Editor: Călin Vlasie

Redactor: Mugur B utuza

Tehnoredactare & prepress: Luminiţa Badea
Coperta colecţiei: Ionuţ Broştianu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Management curricular / Muşata B ocoş, Vasile Chiş.­
Piteşti : Paralela 45, 2013-
2 voI.

Voi. 1. Repere teoretice şi aplicative. - 2013. - Bibli ogr.­

ISBN 978-973-47-1628-9
:

ISBN 978-973-47-1629-6

1. B ocoş, Muşata
II . Chiş, Vasi le

65.012.4:371.214

Copyright © Editura Paralela 45,2013

Prezenta l ucrare foloseşte denumiri ce constituie mărci înregistrate,

iar conţinutul este protejat de legislaţia pri vind dreptul de proprietate intelectuală.
MUŞATA BOCOŞ VASILE CHIŞ

MANAGEMENT
CURRICULAR
VOLUMULI

Repere teoretice şi aplicative

Copiilor noştri, Ionuţ-Bogdan,
Pau/-Flaviu şi Maria-Paula
 Muşata BOCOŞ este profesor univ. dr. lLl Departamentul de Ştiinţe ale Educaţie�
Facultatea de Psihologie şi ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii "Babeş-Bolyai" din Cluj-Napoca
şi coordonator de doctorat în domeniul "Ştiinţe ale educaţiei".
Principalele domenii ştiinţifice abordate sunt: didactica generală, teoria curriculumulu�
managementul curriculLlr, didactica disciplinelor pedagogice, cercetarea pedagogică.
Dintre lucrările sale, amintim: Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune
(2002), Teoria şi practica cercetării pedagogice (2003, 2005, 2(07), Didactica disciplinelor
pedagogice. Un cadru constructivist (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi meto­
dologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor (în colaborare,
2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumullli. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesori/or (în colaborare, 2008), Teoria curriculumului. Elemente
conceptuale şi metodologice (2008),Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar - Cercetări-ac­
ţiune (în col aborare, coordonator, 2(08), Tratat de didactică modernă (în colaborare, coor­
donator, 2(09), Pedagogia învăţământului primar. Instrumente didactice (în colaborare, coordo­
nator, 2009),.
donator. 2(09), Sinteze de didactică universitară. Instruirea interactivă (în colaborare, coordona­
tor, 2(09), Abordarea integrată a conţinuturi/or curriculare. Particularizări pentru învăţă­
mântui primar (în colaborare, coordonator, 2012),Instruirea interactivă (2013).

Vasile CHIŞ este profesor univ. dr., Director al Departamentului de Ştiinţe ale Educaţie�
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii "Babeş-Bolyai" din Cluj-Napoca
şi coordonator de doctorat în domeniul "Ştiinţe ale educaţiei".
Principalele domenii ştiinţifice abordate sunt: didactica generală, teoria curriculumulu�
managementul educaţiona� managementul curriculLlr, instruirea asistată de computer.
Dintre lucrările sale, amintim: Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare (2001),
Provocările pedagog iei contemporane (2002), Noua paradigmă universitară: centrarea pe
client (în colaborare, coordonator, 2002), Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul
universitar, (în colaborare, coordonator, 2(02), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru
competenţe (2005), Tradiţii, valori şi perspective în pedagogia învăţământului primar (în
colaborare, coordonator, 2(06), Tradiţii, valori şi perspective în pedagogia învăţământului
preşcolar (în colaborare, coordonator, 2006), Tradiţii. valori şi perspective în ştiinţele
educaţiei (în colaborare, c oordonator, 2(07), Tradiţii. valori şi perspective în ştiinţele educaţiei
(în colaborare, coordonator, 2008), In-service Teacher Training for Roma Inclusion: Course
Modules (editor, în colaborare, 2009), Tradiţii. valori şi perspective în ştiinţele educaţiei (în
col aborare, coordonator, 2(09), Cercetări şi aplicaţii în ştiinţele educaţiei (în colaborare,
coordonator, 2010), Înnoirea educaţiei. Studii de pedagogie şi didactică aplicată (în
colaborare, coordonator, 2011), Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare. Particu­
larizări pentru învăţământul primar (în colaborare, coordonator, 2012).
 CONTR I B UŢI I CU EXEMPLE PRACTICE:

Mirela CAVAI - profesor dr., Colegiul Tehnic de Comunicaţii Augusti n Maior" Cluj ­
"
Napo ca, j udeţu l Cluj
- Exempl u de curriculum în dezvoltare l ocală

Viorel DRAGOŞ lector uni versitar dr. , Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Uni­
-

versitatea ,,B abeş-B ol yai" Cluj -Napoca, j udeţul Cluj

- Exempl u de proiect curricular al şcolii

Maria-Cristina TRUŢĂ profesor învăţământ pri mar dr., Şcoala ,,Nicolae Iorga"
-

Cluj -Napoca, j udeţul Cluj

- Exemplu de curriculum adaptat
- Exemplu de programă de opţional la nivelul ariei curriculare
- Exemplu de programă de opţional la ni velul mai mul tor arii curriculare

Monica-Iuliana SIMINA profesor în centre şi cabi nete de asistenţă psihopedagogică,

-

gradul didactic II, Grupul Şcolar Horea, Cloşca şi Crişan" şi Şcoala cu c lasele I-VIII ,,Avram
"
Iancu" Abrud, j udeţul Alba
- Exemplu de schemă orară
- Planificarea calendaristică orientati vă a disciplinei Comunicare didactică"
"
- Proiectarea unităţii de învăţare Comunicarea aserti vă şi valenţele ei for-
"
mati ve în procesul comunicaţional" (disciplina Comunicare didactică",
"
clasa a X-a Pedagogic, Specializare Învăţător-Ed ucatoare)
- Proiectul lecţiei cu titl ul ,,Mij loacele de învăţământ: Definiţie şi clasificare"
(disciplina Teoria şi practica i nstruirii şi a eval uării", clasa a X-a)

Cristian STAN
"

-conferenţiar uni versitar dr. , Departamentul de Ştii nţe ale Educaţiei,

Uni versitatea ,,B abeş-Bolyai" Cluj -Napoca, j udeţul Cluj
- Syllabusul disciplinei ,,Pedagogia comunicării şi elemente de management educaţional"
 Capitolul I
Teoria currieulumului - statut
epistemologie şi preocupări

1 . 1 . CURRICUtUM ÎN REŢELE CONCEPTUALE ŞI ÎN APLICAŢII

1.1.1. Curriculumul - concept evolutiv şi integrator

După unele referinţe bibliografice, curriculumul ar fi un termen utilizat de multă
vreme, Încă din secolul al XVI-lea (Uni versitatea din Leiden, 1 582) şi secolul al XVll-lea
(Uni versitatea din Glasgow, 1 63 3 ) . Totuşi, Între primele publicaţi i pe tema curricu­
lumului sunt menţionate lucrări care au apărut mult mai târziu, cum este de exemplu
cartea lui John Franklin Bobbitt ( 1 9 1 8) The Curriculum.
Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţio­
nale foarte variate şi structurate după numeroase criteri i . În viziunea noastră, curricu­
lumul este o reţea conceptuală foarte vastă, iar În sprij inul acestei abordări menţionăm
preocuparea si stematică pentru cartografierea curriculumului, curriculum mapping,
aşa cum sunt prezentate numeroase exemple de cartografiere pe site-ul www.curricu­
lummapping I O I .com.
Harta conceptelor constă În elaborarea unor reprezentări grafice pentru orga­
nizarea cunoştinţelor În diverse structuri (J .D. Novak, D . B . Gowin, 1 984) . Structurile
conceptuale sunt desfăşurate În reţele multidimensionale, relevând semnificaţi ile şi
relaţiile din interi orul lor.
Asi stăm În prezent la acumularea unui evantai larg de termeni aşezaţi În catego­
ria curricuLum ori În proximitatea acesteia. Sunt publicate lucrări şi opinii numeroase
şi cu diferite focalizări asupra a ceea ce este curriculumul , proiectarea şi aplicaţiile
sale În educaţia mileniului tre i . Fără organizări semantice şi operaţionale pertinente ale
curriculumul ui, apare inevitabil riscul unor aplicaţii derizorii sau, dimpotri vă, prea
complicate. Apoi, datorită rol ului său de organizator principal al componentelor edu­
caţiei contemporane, erori sau abordări parcelare În sfera curriculumului ar conduce la
di sfuncţii şi În alte segmente ale educaţiei .
Mesajul decantat din cercetările contemporane asupra curriculumului este direct
şi simplu : cerinţa de a raporta mereu curriculumul la spaţiul numit şcoaLă. Sunt de luat
În dezbatere patru factori -cheie În organizarea optimă a curriculumului :
• Orarul , timpul şcolar de lucru, pe termen scurt şi pe termen lung.
• Modul , modalităţile de organizare a activităţilor indi viduale şi de grup.
 Alocarea pers onal ului didactic pe activităţi , clase, grupe .
•

• Utilizarea spaţiului educaţio nal di sponibil .

Curricu lum ul este u n concept integrator ( R . Fogarty, J . Stoehr, ( 1 99 1 ». Consi­
derăm că integrarea curriculară a componentelor pedagogice vizează cel puţin două
planuri :
a) articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ, precum obiec-
tivele, conţinuturile, metodele şi mij l oacele de instruire etc . ;
b ) integrarea ariilor tematice şi/sau curriculare, integrarea di scipl inelor în mo­
dele vari ate de predare integrată (transdisciplinară).
Dată fiind aria tematică vastă şi multi variată a curriculumului şcolar, este nece­
sar în acest domeniu a se clarifica şi dezvolta continuu orizontul conceptual sau reţea­
ua conceptuală a termenului. întrebări punctuale sunt utile pentru a orienta cercetarea
reţelei conceptuale, reţea în care curriculumul este generator de categorii incluzive.
- Cum este definit curriculumul sub aspect etimologic?
- Cum este definit curriculumul în Pedagogie/Ştiinţele educaţiei în lume?
- Care sunt notele definitorii ale curriculumului cu potenţial de re-lansare a refor-
mei în România?

1.1.2. Tendi nte şi orientări În conceptualizarea cu rriculumului

The Oxford English Dictionary ( 20 1 0) prezintă următoarele definiţi i :
Curriculum: pronunţie în limba englezăIkA'rlkjul:;)m1, substantiv (plural curriculal
curriculums).
Semnificaţie: Temele cuprinse Într-un curs de studiu la şcoală sau colegiu (The
subjects comprising a course of study in a school or college).
Termen derivat: curricular, adj ecti v.
Notă: pluralul pentru curriculum poate fi curricula (latină) sau curriculums (en­
gleză) .
Origine: curricle (limba latină), termen utilizat cu două sensuri : cursă, aler­
gare, acţiune sau trăsură, mobil, modalitate, mijloc de acţiune.
Arthur K. Ellis (2004) accentuează următoarele caracteristici ale originii termenului
curriculum: un curricle era, la începutul secolului al XIX-lea un vehicul, (trăsură) pentru
conducător şi pasageri. Acest curricle avea un chair (scaun) bine poziţionat, pentru con­
ducător. Curricle - o trăsură pentru conducător şi pasageri, era foarte populară în Europa
începutului de secol XIX; aceste denumiri şi acti vităţi îşi au originea în termenul latin
curriculum în sens de cursă, alergare .
Sunt încorporate în definiţia etimologică dată de Arthur K. Ellis două sensuri com­
plementare ale curriculumului. Sensul iniţial , de la currere, de acţi une, de experienţă
(alergare) , foarte des citat de sursele pedagogice, dar şi un sens nou, de mijloc al acţiu­
nii, de mobil, sens mai puţin prezent în l iteratura pedagogică.
Este util să raportăm curriculumul, în ipostaza sa de categorie pedagogică, la sen­
surile sale etimologice, deoarece astfel obţinem plaja de sensuri pe care avansează
conceptul , de la origine până în prezent.

10
 Accepţiuni contemporane:
Potri vit lui John Franklin Bobbitt (19 1 8), citat ca prim autor al publicaţiilor pe
tema curriculumului şcolar, conceptul curriculum are două caracteristici definitorii:
a) este un dom r niu al ingineriei sociale şi elaborarea lui implică un Înalt grad de ex­
pertiză şi b) defineşte experienţe utile elevilor în dezvoltarea lor pentru viaţa de adult.
După A.V . Kelly ( 1 983, 1 999), definiţia curriculumului încorporează alte două
componente complementare: un anumit număr de cursuri , discipline de studiu din care
elevul alege temele pentru studiu şi un program articulat de predare, învăţare şi eva­
luare, un program de instruire specific materiilor, cursurilor alese.
Curtis C. McKnight ( 1 979) a propus un model de analiză tridimensională a curri­
culumului : dimensiunea intenţională, de program sau plan de studiu ; dimensiunea
aplicativă, de acţiune, de implementare a curriculumului şi dimensiunea experienţială,
de parcurs, de învăţare. Maj oritatea studiilor contemporane se opresc la două din
dimensiunile prezentate mai sus: a) curriculum prescris, curriculum propus şi b) curri­
culumul parcurs, curriculumul realizat.
a) Curriculum prescris, curriculum propus. Curriculumul ca program/plan de
studii (documente prescriptive). Accepţiunea prescri ptivă a termenului pla­
sează dezbaterea despre curriculum la nivelul intenţiilor, la nivelul planului
de lucru, la nivelul opiniilor experţilor asupra a ceea ce ar trebui încorporat
într-un program de studiu . Accepţiunea prescriptivă defineşte curriculumul ca
orientare, ca perspectivă, ca acţiune viitoare, posibilă. Experţii prescriu un curri­
culum, dar profesorii sunt cei care decid ce să transpună în practică şi ce n u .
Caracterul prescriptiv a l curriculumului este exprimat î n variate definiţii, astfel:
"un corp de cunoştinţe ce trebuie comunicate"; "un plan de studiu menit să satisfacă
nevoile comunităţii"; "un program de învăţare" etc .
Aşadar, curriculumul prescri s/propus este un document completat, gata făcut,
gata de utilizat. Sunt numeroase documentele care încorporează curriculumul prescris:
curriculumul naţional, curriculumul local sau zonal, planuri cadru, syllabusuri, manuale,
ghiduri etc .
b) Curriculumul parcurs, curriculumul realizat. Curriculumul ca ansamblu de ex­
perienţe de Învăţare parcurse de elevi şi profesori .
Curriculumul definit ca experienţe de învăţare comută accentul de la starea de
proiect, de prescripţie la starea de proces, de implementare: cum anume funcţionează
un proiect de curriculum în şcoală şi în clasă.
Ipostazele curriculumului a - plan, program şi b - experienţe de învăţare se află
mereu în complementari tate, nu în opoziţie. Ronald Doll ( 1 996) a propus o defi niţie
integrată a celor două perspective, astfel: curriculumul reprezintă conţinuturi le formale
şi informale precum şi procesele prin care elevii învaţă şi înţeleg, dobândesc abil ităţi
sub îndrumarea şcolii.
C.J . Marsh şi G. Willis (2003 ) elaborează o sinteză a celor mai frecvente defi­
niţii date curriculumului în literatura pedagogică. Autorii citaţi propun spre reflecţie
următoarele definiţii:

11
 • Curriculumu/ ca grupaj de materii de studiu

Curriculumul este reprezentat de disciplinele de studiu, materiile de învăţământ

precum gramatica, lectura, logica, retorica, matematici le, acele discipline care
încorporează cel mai bine cunoştinţe esenţiale.
• CurricuLumu/ ca grupaj de teme utile

Curriculumul este reprezentat de acele teme care sunt cel mal utile pentru
exi stenţa omului în societatea contemporană.
• CurricuLumuL ca învăţare pLanificată

Curriculumul este reprezentat de secvenţe planificate de învăţare pentru parcur­

gerea cărora şcoala este responsabilă.
• CurricuLumuL ca experienţe de învăţare

Curriculumul reprezintă totalitatea experienţelor de învăţare pe care elevii le

primesc sub îndrumarea şcolii.
• CurriculumuL ca mijloc de însuşire a cunoştinţeLor şi deprinderilor

Curriculumul este totalitatea experienţelor de învăţare oferite elevilor pentru ca ei

să poată să îşi însuşească abilităţi generale şi cunoştinţe prin variate situaţii de învăţare.
• Curriculumul ca învăţare cu ajutorul caLculatoruLui

Curriculumul este ceea ce elevii construiesc prin activitate la calculator şi prin

utilizarea diverselor reţele cum este internetul .
• CurricuLumul ca investigare ş i interogare

Curriculumul este interogarea şi investigarea percepţii lor asupra di verselor si­

tuaţii umane.
• Curriculumul ca experienţe ale vieţii

Curriculumul reprezintă toate experienţele pe care subiecţii le au pe parcursul

vieţi i .
Considerăm c ă u n proiect d e curriculum cu şanse d e optimă utilizare în învăţă­
mânt împrumută în mod articulat caracteristici definitorii complementare.
A vând în vedere definiţiile prezentate, putem concluziona că:
� În sens larg, legat de politicile educaţionale, curriculumul defineşte sistemul
de procese decizionale, manageriale şi de evaluare care preced, însoţesc şi urmează pro­
iectarea, elaborarea, i mplementarea/aplicarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a ansamblului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.
� În sens restrâns, curriculumul desemnează sistemul documentelor de tip regu­
lator şi normativ, în cadrul cărora se consemnează experienţe de învăţare recomandate,
dezirabile şi constructi ve.

1.1.3. Tipuri de curricu lu m şi relevanta lor În educatia

contemporană
Pe baza analizei definiţiilor, denumiri lor şi clasificărilor întâlnite în prezent în lite­
ratura pedagogică asupra curriculumului (pedagogia curriculumului), am grupat ter­
menii în funcţie de clasele de incluziune identificate. Prezentăm în cele ce urmează clasele
de incluziune conceptuaLă ale categoriei curriculum sub definiţia generică de mai jos:
Curriculumul este o reţea conceptuală cu numeroase clase de incluziune.

12
1. Nivele de stratificare
• curriculum nucleu/trunchi comun
• curriculum locaVzonal (curriculum în/de dezvoltare locală, curriculum la de-
cizia � colii)
• curri6ulum individual (opţional)
• curriculum diferenţiat
• curriculum adaptat
• curriculum accelerat
• curriculum îmbogăţit

2. Elaborare - implementare
• curriculum prescris (proiectat, formal)
• curriculum predat (parcurs)
• curriculum învăţat (realizat)
• curriculum evaluat, testat

3. Tipologie taxonomie după variate criterii

_.

• curriculum explicit/curriculum scri s

• curriculum societal
• curriculum acoperit sau ascuns
• curriculum nul
• curriculum fantomă
• curriculum concomitent
• curriculum retoric
• curriculum intern
• curriculum electronic

4. Documente - materiale suport

• curriculum naţional
• programe cadru
• programe şcolare
• manuale
• îndrumătoare
• caiete de aplicaţii
• auxiliare curriculare

5. Arii curriculare (exemple)

• Limbă şi comunicare
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii
• Om şi societate
• Arte
• Educaţie fizică şi Sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare

13
 6. Discipline şcolare, exemp le: limba maternă, matematică , fizică, istorie, geogra­
fie, tehnologia infonnaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice, desen etc .
7. Cicluri curriculare, cum sunt cele menţionate în Programul cadru al refonnei
de curriculum la noi . .
. _----------_._...._-_.------_... _-_._---- _ ._-----_. __ .. _ ... _.-_._---_._.-
---

19 !Liceu teoretic, XIII

�-------....;:Specializare
18 itehnologic, !XII
ivocaţional
:XI
---

17
' Aprofundare
16
____ !Şcoala profesională IX
'--_______�--_-_---_�

15 IIX
:Şcoala de ucenici
. ---- . ---- . .., .. ........--.... -....- .. ---. .. -
-----.--......-.----. . --.--- - .. -.------ 1 0 bservare şi orientare
14 VIII
--- -------
13. ___ lînvăţământ lVII
12 Igimnazial iVI
-1--
1 -� V
·----r--------.:...
- .. -
1 I
------!U ezvoltare
!IV
----

IO

g- iIII
_._-_.. _ ....._-�

�
9 I
·
· · ..... ·_·- · ...

1învăţământ primar
- •..._-----_._.._..._._._.__ ..... .._-_.. _ .. _..._. �_.._-.._---_..__ ._--_._.... __....._-_ .. _-_.._..._---_._.

iII
,
.. ---_ .. .. .
_--_ .. _._-�-_._-_._ ..._..._._--_ ..__.. \

7 II
6
---- I � --------�-���----
!Clasa pregătitoare Achiziţii fundamentale
5 ;
--î----Il nvătământ
l '
4
-----1iPreşcolar
3

1.1.4. Pedagogia curricu l u m u l u i: constante conceptuale şi apl i catii

variabile
Pedagogia con temporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil al pro­
gramelor de studiu/e xperienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul primar şi gimna­
zial flexibilitatea cu rriculumului este asigurată de stratificarea acestuia în trei categorii
independente unele d e altele, dar complementare. Aceste trei categorii de curriculum
se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea
lor este variabilă de la un sistem la altul.
• Curriculum nucleu (Core curriculum)

Curriculumul n ucleu încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor

şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit profil de studiu. De
regulă, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi educaţionale naţionale şi
priveşte în special cic lurile primar şi gimnazial . Sunt însă şi universităţi care decid
să ofere studenţilor o li stă de cursuri comune într-un domeniu de specializare.

14
 • Curriculum local sau zonal

Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare spe­

cifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experien­
ţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţi ilor,
a practicilor distente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse spo­
rite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
• Curriculum individual

Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două trăsături

specifice elevilor ca indi vizi : nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
. Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcol aritate, ponderea
curriculumului local şi a curriculumului indi vidual poate să devină tot mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv este o
operaţie complicată, cel puţin din două moti ve:
( 1 ) Harta conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin aşadar structuri
curriculare induse ori corelate care obligă la încercarea şi validarea a diverse combinaţii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile funda­
mentale de construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca şanse egale.
educaţia pentru toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru supradotaţi, curricuLum decis
În şcoaLă versus curricuLum potrivit nevoilor comuni iăţii, curricuLum focalizat pe
cunoştinţe versus curricuLum focalizat pe competenţe etc.

Prezentăm în figura 1 .1. o paralelă între stratificarea curriculumului la noi, c om­

parati v cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din Europa.

PEDAGOGIA CURRICULUMULUI ŞI APLICAŢII AUTOHTONE

STATELE EUROPENE ROMÂNIA

CURRICULUM TRUNCHI COMUN

NUCLEU

CURRICULUM
LOCAL ] CDŞ

CURRICULUM
INDIVIDUAL [ OPŢIONALE II
Fig. 1.1. Paralelă între stratific area curricul umului în România şi în Europa
Rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela de a
f1exibil iza programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea para­
digmă elevul să se adapteze La şcoaLă, la o paradigmă modernă şcoaLa să se adapteze
- -

15
 SI. Stemelor educaţI· onal � , deoarece curriculu mul propune .
or în modernizarea
la elev. În consec intă, curricu lumul devine princip alul operat
itinerarii variate de studiu, de
. . .

corporate în conţinuturile învăţ�mân!ulUl.

,
de StudIU comun e ŞI o bl Igatom, 10-
grup şi person alizate , în locul vechil or �rograme
. A

culum ului la noi este, în bună măsură, o acţiune fonnală, i ar aplicaţii le propriu-zise
_

Analize situation ale reahzate 10 şcoala penmt constatarea ca stratIficarea cum-

. . .

rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale programelor comune şi obligatori i .

Curric ulum ul la decizia şcolii (CDŞ) n u este echivalent a l Curriculumulu i local
sau zonal, nu este echivalent al curriculumulu i şcolar (School Curriculum). CDŞ
constă frecvent în extensii ori aprofundări ale trunchiului comun. De fapt, este mai
comod pentru şcoală să asume extensii ori aprofundări din trunchiul comun. Un aşa zis
CDŞ nou este marcat de numeroase dificultăţi birocratice, administrative şi chiar peda­
gogice . Aşadar, CDŞ este practic integrat în trunchiul comun, deci cele două stra­
tificări trunch i comun şi curriculum la decizia şcolii se contopesc în trunchiul comun .
Opţionalel �, expresie a curriculumului individualizat sau personalizat sunt la noi
incluse în CDŞ! In consecinţă, şcoala decide în opţiunile elevilor şi a familiilor. Aşa
au devenit la noi în şcoală celebre opţionalele ob.ligator
Concluzia este una simplă: opţionalul este asimilat în CDŞ, CDŞ este asimilat în
trunchiul comun, trunchiul comun devine principalul segment de " curriculum " , ceea
ce nu este curriculum din punct de vedere pedagogic . Se poate spune direct, în prezent
învăţământul din România nu funcţionează în baza vreunui curriculum. Nu exi stă
curriculum, în sens pedagogic, în ciuda atâtor demersuri meritorii de proiectare şi imple­
mentare a curriculumului în şcoala românească.
Concepte curriculare menţionate î n Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/201 1
1 . Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent a l planuri lor-cadru
de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar
(Capitolul IV, articolul 64, alineatul (2)).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, res­
pectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul
minim şi maxim de ore aferente acestora (Capitolul IV, articolul 65, alinea­
tul ( 1 )) .
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/mo­
dulele de pregătire obligatorii, iar curriculumui la decizia şcolii se constituie
din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opţionale (Capi­
tolul IV, articolul 65 , alineatul (2)).
4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiul
modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile unnărite şi eviden­
ţiază conţinuturi le fundamentale de ordin teoreţic, experimental şi aplicati v,
oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea aces­
tora (Capitolul IV, articolul 65 , alineatul (3)).
S. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de stu­
diu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniver­
sitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului

16
 Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 65 ,
alineatu 1 (4».
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete di sciplinare
opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete dis­
ciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ (Capitolul IV,
articolul 65 , alineatul (5».
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respecti v mo­
dulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de în văţă­
mânt (Capitolul IV, articolul 65 , alineatul (6».
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare
sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării , Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, arti­
colul 65 , alineatul (7».
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este
de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe
săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la
învăţământul liceal (Capitolul IV, articolul 66, alineatul ( 1 ».
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de
80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în
cele de la nivelul liceului (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (3».
11. În cadrul Curriculumului naţional , disciplinele opţionale au o pondere de
20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele
pentru liceu (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (4».
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte,
profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat di sciplinei/do­
meniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor
cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimu ­
larea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri
individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev (Capitolul IV, artico­
lul 66, alineatul (5».
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvol­
tarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe reme­
dierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare (Capitolul IV, articolul
67, alineatul ( 1 ».
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe
8 domenii de competente-cheie care determină profilul de formare a ele­
vului (Capitolul IV, articolul 68, alineatul ( I ».
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică,
socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea
capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dez­
voltarea celor 8 competenţe-cheie (Capitolul IV, articolul 68, alineatul (4» ) .
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şco­
lare şi alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 69, alineatul ( 1 ) .

17
 rarea de manual e şcolare alternative (Capitolu l IV, articolul 69, alinea-
17. Ministerul Educatie i, Cercetării, Tineretului şi Sportulu i reglementează elabo­

tul (2».
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin

did �ctic � le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiati vei profe­
continut sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele

sionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional (Capitolul

IV, articolul 69, alineatul (5)).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organi­
zează şi funcţionează pe baza unui regulament elaborat de Ministerul
Educaţiei, Cercetării , Tineretului şi Sportului (Capitolul IV , articolul 70,
alineatul ( 1 ». .

20. S e înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de

e-Iearning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate
temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de
evaluare (Capitolul IV , alineatul 70, articolul (2».
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent de
vârstă, de programe educative care le respectă particularităţile de învăţare şi
de orientare a performanţei . Aceste programe sunt de aprofundare a
învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a curriculumului cu noi
domenii, de mentorat şi transfer de competenţă, de accelerare a
promovării conform ritmului individual de învăţare (Capitolul II, articolul
57, alineatul (5)).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea ca­
drelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate j uridică, este prezidat de
către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este nevoie, la propu­
nerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre membrii
personalului didactic (Capitolul VII, articolul 98, alineatul ( 1 ».
Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului de
administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii (Capitolul VII, articolul 98,
alineatul (2), litera e).

1.2. TEORIA CURRICUlUM UlUI: STATUT EPISTEMOlOG IC, DI RECŢII DE

CERCETARE ŞI ACŢI U N E

În strânsă legătură c u dezvoltarea conceptului d e curriculum ş i c u instalarea di­

feritelor modalităţi de abordare şi conceptualizare a acestuia, s-a conturat şi s-a dez­
voltat teoria curriculumului, pentru care interesul specialiştilor şi al practicienilor
este crescând. În " Enciclopedia internaţională a curriculumului " se precizează că prac­
tica acestuia este cu o istorie îndelungată, în timp ce praxiologia curriculumului, respectiv
teoria producerii curriculumului este de dată relativ recentă (1. Goodlad, 1 99 1 , p. 3 ) .
Epistemologica - ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice are o contribuţie valoroasă l a
construcţia teoriei curriculumului, contribuţie concretizată, în special, în fundamentarea

18
statutului conţinuturi lor învăţării, a cunoaşteri şcolare şi a metodologiei valorificate în
învăţare (D. Ungureanu, 1999 b, p. 28-37).
Cristalizarea teoriei curriculumului ca ştiinţă pedagogică distinctă coincide cu
începutul secolului XX. Începând din acea perioadă şi până în prezent, s-a înregistrat o
dezvoltare cOI\tinuă, sistematică a fundamentărilor şi a demersurilor teoretice, astfel
încât teoria curriculumului are un statut epistemologic bine delimitat. În ultimele decenii,
ea s-a afirmat ca ştiinţă pedagogică fundamentală, alături de teoria educaţiei, de teoria
şi metodologia instruirii (didactica) şi de teoria şi metodologia evaluării.
Prezentăm în figura 2.1. dimensiunile de integrare tematică în ştiinţele educaţiei,
potrivit studiilor întreprinse de noi în acest domeniu, evidenţiind interrelaţiile dintre dis­
ciplinele pedagogice fundamentale şi managementul curricular.

Fig. 2.1. Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei

Astfel, problematicile sale de cercetare fundamentală şi aplicativă se înscriu pe

direcţii tot mai diverse şi mai specializate: managementul curricular, ariile curriculare,
curriculum ascuns, diferenţiere curriculară, personalizare şi individualizare curriculară,
dezvoltare curriculară, inovare curriculară, politici curriculare ş.a.m.d. De altfel, începând
cu anii '70 a devenit evident interesul ministerelor educaţiei, al factorilor educaţionali
de decizie şi al educatorilor pentru teoria curriculumului, înţeleasă ca fundament ştiin­
ţific pentru dezvoltarea curriculară, respectiv pentru strategiile de proiectare şi inovare
curriculară practicate la nivel naţional. Orice ameliorare, inovare sau reformă a currricu­
lumului se realizează pornind de la un model teoretic fundamentat şi deja validat sau
elaborat special (care este rezultatul unui demers care ţine de managementul curricular
şi care urmează să fie experimentat), pe baza unor studii cât mai riguroase, de diagnoză,
dar şi de prognoză.
Constituirea teoriei curriculumului ca domeniu de studiu distinct a avut la bază
reflecţiile, fundamentările şi paradigmele construite de diferiţi pedagogi în legătură cu
19
 două concepte "În oglindă" , respectiv situaţia de Învăţare şi experienţa de Învăţare.
Astfel, În teoria curriculumului, un interes aparte Îl reprezintă construirea situaţiilor de
Învăţare şi oferirea de experienţe de Învăţare educaţi lor. Aşadar, domeniul de studiu al
teoriei curriculumului este foarte l arg, el fiind constituit prin cuprinderea tuturor
aspectelor construcţiei curriculare a situaţiilor de Învăţare şi tuturor aspectelor circum­
scri se experienţei de Învăţare (individuale şi colective), surprinse de-a lungul evoluţiei
lor i storice.
Teoria curriculumului se bazează pe o examinare exhaustivă a curriculumului -
diacronică şi ·sincronică; ea este una antropologică, respectiv se bazează " pe teza că
proiectarea formării personalităţii umane este o dimensiune sine qua non a condiţiei
umane din toate timpurile, în toate societăţile. Curriculumul este o permanenţă antro­
pologică, la fel ca şi educaţia, şi nu o simplă preocupare pasageră cu scopuri limitate
la interese economice, necesităţi profesionale sau aspiraţii culturale. Pe scun, este ana
multilaterală a predestinării şi realizării personalităţii umane (1. Negreţ-Dobridor,
2008, p. 40), " o ştiinţă şi o artă a prefigurării şi realizării personalităţii umane"
(R. Niculescu, 20 1 0, p. 44) .
Obiectul de studiu al teoriei curriculumului Îl constituie problematica interde­
pendenţei dintre finalităţile educaţionale, conţinuturi le curriculare, metodologii didactice,
evaluare şi timp. Ea poate fi privită ca o teorie integrată, ca un ansamblu de aspecte
teoretice (norme, reguli, prescripţii, conceptualizări, paradigme etc .) şi de demersuri
metateoretice care formează un cadru teoretic de referinţă pentru activităţile implicate
În procesul curricular şi În managementul acestuia. Un accent special se pune pe
dezvăluirea, caracterizarea şi argumentarea interacţiunilor dintre elementele curricu­
lumului. Astfel, Într-o lucrare publicată de UNESCO se arată că teoria curriculumului:
"
" ia În considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec În clasă , "ea acordă o
atenţie particulară Învăţării şi punerii În valoare a interacţiunilor Între componentele
acestui proces : obiective, conţinuturi , metode de Învăţare, metode şi tehnici de eva­
luare " ( S . Rassekh, G. Văideanu, 1 987, p. 1 36).
Teoria curriculumului reprezintă o topică extrem de dinamică în pedagogia con­
temporană, a cărei maturitate s-a afirmat În ţara noastră după anul 1 989. Ea oferă noi
perspective de definire a conceptului de " curriculum " , În consonanţă cu noile achiziţii
ale didacticii moderne şi ale celorlaltor ştiinţe ale educaţiei, pe baza reconsiderării
raporturilor dintre cel care Învaţă şi se edl,lcă şi conţinuturile Învăţării , exploatând
influenţele formati ve ale acestora, pe termen scurt, mediu şi lung.
Principalele direcţii de cercetare şi acţiune identificate În prezent În teoria
curriculumului, utiie pentru teoreticienii curriculumului şi pentru proiectanţii/con­
ceptorii de curriculum sunt:
a) Conceptualizarea şi operaţionalizarea termenului "curriculum " şi a cate­
goriilor conceptuale asociate acestuia: management curricular, abordare
curriculară, conţinuturi curriculare, dezvoltare curriculară, diferenţiere
curriculară, consiliere curriculară, politici curriculare ş.a.
b) Evoluţia intensiunii şi a extensiunii conceptului de " curriculum " , de la pri­
mele accepţiuni până la accepţi unile actuale, În corelaţie cu achiziţiile
Înregistrate În ştiinţele educaţiei .

20
 c) Implicaţiile educaţionale, culturale, sociale, politice ale evoluţiei proble­
maticii curriculumului în diacronie.
d) Abordarea multidimensională sistemică a conceptului de curriculum, a
problematici lor şi a demersurilor curriculare teoretico-fundamentele şi
prilctic-aplicati ve .
e) Relaţia biuni vocă dintre teoria curriculumului şi managementul curricu­
lumului - ca sursă de dezvoltare a praxisului curricular şi ca sursă de îm­
bogăţire a teoriei curriculumului .
f) Construirea unor fundamente teoretice pentru practicarea unui management
curricular activ şi eficient, pentru conceperea şi implementarea strategiilor
de dezvoltare curriculară.
g) Interrelaţiile dinamice şi conexiunile modelatoare dintre diferitele compo­
nente ale curriculumului în cadrul diferitelor demersuri ale managementului
curricular la nivel strategic, tactic şi operativ şi în cadrul diferitelor mo­
dele de dezvoltare curriculară - de proiectare şi inovare curricul ară.
h) Distribuirea şi formalizarea responsabilităţilor în managementul curricular
(la nivel strategic, tactic şi operativ), precum şi în construcţia şi reconstruc­
ţia curriculară.
i) Distribuirea ş i formalizarea responsabilităţilor în proiectarea curriculară,
la nivelul macrostructurii, al mezostructurii şi al microstructurii educaţionale.
j) Problematica sistemului resurselor curriculare valorificabile în elaborarea/
proiectarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea curriculumului,
precum şi în reglarea şi ameliorarea/optimizarea proceselor curriculare.

Analizând figura 2.1., putem infera că disciplina "Managementul curriculu­

muluilcurricular" s-ar putea situa atât în 'proximitatea " Teoriei curriculumului " , în­
trucât demersurile de management al curriculumului sunt de maxi m interes pentru
aceasta, cât şi în proximitatea "Managementului educaţional " , întrucât managementul
curricular reprezintă o dimensiune relevantă a managementului educaţional, un sub­
sistem al acestuia, la nivelul ministerului de resort, al instituţiei de învăţământ şi al
sălii de clasă.

Teme de reflecţie şi autoreflecţie

1 . Cum aţi defini curriculumul unei familii? Care sunt valorile, dominantele şi
caracteristicile curriculumului propriei familii?
2. Cum aţi defini şi caracteriza curriculumul unei biserici?
3. Cum aţi defini şi caracteriza curriculumul unei instituţii (economice)?
4. Cum aţi defini şi caracteriza, din perspectiva educaţiei permanente, curriculumul
parcurs în trasee educaţionale extra-şcolare şi post-şcolare?
5. Ce nu este curriculumul (şcolar)?
6. În pedagogia contemporană, conţinutul învăţământului mai reprezintă sau nu
vectorul principal al procesului de învăţământ? Argumentaţi.
7. Reflectaţi indi vidual sau în grup la sintagma" curriculumul - viaţa şcolii ".
8. Reflectaţi individual sau în grup la sintagma "curriculumul - demers de
ghidare a vieţii " .

21