LECT. DR.

ANGELICA HOBJILĂ

DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

I. DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE – PREMISE TEORETICE

I.1. Delimitarea obiectului de studiu al didacticii limbii şi literaturii române
I.2. Aria curriculară Limbă şi comunicare – competenţa comunicativă
II. FINALITĂŢI ASOCIATE ARIEI CURRICULARE LIMBĂ ŞI COMUNICARE ÎN CICLUL PRIMAR
III. CONŢINUTURI SUBSUMATE DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR
IV. PERSPECTIVĂ TEORETICO-APLICATIVĂ ASUPRA METODELOR DIDACTICE VALORIFICABILE ÎN
CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR
V. COORDONATE ALE EVALUĂRII VALORIFICATE ÎN LECŢIILE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN
CICLUL PRIMAR
V.1. Tipuri de „probe”
V.2. Tipuri de itemi
VI. VALENŢE ALE LECŢIEI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CLASELE I-IV
VI.1. Delimitări teoretice
VI.2. Tipuri de lecţii – exemple subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare

LUCRARE DE VERIFICARE 1

VII. ELEMENTE DE DIDACTICĂ A IMPLICĂRII ŞCOLARULUI MIC ÎN PROCESUL COMUNICĂRII

VII.1. Comunicarea orală
VII.2. Comunicarea scrisă
VIII. ÎNVĂŢAREA CITIT-SCRISULUI – REPERE TEORETICO-APLICATIVE
IX. MODALITĂŢI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CICLUL PRIMAR
X. DIDACTICA LITERATURII ÎN CICLUL PRIMAR
X.1. Coordonate ale didacticii textului epic
X.2. Particularităţi ale abordării textului liric
X.3. Elemente de didactică a textului dramatic
XI. COORDONATE ALE DIDACTICII TEXTULUI NONLITERAR ÎN CLASELE I-IV

LUCRARE DE VERIFICARE 2
EVALUARE SEMESTRIALĂ – TIPURI DE SUBIECTE

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
SCOPUL
 identificarea elementelor de specificitate ale metodicii limbii şi literaturii române, prin raportare
la coordonatele practic-aplicative implicate de demersul instructiv-educativ din ciclul primar

OBIECTIVELE CURSULUI:
 fixarea principalelor repere ale didacticii limbii şi literaturii române în asociere cu elementele
caracteristice predării-învăţării-evaluării în ciclul primar;
 realizarea a diferite tipuri de proiectare pentru activităţile subsumate disciplinei Limba şi
literatura română în ciclul primar;
 actualizarea diferitelor elemente ale strategiilor didactice valorificabile în abordarea
conţinuturilor de limbă şi literatură română în ciclul primar;
 construirea unor demersuri de actualizare/accesibilizare – pentru elevii din clasele I-IV – a
normelor ortografice, ortoepice şi morfologice ale limbii române actuale.

STANDARDE DE EVALUARE:
Teme obligatorii curente
Două lucrări de verificare asociate modulelor cursului
Examen scris
Criterii: cunoaşterea elementelor teoretice de metodică a limbii şi literaturii române şi valorificarea
acestora în proiectarea/desfăşurarea activităţilor specifice ciclului primar; utilizarea limbajului
de specialitate; exprimare corectă, coerentă şi logică, orală şi scrisă
Formula notei finale: (Notele obţinute la cele două lucrări de verificare : 2 + Nota obţinută la
examen): 2 = nota finală
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

I. DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE –

PREMISE TEORETICE

Plasată în continuarea metodicii activităţilor de educare a limbajului (pentru etapa

preşcolarităţii) şi ca prefigurare a metodicii limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, didactica
limbii şi literaturii române pentru ciclul primar se caracterizează printr-o serie de elemente de
specificitate, generate preponderent de caracteristicile abordării – în ciclul achiziţiilor fundamentale
(clasele I – a II-a) – a citit-scrisului şi, ulterior, de modalităţile de valorificare a acestor achiziţii în ciclul
de dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a).

I.1. DELIMITAREA OBIECTULUI DE STUDIU AL DIDACTICII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Fiind relaţionată atât cu elemente teoretice din domeniul ştiinţelor pedagogice fundamentale, cât şi cu
aspecte ale pedagogiei şcolare, didactica limbii şi literaturii române face apel, pe de o parte, la o serie
de valenţe ale domeniului psihologiei şi, pe de altă parte, la coordonate teoretice din domeniul limbii şi
al literaturii, justificându-şi astfel locul distinct în schema ştiinţelor pedagogice aplicative.
Obiectul didacticii limbii şi literaturii române implică, aşadar, elementele teoretice de limbă şi
literatură română şi problematica abordării acestora la un anumit nivel al şcolarităţii (ciclul primar) –
obiective, conţinuturi (selectate, adaptate, accesibilizate), metode şi procedee, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii, aspecte ale evaluării etc.
Didactica limbii şi literaturii române valorifică, din acest punct de vedere, atât ,,teoria” limbii
române şi elemente de teoria literaturii, cât şi aspecte teoretice din domeniul psihologiei (particularităţi
de vârstă şi individuale – gândire, afectivitate, motivaţie, limbaj, imaginaţie etc.) şi al pedagogiei
(principii pedagogice, forme de organizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, caracteristici ale
procesului de învăţământ etc.), având, din această perspectivă, ,,statut de interdisciplinaritate” (vezi
Goia, Drăgotoiu 1995: 9, unde ,,metodologia” este prezentată ca ,,disciplină de frontieră, de graniţă,
între ştiinţa de specialitate şi cele psihopedagogice”).
Caracterul teoretic şi practic-aplicativ al acestei discipline este, astfel, motivat prin valorificarea
aspectelor pozitive ale sistematizării cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu de activitate (aici, limba şi
literatura română) şi ale practicii predării-învăţării-evaluării acestor cunoştinţe la un anumit nivel al
dezvoltării subiecţilor procesului instructiv-educativ (aici, clasele I-IV). Raportând aceste elemente la
schema generală a comunicării (vezi cursul de Limba română) şi la specificul comunicării didactice, pot
fi identificate direcţiile de abordat în cadrul didacticii limbii şi literaturii române (Curriculum, mesaj,
situaţie de comunicare didactică, context etc.), conform reprezentării de mai jos:

139
ANGELICA HOBJILĂ

Curriculum

programă

Mesaj
E R
COD
Limba română + elemente extra- şi paraverbale
Cod adaptat particularităţilor
de vârstă şi individuale ale elevilor

Situaţie de comunicare didactică

Obiective
Evaluare

Conţinu- Forme de
tuturi orga-
nizare
Metode şi Mijloace
procedee de învă-
ţământ

Context (social/politic/
cultural etc.)

Elementele acestei scheme se vor constitui, de altfel, şi în componente ale prezentului suport de curs,
cu rol în fixarea principalelor coordonate pe care le implică abordarea limbii şi literaturii române în ciclul
primar.

TEME CURENTE:

 Relaţionaţi – din perspectiva obiectului de studiu – didactica limbii şi literaturii române cu

domeniul pedagogiei şi cu domeniul psihologiei.
 Exemplificaţi trei elemente de specificitate ale didacticii activităţilor de educare a limbajului
versus didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar.
 Alegeţi, din sintagmele terminologice: didactica limbii şi literaturii române, metodica predării
limbii şi literaturii române, metodologia specialităţii, pedagogia specialităţii, tehnologia didactică, una
care vi se pare mai convenabilă şi motivaţi-vă opţiunea.

140
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

I.2. ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ŞI COMUNICARE – COMPETENŢA COMUNICATIVĂ

Redimensionată din perspectiva finalităţilor vizate – prin trecerea de la preponderenţa

informativului, a transmiterii de cunoştinţe de limbă şi de literatură română, către un demers formativ,
aria curriculară Limbă şi comunicare presupune formarea, actualizarea şi fixarea coordonatelor
competenţei de comunicare şi, implicit, pe cele ale competenţei culturale.
Competenţa de comunicare este reflectată, în opinia lui C. Simard (apud Pamfil 2003: 65-66),
în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care le implică actul comunicării
interumane:
(a) componenta verbală, caracterizată prin: dimensiunea lingvistică (care constă în
cunoaşterea şi valorificarea în vorbire a elementelor limbii – la nivel fonetic/fonologic, lexical semantic,
morfologic, sintactic); dimensiunea textuală (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor de
organizare a unui text: conectori, elemente de explicare, argumentare etc.); dimensiunea discursivă sau
situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor de utilizare a limbii într-un anumit context,
în funcţie de elementele situaţiei de comunicare);
(b) componenta cognitivă, care trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale implicate în
producerea şi receptarea de mesaje: memorare, diferenţiere, comparare, clasare;
(c) componenta enciclopedică, care vizează cunoaşterea particularităţilor de ordin lingvistic,
textual şi discursiv ale unor domenii diferite: ştiinţă, artă etc.;
(d) componenta ideologică, ce presupune capacitatea individului de a se raporta şi de a
reacţiona la anumite idei, valori susţinute într-un discurs;
(e) componenta literară, care se referă la domeniul literaturii şi implică anumite
cunoştinţe/capacităţi de valorificare a creativităţii verbale;
(f) componenta socio-afectivă, care cuprinde un sistem de valori, concepţii, sentimente ce
influenţează comportamentul verbal al unui individ.
Dintr-o altă perspectivă, se poate opera, în cadrul competenţei de comunicare, distincţia între:
componenta verbală, cu cele trei dimensiuni (lingvistică, textuală şi discursivă); componenta
nonverbală sau extraverbală, care trimite către elementele spaţiale ale situaţiei de comunicare (poziţia
emiţătorului şi a receptorului, distanţa dintre ei etc.), către elemente chinestezice (mimică, gestică etc.);
componenta paraverbală, constând în atributele vocii emiţătorului (intonaţie, pauză, debit, respiraţie
etc.).
Toate aceste elemente se vor regăsi, de altfel, în cele trei mari domenii de studiu reperabile în
cadrul disciplinei Limba şi literatura română:
(a) domeniul limbii române, care nu se mai constituie astăzi doar într-un inventar de
reguli/norme care să fie învăţate şi aplicate (prin exerciţii de tip structural); elevul nu trebuie doar să
cunoască sistemul limbii, ci să analizeze, să înţeleagă, să intre chiar în mecanismul funcţionării limbii,
care-i va servi drept instrument al cunoaşterii în orice domeniu de activitate; elevul trebuie să
conştientizeze importanţa comunicării şi rolul său în realizarea actelor de vorbire, puterea pe care o

141
ANGELICA HOBJILĂ

capătă aspectul funcţional al limbii în sfera umanului, dar şi responsabilitatea participanţilor la actul
comunicării;
(b) domeniul literaturii române – redimensionat prin prisma aceluiaşi rol activ pe care elevul
trebuie să îl aibă în propria formare; dincolo de teoria literaturii şi de istoria acesteia, se are în vedere,
cu precădere, dobândirea capacităţii de receptare, decodare şi interpretare a unui text literar; suportul
teoretic îi oferă, astfel, elevului doar scheme posibile de abordare a unui text literar, îi sugerează ,,chei”
de decodare a semnelor din care este alcătuită o operă literară, nu îi impune interpretări/comentarii;
(c) domeniul comunicării – presupunând atât implicarea elevului în activităţi de comunicare
de ordin general/particular, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia, cât şi
corelarea acestor activităţi de practică a comunicării cu elemente ce ţin de comprehensiunea aspectelor
funcţionalităţii limbii în cadrul unui text non-literar sau literar; se vizează, aşadar, formarea şi
dezvoltarea capacităţii elevului de a recepta mesaje orale, respectiv mesaje/texte scrise, precum şi de a
produce/crea astfel de mesaje/texte.

TEME CURENTE

 Exemplificaţi – pentru ciclul primar – în ce constau trei dintre componentele competenţei

comunicative, la alegere.
 Relaţionaţi, argumentat, competenţa culturală cu cele trei domenii de studiu din cadrul
disciplinei Limba şi literatura română (cu exemplificare pentru ciclul primar).

142
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

II. FINALITĂŢI ASOCIATE ARIEI CURRICULARE LIMBĂ ŞI COMUNICARE ÎN

CICLUL PRIMAR

Raportat la finalităţile învăţământului primar (asigurarea educaţiei elementare pentru toţi

copiii; formarea personalităţii copilului conform ritmului propriu de dezvoltare; crearea premiselor pentru
continuarea educaţiei) şi la obiectivele celor două cicluri curriculare ale învăţământului primar
(acomodarea la rigorile programului şcolar şi alfabetizarea iniţială, însuşirea citit-scrisului şi a calcului
aritmetic, stimularea creativităţii, a motivaţiei pentru învăţare etc. – pentru ciclul achiziţiilor fundamentale
– , respectiv dezvoltarea achiziţiilor iniţiale, a capacităţii de a comunica şi de a se integra în mediul
social – pentru ciclul de dezvoltare), scopul studierii limbii şi literaturii române în învăţământul
obligatoriu este ,,de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi
gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să se
integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utili-zeze în mod
eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să
poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare” (Programa IV 2005: 2).
Obiectivele centrale ale studiului limbii şi literaturii române în ciclul primar devin, astfel:
dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă; familiarizarea cu texte literare şi
nonliterare, adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor; structurarea unor atitudini şi motivaţii utile în
studiul ulterior al limbii şi literaturii române.
Într-o succesiune logică, de la general la particular, obiectivele se ordonează, în continuare,
astfel: obiective cadru, obiective de referinţă şi obiective operaţionale, în condiţiile în care primele
două sunt reperabile în Programă, iar cele din a treia categorie sunt formulate de către cadrul didactic
pentru fiecare activitate pe care-şi propune să o realizeze.
(a) Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad mare de generalitate, fiind avute în vedere la
un anumit nivel de şcolaritate, pe parcursul mai multor ani de studiu, vizând formarea/dezvoltarea
anumitor capacităţi, specifice unei discipline.
Astfel, disciplina Limba şi literatura română, care face parte din aria curriculară Limbă şi
comunicare (alături de Limbile moderne), are patru obiective cadru:
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
 dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
(b) Obiectivele de referinţă sunt subordonate obiectivelor cadru, fiind asociate – progresiv –
fiecărui an de studiu. Astfel, fiecărui obiectiv cadru îi corespund, pentru fiecare clasă, anumite obiective

143
ANGELICA HOBJILĂ

de referinţă, într-o evoluţie logică, în acord cu ritmul de dezvoltare a copilului de vârstă şcolară mică.
Vezi, pentru exemplificare, obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 4. dezvoltarea capacităţii
de exprimare scrisă – pentru cei patru ani de studiu din ciclul primar:
Obiectiv cadru – Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
Obiective de referinţă
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
4.1. să scrie corect litere,
silabe şi cuvinte;
4.2. să construiască în 4.1. să redacteze texte 4.1. să redacteze texte 4.1. să redacteze texte
scris scurte propoziţii, scurte pe baza unui suport narative de mică întindere pe narative şi texte funcţionale
corecte din punct de vizual şi a unui şir de baza unui plan de idei, de mică întindere pe baza
vedere gramatical; întrebări; ţinând seama de părţile unei unor cuvinte/expresii de
compuneri; sprijin;
4.2. să alcătuiască
4.2. să povestească rezumatul unui text literar
fragmente din textul citit; după un plan simplu de idei;
4.3. să valorifice în texte
proprii un vocabular adecvat;
4.2. să utilizeze sensul 4.3. să realizeze acordurile 4.4. să aplice în mod
cuvintelor noi într-un gramaticale în textul conştient semnele de
enunţ/*text propriu; redactat; ortografie şi de punctuaţie;
4.3. să scrie un text corect, 4.3. să respecte ortografia 4.4. să respecte ortografia şi
lizibil şi îngrijit, utilizând cuvintelor şi punctuaţia în punctuaţia într-un text
semnele de punctuaţie scrierea propriu; 4.5. să adapteze redactarea
învăţate (punctul, semnul enunţurilor/*textelor; la scopul comunicării;
întrebării) 4.6. să manifeste spirit critic
faţă de redactarea diverselor
4.4. să scrie lizibil şi 4.5. să aşeze corect în tipuri de texte
îngrijit, adaptându-şi pagină textele scrise,
progresiv scrierea de la respectând scrierea cu
caietul tip II la dictando; alineate şi spaţiul liber între
4.5. să manifeste interes cuvinte
pentru redactarea corectă
şi îngrijită a textului
(c) Obiectivele operaţionale sunt cele care precizează ce se urmăreşte – pe parcursul
demersului instructiv-educativ – în cadrul unei lecţii de limbă şi literatură română. De exemplu, pentru o
lecţie de predare-învăţare având ca subiect Substantivul, la clasa a IV-a, pot fi formulate obiective ca:
să definească substantivul; să identifice substantivele dintr-un text dat; să diferenţieze substantivele
comune de substantivele proprii; să precizeze genul şi numărul unor substantive date; să utilizeze
diferite tipuri de substantive, la diverse genuri şi numere, în enunţuri proprii; să analizeze morfologic şi
sintactic substantivele din texte date; să explice valoarea expresivă/stilistică a unor substantive din texte
date/construite etc.
Ca şi în cazul formulării obiectivelor operaţionale corespunzătoare activităţilor derulate în
grădiniţă (vezi suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului), se recomandă, în acest
sens, valorificarea unor verbe care să trimită către elemente cuantificabile, precum: a adapta, a apăra, a
aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a
deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a
eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a măsura, a
numi, a propune, a reconstrui, a recunoaşte, a reda, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a
susţine, a transforma, a utiliza etc.

144
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Sintetizând elementele prezentate anterior, problematica finalităţilor asociate ariei

curriculare Limbă şi comunicare şi, în special, disciplinei Limba şi literatura română poate fi
reprezentată, grafic, astfel:
Finalităţile ciclului primar
- educaţie elementară;
- formarea personalităţii;
- cunoştinţe > raportare la mediu, autoinstruire

Obiectivele ciclurilor curriculare

- achiziţii fundamentale (clasele I – a II-a);
- dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a)

Scopul studierii limbii şi literaturii române în ciclul primar

- cultură comunicaţională şi literară;
- capacitate de comunicare şi interacţiune
la nivel social, afectiv, estetic;
- valorificarea propriilor capacităţi în viaţa cotidiană şi
în contextul şcolar/profesional/educaţional ulterior

Obiectivele centrale ale studierii limbii şi literaturii române

în ciclul primar
- dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă;
- abordarea de texte literare şi nonliterare;
- componenta atitudinală şi motivaţională a învăţării

Obiectivele cadru
- cu un grad mare de generalitate;
- elaborate pentru o anumită disciplină;
- cu referire la mai mulţi ani de studiu;
- dezvoltarea capacităţii de receptare şi
de realizare de mesaje orale/scrise

Obiectivele de referinţă
- elaborate pentru un anumit an de studiu;
- reflectă progresia competenţelor/cunoştinţelor
de la un an de studiu la altul (vezi tabelele)

Obiectivele operaţionale
- elaborate pentru fiecare lecţie

TEME CURENTE

 Exemplificaţi, prin raportare la Programele în uz, corespondenţa dintre obiectivul cadru

3 – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) – şi obiectivele de referinţă
reperabile la clasele I-IV.
 Formulaţi cinci obiective operaţionale corespunzătoare unei lecţii de consolidare la disciplina
Limba şi literatura română, clasa a IV-a. Precizaţi subiectul şi scopul lecţiei. Păstraţi subiectul şi
reformulaţi obiectivele operaţionale pentru o lecţie de predare-învăţare, clasa a II-a. Comentaţi
modificările operate.

145
ANGELICA HOBJILĂ

III. CONŢINUTURI SUBSUMATE DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN

CICLUL PRIMAR

În calitatea lor de mijloace de realizare a obiectivelor stabilite pentru un anumit nivel de

şcolaritate, în cadrul unei anumite discipline de studiu, unităţile de conţinut pot fi organizate fie pe teme,
fie pe domenii subordonate disciplinei respective (pentru criteriile de selecţie a acestor conţinuturi – pe
de o parte, criteriul ştiinţific, cel psiho-pedagogic, didactic, respectiv criteriul contextual şi, pe de altă
parte, unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea – vezi suportul de curs Didactica activităţilor de educare a
limbajului).
(a) Prima modalitate de organizare a conţinuturilor este, pentru disciplina Limba şi literatura
română din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, cea reflectată în Programă – aici, conţinuturile
sunt structurate pe teme mari, asociate (prin raportare la diferitele coordonate ale comunicării orale şi
scrise) obiectivelor cadru:
1) formarea capacităţii de citire/lectură;
2) formarea capacităţii de comunicare;
3) elemente de construcţie a comunicării.
În această dispunere a conţinuturilor, este evident caracterul lor concentric – vezi, de exemplu,
gradarea – pe clase – a conţinuturilor subsumate direcţiei formarea capacităţii de citire/lectură:

Formarea capacităţii de citire/lectură

Clasa I
 Cartea – volum, coperte,
foaie, pagină, numerotarea
paginii, direcţii de orientare
în pagină
 Literele mici şi literele
mari de tipar. Grupurile de
litere ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi. Alfabetul
 Citirea cuvintelor
 Citirea propoziţiilor
 Citirea textelor
Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
 Cartea (actualizare)  Cartea (actualizare)  Cartea (actualizare).
Aşezarea textului în pagină Tipuri de texte de tipar Rolul ilutraţiilor
 Textul. Titlul. Autorul
 Textul literar
Textul narativ  Textul literar  Textul literar
Delimitarea textului în Textul narativ Textul narativ
fragmente logice Delimitarea textului în Delimitarea textului în
Povestirea pe scurt orală/ *în fragmente logice fragmente logice
scris a unor fragmente Formularea ideilor Formularea ideilor
principale (numai în principale (numai în
propoziţii sau în *frază) propoziţii sau în *frază)
Recunoaşterea
determinanţilor spaţiali
şi temporali ai acţiunii

146
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Povestirea orală a textului.

* Povestirea orală a textului Recunoaşterea Rezumatul naraţiunii
Recunoaşterea personajelor personajelor Povestirea după planul simplu de
orală a textului idei.
Povestirea scrisă a unor Personajul literar –
fragmente din text trăsături fizice, trăsături
morale
Dialogul ca element Dialogul
constitutiv al unui text *Descrierea ca element
narativ (recunoaştere) constitutiv al unui text
narativ (recunoaştere).
*Delimitarea tablourilor şi
formularea titlurilor
*Textul liric: poezii cu acestora
tematică diversă Textul liric Textul liric
Poezii cu tematică diversă. Poezii cu tematică diversă
Strofa. Versul Strofa. Versul
 Textul nonliterar:  Textul nonliterar:
reclama, informaţii din ziar, *afişul, *mesajul publicitar
*cuvinte încrucişate
(b) Cea de-a doua direcţie de organizare a conţinuturilor corespunde celor trei mari domenii
reperabile în cadrul disciplinei Limba şi literatura română:
1. domeniul comunicării:
 comunicarea orală; comunicarea – schimb de informaţii între oameni (dialoguri despre viaţa de
şcolar, despre familie, despre mediul înconjurător etc.; participarea copiilor la activităţi de grup, inclusiv
la cele de joc, în calitate de vorbitor şi de ascultător); formularea mesajului oral (aplicativ, fără
teoretizări; în activităţi de grup şi individuale); adaptarea la particularităţile interlocutorului; factorii
perturbatori ai comunicării; povestirea orală a unor texte citite sau mesaje audiate; dialogul –
convorbirea între două sau mai multe persoane; construirea de dialoguri în situaţii concrete sau
imaginare; elemente de comunicare nonverbală (gesturi, mimica); formulele elementare de iniţiere/de
încheiere a dialogului; iniţierea/încheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui
obiect; formularea unor întrebări/răspunsuri; oferirea unor informaţii despre identitatea proprie/a
membrilor familiei; ▪ oferirea unor informaţii despre formă/utilitatea unor obiecte; ▪ exprimarea propriei
păreri în legătură cu un fapt; utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
pentru contextualizarea actelor de vorbire se recomandă: ▪ discuţii libere despre jocuri, jucării, filme de
desene animate, filme pentru copii; despre întâmplări şi fapte din viaţa proprie, despre comportarea
civilizată, despre mediul şcolar, despre regulile de circulaţie rutieră, despre regulile de igienă sanitară,
despre ocrotirea mediului înconjurător etc.; povestirea unor fapte şi întâmplări, după un suport vizual
sau după un plan de idei dat; exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu
atitudinea unei persoane;
 comunicarea scrisă – organizarea textului scris; elementele grafice utilizate în procesul scrierii,
care facilitează însuşirea literelor şi scrierea în duct continuu (linii, puncte, bastonate, zale, bucle,
semiovale, ovale, noduleţe); scrierea caligrafică; aşezarea corectă în pagină: plasarea titlului, folosirea
aliniatelor; respectarea spaţiului dintre cuvinte; părţile componente ale unei compuneri (introducerea,
cuprinsul, încheierea); planul iniţial al compunerii; contexte de realizare: (a) scrierea funcţională (cu
scop practic, informativ) – copieri/transcrieri de texte, dictări, biletul; felicitarea, cartea poştală, invitaţia,

147
ANGELICA HOBJILĂ

*scrisoarea (b) scrierea imaginativă – alcătuirea unor scurte texte pe baza unui suport vizual (imagini,
benzi desenate) sau a unui şir de întrebări; compunerea după plan de idei; compunerea cu început/
sfârşit dat; compunerea după un plan propriu de idei; compunerea pe baza unor cuvinte/ expresii date;
compunerea cu titlu dat; compunerea narativă liberă; *compunerea narativă în care se introduce
dialogul; c) scrierea despre textul literar – formularea în scris a răspunsurilor la întrebări; povestirea scrisă a
unor fragmente din text; planul simplu de idei; formularea de întrebări în legătură cu conţinutul textului;
planul dezvoltat de idei; povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei; *transformarea
textului dialogat în text narativ;
2. domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a comunicării:
 nivelul fonetic/fonologic: sunetul şi litera – corespondenţa dintre ele; vocalele şi consoanele;
sunetele limbii române; articularea vocalelor şi a consoanelor; literele mari şi mici ale alfabetului; silaba;
despărţirea cuvintelor în silabe – despărţire la capăt de rând; alfabetul; scrierea cu literă mare la
începutul propoziţiei; scrierea cu literă mare a substantivelor proprii (fără referire la terminologia
gramaticală); scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi;
scrierea corectă a cuvintelor care: conţin consoana m înainte de p sau b; scrierea corectă a cuvintelor
care conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, uă (fără terminologie), a celor care conţin â şi î; scrierea corectă a
cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, printr-o, printr-un; scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu
e (pronume personale, verbul a fi); scrierea şi pronunţarea cuvintelor care cuprind diftongi; scrierea şi
pronunţarea cuvintelor care conţin vocale în hiat: ee, ii, (fără terminologia dată) şi a cuvintelor care
conţin x; utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam; v-a/va; n-
ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-aţi/n-au etc.; intonarea propoziţiilor enunţiative şi interogative;
intonarea propoziţiei exclamative; semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării,
linia de dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ şi în enumerare);
ghilimelele; *punctele de suspensie;
 nivelul lexical-semantic: lexicul; cuvântul – grup de sunete asociat cu un înţeles; utilizarea
cuvintelor noi în contexte adecvate; cuvintele cu formă diferită şi sens asemănător; cuvintele cu sens
opus; cuvintele cu aceeaşi formă, dar cu sens diferit; acestora li se adaugă, la nivel de actualizare:
elemente din masa vocabularului (regionalisme, arhaisme, termeni de specialitate, neologisme, argou,
jargon – unele reperate chiar în comunicarea copiilor, altele – în texte literare istorice, regionale etc.),
mijloace interne (derivarea cu diferite tipuri de prefixe şi/sau sufixe, compunerea, conversiunea) şi
externe de îmbogăţire a vocabularului, alte relaţii semantice (alături de sinonimie, antonimie şi
omonimie) – paronimia, polisemia;
 nivelul morfologic: cuvântul – parte de vorbire; verbul; persoana şi numărul; timpul: prezent,
trecut (toate formele), viitor (forma literară); probleme de ortografie şi de ortoepie a verbelor „a fi” şi „a
lua”; substantivul; genul; numărul; pronumele; pronumele personal; numărul; persoana; genul;
pronumele personal de politeţe; numeralul; probleme de ortografie şi ortoepie: numeralele cardinale
simple şi compuse, numeralul ordinal; adjectivul; acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe
care îl determină; poziţia adjectivului faţă de substantiv în propoziţie; ortografia adjectivelor terminate în „-iu”;
acestora li se adaugă celelalte categorii gramaticale (cazul, gradele de comparaţie, diateza, modul) ale

148
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

părţilor de vorbire studiate şi celelalte clase semantico-gramaticale (adverbul, interjecţia, prepoziţia,

conjuncţia, articolul), care trebuie utilizate corect în comunicare, deşi nu sunt teoretizate la acest nivel de
şcolaritate;
 nivelul sintactic: sintaxa propoziţiei – propoziţia; propoziţia simplă şi cea dezvoltată;
*propoziţia enunţiativă, afirmativă, negativă; predicatul verbal; subiectul; subiectul simplu şi *subiectul
multiplu; părţile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv, pronume personal); acordul
predicatului cu subiectul; atributul – parte secundară de propoziţie care determină un substantiv;
atributul exprimat prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare adjectivală; complementul – parte
secundară de propoziţie care determină un verb; complementul exprimat prin substantiv; *complementul
exprimat prin pronume;
 nivelul stilistic: valorile stilistice ale părţilor de vorbire studiate, sensul figurat al cuvintelor
(figuri de stil – epitet, personificare, comparaţie, enumeraţie, repetiţie etc. – fără terminologie), stiluri
funcţionale (stilul conversaţiei, stilul beletristic, cel ştiinţific etc.) – toate acestea la nivel de actualizare
(nu apar în programă drept conţinuturi de sine stătătoare);
3. domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii: cartea – volum, copertă,
foaie, pagină, numerotarea paginii, direcţii de orientare în pagină; cuprinsul; rolul ilustraţiilor; textul; titlul;
autorul; textul literar; textul narativ; delimitarea textului în fragmente logice; dialogul ca element al unui
text narativ; recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii; recunoaşterea personajelor;
personajul literar – trăsături fizice, morale; povestirea orală a unui text narativ; textul liric: poezii cu
tematică diversă; strofa; versul; textul nonliterar: reclama, afişul, articole din reviste pentru copii; practic,
dincolo de conţinuturile prevăzute strict în Programă, sunt abordate în ciclul primar texte aparţinând
tuturor genurilor literare: textul epic (basmul, povestea, povestirea, fabula, balada, snoava, parabola,
schiţa, nuvela, romanul – unele abordate fragmentar), textul liric (lirica peisagistică, cea portretistică şi
lirica de tip contextual) şi textul dramatic (feeria, comedia, teatrul pentru copii, sceneta etc.), respectiv
dramatizat (basme, schiţe, snoave, fabule dramatizate).

TEME CURENTE

 Exemplificaţi, pentru ciclul primar, criteriile de selecţie a conţinuturilor subsumate disciplinei

Limba şi literatura română.
 Reprezentaţi, într-un tabel, dispunerea concentrică – pe clase – a conţinuturilor subordonate
Elementelor de construcţie a comunicării. Ce observaţi, din perspectiva raportării la ciclul achiziţiilor
fundamentale şi la ciclul de dezvoltare?
 Exemplificaţi trei situaţii de comunicare în care sunt actualizate conţinuturi din domeniul limbii şi
al literaturii române care nu apar prezentate explicit în programă.
 Care este locul textului dramatic în Programă? Dar în activităţile derulate cu elevii de vârstă
şcolară mică? Comentaţi acest aspect.

149
ANGELICA HOBJILĂ

IV. PERSPECTIVĂ TEORETICO-APLICATIVĂ ASUPRA METODELOR DIDACTICE

VALORIFICABILE ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN
CICLUL PRIMAR

Prin raportare la tipologiile metodelor didactice prezentate în suportul de curs Didactica

activităţilor de educare a limbajului, care au avut rolul de a contura cadrul general al metodelor de
instruire utilizabile pe parcursul demersului instructiv-educativ la diferite nivele de şcolaritate, vom avea
în vedere, în capitolul de faţă, detalierea doar a metodelor valorificabile în ciclul primar,
corespunzătoare obiectivelor, conţinuturilor învăţării, particularităţilor de vârstă specifice micii şcolarităţi
– cu precizarea că vom valorifica, în prezentare, cele două direcţii anunţate prin titlu: coordonata
teoretică şi exemplificarea aferentă lecţiilor de limba şi literatura română derulate la clasele I-IV.
(1) Metoda fonetică, analitico-sintetică
Delimitări teoretice. Metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă didactică valorificată în
ciclul preşcolar şi, cu precădere, în cel primar, metodă specifică predării-învăţării citit-scrisului, care
constă în izolarea, prin analiză, a unui fonem în cadrul comunicării (izolare gradată, în succesiunea:
context comunicativ – propoziţie – cuvinte – cuvânt – silabe – silabă – fonem), urmată de procesul
invers, al sintezei: fonem – silabă/silabe – cuvânt – cuvinte – propoziţie. Fiind motivată, pe de o parte,
de caracteristicile limbii române (considerată o ,,limbă fonetică”, datorită corespondenţei care există, în
principiu, între fonem/sunet şi semnul său grafic – litera/grupul de litere) şi, pe de altă parte, de
particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa I, folosirea acestei metode este asociată, succesiv,
perioadei preabecedare, perioadei abecedare şi celei postabecedare.
După arată şi sintagma terminologică, valorificarea metodei fonetice analitico-sintetice
presupune parcurgerea a două etape: (a) analiza fonetică: izolarea unei propoziţii dintr-un context
comunicativ, identificarea cuvintelor din propoziţie şi izolarea celui care conţine sunetul nou, despărţirea
cuvântului în silabe, identificarea sunetelor din fiecare silabă, izolarea sunetului nou, precizarea poziţiei
acestuia în cuvânt, exemplificarea de cuvinte care conţin sunetul nou în poziţie iniţială, mediană sau
finală); (b) sinteza fonetică: reconstruirea fiecărei silabe din sunetele componente, reconstruirea
cuvântului izolat în etapa anterioară, reconstruirea propoziţiei din cuvintele identificate; cu precizarea că
aceste elemente sunt corelate cu reprezentări grafice ale unităţilor comunicative (sunet, silabă, cuvânt,
propoziţie) – de exemplu, unei propoziţii enunţiative îi corespunde o linie dreaptă cu punct la sfârşit,
unei propoziţii alcătuite din două cuvinte – două segmente, cu punct la sfârşit etc.
Având în vedere dinamica raportului metodă didactică – procedeu, se remarcă în cadrul
metodei fonetice analitico-sintetice, valorificarea unor procedee care, în alte contexte, sunt metode de
sine stătătoare: conversaţia (vezi etapa iniţială, prin care se asigură contextul comunicativ din care se
izolează o anumită propoziţie), exerciţiul de diferite tipuri (exerciţii fonetice, ortografice, de identificare,
de exemplificare, de recunoaştere, de completare etc.), algoritmizarea, problematizarea etc.

150
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Exemplificare. În perioada preabecedară, în grupa pregătitoare şi la începutul clasei I,

pornindu-se de la o discuţie pe o anumită temă (cadourile, desenele animate preferate, lumea
extratereştrilor, personajul de basm în care se regăsesc etc.) sau de la o povestire (a unei opere literare
– basm, schiţă etc., a unui film de desene animate, a unei piese de teatru pentru copii, a unei întâmplări
cotidiene etc.), de la o descriere (a unei persoane dragi, a jucăriei preferate, a unui colţ de natură etc.),
de la un enunţ cunoscut de copii (un vers dintr-un cântec, o reclamă televizată, o replică dintr-un desen
animat etc.), se separă o anumită propoziţie din contextul comunicativ, este reprezentată această
propoziţie grafic, printr-o linie, sau i se asociază un jeton mai mare; sunt identificate apoi cuvintele
propoziţiei respective, care vor fi reprezentate prin segmente mai mici sau li se vor asocia jetoane mai
mici, eventual de culori diferite; se izolează un cuvânt din acea propoziţie şi se desparte în silabe;
ulterior, în cadrul silabelor sunt identificate sunetele, şi de fiecare dată se realizează reprezentarea
grafică a unităţilor comunicative sau asocierea acestora cu jetoane de dimensiuni/culori diferite (sau cu
figurine, buline colorate etc.); se reconstituie apoi, progresiv, fiecare unitate comunicativă (silabă –
cuvânt – propoziţie) şi li se cere elevilor să încerce să comunice altceva pe aceeaşi schemă (de
exemplu, celor două buline care corespund unui cuvânt bisilabic izolat în contextul comunicativ iniţial să
le asocieze alte cuvinte bisilabice):
Componente ale etapelor Exemplificare
 izolarea propoziţiei din contextul Fata împăratului este frumoasă.
comunicativ; _________________________.
 reprezentarea grafică a propoziţiei 
enunţiative/ asocierea cu un anumit
simbol;
 identificarea cuvintelor propoziţiei; Fata împăratului este frumoasă.
 reprezentarea grafică a cuvintelor; ___ ___ ___ ___ .
 numărarea cuvintelor din    
propoziţie;
 precizarea locului fiecărui cuvânt
din propoziţie;
 despărţirea cuvintelor în silabe; Fa-ta îm-pă-ra-tu-lui es-te fru-moa-să.
 reprezentarea grafică a silabelor; __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
 precizarea numărului silabelor din         
fiecare cuvânt/din anumite cuvinte;
 izolarea unui anumit cuvânt din fa-ta
propoziţie; __ __
 despărţirea cuvântului în silabe; 
 reprezentarea grafică a silabelor
cuvântului;
 identificarea sunetelor din fiecare fa ta
silabă; f a t a
 reprezentarea grafică a sunetelor; _ _ _ _
 precizarea locului fiecărui sunet  
dintr-o anumită silabă;
 în funcţie de obiectivul vizat –
izolarea sunetului nou/avut în
vedere;
 exemplificarea de propoziţii de 
acelaşi tip (aici, enunţiative); Fata împăratului este frumoasă.
Prinţul luptă cu zmeul.
Îmi plac poveştile.
Soarele străluceşte.
Ninge. etc.

151
ANGELICA HOBJILĂ

 exemplificarea de propoziţii    
alcătuite din acelaşi număr de Fata împăratului este frumoasă.
cuvinte (aici, din patru cuvinte); Soarele împrăştie raze strălucitoare.
Împăratul răsplăteşte faptele curajoase.
Luna este sora soarelui.
Toamna pleacă păsările călătoare. etc.
 exemplificarea de cuvinte alcătuite 
din acelaşi număr de silabe (aici, fa-ta; es-te
cuvinte bisilabice, trisilabice, ma-ma, ta-ta, so-ră, soa-re, toam-nă, va-ră, ma-re, mun-te, frun-ză, A-na
alcătuite din cinci silabe); (eventual, exemple ghidate în funcţie de anumite sfere/câmpuri semantice; de
exemplu, sfera anotimpurilor: iar-nă, va-ră, toam-nă, sfera numelor copiilor din
clasă: A-na, Cla-ra, Car-la, A-lex, A-lin, Bog-dan, Cos-min, Oa-na, Da-na etc.)

a-ju-tă
a-lin-tă, mă-reş-te, bu-li-nă, pa-să-re, po-rum-bel, bu-ni-ca, mă-tu-şa, a-vi-on etc.
   
îm-pă-ra-tu-lui
îm-pă-ră-tea-să, e-du-ca-toa-re, în-vă-ţă-toa-re etc.
 exemplificarea de cuvinte care ____ : fata, mama, tata, nana, ga-ga, ha-ha, casa, masa etc.;
conţin un anumit sunet într-o _______ : arici, avion, ac, alb, Andrei, Alin etc.;
anumită poziţie (iniţială, mediană _______ : bunica, sora, mătuşa, Corina, Toma etc.;
sau finală) _______ : împăratului, mare, car, dar, sac, mac, copac, sare, Dan, Mihai etc.
În perioada abecedară, metoda fonetică analitico-sintetică este valorificată în predarea-
învăţarea sunetelor şi a literelor, activitate care cuprinde următoarele etape: separarea propoziţiei din
comunicare; identificarea cuvintelor din propoziţie; separarea, din propoziţie, a cuvântului care conţine
sunetul nou; despărţirea cuvântului în silabe; identificarea sunetelor din fiecare silabă; separarea
sunetului nou; reconstituirea fiecărei silabe din sunetele corespunzătoare; reconstituirea cuvintelor din
silabele alcătuitoare; reconstituirea propoziţiei iniţiale; studierea literei (mici, în prima oră, mari – în cea
de-a doua) de tipar: numirea literei de către învăţător, repetarea de către elevi, descrierea literei
(precizarea elementelor alcătuitoare, compararea acestora cu alte elemente/litere), identificarea literei
noi în alfabetar/pe planşe etc., desenarea literei de tipar; scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetului
decupat; citirea cuvintelor la stelaj; citirea coloanelor de cuvinte (integral, selectiv, cu sarcini diferenţiate
etc.); citirea propoziţiilor; citirea textelor; citirea model realizată de către cadrull didactic; exersarea
cititului de către elevi.
În perioada postabecedară, metoda fonetică analitico-sintetică este valorificată în activităţile
de consolidare a actelor citirii şi scrierii; în acest context, exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică,
exerciţiile de pronunţie, de ,,scriere” cu elementele alfabetului decupat etc. devin procedee în cadrul
metodei menţionate avute în vedere.

(2) Lectura explicativă

Delimitări teoretice. Lectura explicativă este metoda didactică (asociată, în principiu,
domeniului literaturii) care-i oferă elevului instrumentele necesare decodării corecte a unui text literar.
Metoda lecturii explicative implică parcurgerea anumitor etape: lectura iniţială, integrală a textului;
delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora; povestirea orală a fiecărui fragment;
identificarea ideii principale a fiecărui fragment; întocmirea planului de idei; povestirea orală a întregului
text (valorificând planul de idei); lectura finală, integratoare a textului; cu precizarea că acestea capătă

152
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

valenţe specifice în funcţie de tipul de text în abordarea căruia se valorifică această metodă (vezi, de
exemplu, un text aparţinând genului epic vs. un text aparţinând genului liric, respectiv dramatic).
Valorificarea acestei metode facilitează realizarea trecerii elevului de la un tip de lectură pasivă
(în care se urmăreşte, eventual, firul epic al întâmplărilor sau se ,,vânează” fragmentele dialogate, cu
ignorarea celor descriptive) la o lectură activă (cu identificarea elementelor esenţiale ale textului, cu
observarea detaliilor semnificative şi chiar cu o perspectivă critică, interpretativă asupra textului).
Exemplificare. Lectura iniţială, integrală a textului este realizată de către cadrul didactic şi
poate fi asociată, atunci când conţinutul şi resursele materiale o permit, cu un fond muzical adecvat,
respectiv cu un cadru corespunzător – de exemplu, în cazul unei creaţii literare în care este prezentată
natura într-un anumit anotimp, pot fi valorificate Anotimpurile lui A. Vivaldi, într-o atmosferă care să
recreeze imaginea naturii (aranjamente de flori, frunze etc.); lectura model realizată în clasă de cadrul
didactic poate fi substituită, de asemenea, de o înregistrare a acesteia (eventual, realizată de un actor).
Delimitarea fragmentelor logice ale textului se realizează în mod diferit, în funcţie de genul
literar căruia îi aparţine fragmentul avut în vedere:
(a) textul epic – abordarea unui text epic implică identificarea fragmentelor logice în asociere
cu dispunerea gradată a momentelor subiectului; elevii trebuie ghidaţi de cadrul didactic în identificarea
fragmentului iniţial (expoziţiunea), în care se prezintă locul, timpul desfăşurării acţiunii şi o parte dintre
personaje, apoi a celui care conţine intriga – elementul care declanşează conflictul; treptat, se trece la
desfăşurarea acţiunii – întâmplările propriu-zise, ulterior la fragmentul care cuprinde momentul de
maximă tensiune al acţiunii (punctul culminant), pentru a identifica, în cele din urmă, fragmentul final,
conţinând deznodământul – finalul acţiunii, rezolvarea conflictului; fragmentele constitutive pot fi
abordate şi sub forma celor trei părţi componente ale unei compoziţii (introducerea, cuprinsul şi
încheierea) – aşa cum sunt deprinşi elevii în cazul redactării de compuneri de diferite tipuri – cu
precizarea că trebuie avută în vedere gradarea evenimentelor, care se va reflecta ulterior şi în
succesiunea logică şi coerentă a ideilor din ,,planul” textului; pentru a facilita delimitarea de către elevi a
fragmentelor logice ale textului, cadrul didactic poate folosi conversaţia, lectura selectivă,
problematizarea etc.; în cazul valorificării conversaţiei ca procedeu în această etapă a metodei lecturii
explicative, întrebările vor viza elemente care să-l conducă pe elev către identificarea reperelor spaţio-
temporale – când/unde se petrece acţiunea?, a anumitor momente ale subiectului, nu neapărat în
ordine (în funcţie şi de nivelul clasei şi de complexitatea textului studiat) – cum se încheie acţiunea?
(pentru deznodământ)/care este momentul cel mai tensionat al acţiunii, momentul de suspans care v-a
atras atenţia în mod deosebit? (pentru punctul culminant)/ce întâmplare/acţiune a eroului a
declanşat/provocat un întreg şir de alte întâmplări? (pentru intrigă) etc.; lectura selectivă îi poate
conduce, de asemenea, pe elevi către identificarea corectă, logică a fragmentelor textului, în condiţiile
în care li se cere, de exemplu, să citească alineatul în care se prezintă cum se termină acţiunea/dialogul
dintre personaje/descrierea unui personaj etc.; problematizarea capătă valoare de procedeu în cazul în
care li se cere elevilor să-şi imagineze, de exemplu, un alt început sau un alt sfârşit al întâmplărilor,
facilitându-se, astfel, identificarea fragmentelor iniţial, respectiv final (care trebuie substituite prin efortul
imaginativ al elevilor); la clasele mai mici (mai ales la clasa a II-a), delimitarea fragmentelor logice ale

153
ANGELICA HOBJILĂ

textului poate fi asociată unui şir de imgini/planşe care să urmărească succesiunea episoadelor acţiunii;
li se poate cere elevilor, de exemplu, să indice fragmentul care corespunde unei anumite imagini, să
aşeze într-o ordine logică imaginile respective (prezentate iniţial într-o ordine aleatorie), să elimine o
imagine şi să observe ce s-ar întâmpla la nivelul acţiunii, respectiv la nivelul textului etc. De asemenea,
pot fi valorificate anumite simboluri sau chiar semne de punctuaţie, eventual într-o formă stilizată (ca
dimensiuni, cromatică etc.); de exemplu, fragmentului iniţial (expoziţiunea) şi celui final (deznodământul)
li se poate asocia punctul (având caracter preponderent constatativ – transmitere de informaţii privind
începutul/sfârşitul unei acţiuni), intrigii – semnul întrebării (apare neliniştea, curiozitatea privind ceea ce
se va întâmpla în continuare, în urma elementului care a declanşat conflictul), desfăşurarea acţiunii
poate fi percepută ca o succesiune de virgule (întâmplări legate între ele), iar punctul culminant poate
avea drept corespondent semnul exclamării (marcă a tensiunii, a suspansului, a trăirii intense) etc.; în
cazul unui text epic în versuri, delimitarea fragmentelor poate fi facilitată de apelul la elementele de
versificaţie – cu precădere, se poate avea în vedere dispunerea versurilor în strofe, în condiţiile în care
textele-suport din manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar sunt accesibile
elevilor şi ,,clasice” din punct de vedere prozodic;
(b) textul liric – abordarea unui text liric presupune asocierea fragmentelor logice cu anumite
imagini/imagini-idei, indiferent cărui tip de lirică i se subsumează textul (lirică peisagistică, lirică
portretistică, lirică patriotică etc.); fragmentele logice din textele lirice de tip pastel corespund anumitor
tablouri de natură, care pot fi corelate fie cu planşe/desene/ tablouri (la nivel intuitiv), fie cu imagini
vizuale/auditive/motrice/olfactive şi/sau cu repere spaţio-temporale – elemente care aparţin planului
uman/planului naturii, planului terestru/planului celest, prezentului/trecutului etc. (la nivel mental); în
descrierile-portret delimitarea fragmentelor se realizează, în principiu, prin prisma distincţiei portret fizic
– portret moral, putând fi valorificate, şi în acest caz, imagini/desene/tablouri etc.; în cazul liricii
patriotice, delimitarea fragmentelor logice este condiţionată de relaţionarea cu anumite imagini-idei
(elemente-cheie ale poeziei), identificate cu ajutorul cadrului didactic.
Analiza fiecărui fragment al textului urmează, în general, logica nivelelor limbii:
1. nivelul fonetic/fonologic – este actualizat, de exemplu, în: explicarea unor forme fonetice
regionale, populare sau arhaice, cu indicarea variantei corespunzătoare din limba română literară şi cu
precizarea rolului acelor forme în contextul fragmentului respectiv (pentru a sugera apartenenţa
personajului la un anumit mediu, la o anumită perioadă istorică etc.); accentuarea corectă a unor
cuvinte, respectiv în sublinierea diferenţelor dintre omofone, acolo unde textul-suport permite acest
lucru; despărţirea unor cuvinte în silabe; asocierea intonaţiei cu anumite semne de punctuaţie,
corespunzătoare anumitor idei/sentimente transmise; identificarea unor sunete care, prin repetare,
creează o muzicalitate deosebită şi sugerează/accentuează o anumită stare de spirit (repetarea unei
consoane sau a unui grup de consoane – aliteraţie; repetarea unei vocale accentuate – asonanţă) etc.;
2. nivelul lexical/semantic este valorificat în mod deosebit în abordarea textelor epice şi lirice
în ciclul primar, accentul fiind pus pe activizarea/îmbogăţirea vocabularului elevilor prin: explicarea
cuvintelor noi identificate în textul studiat; introducerea acestora în contexte inedite; diferenţierea în
text/utilizarea în enunţuri proprii a sensului propriu şi a sensului figurat al unor cuvinte; ilustrarea

154
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

polisemiei unor cuvinte; actualizarea diferitelor relaţii semantice stabilite între unităţi lexicale diferite
(cuvinte, expresii): sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie; reperarea unor mijloace de îmbogăţirea
a vocabularului – mai ales derivare şi compunere – şi valorificarea lor în exemple (fără precizări de ordin
teoretic/terminologic, elevii sunt îndrumaţi să formeze cuvinte care sugerează ideea de
micşorare/mărire a unor elemente, care indică însuşiri/autorul unei acţiuni);
3. nivelul morfologic este reprezentat, în analiza fragmentelor textului, prin: distincţia dintre
substantivele comune (care pot denumi fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii cu rol în desfăşurarea
întâmplărilor – pentru un text epic – , respectiv în conturarea tablourilor/în creionarea ideilor poetice – în
textul liric) şi cele proprii (nume de personaje); asocierea unor adjective cu trăsături ale personajelor, cu
sentimente, stări de spirit, elemente cromatice etc.; diferenţierea timpurilor verbelor, cu semnificaţiile lor;
identificarea unor elemente onomatopeice (interjecţii, substantive/verbe provenite din interjecţii) şi a
formelor de adresare directă (apelative, substantive/pronume în cazul vocativ, verbe la modul imperativ)
etc.
4. nivelul sintactic este actualizat, în ciclul primar, prin: realizarea distincţiei dintre propoziţiile
simple şi cele dezvoltate; remarcarea rolului schimbării ordinii obişnuite a cuvintelor; observarea
frecventei utilizări a atributului exprimat prin adjectiv în descriere (tablou şi portret), atât în textul epic,
cât şi în cel liric etc.;
5. nivelul stilistic este reflectat în analiza incipientă a unor procedee artistice, fără numirea
acestora: figuri de stil – sunt avute în vedere, cu precădere, prin raportare la textele-suport din
manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar, personificarea, epitetul,
inversiunea, comparaţia şi repetiţia – mai accesibile ca modalitate de identificare/abordare şi explicare;
imagini artistice vizuale/auditive/motrice/olfactive (valorificate mai ales în cadrul textelor lirice – cu o mai
mare încărcătură la nivel emoţional/ afectiv); moduri de expunere – cu accent pe identificarea acestora
în textele epice/lirice şi pe discutarea rolului pe care îl capătă în context: de exemplu, naraţiunea şi
dialogul pot reflecta o anumită succesiune de întâmplări, dar şi caracteriza (indirect, prin fapte,
comportament, limbaj etc.) un personaj, după cum descrierea poate fi modalitate de prezentare a unui
tablou de natură/a cadrului acţiunii, dar şi modalitate directă de caracterizare a unui personaj.
Povestirea orală a fiecărui fragment se realizează după recitirea textului (de obicei, de către
elevi, în gând), elevii fiind îndrumaţi, eventual, de către cadrul didactic prin întrebări.
Identificarea ideii principale a fiecărui fragment reflectă capacitatea elevilor de a
,,esenţializa” conţinutul receptat prin lectură şi se realizează, de obicei, sub forma unei propoziţii
enunţiative (sau interogative, în opinia unor practicieni), respectiv ca titlu.
Întocmirea planului de idei se realizează pe măsură ce ideile formulate în asociere cu fiecare
fragment logic al textului analizat sunt notate de către cadrul didactic şi de către elevi.
Povestirea orală a textului se concretizează valorificând planul de idei.
Lectura finală a textului are rol integrator, oferind o viziune de ansamblu asupra textului,
receptat acum de către elevi într-o manieră particulară, prin prisma analizei operate la fiecare nivel al
interpretării.

155
ANGELICA HOBJILĂ

(3) Exerciţiul
Delimitări teoretice. Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe realizarea în mod repetat şi
conştient a unor acţiuni (operaţii mintale sau motrice) în vederea asimilării/fixării unor cunoştinţe,
dobândirii/dezvoltării unor deprinderi. După cum reiese şi din suportul de curs Didactica activităţilor de
educare a limbajului, valorificarea exerciţiului presupune parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii
de lucru (instrucţia verbală); demonstrarea acesteia (de către cadrul didactic sau de către un elev
instruit în prealabil de către cadrul didactic); desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii de către elevi; întărirea
şi (auto)controlul operaţiei realizate; vezi, de exemplu, etapele învăţării scrierii unei litere.
Tipologia exerciţiilor este realizată, în literatura de specialitate, prin raportare la o multitudine de
criterii (cf. Cucoş 1998: 91; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.), dintre care le vom actualiza
mai jos, selectiv, doar pe cele care permit o exemplificare relevantă pentru conţinuturile de limba şi
literatura română abordabile în ciclul primar:

Criteriul Tipuri de exerciţii Exemple

exerciţii introductive
exerciţii de bază
exerciţii de consolidare
exerciţii operatorii
funcţionalitatea exerciţii structurale
exerciţiilor
exerciţii evaluative
exerciţii ameliorative
exerciţii verbale orale
exerciţii verbale scrise
tipul de exerciţii nonverbale
comunicare
valorificat exerciţii paraverbale
exerciţii mixte
complexitatea exerciţii simple – implicând o
operaţiilor singură operaţie
implicate de exerciţii complexe –
valorificarea presupunând realizarea mai
metodei multor operaţii
exerciţii individuale – rezolvate
de fiecare elev în parte
exerciţii de grup – realizate în
grupuri de elevi
modul de exerciţii colective/frontale –
organizare a implicând întregul colectiv de
activităţii elevi
exerciţii mixte – presupunând o
operaţie care să se realizeze
individual şi alta/altele – în grup
sau frontal
exerciţii de identificare a unor cuvinte noi într-un text dat;
exerciţii de explicare a sensului cuvintelor noi dintr-un text dat;
exerciţii de introducere a cuvintelor noi în serii sinonimice;
exerciţii de introducere a cuvintelor noi în enunţuri proprii;
exerciţii de completare a unui text lacunar cu unele dintre
cuvintele noi;
exerciţii de substituire (în texte date) a cuvintelor noi cu
sinonimele lor;
exerciţii de completare (de către elevii care nu au reuşit să-şi
fixeze sensurile cuvintelor noi) a unor enunţuri lacunare, pe rând,
cu noile cuvinte şi cu elemente aparţinând seriei lor sinonimice
(cuvinte sau expresii sinonime) etc.;
exerciţii de pronunţie, exerciţii de citire etc.;
exerciţii ortografice, exerciţii de realizare în scris a rezumatului
unui text etc.;
exerciţii de comunicare prin gesturi, prin mimică etc.;
exerciţii de modificare a sensului unui enunţ prin schimbarea
intonaţiei, exerciţii de imitare a vorbirii unei persoane
masculine/feminine, unui copil/om în vârstă etc.;
exerciţii de identificare a ideilor principale dintr-un text şi de notare
a acestora, exerciţii de comunicare verbală şi nonverbală etc.;
exerciţii de identificare a substantivelor dintr-un text dat;
exerciţii de identificare a substantivelor dintr-un text dat cu
precizarea genului fiecăruia dintre ele;
dictarea;
exerciţii de explicare a cuvintelor dintr-o strofă a poeziei studiate,
în timp ce alt grup de elevi le explică pe cele din altă strofă etc.;
exerciţii de pronunţare în cor a unor cuvinte/sunete etc.;
exerciţii de identificare a unor cuvinte într-un text dat şi de
explicare a acestora;

156
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

exerciţii dirijate – cadrul didactic

coordonează întreaga
desfăşurare a activităţii
măsura în care
exerciţii semidirijate – cadrul
cadrul didactic
didactic indică sarcina de lucru,
intervine în
iar elevii o rezolvă
desfăşurarea
activităţii exerciţii autodirijate – elevii ştiu
ce tip de exerciţiu se realizează
într-o anumită etapă a lecţiei şi
pot formula singuri şi rezolva
sarcina de lucru
exerciţii asociate domeniului
limbii române:
 exerciţii fonetice/fonologice;
 exerciţii lexicale/semantice;
 exerciţii gramaticale
componenta din
(morfologice/ sintactice/
cadrul disciplinei
morfo-sintactice);
avute în vedere
 exerciţii stilistice;
exerciţii asociate domeniului
literaturii române:
exerciţii de pronunţie – care implică, în general, pronunţarea
model de către cadrul didactic a unui cuvânt, pronunţarea
împreună cu elevii, apoi pronunţarea de către elevi etc.;
exerciţii de identificare a adjectivelor dintr-un text dat
exerciţii motrice de încălzire a mâinii/degetelor pentru scris (în
condiţiile în care elevii sunt familiarizaţi/deprinşi cu un anumit set
de astfel de exerciţii);
exerciţii de pronunţie/de scriere/ortografice/de punctuaţie/de
accentuare/de despărţire a cuvintelor în silabe etc.;
exerciţii de eliminare a unui cuvânt care nu se potriveşte ca sens
cu celelalte cuvinte dintr-o listă audiată/citită; exerciţii de înlocuire
a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor; exerciţii de înlocuire
a unor regionalisme cu elementele literare corespondente etc.;
exerciţii de identificare a unor părţi de vorbire într-un text dat;
exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale; exerciţii de
completare a enunţurilor lacunare cu elemente care să marcheze
anumite categorii gramaticale (persoană, număr etc.); exerciţii de
transformare a propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate/a
propoziţiilor enunţiative în propoziţii exclamative/interogative etc.;
exerciţii de identificare a cuvintelor folosite cu sens figurat în texte
date; exerciţii de valorificare în enunţuri proprii a sensului
propriu/figurat al unor cuvinte; exerciţii de adaptare a stilului
comunicativ la context etc.;
exerciţii de citire; exerciţii de formulare a ideilor de bază; exerciţii
de rezumare a unui text etc.;

Exemplificare. În formarea capacităţii de citire/lectură, pot fi valorificate: exerciţii de

asociere a sunetului cu litera – de exemplu, cadrul didactic (sau un elev) pronunţă un sunet, iar elevii
trebuie să ridice jetonul cu litera corespunzătoare şi invers; exerciţii de identificare a literelor mari şi a
literelor mici de tipar sau de mână – marcarea cu diferite culori a literelor mari de tipar folosite în
realizarea unor reclame; marcarea cu steluţe a literei a de tipar folosită într-un anunţ pentru o piesă de
teatru pentru copii etc.; exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe – despărţirea în silabe a cuvintelor
care denumesc membrii familiei, rechizitele şcolarului, lunile anului, zilele săptămânii etc.; corectarea
despărţirii greşite în silabe a unor cuvinte; identificarea celei de-a doua silabe a anumitor cuvinte;
despărţirea în silabe a unui cuvânt care începe cu ultima silabă a cuvântului despărţit anterior (ca-să;
să-pun; pun-te; te-mă; mă-su-ră) etc.; exerciţii de identificare a titlului/autorului/ particularităţilor unui
text scris – din manual şi din cărţi aduse de către cadrul didactic sau de către elevi; exerciţii de citire
corectă, coerentă, conştientă şi expresivă a unor texte date; exerciţii de citire selectivă – a replicilor unui
anumit personaj, a secvenţei dialogate, a secvenţei descriptive etc.; exerciţii de memorare/recitare a
unor poezii; exerciţii de delimitare a fragmentelor logice ale unui text; exerciţii de identificare a
succesiunii logice a ideilor unui text epic şi a raporturilor (de tip cauză – efect) stabilite între
componentele acţiunii; exerciţii de formulare a ideilor principale ale textului – sub formă de propoziţie
enunţiativă/ interogativă sau sub formă de titlu; exerciţii de identificare a reperelor spaţio-temporale ale

157
ANGELICA HOBJILĂ

acţiunii prezentate într-un text epic; exerciţii de recunoaştere a personajelor din textele epice studiate;
exerciţii de identificare a trăsăturilor fizice şi/sau morale ale unui personaj; exerciţii de identificare a
secvenţelor de naraţiune/dialog/descriere valorificate într-un text studiat; exerciţii de rezumare a unui
text dat; exerciţii de povestire; exerciţii de delimitare a tablourilor în lirica peisagistică – cu identificarea,
eventual, a elementelor care aparţin planului naturii, respectiv planului uman sau coordonatei terestre şi
celei cereşti etc.; exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un text studiat – în legătură cu
acţiunea, personajele care participă la acţiune, finalul acţiunii, aspectele stilistice ale textului etc.;
exerciţii de citire fluentă şi expresivă a unor texte la prima vedere, urmate de tipurile de exerciţii
prezentate anterior (asociate problematicii textului epic sau liric) etc.
În formarea capacităţii de comunicare (orală şi scrisă), capătă valoare funcţională diferite
exerciţii de ascultare a unui mesaj şi de confirmare a decodării corecte a mesajului ascultat – ascultare
a unui text citit de către cadrul didactic sau de către un elev, a unei text înregistrat de la radio sau dintr-o
emisiune televizată, a unor mesaje formulate de persoane diferite (de exemplu, aceeaşi idee formulată
diferit de emiţători diferiţi, în situaţii de comunicare diferite – aceeaşi temperatură poate fi considerată
un element pozitiv sau negativ în funcţie de persoană şi de context) etc.; exerciţii de construire a unor
enunţuri scurte pe teme date – eventual, cu precizarea numărului de cuvinte sau de propoziţii; de
exemplu, prezentarea în patru propoziţii a jucăriei preferate, descrierea în maxim zece cuvinte a
colegului/colegei de bancă, prezentarea sub formă de titlu a întâmplărilor din timpul ultimei vacanţe,
formularea ca întrebare a părerii despre ultima melodie ascultată la radio etc.; exerciţii de
iniţiere/încheiere a unui schimb verbal – realizat în situaţii de comunicare diferite: la magazin, cu o
vânzătoare mai în vârstă; în pauză, cu un prieten; la bibliotecă; în tramvai; în familie, cu unul dintre
părinţi; pe stradă, pentru solicitarea de informaţii privind o anumită adresă etc.; exerciţii de pronunţare
corectă a sunetelor limbii române – se pot avea în vedere perechile paronimice care facilitează
sublinierea rolului unui fonem în marcarea sensului unui cuvânt: măr – păr – văr, car – dar – far – har –
iar – jar – sar – ţar – var – zar etc.; exerciţii de dicţie – pot fi valorificate diferite structuri ritmice,
elemente de proză ri(t)mată etc.; de exemplu, un fragment din Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă:
,,Poate că acesta-i vestitul Ochilă, frate cu Orbilă, văr primar cu Chiorilă, nepot de soră lui Pândilă, din
sat de la Chitilă, peste drum de Nimerilă. Ori din târg de la Să-l caţi, megieş cu Căutaţi şi de urmă nu-i
mai daţi […] Parcă-i un boţ, chilimboţ boţit, în frunte c-un ochiu, numai să nu fie de deochiu”; exerciţii
ameliorative – de corectare a pronunţiei anumitor sunete (s/z, ş/j, ţ, r) – pronunţarea sunetului (de către
cadrul didactic şi, ulterior, de către elevi), cu explicarea modului de articulare, pronunţarea de cuvinte
mono/plurisilabice care conţin sunetul respectiv în poziţie iniţială/mediană/finală, includerea acestor
cuvinte în enunţuri, folosirea jocurilor de cuvinte, a frământărilor de limbă etc.; exerciţii de articulare
corectă a cuvintelor – cu valorificarea omografelor de tipul haină (Zâna cea haină avea haină de vânt şi
furtună.) etc.; exerciţii de adaptare la particularităţile interlocutorului – care poate fi cadru didactic, unul
dintre fraţi, un vecin, un copil de trei ani, o rudă în vârstă de optzeci de ani, un poliţist din cadrul poliţiei
rutiere, controlorul biletelor în tramvai, un actor, un prezentator de televiziune, un sportiv renumit, un
personaj de desene animate, un marţian, un stilou vorbitor etc.; exerciţii de utilizare a formulelor de
salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare – în situaţii diferite de comunicare: la şcoală, la prima

158
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

oră de engleză, la bibliotecă, pe stradă etc.; exerciţii de comunicare nonverbală – atenţionarea unui
coleg neatent/salutarea unui prieten/indicarea direcţiei/precizarea numărului de etaje ale unei
clădiri/descrierea unui câine, a unei pisici, a unui autobuz etc. printr-un anumit gest sau printr-o
succesiune de gesturi, transmiterea unei anumite stări (surpriză, neîncredere etc.) printr-o anumită
mimică; exerciţii de valorificare a elementelor comunicării paraverbale – folosirea unei intonaţii
enunţiative, interogative, exclamative, interogative-exclamative pentru acelaşi enunţ (de exemplu,
Plouă. – constatare vs. Plouă? – întrebare vs. Plouă! – bucurie sau tristeţe vs. Plouă?! – neîncredere);
formularea unei solicitări pe tonuri diferite etc.; exerciţii de corelare a comunicării verbale cu cea
nonverbală – explicarea locaţiei unei clădiri/descrierea unei persoane/a unui obiect, povestirea unei
întâmplări etc. verbal şi prin gesturi indicative; exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului într-un
anumit context comunicativ – plecarea într-o excursie, participarea la un concurs, vizionarea unei piese
de teatru, organizarea unei petreceri-surpriză de ziua unui coleg etc.; exerciţii de stabilire a sensului
unui cuvânt prin raportare la context/cotext – pot fi valorificate cuvinte polisemantice în contexte diferite
(de exemplu, verbul a ţine: Ţine stiloul în mână. – Ţine la părinţii săi. – Ţine cu Steaua. – Ţine mult să
meargă în excursie. – Ţine numai de el dacă vine sau nu. – Materialul acesta ţine mult. – Nu ţine
minciuna. – Nu ţin pâine la acest magazin. – Se ţine de ceilalţi în tot ceea ce face. etc.), precum şi
sensul propriu/figurat al unui cuvânt (piciorul drept – piciorul mesei – ,,pe-un picior de plai”),
explicarea unui neologism/regionalism/ arhaism/termen de specialitate etc. în cotextul ulterior (regret –
părere de rău, cucuruz – porumb, sultan – conducător al turcilor, acid acetilsalicilic – aspirină) etc.;
exerciţii de diferenţiere a elementelor esenţiale şi de detaliu dintr-un mesaj – poate fi numit, de exemplu,
un elev responsabil cu elementele esenţiale şi unul cu detaliile sau cadrul didactic numeşte unul dintre
elementele mesajului, iar elevii îl includ într-una dintre cele două categorii etc.; exerciţii grafice
pregătitoare – de desenare a elementelor grafice/a literelor, de confecţionare a acestora din diferite
materiale, de scriere a elementelor care vor intra ulterior în alcătuirea literelor/cifrelor; exerciţii de scriere
corectă, caligrafică – cu majusculă, cu literă mică, folosind corect cratima etc.; exerciţii de marcare a
semnelor de punctuaţie şi de utilizare corectă a acestora în mesaje scrise – sublinierea/colorarea
diferită a semnelor de punctuaţie dintr-un text dat, de pe un afiş, de pe o planşă etc.; indicarea, prin
jetoane ridicate, a semnelor de punctuaţie care trebuie folosite la sfârşitul unui enunţ pronunţat de
cadrul didactic sau de un elev numit de cadrul didactic, completarea unui text lacunar cu semnele de
punctuaţie corespunzătoare, înlocuirea unui semn de punctuaţie cu altul şi explicarea consecinţelor
modificării etc.; exerciţii de copiere – realizabile sub formă de:
 copiere textuală (copiere simplă a unui text);
 copiere cu temă gramaticală, lexicală sau ortografică (cu solicitarea de a scrie verbele din
paranteză la timpul prezent/ de a scrie întregul text la persoana întâi/de a trece toate substantivele
şi adjectivele care le determină la numărul plural/de a înlocui cuvintele subliniate cu
sinonimele/antonimele lor etc.);
 copiere selectivă (a anumitor componente ale textului – doar fragmentul dialogat, doar partea în
care este descris personajul feminin etc.);

159
ANGELICA HOBJILĂ

exerciţii de dictare – cu variantele:

 dictarea cu explicaţii prealabile – cadrul didactic le explică elevilor, înainte de începerea dictării,
elementele care ar putea crea probleme din punct de vedere ortografic; o altă posibilitate este
aceea de a li se arăta elevilor (pe o planşă, pe tablă sau în manual) textul care urmează să fie
dictat, text în care sunt marcate prin culori diferite cuvintele/ ortogramele mai dificile; acestea le sunt
explicate elevilor, apoi textul este acoperit şi se realizează dictarea propriu-zisă; ulterior, elevii au
posibilitatea de a compara ceea ce au scris cu textul dictat;
 dictarea explicativă – explicaţiile în legătură cu scrierea unor cuvinte/ortograme sunt date după
dictarea acestora;
 dictarea comentată – cuvintele/ortogramele mai dificile sunt explicate pe parcursul dictării chiar de
către elevi sau de către cadrul didactic, atunci când este cazul;
 dictarea de control – se realizează (fără explicaţii prealabile sau asociate) pe parcursul şi/sau la
sfârşitul unei unităţi de învăţare, când învăţătorul consideră necesară verificarea nivelului
cunoştinţelor/deprinderilor elevilor şi a reflectării acestora la nivelul comunicării scrise, în vederea
iniţierii/pregătirii/valorificării anumitor măsuri ameliorative;
 dictarea selectivă – presupune scrierea de către elevi numai a anumitor cuvinte/ortograme din textul
dictat;
 dictarea creatoare – vizează alcătuirea de enunţuri de către elevi cu ortograme dictate de cadrul
didactic;
 dictarea liberă – cadrul didactic citeşte textul în întregime, apoi îl dictează pe fragmente logice
alcătuite din trei-patru propoziţii, pe care elevii le redau modificate, într-o anumită măsură (prin
înlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor), însă cu păstrarea ortogramelor stabilite de la începutul
activităţii;
 dictarea-fulger – valorifică un număr mic de ortograme, explicate după dictare;
 autodictarea – reprezintă transcrierea din memorie a unui text, de obicei, în versuri sau (mai rar) a
unui scurt fragment în proză (poate fi valorificat în cazul în care se pregăteşte punerea în scenă a
unui text dramatic sau dramatizarea unui text epic);
exerciţii de aşezare corectă a unui text în pagină – de completare a unui text cu elementele date pe fişă
(de exemplu, titlu, autor etc.), de reaşezare a unui text dispus incorect în pagină, de marcare a
alineatelor unui text pe baza identificării fragmentelor sale logice, de marcare grafică a elementelor
importante ale unui afiş care anunţă venirea circului în oraş/organizarea unui concurs de şah pentru
elevii claselor I-IV din şcoală/iniţierea unui proiect de protejare a mediului înconjurător etc.; exerciţii de
redactare a unor texte – pe baza unui text scurt, pe bază de imagini, pornind de la o întrebare, de la un
început/sfârşit dat, de la un personaj, de la o idee, de la un citat, de la o piesă muzicală, de la o pictură
etc.; exerciţii de redactare de texte nonliterare, respectând convenţiile acestor tipuri de texte –
redactarea de bilete, scrisori; realizarea de afişe publicitare; completarea unor texte funcţionale
lacunare cu elementele corespunzătoare, dispuse corect în pagină (de exemplu, formula de adresare,
localitatea, data – într-o scrisoare; semnătura – la sfârşitul unui bilet; informaţii privind desfăşurarea unui
anumit eveniment – într-un afiş etc.); exerciţii de corectare a greşelilor de ortografie şi de punctuaţie –

160
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

marcarea prin culoare a elementelor de ortografie şi de punctuaţie folosite incorect într-un text;
înlocuirea acestora cu cele corecte; construirea de enunţuri în care elementele iniţiale nu mai sunt
folosite greşit etc.; exerciţii de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă şi invers – în texte
studiate sau în texte citite la prima vedere/ascultate/ extrase dintr-un film vizionat de elevi împreună cu
învăţătorul etc.
În asimilarea/fixarea elementelor de construcţie a comunicării, pot fi utilizate: exerciţii de
diferenţiere a vocalelor şi consoanelor – prin observarea diferenţelor percepute la ieşirea aerului din
aparatul fonator (liberă – în cazul vocalelor; întâmpinând anumite obstacole – dinţi, buze etc., în cazul
consoanelor); exerciţii de utilizare a anumitor sunete – vocale/ consoane în poziţie
iniţială/mediană/finală, grupuri de sunete (anumiţi diftongi, triftongi, vocale în hiat); se pot organiza
activităţi pe trei grupe: fiecare grupă dă exemple de cuvinte care să conţină sunetul respectiv în poziţie
iniţială/mediană/finală, apoi se face schimb de materiale şi elevii îşi verifică reciproc exemplele; exerciţii
de identificare a sinonimelor/ antonimelor într-un text dat – sublinierea cuvintelor cu înţeles asemănător
sau opus în texte date, marcarea sinonimelor şi a antonimelor prin culori diferite etc.; exerciţii de
substituire a unor cuvinte/expresii cu sinonimele lor – în texte date sau izolat, ca elemente aparţinând
unor minidicţionare de sinonime; se pot folosi fişe realizate de elevi – pe o parte a fişei elevul a scris un
cuvânt sau o expresie, iar pe verso – sinonimul acestuia/acesteia; un alt elev primeşte fişa şi spune
perechea sinonimică la care s-a gândit, apoi o compară cu ceea ce este scris pe fişă, pe verso etc.;
exerciţii de înlocuire a unor cuvinte/expresii cu antonimele lor – se discută, în acest caz, şi modificările
survenite la nivelul întregului text; pot fi valorificate şi exemple în care antonimele să fie construite prin
derivare cu prefixe negative: folositor – nefolositor, egal – inegal etc.; exerciţii de valorificare a
omonimelor în enunţuri: exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu omonime (………din lac
făcea oac-oac. Tata a reparat………de la uşă.); exerciţii de subliniere a omonimelor în texte; exerciţii de
alcătuire de enunţuri cu omonime etc.; exerciţii de diferenţiere a paronimelor – exerciţii de alcătuire de
enunţuri cu perechi de paronime date; exerciţii de construire de perechi paronimice prin substituirea
vocalei iniţiale/mediane/finale (alice – elice, toc – tac, mare – maro), prin substituirea consoanei
iniţiale/mediane/finale (mare – tare, care – case, tort – torc), prin adăugarea unei vocale
iniţiale/mediane/finale (mare – amare, crunt – cărunt, var – vară), prin adăugarea unei consoane
iniţiale/mediane/ finale (toc – stoc, vie – vile, tur – turc), prin repetarea unei vocale (ale – alee, muze –
muzee), prin inversarea unor consoane (gard – grad) etc.; exerciţii de formare de
diminutive/augmentative de la cuvinte de bază date – fără terminologie, cu sugerarea valorii stilistice,
afective a acestor forme derivate (micşorare/mărire, ,,alintare”, ironie etc.); exerciţii de creare de cuvinte
prin compunere de la cuvinte date – li se dă elevilor o serie de cuvinte din care, prin alipire sau
alăturare, trebuie să formeze cuvinte noi: Făt, de, Zăpada, spre, de, se, sigur, fiind, soarelui, albă, ca,
Frumos cum, spre, cade, în, după, că, floarea, amiază etc.; cuvintele pot fi dispuse şi pe coloane, pe
jetoane colorate diferit, pentru a facilita reconstituirea cuvintelor etc.; exerciţii de construire de propoziţii
– simple/dezvoltate, afirmative/negative, enunţiative/interogative/exclamative etc., pornind de la cuvinte
date/ca răspuns la anumite întrebări formulate de cadrul didactic/ca reflectare a conţinutului unor texte
studiate etc.; exerciţii de identificare a părţilor principale/secundare de propoziţie – prin subliniere,

161
ANGELICA HOBJILĂ

marcare prin culori, redare prin anumite figuri etc.; exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu
părţile de propoziţie indicate de cadrul didactic – de exemplu, un text de tipul A răsărit… . … strălucesc
în oglinda lacului. … adie uşor printre crengile verzi ale sălciilor. …îşi încep cântecul. poate fi completat
cu subiectele corespunzătoare şi, ulterior, cu atribute care să determine substantivele subliniate (A
răsărit soarele jucăuş. Razele lui strălucesc în oglinda lacului albastru. Vântul adie uşor printre crengile
somnoroase, verzi ale sălciilor pletoase. Păsările îşi încep cântecul vesel. ) etc.; exerciţii de identificare
a anumitor părţi de vorbire în texte date – prin subliniere, marcare prin culori, semne distinctive, figuri (în
unele lucrări de specialitate se sugerează, în acest caz, folosirea ca metodă didactică , a modelării
figurative – cf. Secrieru 2004: 233); exerciţii de grupare a cuvintelor în funcţie de caracteristicile lor la
nivel gramatical: gruparea substantivelor comune/proprii, gruparea pronumelor de persoana întâi/a
doua/a treia etc.; exerciţii de substituire care să marcheze modificări la nivelul diferitelor categorii
gramaticale: trecerea substantivelor dintr-un text dat de la numărul singular la plural sau invers/a
adjectivelor, de la genul masculin la feminin (cu modificările pe care le implică)/a verbelor/pronumelor –
de la persoana întâi la persoana a doua etc.; exerciţii de corectare a acordurilor subiect – predicat,
adjectiv – substantiv determinat; exerciţii de construire de enunţuri după scheme date – de tipul subiect
+ predicat, subiect + predicat + complement + atribut; subiect/pronume personal + predicat/verb +
complement/substantiv comun etc.
(4) Algoritmizarea
Delimitări teoretice. Algoritmizarea este metoda didactică ce valorifică o succesiune de
algoritmi în derularea procesului instructiv-educativ, o serie de operaţii care se repetă într-o ordine
constantă în situaţii similare de comunicare didactică. Valorificarea acestei metode implică anumite
automatisme de gândire/de acţiune şi presupune o succesiune relativ constantă de operaţii folosite în
rezolvarea unei sarcini de învăţare, asigurându-le elevilor instrumentele de lucru necesare ulterior în
abordarea unor probleme mai complexe. Astfel, metode didactice folosite în mod constant în activitatea
cu elevii în asociere cu aceleaşi conţinuturi sau cu anumite conţinuturi similare pot căpăta valoare de
algoritm când ajung să fie ,,interiorizate” de elevi ca schemă de lucru/de abordare a unui tip de activitate
de învăţare (de exemplu, metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, analiza gramaticală –
morfologică/morfo-sintactică/sintactico-morfologică/ sintactică etc.).
Exemplificare. În abordarea citit-scrisului parcurgerea etapelor metodei fonetice analitico-
sintetice devine algoritm în condiţiile în care abordarea fiecărui sunet şi a fiecărei litere se realizează
după aceeaşi manieră de lucru, respectând aceleaşi secvenţe ale demersului instructiv. În redactarea
compunerilor, se urmăreşte succesiunea introducere – cuprins – încheiere şi parcurgerea anumitor
etape care preced redactarea propriu-zisă (stabilirea temei, realizarea unui plan al compunerii – cu cele
trei părţi ale acesteia, pregătirea compunerii – documentarea etc.). În memorarea unei poezii, se
urmează, în principiu, aceleaşi etape.
În abordarea textelor literare (epice/lirice), prin metoda algoritmizării elevii sunt obişnuiţi cu un
anumit parcurs interpretativ care va putea fi valorificat, în perspectivă, şi individual, nu numai sub
îndrumarea cadrului didactic. Astfel, în cazul unui text epic, se au în vedere: explicarea particularităţilor
de ordin fonetic/lexical/gramatical/stilistic; identificarea reperelor spaţio-temporale ale acţiunii

162
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

prezentate; delimitarea fragmentelor logice ale textului; formularea ideilor textului (cu sublinierea
gradării acţiunii, acolo unde este cazul); realizarea rezumatului; identificarea personajelor care participă
la acţiune; caracterizarea personajelor (cu referire la elemente de portret fizic/moral şi la modalităţi
expresive de subliniere/sugerare a acestora); identificarea componentelor narative/dialogate/
descriptive/(eventual, monologate) ale textului; discutarea elementelor de prozodie, în cazul unui text
epic în versuri.
Pentru textul liric, algoritmizarea implică parcurgerea următorilor ,,paşi”: explicarea
particularităţilor de ordin fonetic/lexical/gramatical/stilistic; delimitarea tablourilor – în cazul liricii
peisagistice, cu trimiteri către planul naturii/uman, planul terestru/celest etc.; reperarea imaginilor
artistice vizuale/auditive/de mişcare etc.; explicarea cuvintelor/expresiilor folosite cu sens figurat;
identificarea temei poeziei şi a elementelor-cheie; discutarea elementelor de versificaţie; identificarea
gândurilor/ sentimentelor transmise prin textul liric studiat.
Redactarea textelor nonliterare implică, de asemenea, parcurgerea unor ,,paşi” care se pot
constitui într-un algoritm de lucru; de exemplu, în cazul unei scrisori – localitatea, data redactării
scrisorii, formula de adresare (adaptată destinatarului), scrisoarea propriu-zisă (cu introducere, cuprins
şi încheiere), formula de încheiere şi semnătura.
În realizarea analizei gramaticale, elevii sunt obişnuiţi cu un anumit algoritm de lucru; de
exemplu, în analiza morfo-sintactică a unui substantiv, se respectă succesiunea: felul substantivului,
genul, numărul, funcţia sintactică; în identificarea părţilor de propoziţie – se începe cu sublinierea
predicatului, apoi a subiectului şi, ulterior, a părţilor secundare de propoziţie, eventual cu realizarea
schemei propoziţiei etc.
(5) Învăţarea prin descoperire
Delimitări teoretice. Învăţarea prin descoperire este metoda didactică ce constă în punerea
elevului în ipostaza de a identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/tehnici de lucru (format pe
parcursul şcolarităţii), anumite conţinuturi (elemente ale realităţii cognitive, atitudinale etc.). Această
metodă valorifică, în comparaţie cu transmiterea simplă de cunoştinţe, capacitatea elevului de a
,,(re)descoperi” conţinuturi asociate unei anumite discipline de studiu, formându-i/dezvoltându-i, în
acelaşi timp, un sistem de tehnici de muncă intelectuală pe care le va putea valorifica în perspectivă, în
procesul autoinstruirii: prelucrarea informaţiilor după un anumit criteriu; sistematizarea unor conţinuturi
noi sau resistematizarea unor conţinuturi actualizate pe baza analizei unor elemente concrete;
parcurgerea unui demers logic în descoperirea anumitor conţinuturi; consultarea de dicţionare, lucrări
de specialitate; fişarea textelor citite – fişe de citat, rezumative, de caracterizare a personajelor, cu
observaţii personale etc.; valorificarea fişelor în rezolvarea anumitor sarcini de învăţare etc.
Metoda învăţării prin descoperire capătă valenţe deosebite în condiţiile valorificării acesteia în
situaţii diferite de comunicare didactică; se poate opera, astfel, distincţia, între diferite tipuri de învăţare
prin descoperire:
(a) în funcţie de demersul pentru care se optează, se diferenţiază:

163
ANGELICA HOBJILĂ

 învăţarea prin descoperire inductivă – se pleacă de la concret către generalizări, definiţii,

reguli; astfel, analizarea exemplelor plasate pe două coloane conţinând substantive comune şi proprii
conduce către descoperirea/diferenţierea celor două clase de substantive;
 învăţarea prin descoperire deductivă – se pleacă de la categorii, reguli către exemple concrete;
pentru categoria gramaticală a timpului la verb, li se poate da elevilor schema conţinând timpul trecut –
prezent – viitor (eventual cu plasarea pe o axă a timpului, orizontală sau verticală), urmând ca aceştia
să o completeze cu exemplele corespunzătoare;
 învăţarea prin descoperire transductivă (analogică) – valorifică asemănările dintre anumite
elemente concrete/aspecte particulare ale acestora, relaţionate cu similarităţi la un nivel mai general; de
exemplu, în fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor (mamă – mamei/unei mame, fată –
fetei/unei fete, elevă – elevei/unei eleve etc.);
(b) din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting:
 învăţarea prin descoperire independentă – rolul preponderent îl deţine elevul: în completarea
axei timpului cu forme verbale de trecut, prezent, viitor;
 învăţarea prin descoperire dirijată – rolul preponderent îl deţine cadrul didactic, prin folosirea
unui sistem de întrebări, sugestii, sarcini de lucru care să faciliteze ,,descoperirea” noilor conţinuturi de
către elevi; de exemplu, în identificarea particularităţilor unui text epic; prin conversaţie (care devine,
astfel, procedeu în cadrul învăţării prin descoperire), elevii ajung să ,,descopere” elementele din
structura unei opere epice – acţiune plasată în timp şi spaţiu, alcătuită dintr-o succesiune de întâmplări
prezentate gradat, la care participă personaje având anumite trăsături fizice/morale, acţiunea şi
personajele fiind prezentate prin valorificarea unor modalităţi specifice – povestire/descriere/dialog
(eventual, monolog).
Exemplificare. În predarea-învăţarea noţiunilor de morfologie şi sintaxă, învăţarea prin
descoperire poate fi valorificată în etapa de dirijare a învăţării de către cadrul didactic; astfel, se poate
pleca de la o serie de exemple pe care cadrul didactic le notează în partea dreaptă a tablei; analizând
exemplele de la tablă, elevii sunt ghidaţi spre ,,descoperirea” cunoştinţelor de morfologie/sintaxă –
definiţii, clasificări, categorii gramaticale, funcţii sintactice îndeplinite de anumite părţi de vorbire, tipuri
de subiect, atribut exprimat prin diferite părţi de vorbire, complement exprimat prin diferite părţi de
vorbire, diferenţierea propoziţiei simple de cea dezvoltată, a celei afirmative de propoziţia negativă, a
propoziţiei enunţiative de propoziţia exclamativă, respectiv interogativă etc.
În (re)actualizarea/(re)sistematizarea cunoştinţelor asimilate anterior, se poate pleca de la fişe
de lucru distribuite elevilor grupaţi în echipe; prin analiza exemplelor de pe fişe sunt restructurate
cunoştinţele elevilor şi se realizează schemele corespunzătoare, rezultatele analizei fiind comunicate
celorlalţi elevi de către purtătorul de cuvânt al fiecărei echipe în ordinea sugerată de cadrul didactic,
astfel încât conţinuturile să fie schematizate logic.
În abordarea textului epic, prin învăţarea prin descoperire dirijată elevii îşi însuşesc/ fixează
elementele din structura operei epice şi îşi formează, astfel, un sistem de tehnici de muncă intelectuală
care le vor permite să realizeze individual fişe corespunzătoare unor texte din lectura lor suplimentară.
Abordarea textului liric este, de asemenea, facilitată prin valorificarea acestei metode, în condiţiile în

164
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

care elevul se implică activ în descoperirea noilor conţinuturi ale învăţării şi va putea repeta demersul
respectiv şi în cazul unor texte la prima vedere, fără îndrumarea cadrului didactic.
Elementele situaţiei de comunicare (emiţător, receptor, mesaj, cod) pot fi descoperite de elevi
prin analiza unor contexte comunicative similare, prin descoperire transductivă: se poate pleca de la un
context comunicativ în care un elev solicită o carte doamnei bibliotecare; elevii descoperă formula de
solicitare şi o identifică ulterior într-o situaţie de comunicare similară, în care un copil împrumută un C.D.
de la un prieten (cu observarea diferenţelor pe care le implică schimbarea relaţiei dintre emiţătorul şi
receptorul mesajului) etc.
(6) Lucrul cu manualul
Delimitări teoretice. Lucrul cu manualul este o metodă didactică supraordonată celorlalte
metode valorificate în demersul instructiv-educativ, care vizează îndrumarea elevilor în direcţia însuşirii
unor tehnici de lectură şi de prelucrare a informaţiei dintr-un material scris, presupunând valorificarea,
din manualul alternativ ales de către cadrul didactic, a acelor elemente care servesc în cea mai mare
măsură, pe de o parte, obiectivelor demersului instructiv-educativ, în concordanţă cu particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor şi cu particularităţile colectivului de elevi şi, pe de altă parte, fiecărei
situaţii de comunicare.
Valorificarea acestei metode implică obişnuirea elevilor cu diferite tehnici de lectură: lectura
lentă – în gând, de profunzime, realizată de fiecare elev în ritm propriu; lectura selectivă – în funcţie de
sarcina de învăţare formulată de cadrul didactic; lectura rapidă – în vederea identificării, într-un interval
de timp relativ scurt, a informaţiilor esenţiale; lectura critică – solicitând capacitatea de
analiză/interpretare a elevilor; lectura problematizată – îndrumată de către cadrul didactic prin anumite
întrebări generatoare de ,,probleme” de rezolvat pentru elevi; lectura comentată – lectura textelor
însoţită de analiza/interpretarea unor componente ale acestora; lectura dirijată (cf. Parfene 1999: 66) –
prin anumite indicaţii, sugestii ale cadrului didactic; lectura după imagini – realizată cu precădere în
perioada preabecedară şi abecedară; precum şi cu diferite tehnici de prelucrare/sistematizare a
informaţiilor rezultate în urma lecturii (fişe de citate; fişe rezumative; scheme; tabele; fişe cu exerciţii;
fişe cu întrebări/probleme; fişe cu idei proprii/sugestii de activităţi asociate anumitor conţinuturi etc.) şi
de utilizare a unor materiale auxiliare – dicţionare, culegeri de texte, culegeri de teste/exerciţii, ghiduri,
caiete ale elevului asociate anumitor manuale alternative (nu numai manualului alternativ ales pentru
anul şcolar respectiv).
Exemplificare. Încă din perioada preabecedară, elevii sunt familiarizaţi cu anumite tehnici de
lucru cu manualul: citirea după imagini, citirea după semnele corespunzătoare propoziţiilor/cuvintelor/
silabelor/sunetelor (de exemplu, ________. = propoziţie enunţiativă; __________? = propoziţie
interogativă; ___ ___ . = propoziţie alcătuită din două cuvinte___ ___ ___ . = propoziţie alcătuită din trei
cuvinte; _ _ = cuvânt bisilabic; _ _ _ = cuvânt trisilabic, _= cuvânt monosilabic etc.). Se trece apoi la:
citirea de cuvinte prin completarea silabei reprezentate prin __ (are:__re, __re; mare: ma__, ma__);
citirea de propoziţii prin adăugarea la cuvintele scrise a denumirii unui obiect desenat (Marin are un .)
etc. Trecându-se la citirea de texte scurte (asociate învăţării anumitor litere/grupuri de litere), pot fi

165
ANGELICA HOBJILĂ

valorificate diferitele tehnici de lectură prezentate mai sus – lectura lentă, lectura selectivă şi, în
abordarea textelor epice şi lirice, lectura critică, lectura comentată, lectura dirijată etc.
Cadrul didactic le poate cere elevilor să realizeze, pe măsură ce lucrează cu manualul, fişe cu
întrebări (în cazul în care un element al manualului ridică probleme de interpretare/ decodare etc.),
respectiv cu sugestii privind diferite activităţi/sarcini de învăţare asociate conţinuturilor prezentate în
manual, precum şi fişe de lucru (cu exerciţii după modelul celor din manual/din alte materiale auxiliare
etc.) pe care să le propună colegilor (după verificarea prealabilă de către cadrul didactic a corectitudinii
fişelor); se poate, astfel, crea un moment al ,,spiriduşilor manualului”, fişele acumulate astfel pe
parcursul unui semestru/an şcolar putându-se constitui într-un auxiliar al manualului clasei, realizat sub
forma unei mape sau, dacă există condiţii de tehnoredactare, chiar sub forma unei cărţi în miniatură
(având ca autori elevii şi un titlu ales din mai multe propuse de către aceştia), ,,carte” care va fi păstrată
în biblioteca din sala de clasă şi va fi permanent ,,revizuită şi adăugită” prin activitatea elevilor.
(7) Modelarea simbolică
Delimitări teoretice. Modelarea simbolică este o metodă didactică bazată pe procesul
substituirii, prin convenţie, a unor elemente din cadrul demersului instructiv-educativ cu simboluri, în
vederea operaţionalizării componentelor unui sistem teoretic şi a relaţiilor dintre acestea. Ca variantă a
modelării didactice (alături de modelarea obiectuală şi de cea iconică – pentru modelarea didactică şi
cele trei tipuri de modele – obiectuale, iconice şi simbolice – valorificate în cadrul acestei metode, vezi
Cucoş 1998: 92-93), reperată în literatura de specialitate şi prin sintagma terminologică modelare
figurativă, această metodă se bazează pe asocierea componentelor teoretice ale unui sistem
(subordonat domeniului literaturii sau domeniului limbii, al comunicării, în general) cu elemente
simbolice – reprezentări grafice de diferite tipuri (linii, segmente, figuri geometrice, semne matematice),
culori şi/sau chiar obiecte (jetoane, jucării etc.), astfel încât acestea să reflecte caracteristici ale
elementelor substituite, respectiv relaţiile stabilite între acestea într-un anumit context.
Exemplificare. Modelarea simbolică este valorificată cu precădere în activităţile asociate
conţinuturilor de limbă română, sub forma schemelor:
 schema unei propoziţii simple: S + P;
 schema unei propoziţii simple, cu precizarea părţilor de vorbire valorificate în enunţ:
S + P
p. v.
 schema unei propoziţii simple, cu marcarea acordului predicat – subiect:
S P
 schema unei propoziţii dezvoltate, cu precizarea părţilor de vorbire corespunzătoare părţilor de
propoziţie şi a raporturilor stabilite între părţile de propoziţie:
S P
s. v.

A C
a. s.

A
a. etc.

166
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

şi a substiturii anumitor componente ale unui enunţ şi a relaţiilor dintre acestea cu diferite simboluri, de
exemplu: propoziţia – printr-o linie urmată de punct; propoziţia interogativă – printr-o linie urmată de
semnul întrebării; propoziţia enunţiativă alcătuită din două cuvinte – prin două segmente urmate de
punct; substantivul – printr-un pătrat; adjectivul – printr-un cerc; verbul – printr-un dreptunghi; numeralul
– printr-un romb; pronumele – printr-un triunghi; sinonimia – prin = ; antonimia – prin ≠ etc.
În cadrul lecţiilor de abordare a textelor epice/lirice, pot fi valorificate, de asemenea, anumite
simboluri:
 culori diferite pentru diverse tipuri de imagini artistice/ moduri de expunere/genuri literare – elevii pot
colora, de exemplu, pe fişe, cu galben – imaginile vizuale, cu roşu – imaginile auditive, cu verde –
imaginile motrice etc., observând, astfel, mai uşor distribuţia acestora în text şi ponderea mai mare a
unora sau a altora în anumite tipuri de texte, sau pot scrie pe fişe colorate diferit fragmente de texte
epice/lirice etc.;
 scheme pentru reprezentarea relaţiilor dintre personaje; de exemplu, o diagramă în care se trec
personajele pozitive, opusă celei în care apar personajele negative:

Albă-ca-
zăpada Mama
piticii vitregă

 figuri sugerând sentimentele transmise prin anumite texte:  ;  ;  etc.

(8) Jocul didactic
Delimitări teoretice. Jocul didactic este o metodă activ-participativă ce valorifică, sub forma
ludicului (concretizată într-o anumită structură, guvernată de anumite reguli, corespunzătoare anumitor
finalităţi), capacitatea elevilor de a se implica în propria instruire/formare, în procesul de descoperire de
noi cunoştinţe, dar şi de (re)actualizare, fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior.
Jocul didactic presupune raportarea la anumite finalităţi şi conţinuturi; o anumită structură;
anumite reguli, dispuse sistematic, în succesiune logică; valorificarea, în principiu, a unui set de
materiale didactice, într-un anumit context educaţional (caracterizat prin anumite coordonate spaţio-
temporale, relaţionale etc. – de exemplu, desfăşurarea activităţii în sala de clasă sau într-un spaţiu
special amenajat, într-un anumit moment, în condiţiile anumitor relaţii stabilite între cadrul didactic şi
elevi, între elevi etc.).
Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate în literatura de sspecialitate, le avem în
vedere aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin disciplina Limba şi
literatura română:
(a) forma comunicării (valorificată în derularea jocului didactic):
 jocuri didactice verbale orale – valorificând cu precădere comunicarea verbală orală: Jocul
silabelor (cu diferitele sale variante); De-a trenul etc.;
 jocuri didactice verbale scrise – făcând apel la forma scrisă a comunicării verbale: Completează
scrisoarea… (Alexandru a găsit într-o ladă, în podul bunicii, o scrisoare îngălbenită de vreme, în care

167
ANGELICA HOBJILĂ

unele cuvinte nu se mai puteau citi; curios să descifreze rândurile acelei scrisori, Alexandru cere ajutorul
copiilor în reconstituirea părţilor care lipsesc; fiecare elev primeşte o scrisoare lacunară, în care trebuie
să completeze formula de adresare, formula de încheiere, semnătura, anumite secvenţe din cuprinsul
scrisorii – elemente adaptate particularităţilor destinatarului, care trebuie intuit pe baza fişei; după
încheierea activităţii independente individuale realizate în scris, elevii vor compara ceea ce au scris cu
forma iniţială a scrisorii – între timp, s-a găsit şi o ciornă a scrisorii respective); Ciorchinele (pornind de
la un cuvânt alcătuit din mai multe silabe, de tipul ma-te-ma-ti-că, fiecare silabă fiind scrisă în interiorul
unei boabe de strugure, elevii trebuie să dea exemple de cât mai multe cuvinte formate din silabele
respective, creând astfel un chiorchine cât mai mare: te-ma-ti-că, ma-ma, te-ma, Ti-că, te, că; acelaşi
joc poate fi realizat pornind de la un cuvânt alcătuit din mai multe sunete, elevii trebuind să descopere
alte cuvinte formate din unele dintre acele sunete: surpriza, priza, uri, uzi, piua, azur, supa, ziua, praz,
rus, sur, rar, sar, sap, par, zar, urs, aur, piu, ura, ras, pas, pus, pis, azi, ari, ai, as, au, ar, za, zi, sa, a, u
etc.);
 jocuri didactice extraverbale – modalităţi de valorificare a comunicării extraverbale (gestică,
mimică): Mim; Recunoaşteţi personajul!; Recunoaşteţi opera literară!; Recunoaşteţi acţiunea!;
Recunoaşteţi obiectul din orarul vostru de astăzi! etc.
 jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale şi scrise: Scrie cuvintele care
nu se potrivesc! (dintr-o serie de cuvinte spuse de cadrul didactic şi, ulterior, de reprezentanţii primei
echipe de elevi, componenţii celei de-a doua grupe trebuie să noteze, pe fişe, elementele care nu se
potrivesc: de exemplu, cuvinte ,,intruse” în câmpul lexical al florilor: ghiocel, toporaş, om, trandafir,
bicicletă, lăcrămioară, crizantemă etc.); jocuri didactice verbale şi extraverbale (valorificând,
corelativ, aspectele verbale şi extraverbale ale comunicării interumane: gesturi, expresii ale feţei etc.):
Comunicarea… fără fir (reprezentantul primei echipe arată reprezentantului celei de-a doua echipe o
fişă pe care este scris un mesaj; acesta trebuie să sugereze, prin mimică/gesturi, conţinutul mesajului,
astfel încât colegii săi de echipă să poată scrie, la rândul lor, pe fişe, mesajul pe care l-au intuit); jocuri
didactice verbale şi paraverbale (reflectare a asocierii comunicării verbale cu elemente paraverbale:
ton, timbru al vocii etc.): Proba micului actor (un copil povesteşte o întâmplare, iar membrii juriului –
elevi – ridică, pe rând, palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane – un copil de trei ani, un
bătrân, o elevă de liceu etc. – şi anumite stări de spirit: veselie, tristeţe, enervare, mulţumire,
nemulţumire etc.; ,,micul actor” trebuie să-şi schimbe maniera de a povesti, valorificând elemente
paraverbale, exersate anterior, în funcţie de paleta ridicată de fiecare dintre membrii juriului);
(b) subdomeniul căruia i se asociază, din perspectiva conţinuturilor ariei curriculare ,,Limbă şi
comunicare”, un anumit joc didactic:
 jocuri didactice lingvistice – asociate preponderent subdomeniului limbă română: jocuri
fonetice/fonologice: Unde se găseşte sunetul?, Să cunoaştem sunetele!, Cum a rostit?, Jocul
silabelor, Ţurţuri (sau ciorchini) de silabe/sunete etc.; jocuri lexicale/semantice: Caută-i perechea!,
Cuvinte enigmatice, Cuvântul cu mai multe înţelesuri, Cuvinte jucăuşe, Citeşte şi potriveşte!, Măreşte…,
Micşorează (alintă)… etc.; jocuri morfologice: Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui
una!, Fă din una, două!, Fă din două, una!, Fiinţă sau lucru?, Fuga numerelor, Roata vremii, Vine/a

168
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

venit/va veni…, Când ai făcut/faci/vei face aşa?, Azi, mâine, ieri… etc.; jocuri sintactice: Spune mai
departe!, Povestea/ povestirea din prelungiri, Săgeţile lui Făt-Frumos, Săculeţul cuvintelor de legătură,
Jocul proverbului etc.; jocuri stilistice: Evantaiul fermecat (cadrul didactic începe confecţionarea
evantaiului, prin plierea unei porţiuni dintr-o coală de hârtie şi prin notarea pe prima faţetă a evantaiului
a unei expresii de tipul prinţul înălţimilor; primul elev citeşte în gând ce este scris, pliază încă o dată
coala de hârtie şi notează pe următoarea porţiune un cuvânt echivalent cu expresia anterioară: soarele;
în continuare, fiecare elev trebuie să citească numai ce a scris anterior colegul său, să plieze foaia şi să
noteze cuvântul sau expresia corespunzătoare elementului notat anterior; în final, evantaiul va conţine o
succesiune de cuvinte şi expresii, posibil înlănţuite, reflectând valorile expresive ale limbii române şi
inventivitatea copiilor);
 jocuri didactice literare – asociate preponderent subdomeniului literatură română/pentru copii:
Recunoaşteţi personajul/opera literară, Personajul intrus, Întâmplarea rătăcită etc.;
 jocuri didactice de comunicare – asociate preponderent subdomeniului comunicare scrisă şi/sau
orală (care-şi subsumează, în fapt, primele două subdomenii prezentate anterior): Jocul de rol, Micii
jurnalişti, Ştirea zilei/orei de matematică/viitorului lui Goe, Răspunde la întrebare!, Ştiu răspunsul! Care
era întrebarea? etc.;
Exemplificare. Proiectarea/prezentarea unui joc didactic trebuie să reflecte, în general, o
anumită structură, pe care o vom exemplifica pentru jocul Proba micului actor:
 finalitate asociată conţinutului: formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale şi
adaptarea la context, valorificând elementele comunicării verbale, non~ şi para~;
 materiale didactice: 6 palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane – un copil de trei ani,
un bătrân, o doamnă învăţătoare etc. – şi anumite stări de spirit: veselie, tristeţe, enervare, mulţumire,
nemulţumire, entuziasm etc.;
 reguli de joc: un elev este ,micul actor”, 5-6 elevi alcătuiesc juriul, iar restul elevilor au rol de
observatori; fiecare membru al juriului trebuie să ridice (într-o ordine stabilită de la început) o singură
paletă, diferită de cele pe care le-au arătat anterior colegii din juriu. Intervalul de timp la care se ridică
paleta ce va schimba stilul povestirii este stabilit de către cadrul didactic (1-2 minute) şi indicat printr-un
semnal sonor;
 desfăşurarea jocului: Un copil povesteşte o întâmplare, iar membrii juriului – elevi – ridică, pe
rând, câte o paletă; ,,micul actor” trebuie să-şi schimbe maniera de a povesti, valorificând elemente
paraverbale (eventual, şi extraverbale), exersate anterior, în funcţie de paleta ridicată de fiecare dintre
membrii juriului. Elevii din juriu vor aprecia, la finalul povestirii, ,,interpretarea micului actor”. Ceilalţi elevi
vor face, la sfârşitul jocului, observaţii referitoare atât la modul în care ,,micul actor” a reuşit să se
adapteze modificărilor impuse prin ridicarea diferitelor palete, cât şi la viteza de reacţie a membrilor
juriului la semnalul sonor transmis de către cadrul didactic şi la corectitudinea îndeplinirii sarcinilor
stabilite (să nu ridice o paletă folosită anterior de un coleg).
Având în vedere multitudinea şi diversitatea lucrărilor care abordează problematica jocului
didactic la ciclul primar, vom prezenta în continuare doar o listă de jocuri didactice valorificabile în cadrul
ariei curriculare Limbă şi comunicare, cu specificarea că unele dintre elementele acestei liste se

169
ANGELICA HOBJILĂ

constituie în exemple ,,clasice” de jocuri didactice folosite la clasele I-IV (şi nu numai), iar altele se
regăsesc în cuprinsul lucrării de faţă, sub formă de sugestii de abordare a unora dintre conţinuturile care
vizează comunicarea scrisă şi orală: A cui este…?; Acvariul; Albinele; Astăzi, mâine, ieri…; Baba-oarba;
Caută greşeala!; Caută-i perechea!; Când faci/ai făcut/vei face aşa?; Când s-a întâmplat…?; Ce este
acesta/aceasta?; Cei mai isteţi; Ce-mi dai?; Ce ştii despre mine?; Cine face aşa?; Cine ţi-a dat
obiectul?; Ciorchinele; Citeşte şi potriveşte!; Cocoşul şi gâsca; Completează cuvântul!; Completează
scrisoarea…; Comunicarea… fără fir; Cu cine vorbesc?; Cui trimit scrisoarea?; Cum a rostit?; Cuvântul
cu mai multe înţelesuri; Cuvinte enigmatice; Cuvinte jucăuşe; Cuvinte risipite; De-a trenul; Dezbaterea
în direct; Elevul-profesor; Evantaiul fermecat; Fă din una, două!; Fă din două, una!; Fiinţă sau lucru?;
Focul şi vântul; Fuga numerelor; Greierele şi furnica; Harta…; Iepuraşul cel ghiduş; Interviul în direct;
Întâmplarea rătăcită; Jocul proverbului; Jocul silabelor; Jurnalistul cameleon; Lanţul cuvintelor; Loto cu
litere; Măreşte!; Micii jurnalişti; Micşorează!/Alintă!; Mim; Morişca; Nu-i aşa că…?; Ora lui ,,da”/,,nu”;
Perechea lui…; Personajul intrus; Răspunde la întrebare!; Roata vremii; Săculeţul cuvintelor de
legătură; Să cunoaştem sunetele!; Săgeţile lui Făt-Frumos; Scara cuvintelor; Scrie cuvintele care nu se
potrivesc!; Spune ceva despre…; Spune cum este…; Spune mai departe!; Spune unde stă!; Şarpele şi
albina; Ştirea zilei; Ştirea orei de matematică; Ştirea viitorului lui… (Goe); Ştiu răspunsul! Care era
întrebarea?; Termină cuvântul!; Tu ce faci?; Ţurţuri…de sunete/litere; Unde se găseşte sunetul?; Un
tăciune şi-un cărbune…; Vine/a venit/va veni…; Zarul etc.

Teme curente

 Exemplificaţi etapele care pot fi valorificate, din cadrul lecturii explicative, în abordarea unui text
literar la sfârşitul clasei I.
 Creaţi un joc didactic util într-o lecţie de Limba şi literatura română în ciclul primar.
 Adaptaţi două metode/tehnici studiate pentru etapa preşcolarităţii la specificul abordării limbii şi
literaturii române în ciclul primar (un exemplu pentru ciclul achiziţiilor fundamentale şi un exemplu
pentru ciclul de dezvoltare). Ce observaţi?
 Exemplificaţi, pentru ciclul primar, diferitele tipuri de întrebări valorificabile în cadrul
conversaţiei.

170
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

V. COORDONATE ALE EVALUĂRII VALORIFICATE ÎN LECŢIILE DE LIMBA ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR

Având ca premise fundamentele teoretice prezentate – pentru domeniul evaluării – în suportul

de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului, considerăm utilă ilustrarea, în capitolul de faţă, a
diferitelor tipuri de probe/instrumente de evaluare care pot fi valorificate într-o abordare clasică şi/sau
modernă/alternativă a metodelor de evaluare, precum şi a celor trei clase consacrate de itemi – cu
exemplificarea corespunzătoare disciplinei Limba şi literatura română (pentru clasele I-IV).

V.1. TIPURI DE „PROBE”

Prin raportare, pe de o parte, la distincţia clasic – modern reflectată în studiile consacrate

problematicii evaluării, şi, pe de altă parte, la specificul abordării limbii şi literaturii române în ciclul
primar, avem în vedere în acest capitol al suportului de curs exemplificarea diferitelor forme (dintre care
primele şase subordonate „clasicului”) pe care le poate lua secvenţa evaluativă în clasele I-IV:
 proba scrisă – valorificată cel mai frecvent în finalul unei unităţi de învăţare, respectiv la finalul
ciclului primar (în formă oficială – testarea de la sfârşitul clasei a IV-a); de exemplu, în finalul unităţii de
învăţare Lumea poveştilor (având ca texte-suport Degeţica, de Hans Christian Andersen, Povestea unui
om leneş, de Ion Creangă, Învăţătorul nostru, de Edmondo de Amicis şi o poveste populară – Leneşul şi
via, valorificate în asimilarea următoarelor unităţi de conţinut: delimitarea fragmentelor unui text epic,
povestirea orală a conţinutului fragmentelor, povestirea orală a textului, grupurile de sunete ea, ia, ie,
oa, ioa, eoa, ua, uă, eau, iau), proba scrisă poate conţine itemi de completare (vizând atât redarea în
scris a grupurilor de sunete învăţate, cât şi abordarea unui text epic), forme de dictare, transcriere;
 proba orală – valorificată în special pe parcursul activităţilor asociate ariei curriculare Limbă şi
comunicare la ciclul primar, sub forma întrebărilor care vizează anumite unităţi de conţinut şi a
prezentării orale a unui text epic (eventual, liric), dar şi ca implicare a elevilor într-o anumită situaţie de
comunicare, în care aceştia să îndeplinească, succesiv, roluri diferite (emiţător, receptor de mesaje
orale, observator) etc.; pot fi verificate oral caracteristicile pronunţiei elevilor, calităţile citirii, relaţionarea
intonaţiei cu tipul de propoziţie şi, pentru varianta scrisă/citită, cu folosirea anumitor semne de
punctuaţie, măsura în care elevii au asimilat cunoştinţele despre
substantiv/adjectiv/pronume/subiect/predicat/complement etc., capacitatea acestora de a aborda
diferenţiat un text epic şi unul liric, deprinderea de a se implica într-un anumit tip de dialog (în care să
solicite un anumit lucru, să ceară permisiunea etc.), de a se adapta particularităţilor interlocutorului, de a
îmbina comunicarea verbală cu elemente ale comunicării nonverbale, respectiv paraverbale etc.;

171
ANGELICA HOBJILĂ

 proba practică – implică în primul rând aplicarea principiului asocierii teoriei cu practica; această
probă poate fi concretizată în forme de verificare/apreciere a măsurii în care elevii relaţionează
sunetele/ fonemele cu literele/grupurile de litere, a scrierii caligrafice, a aşezării în pagină a unui text în
proză sau în versuri etc.;
 tema de lucru în clasă – ca formă de realizare a feed-back-ului, poate lua forma unei activităţi
individuale realizate individual sau pe grupe; de exemplu, într-o lecţie de asimilare de noi cunoştinţe (cu
subiectul Substantivul – comun şi propriu), sarcina de lucru în clasă poate viza diferenţierea
substantivelor comune şi proprii dintr-o enumerare, completarea unor enunţuri cu substantivele
comune/proprii potrivite (eventual, în fragmente din texte cunoscute de către elevi), transformarea unor
substantive comune în substantive proprii (creangă/ Creangă, lunca/Lunca, popa/Popa), alcătuirea de
enunţuri cu diferite tipuri de substantive etc.
 tema de lucru pentru acasă – marcă a continuităţii activităţii desfăşurate în clasă cu cea
desfăşurată individual de elevi, acasă; pot fi valorificate sarcini de lucru prezentate în manualul
alternativ sau în diferite materiale auxiliare (culegeri de texte/teste, ghiduri asociate manualelor etc.) cu
care se lucrează, precum şi elemente originale, care să-i permită cadrului didactic să evalueze anumite
conţinuturi asimilate de elevi, anumite deprinderi, capacităţi etc.;
 autoevaluarea – realizabilă sub formă de activitate desfăşurată atât în clasă, cât şi acasă, de către
elevi, în condiţiile în care aceştia au puncte de reper în ceea ce priveşte măsurarea/ aprecierea propriei
munci, în corelaţie cu anumite unităţi de conţinut; de exemplu, autoevaluarea comportamentului de
emiţător al unui mesaj oral şi/sau scris, prin raportare la criterii stabilite/discutate în prealabil;
 observarea sistematică a elevilor – realizată pe parcursul demersului instructiv-educativ, vizând
atât anumite conţinuturi asimilate de elevi, cât şi atitudinea elevilor faţă de acestea şi faţă de activitatea
desfăşurată, în general; de exemplu, se va observa maniera de realizare a temelor pentru acasă
(eventual, cu diferenţierea celor având conţinut preponderent de limbă română de cele conţinând scrieri
imaginative, despre textul literar sau funcţionale), măsura în care au fost asimilate anumite conţinuturi
de limbă română (definiţii, categorii gramaticale ale părţilor de vorbire studiate etc.), capacitatea elevilor
de a asocia elementele teoretice cu exemple, deprinderea de a comunica oral/scris, respectând
normele limbii române literare etc.;
 investigaţia – realizabilă individual sau pe grupe, vizează adunarea de informaţii asociate unui
anumit conţinut, dispunerea lor în funcţie de anumite criterii, sistematizarea rezultatelor obţinute etc.; de
exemplu, la ciclul primar se poate realiza, sub forma investigaţiei, o activitate de ,,evaluare” a unui set
de scrieri funcţionale (bilete adresate unor destinatari diferiţi, cu acelaşi mesaj, adaptat, sau cu mesaje
diferite; scrisori de diferite tipuri, adaptate relaţiei dintre expeditor şi destinatar), de texte nonliterare
(reclame de diferite tipuri, afişe) etc.;
 proiectul – deşi neasociat ciclului primar, datorită complexităţii activităţii pe care o implică, poate fi
adaptat, ca metodă de evaluare, şi pentru elevii claselor I-IV; presupunând parcurgerea unei succesiuni
de paşi de-a lungul unei perioade mai mari de timp, proiectul se realizează treptat, după explicarea
temei propriu-zise, prin discutarea elementelor noi care apar pe parcurs şi prin soluţionarea eventualelor
probleme; de exemplu, în ciclul primar, un proiect îl poate constitui realizarea unui album în care elevii,

172
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

pe măsură ce învaţă o literă sau un grup de litere, să lipească pe foi de culori diferite (roz, pentru
vocale; galbene pentru consoane, de exemplu) imagini cu elemente a căror denumire începe cu sunetul
corespunzător unei anumite litere, cuvinte/grupuri de cuvinte decupate din reviste, ziare etc. în care să
marcheze literele/grupurile de litere învăţate, să deseneze obiecte, litere (mari/mici, de tipar), să scrie
de mână, caligrafic, litera (mică, mare) respectivă, ulterior cuvinte şi propoziţii în care este valorificată
acea literă (sau acel grup de litere) etc.; în final, se poate realiza un ,,cuprins” al albumului respectiv
(Albumul literelor), eventual cu numerotarea componentelor fiecărei pagini (1. imagini; 2. cuvinte/grupuri
de cuvinte decupate; 3. desene; 4. litere mari/ mici de tipar desenate/scrise; 5. litere mici/mari de mână
scrise caligrafic; 6. cuvinte scrise de mână; 7. enunţuri, când este cazul; 8. un element-surpriză, original
– propus de către fiecare elev) şi o competiţie între realizările elevilor; de asemenea, li se poate
propune elevilor realizarea, pe grupe, a unei reclame (sau a unui afiş), fie pe o temă la alegere, fie pe
una sugerată de către învăţător (reclamă pentru cel mai frumos caiet de clasă/de teme, pentru recreaţia
mare, pentru obiectul de studiu preferat, pentru vacanţă, pentru un calificativ ,,Foarte bine” etc.);
 portofoliul – presupune însumarea materialelor asociate anumitor conţinuturi, respectiv unei
anumite arii curriculare; pentru aria curriculară Limbă şi comunicare la ciclul pri-mar, portofoliul poate
conţine diferite proiecte ale elevilor (date despre scriitorii ale căror creaţii s-au constituit în texte-suport
în cadrul demersului instructiv-educativ, scrieri imaginative, despre texte literare, funcţionale, afişe,
reclame etc.), referiri la lecturile elevilor – după scheme date de către cadrul didactic, fişe de lucru de
diferite tipuri, fişe de evaluare valorificate pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare, teste, alte materiale
etc.

TEME CURENTE

 Exemplificaţi ce poate conţine tema pentru acasă la clasa I, respectiv la clasa a IV-a (conţinuturi
la alegere).
 Enumeraţi elementele portofoliului unui elev de clasa a III-a.
 Care probă de evaluare consideraţi că este mai dificil de proiectat? De ce?

V.2. TIPURI DE ITEMI

În realizarea procesului evaluativ, pot fi valorificate diferite tipuri de itemi, pe care le vom
prezenta în continuare în asociere cu anumite elemente specifice comunicării orale şi/sau scrise la ciclul
primar, prin valorificarea componentelor unor manuale alternative utilizate în procesul instructiv-educativ
actual:
Itemi obiectivi
itemi cu alegere duală Poezia Revedere este scrisă de George Coşbuc.
 da;
 nu.
Cuvintele util şi inutil au înţeles opus.
 corect;
 incorect.
Verbul din propoziţia Mâine va fi mai bine. este la timpul prezent.
 adevărat;
 fals.

173
ANGELICA HOBJILĂ

itemi tip pereche Marchează, prin săgeată, timpul fiecărui verb din prima coloană:
va comunica viitor
am ales prezent
scrie trecut
vei reuşi viitor
vor prezent
Asociază personajul cu opera literară din care face parte:
Goe Amintiri din copilărie
Făt-Frumos D-l Goe…
Nică Greierele şi furnica
Furnica Făt-Frumos din Lacrimă
itemi cu alegere Forma corectă de plural a cuvântului corn din propoziţia A cules fructe din corn. este:
multiplă a. corni;
b. coarne;
c. cornuri.
Opera literară Domnu Trandafir este scrisă de:
(a) Ion Creangă;
(b) Mihail Sadoveanu;
(c) Ion Luca Caragiale.

Itemi semiobiectivi
itemi cu răspuns scurt Care este personajul principal al textului...?
De câte feluri este numeralul?
Când se scrie cu î, respectiv cu â?
Care sunt timpurile verbului?
Ce se scrie în partea din dreapta, sus, a unei scrisori?
Ce semn de punctuaţie se folosesţe la sfârşitul unei propoziţii care exprimă o mirare?
itemi de completare Completaţi cu grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi:
Bunica mi-a ...rut să-i aduc o...larii. ...ne însă poate ajun... la ei, ...ar pe raftul de sus
al bibliote...i? Tata îmi ... ...şte încurcătura şi vine să mă ajute. Mai mult, îi dă şi
...r...ful buni...i. Acum poate să coase liniştită, până când mama şi surioarele mele,
...na şi ...ta, vor anunţa ...na.
Completaţi cu pronumele corespunzătoare:
Venim şi ... la teatru. Maria ne-a spus de piesă, dar ... nu poate veni; îi voi povesti ...
cum a fost. Vin şi Ionuţ şi Mihai; ... şi-au cumpărat deja bilete; n-au dat foarte mult pe
..., pentru că era reducere pentru elevi.
Completează numele personajelor:
,,Trăia pe vremuri un meşter priceput, pe nume ...... . Acesta îşi dorea tare mult un
copil. Odată, ...... a luat un trunchi de lemn şi a făcut din el un băieţel. Apoi a hotărât
să îi spună ...... .”
Completaţi cu sa, s-a, i-a, ia, i-ar, iar, ne-am, neam, de-al, deal.
... dus la mătuşa ...
Colegul său ... spus să ... cartea de pe raft.
A greşit din nou, ... trebui ... radiera.
În vacanţă ... dus la un ... din partea bunicii.
Un neam ... lor locuieşte pe ..., la marginea satului.
Refaceţi strofa (după memorarea poeziei):
,,Văl ... ... ...
... ... grădina,
... ... ...
... ... uscă ... .” (Toamna, de Octavian Goga)
itemi cu întrebări Ce este substantivul?; De câte feluri sunt substantivele în limba română?; Ce diferenţă este între
structurate substantivele fată, băiat, tablou?; Dar între copil şi copii?; Ce funcţii sintactice poate îndeplini
un substantiv în propoziţie? etc.
Care este titlul textului?; Dar autorul acestuia?; Ce alte texte mai cunoaşteţi din creaţia aceluiaşi
autor?; Când se petrece acţiunea?; Unde au loc întâmplările?; Care sunt personajele care
participă la acţiune?; Cum sunt acestea prezentate?; Care sunt întâmplările prezentate în acest
text?; Care este momentul cel mai tensionat al acţiunii?; Cum se încheie acţiunea? etc.

174
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Itemi subiectivi
itemi tip rezolvare de Asociaţi fiecare fragment al textului unui semn de punctuaţie învăţat!
probleme Puneţi în locul bunicului din textul Bunicul, de Barbu Ştefănescu Delavrancea un robot. Ce
credeţi că se întâmplă?
itemi tip eseu Realizaţi, pornind de la planul de idei, rezumatul basmului Făt-Frumos-din-Lacrimă, de Mihai
structurat Eminescu.
Realizaţi o compunere cu titlul Interviu cu un personaj de desene animate, pornind de la
următoarele idei: Sunteţi realizatorul unei emisiuni pentru copii. Invitatul emisiunii este ......,
personaj din desenul animat preferat. Personajul a participat la o serie de acţiuni. Unele dintre
întrebări au fost formulate de copiii care au scris realizatorului emisiunii. Personajul este invitat la
o activitate desfăşurată la clasa ......, de la Şcoala ...... din ...... .
itemi tip eseu Realizaţi o compunere în care să folosiţi zece substantive proprii şi zece adjective care să
semistructurat exprime culori.
Scrie o compunere în care personajul principal să participe la trei concursuri.
itemi tip eseu liber Scrie o compunere pe o temă la alegere.
(nestructurat)

TEME CURENTE

 Comentaţi diferenţa dintre exemplificarea itemilor subiectivi în tabelul de mai sus şi cea
corespunzătoare clasei terminale de liceu.
 Exemplificaţi – pentru conţinuturi de limba română – itemii semiobiectivi.

175
ANGELICA HOBJILĂ

VI. VALENŢE ALE LECŢIEI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CLASELE I-IV

VI.1. DELIMITĂRI TEORETICE

Spre deosebire de etapa preşcolarităţii, al cărei nucleu – în plan instituţional, organizat – îl

reprezintă activitatea, începând cu ciclul primar principala formă de organizare a demersului instructiv-
educativ este lecţia. Prezentată cu acest termen sau prin alte sintagme terminologice, lecţia se
constituie, aşadar, în nucleul procesului instructiv-educativ desfăşurat într-un cadru organizat, implicând
o serie de elemente constante şi variabile, care-i conferă, pe de o parte, un anumit caracter tipic şi, pe
de altă parte, unicitate.
La fiecare nivel de şcolaritate, lecţia are o serie de valenţe specifice asociate, pe de o parte,
particularităţilor de vârstă ale elevilor şi, pe de altă parte, obiectivelor vizate, conţinuturilor şi strategiilor
didactice prin care se preconizează a fi realizate acestea. În literatura de specialitate românească şi
universală, problematica lecţiei este abordată din perspective diferite, cu accent fie pe structura asociată
unui anumit tip de lecţie, fie pe metodologia valorificată (cu precizarea că demersul instructiv-educativ
poate lua nu doar forma lecţiei, ci şi pe cea a concursurilor, a cercurilor de specialitate etc.).
Pentru a fi eficientă ca formă de organizare a activităţii, lecţia implică parcurgerea anumitor
etape: raportarea unei anumite lecţii la întreg, respectiv la unitatea de învăţare din care face parte, astfel
încât succesiunea lecţiilor să fie coerentă, logică (de exemplu, în abordarea unui text epic, lecţiile
proiectate vor urmări etapele lecturii explicative); stabilirea clară a obiectivelor vizate; proiectarea
demersului instructiv-educativ în funcţie de etapele specifice unui anumit tip de lecţie (vezi mai jos);
alegerea celor mai potrivite strategii didactice (în asociere cu elementele de conţinut abordate, cu
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi cu diferite coordonate ale contextului
educaţional: repere spaţio-temporale, relaţionale, materiale etc.) care să asigure realizarea obiectivelor
propuse; conştientizarea, de către cadrul didactic, a existenţei factorului subiectiv în desfăşurarea unei
lecţii, a posibilităţii apariţiei unor situaţii neprevăzute, cărora trebuie să li se adapteze, astfel încât
demersul instructiv-educativ, în ansamblul său, să nu fie perturbat.
În literatura de specialitate se disting, prin raportare la anumite criterii, diferite tipuri de lecţie.
Astfel, în funcţie de sarcina didactică şi de tipul de învăţare, se operează distincţia între: lecţia de
însuşire (asimilare) de noi cunoştinţe/de predare-învăţare; lecţia de formare a priceperilor şi
deprinderilor; lecţia de recapitulare (în cadrul căreia se realizează, de asemenea, distincţii între lecţia de
recapitulare introductivă, lecţia de recapitulare periodică şi lecţia de recapitulare finală – Goia, Drăgotoiu
1995: 45-46); lecţia de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunoştinţelor; lecţia de evaluare; lecţia
mixtă. De asemenea, prin prisma analizei sistemice aplicate lecţiilor, au fost diferenţiate trei clase de
lecţii (cf. Goia, Drăgotoiu 1995: 41): lecţia cu structură unifuncţională (concretizată într-un demers care
vizează realizarea unui singur obiectiv); lecţia cu structură bi(tri)funcţională (în care unui obiectiv

176
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

fundamental i se subsumează două sau trei obiective); lecţia cu structură polifuncţională (construită din
perspectiva principiului concentric al distribuirii conţinuturilor, prin asocierea reactualizării cunoştinţelor
asimilate anterior cu noile cunoştinţe).

TEME CURENTE

 Comentaţi prezenţa, în literatura de specialitate, a unor tipuri distincte de lecţie precum: ,,lecţie
de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe”, „lecţia de dobândire de noi cunoştinţe”, ,,lecţie de
verificare, evaluare, notare”.
 Exemplificaţi, pentru ciclul primar, lecţia cu structură unifuncţională, bi(tri)funcţională, respectiv
polifuncţională. Ce observaţi, ca pondere a acestor tipuri de lecţii, în cazul ariei curriculare Limbă şi
comunicare?

VI.2. TIPURI DE LECŢII – EXEMPLE SUBSUMATE ARIEI CURRICULARE LIMBĂ ŞI COMUNICARE

În contextul respectării principiului comunicativ-funcţional şi al perspectivei integrate de

abordare a conţinuturilor ariei curriculare Limbă şi comunicare în clasele I-IV (şi nu numai), tipologia
clasică a lecţiilor cunoaşte nuanţări (din faza de proiectare până la cea de realizare propriu-zisă) care-i
conferă o mai mare flexibilitate şi capacitate de adaptare la particularităţile contextului educaţional în
care este valorificat un anumit gen de lecţie (particularităţi tip: obiective vizate, anumite unităţi de
conţinut, caracteristici ale subiecţilor implicaţi în actul educativ – cadru didactic şi elevi – , coordonate de
ordin spaţio-temporal, material, strategii didactice utilizate etc.).
În general, fiecărui tip de lecţie din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare îi corespunde o
anumită structură care, fără a avea caracter exclusiv şi normativ, se constituie într-o posibilă abordare a
unui anumit tip de conţinut, în asociere cu anumite obiective. Pentru a conferi coerenţă şi
operaţionalitate prezentării de faţă, vom ilustra, în cele ce urmează, fiecare componentă a structurii
unuia sau altuia dintre tipurile de lecţie cu diferite elemente aparţinând ariei curriculare menţionate, în
perspectiva nuanţării acestora în capitolele ulterioare (vezi învăţarea citit-scrisului, abordarea unui text
epic/liric/dramatic, abordarea unui text nonliterar, organizarea textului scris în funcţie de scopul
redactării, abordarea elementelor de construcţie a comunicării). Precizăm că – în literatura de
specialitate – fiecărui tip de lecţie îi corespunde, în principiu, o anumită succesiune de etape, care diferă
de la un autor la altul, în funcţie şi de perspectiva asupra demersului instructiv-educativ, de practica
pedagogică etc.; de exemplu, (re)actualizarea cunoştinţelor asimilate anterior se preconizează a fi
realizată după anunţarea subiectului lecţiei noi şi a obiectivelor operaţionale, după cum momentul de
captare a atenţiei elevilor apare, în unele lucrări, ca secvenţă iniţială a lecţiei; de asemenea, asigurarea
conexiunii inverse (a feed-back-ului) este considerată sau nu etapă distinctă, ca, de altfel, şi anunţarea
temei pentru acasă sau aşa-numita „încheiere a activităţii” etc.
Nu vom opta, aşadar, pentru o abordare criticistă a acestor aspecte pe care problematica lecţiei
le implică, ci pentru o perspectivă sintetică, în care elementele teoretice să se îmbine cu cele practic-
aplicative, ilustrând un punct de vedere (din mai multe posibile, existente) care să faciliteze, într-o

177
ANGELICA HOBJILĂ

anumită măsură, proiectarea unui astfel de demers la ciclul primar – fie prin considerarea sugestiilor de
mai jos ca punct iniţial într-o eventuală abordare a unui conţinut la clasele I-IV, fie prin reconsiderarea,
nuanţarea acestora, chiar prin distanţarea de elementele menţionate într-un alt tip de demers.

Etapele/secvenţele
Tipul lecţiei Exemplificare
lecţiei
(re)stabilirea ordinii, prezenţa, asigurarea/pregătirea celor necesare
momentul organizatoric pentru desfăşurarea activităţii (cărţi, caiete, fişe de lucru, jetoane,
planşe, obiecte, instrumente de scris etc.
verificarea temei pe care au avut-o elevii de realizat acasă, discutarea
anumitor elemente ale acesteia, precum şi a conţinuturilor asimilate
anterior de către elevi; de exemplu, la clasa a IV-a, se pot discuta
câteva dintre compunerile gramaticale (conţinând verbe care exprimă
acţiunea, starea, existenţa) pe care le-au realizat elevii (cu titlul De-a v-
aţi ascunselea cu verbul) – elemente pozitive/negative în propriile
creaţii şi în cele ale colegilor; ulterior, se actualizează, prin conversaţie
(re)actualizarea sau printr-un joc didactic (Acvariul, Elevul-profesor etc. – în care elevii
cunoştinţelor asimilate sunt cei care formulează întrebările privitoare la un anumit subiect),
anterior cunoştinţele elevilor despre verb: definiţie, exemple de verbe, tipuri de
verbe în funcţie de ceea ce exprimă, exemple de contexte în care sunt
folosite diferite tipuri de verbe, numărul şi persoana verbului, exemple
care să ilustreze aceste categorii gramaticale; se pot realiza, de
asemenea, exerciţii de identificare a verbelor în contexte date de către
cadrul didactic sau pe fişe de lucru realizate de către elevi (la
solicitarea cadrului didactic, în ziua anterioară), de completare a unor
enunţuri lacunare cu verbele corespunzătoare;
lecţia de
valorificarea unui element (imagine, ghicitoare, povestire, înregistrare
predare-învăţare
audio/video, joc, obiect etc.) care să atragă atenţia elevilor (urmând ca,
(de asimilare de
pe parcursul lecţiei, cadrul didactic să folosească alte metode care să
noi cunoştinţe)
menţină atenţia elevilor) şi să faciliteze trecerea către transmiterea
noilor conţinuturi; de exemplu, se pot alege trei secvenţe din
compunerile citite de către elevi, în care să fie folosite verbe la diferite
timpuri: trecut, prezent, viitor; li se cere elevilor să identifice diferenţele;
captarea atenţiei elevilor
în cazul în care compunerile citite nu permit valorificarea unor astfel de
fragmente, se poate apela la povestirea unor episoade dintr-un basm,
dintr-o fabulă, dintr-un film de desene animate, dintr-o reclamă etc., în
vederea sublinierii/evidenţierii gradării unor evenimente (eventual, prin
raportare la un personaj îndrăgit de către elevi) şi a sublinierii
diferenţelor dintre trecut, prezent şi viitor, diferenţe marcate şi prin
forma verbelor;
li se va spune elevilor, de exemplu, că în lecţia respectivă îşi vor
îmbogăţi cunoştinţele despre verb, astfel încât să folosească în mod
corect, atunci când vorbesc/scriu, forme diferite pentru a exprima o
anunţarea subiectului acţiune care s-a petrecut în trecut, una care are loc acum, în momentul
lecţiei şi a obiectivelor în care se vorbeşte sau peste câtva timp, în viitor; pe parcursul lecţiei,
operaţionale ei vor trebui să descopere acele forme în texte, să completeze diferite
enunţuri cu verbele potrivite, să povestească întâmplări din trecut,
prezent, viitor, să modifice momentul realizării unei acţiuni (şi, deci, şi
formele verbale corespunzătoare acestora) etc.

178
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
dirijarea învăţării
fixarea cunoştinţelor
asimilate în etapa
anterioară
obţinerea performanţei
asigurarea retenţiei şi a
transferului
momentul organizatoric
verificarea temei
captarea atenţiei elevilor
lecţia de
(re)sistematizare,
consolidare, fixare
a cunoştinţelor
anunţarea subiectului
lecţiei şi a obiectivelor
operaţionale
îndrumarea elevilor în procesul de descoperire/asimilare a noilor
conţinuturi; în predarea-învăţarea timpurilor verbale, de exemplu,
punctul de plecare îl poate constitui un text în care sunt folosite forme
verbale pentru timpurile trecut, prezent şi viitor; prin conversaţie, se va
realiza distincţia între cele trei tipuri de forme, care pot fi reprezentate
grafic sub forma unei axe a timpului – prin raportarea formelor verbale
identificate la momentul vorbirii: trecut = înainte de momentul vorbirii,
prezent = în momentul vorbirii, viitor = după momentul vorbirii; pentru a
facilita distincţia, formele verbale pot fi asociate unor adverbe de timp
(ieri, azi, mâine), zilelor săptămânii (ziua respectivă şi zile
anterioare/ulterioare acesteia), unor date concrete (data din ziua
respectivă, date anterioare/ulterioare acesteia), ani (anul în curs; un an
anterior – eventual, cu trimitere la un anumit eveniment istoric, pe care
elevii îl cunosc de la ora de istorie; un an ulterior – de exemplu, ca
proiecţie a unei acţiuni a ,,maşinii timpului”) etc.; se realizează, la tablă
şi pe caiete, o schemă cu timpurile verbale (şi cu exemple);
valorificarea cunoştinţelor asimilate în contexte diferite; de exemplu,
exerciţii de identificare a verbelor la timpul trecut/ prezent/viitor dintr-un
text dat, de modificare a perspectivei temporale (de trecere a verbelor
dintr-un text de la timpul trecut la prezent), de completare a unor
enunţuri lacunare cu verbele potrivite, de asociere a unor forme
verbale temporale cu diferite adverbe sau sintagme având conţinut
temporal, scurte secvenţe de povestire a unor întâmplări reale sau
imaginare petrecute în trecut/prezent/viitor, jocuri didactice de tipul Ieri,
azi, mâine; Am văzut, văd, voi vedea; Am citit, citesc, voi citi etc.
formă de verificare a măsurii în care au reuşit elevii să asimileze noile
conţinuturi; se poate concretiza, de exemplu, în rezolvarea de către
elevi, într-un interval de timp dat, a unor sarcini de pe fişa de lucru
(identificarea de verbe din enunţuri date, analiza morfologică a
acestora, formularea de enunţuri cu verbe la anumite categorii
gramaticale etc.) şi în discutarea răspunsurilor
reflectată printr-o discuţie despre ceea ce s-a învăţat în lecţie şi prin
formularea temei pentru acasă; de exemplu, într-o abordare integrată a
conţinuturilor ariei curriculare Limbă şi comunicare, se poate sugera,
ca sarcină de lucru şi, ulterior, ca temă, citirea unei anumite opere
literare (basm, fabulă etc.) şi selectarea a şase fragmente (de trei-patru
rânduri) în care să fie folosite timpuri verbale diferite; fragmentele
respective vor fi scrise de elevi pe fişe care vor fi valorificate în etapa
de (re)actualizare a cunoştinţelor în ora următoare;
implică discutarea diferitelor aspecte ale sarcinii de lucru pe care elevii
au avut-o de realizat acasă;
poate fi concretizată într-un moment de valorificare a metodei
problematizării; de exemplu, în cazul unei lecţii de (re)sistematizare,
consolidare, fixare a cunoştinţelor despre categoria gramaticală a
persoanei la pronume, li se poate cere elevilor să identifice pronumele
personal din propoziţia Copilului i s-a dat un premiu. şi să alcătuiască
enunţuri în care acelaşi pronume să fie scris cu cratimă înainte şi/sau
după (I-au dat un premiu, spunându-i că-l merită. Spusu-i-a adevărul.);
în funcţie de nivelul clasei, li se poate cere elevilor să identifice formele
pronominale respective în contexte date;
li se spune elevilor ce se va (re)sistematiza, fixa, consolida în lecţia
respectivă şi ce obiective sunt vizate; de exemplu, elevii sunt anunţaţi
că vor repeta ceea ce au învăţat la pronume despre persoană, urmând
ca pe parcursul lecţiei să scrie corect diferitele forme ale pronumelor
personale, să completeze enunţuri lacunare cu anumite forme
pronominale, să alcătuiască enunţuri cu pronume personale aflate la
diferite persoane (eventual, şi cu distincţie de număr şi gen – pentru
persoana a treia) etc.
179
ANGELICA HOBJILĂ

valorificând fişe de lucru conţinând contexte de limbă română vorbită

sau fragmente din texte literare, în cuprinsul cărora sunt folosite
formele accentuate şi cele neaccentuate ale pronumelor personale
propriu-zise, se realizează fixarea categoriei gramaticale a persoanei la
pronume (eventual, în corelaţie cu formele verbale corespunzătoare);
(re)sistematizarea cunoştinţelor poate fi realizată dintr-o perspectivă
diferită de cea valorificată în cadrul lecţiei de predare-învăţare, de
exemplu, prin asocierea formelor de persoana întâi cu ipostaza celui
(re)sistematizarea, care vorbeşte/a emiţătorului (reprezentat grafic printr-un personaj care
consolidarea, fixarea transmite un mesaj sau într-o formă mai stilizată, printr-un simbol gen
cunoştinţelor asimilate microfon, portavoce etc.), a formelor de persoana a doua cu ipostaza
anterior persoanei cu care se vorbeşte/a receptorului (reprezentat grafic
printr-un personaj sau printr-un simbol gen ureche, receptor de telefon
etc.) şi a pronumelor de persoana a treia cu ipostaza
persoanei/lucrurilor despre care se vorbeşte (reprezentate grafic printr-
o mulţime distinctă); formele pronominale pot fi ilustrate în cadrul a trei
diagrame (pentru cele trei persoane), între care pot fi trasate săgeţi în
funcţie de perspectiva comunicării; de asemenea, pot fi folosite diferite
tipuri de exerciţii prin care să se fixeze ortografia formelor pronominale,
cu precădere a celor neaccentuate;
obţinerea performanţei
asigurarea retenţiei şi a
transferului
momentul organizatoric
(re)actualizarea
conţinuturilor asimilate
anterior
pot fi valorificate materiale didactice (imagini, obiecte etc.) care să
semene, în plan formal, cu litera care va fi scrisă sau versuri care să
captarea atenţiei elevilor
conţină, într-o formă atractivă, descrierea literei respective sau, în
general, ideea corespondenţei sunet – literă;
li se spune elevilor că vor învăţa să scrie litera..., corespunzând
anunţarea subiectului sunetului..., urmând a scrie ulterior (dacă este cazul) cuvinte care
lecţiei şi a obiectivelor conţin litera respectivă în poziţie iniţială, mediană, finală, acordând o
operaţionale atenţie deosebită atât scrierii literei noi, cât şi legării acesteia de
celelalte litere învăţate;
lecţia de dobândire
implică, în general, o fază explicativ-demonstrativă, urmată de cea
a priceperilor şi
executorie, de formare propriu-zisă a deprinderilor de către elevi; în
deprinderilor
cazul unei litere, se explică scrierea literei respective, sunt descrise
elementele sale componente, comparate cu elemente cunoscute de
dirijarea învăţării către elevi, se demonstrează scrierea literei respective de către cadrul
didactic, se exersează scrierea literei în aer, pe palmă, pe bancă etc.,
apoi se trece la scrierea propriu-zisă, pe caietele-tip, sub îndrumarea
învăţătorului (pentru a ameliora pe parcursul activităţii eventualele
disfuncţii ale procesului de scriere a literei avute în vedere);
litera respectivă este scrisă în asociere cu alte litere, în cadrul unor
fixarea deprinderilor
cuvinte în care se află în poziţie iniţială, mediană, finală;
obţinerea performanţei se pot realiza scurte copieri, transcrieri, dictări;
li se poate cere elevilor reconstituirea unui text din cuvinte (care conţin
asigurarea retenţiei şi a
litera respectivă în diferite poziţii) date pe o fişă, completarea unui text
transferului
lacunar cu literele care lipsesc etc.
momentul organizatoric
lecţia de în cazul unei lecţii de recapitulare a conţinuturilor relaţionate cu
recapitulare a vocabularul limbii române, pot fi folosite diferite jocuri de cuvinte,
captarea atenţiei elevilor
cunoştinţelor recitative-numărători etc., care să le atragă elevilor atenţia asupra
cuvântului folosit într-un anumit context;

180
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

anunţarea subiectului
lecţiei şi a obiectivelor
operaţionale
valorificând diferite metode şi mijloace de învăţământ, se realizează,
împreună cu elevii, o schemă recapitulativă care vizează toate
aspectele vocabularului limbii române (sau poate fi folosită o planşă pe
care sunt trecute toate aceste elemente); această etapă poate fi
recapitularea conţinuturilor
proiectată şi sub forma unei poveşti, elevii fiind personajele care
trebuie să depăşească o serie de probe – sarcini de lucru scrise pe fişe
aflate în ,,săculeţul fermecat”, cuprinsul acestor fişe trimiţând către
diferitele unităţi de conţinut vizate prin activitatea respectivă;
obţinerea performanţei
asigurarea retenţiei şi a
transferului
momentul organizatoric
etapă ce poate trezi spiritul competitiv al elevilor şi se poate constitui
într-o manieră de stabilire a ordinii distribuirii probelor de evaluare (de
captarea atenţiei elevilor
lecţia de evaluare a exemplu, printr-o ghicitoare, cărora elevii trebuie să-i găsească soluţia
cunoştinţelor/ cât mai repede);
deprinderilor anunţarea subiectului
elevilor li se spune ce tip de evaluare se va realiza pe parcursul lecţiei
elevilor lecţiei şi a obiectivelor
şi se vor da explicaţiile necesare bunei desfăşurări a activităţii;
operaţionale
evaluarea cunoştinţelor/
deprinderilor elevilor
asigurarea transferului

TEME CURENTE

 Completaţi, cu exemplele corespunzătoare etapelor diferitelor tipuri de lecţii, tabelul anterior.

 În literatura de specialitate este utilizată şi sintagma „lecţie mixtă”. Raportaţi acest tip de lecţie
la cele prezentate mai sus.

LUCRARE DE VERIFICARE 1

1. Enumeraţi patru conţinuturi subsumate domeniului literaturii şi propuneţi (nu doar din
manualele alternative) textele-suport pe care le puteţi valorifica în abordarea acestora la o anumită
clasă din ciclul primar.
2. Utilizând unul dintre manualele alternative în uz la clasa a III-a, exemplificaţi – pentru unul
dintre textele-suport prezentate – parcurgerea etapelor lecturii explicative (cu precizarea numărului de
ore alocat).
3. Detaliaţi – după precizarea scopului şi a obiectivelor operaţionale – etapele/ secvenţele unei
lecţii de consolidare (clasa, subiectul – la alegere).
4. (a) Selectaţi, din schema de proiect didactic realizată în rezolvarea subiectului anterior,
metodele şi procedeele valorificate, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii. (b)
Exemplificaţi două secvenţe din cadrul altor lecţii de Limba şi literatura română în care două dintre
metodele didactice enumerate la punctul (a) să capete valoare de procedeu.
(1. = 2 p.; 2. = 2 p.; 3. = 2 p.; 4. = 3 p.; din oficiu = 1 p.)

181
ANGELICA HOBJILĂ

VII. ELEMENTE DE DIDACTICĂ A IMPLICĂRII ŞCOLARULUI MIC ÎN PROCESUL

COMUNICĂRII

Comunicarea, sub toate aspectele sale – verbală (orală şi scrisă), nonverbală şi paraverbală –,
constituie nucleul programelor şcolare în uz, accentul punându-se, în demersul instructiv-educativ (şi nu
numai) pe formarea elevilor ca emiţători şi receptori eficienţi ai mesajelor transmise/receptate în diferite
tipuri de contexte comunicative.

VII.1. COMUNICAREA ORALĂ

Obiective vizate: obiective de referinţă implicând activizarea/formarea şi dezvoltarea,

nuanţarea capacităţilor de comunicare ale elevilor din ciclul primar – de exemplu, primul obiectiv de
referinţă pentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prevede ca elevul să fie capabil: la sfârşitul
clasei I – să construiască enunţuri logice; la sfârşitul clasei a II-a – să îmbine enunţuri într-un mesaj
propriu; la sfârşitul clasei a III-a – să construiască texte orale scurte pe baza unui suport vizual şi a unui
plan simplu de idei dat; la sfârşitul clasei a IV-a – să-şi organizeze ideile într-un plan simplu şi să
construiască pe baza acestuia un text oral.
Conţinuturi (din programa pentru ciclul primar) referitoare la comunicarea orală: componentele
comunicării dialogate; persoana care transmite o informaţie, persoana care primeşte informaţia,
informaţia propriu-zisă (prin cuvinte, gesturi, semnale sonore), factorii perturbatori ai comunicării, mediul
prin care este transmisă informaţia (telefon, radio, televizor etc.); dialogul – convorbirea dintre două sau
mai multe persoane; formule de iniţiere/ menţinere/încheiere a dialogului; dialogul în situaţii concrete;
formule de prezentare/de identificare/de permisiune/de solicitare; exprimarea acordului/dezacordului în
legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane; povestirea unor fapte/întâmplări; adaptarea
mesajului la particularităţile interlocutorului; comunicarea nonverbală.
Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi
(a) Componentele comunicării dialogate – o posibilă modalitate de structurare a activităţii de
comunicare este cea alcătuită din următoarele trei etape (activitatea în trei paşi): (1) etapa preliminară –
stabilirea temei dialogului/discuţiei, fixarea situaţiei de comunicare (locul, timpul realizării comunicării,
statutul emiţătorului/receptorului, starea de spirit, relaţiile interpersonale existente între participanţii la
dialog etc.), distribuirea rolurilor (emiţător, receptor, ,,spectator/martor” etc.); (2) etapa realizării
comunicării – activitatea propriu-zisă ar putea fi înregistrată (dacă există mijloacele tehnice necesare) în
vederea analizării ulterioare a actului comunicativ; (3) etapa evaluării secvenţelor anterioare – din
perspectiva celorlalţi elevi, a ,,spectatorilor/martorilor”, a învăţătorului sau chiar a participanţilor la actul
comunicativ (autoevaluare); elevii vor fi îndrumaţi să realizeze analiza activităţii de comunicare prin
prisma componentelor competenţei de comunicare a cărei dezvoltare se vizează, fără a le teoretiza:

182
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

▪ în ce măsură elevii implicaţi în desfăşurarea actului comunicativ respectiv au utilizat corect limba
română: la nivel fonetic/fonologic – de exemplu, dacă au pronunţat corect cuvintele/au folosit intonaţia
corespunzătoare/au accentuat corect cuvintele etc.; la nivel lexical/semantic – de exemplu, dacă au ales
cele mai potrivite cuvinte pentru transmiterea unui anumit sens/au folosit corect cuvinte mai noi, mai
vechi, regionale etc./au realizat, în vorbire, distincţia între sensul propriu şi cel figurat al unui cuvânt/au
folosit sinonime pentru a evita o repetiţie deranjantă/au folosit antonime pentru a pune în opoziţie două
elemente (situaţii, persoane, acţiuni, însuşiri)/au folosit corect componentele unei serii paronimice sau
omonimice etc.; la nivel gramatical – de exemplu, dacă au folosit formele flexionare corecte ale
diferitelor părţi de vorbire/au realizat acordul adjectivului cu substantivul determinat/au folosit corect
cuvintele de legătură la nivelul propoziţiei (prepoziţiile)/au făcut acordul subiect – predicat, atribut
adjectival – substantiv determinat/au legat, corespunzător intenţiei comunicative, propoziţiile între ele
(au folosit corect conjuncţiile)/au ordonat logic ideile exprimate, topica fiind cea corectă etc.; la nivel
stilistic – dacă au folosit un anumit registru al limbii, în funcţie de situaţia de comunicare (de exemplu,
argoul elevilor, dacă schimbul de informaţii se realizează între doi elevi, argou nepotrivit, însă, în cazul
unei comunicări de tip oficial, tip elev – profesor, cetăţean – preşedintele ţării etc.)/au valorificat
valenţele expresive ale limbii române etc. – componenta verbală a competenţei de comunicare;
▪ modul în care s-a situat (spaţial) emiţătorul în raport cu receptorul, distanţa faţă de acesta,
gestica, mimica, mişcările remarcate la participanţii la actul comunicativ – componenta nonverbală sau
extraverbală;
▪ diferitele aspecte ale vocii (intonaţie, pauză, inflexiuni, respiraţie, melodicitate etc.) participanţilor
la dialog, în acord sau nu cu elementele situaţiei de comunicare – componenta paraverbală.
Componentele comunicării dialogate pot fi avute în vedere şi prin valorificarea conversaţiei,
care se poate realiza pornind de la teme corespunzătoare particularităţilor elevilor; de exemplu: cum ne
alegem îmbrăcămintea/cărţile/prietenii?; ce reclamă preferăm şi de ce?; ce urmărim când vizionăm un
film/o piesă de teatru?; ce alegem între a citi o carte despre dinozauri şi a căuta informaţii pe Internet?;
ce basm/obicei/lucru/fiinţă nu am vrea să dispară? etc. sau teme de discuţie având ca punct de plecare
texte studiate la clasă: cum ar trebui să fie raportul dintre copii şi părinţi?; cum ar convinge-o Nică pe
mama sa să-şi cumpere un ceas deşteptător, pentru a nu mai fi trezit din cauza pupezei din tei etc.;
discuţiile pot fi, de asemenea, asociate cu diferite filme, ilustraţii etc.
O altă modalitate de abordare a acestui conţinut este reprezentată de interviu/ dezbaterea în
direct, care poate lua forma simulării unei emisiuni de televiziune în care se ia un interviu sau are loc o
dezbatere pe o anumită temă; se fac grupe de câte doi elevi (în cazul interviului) sau de mai mulţi elevi
(în cazul dezbaterii) şi se fixează rolul fiecărui participant: cel care ia interviul, intervievatul, respectiv
invitaţii la dezbatere, moderatorul şi – pentru ambele situaţii – un anumit număr de observatori; cel care
ia interviul/moderatorul stabileşte tema interviului/dezbaterii, prezintă invitatul/invitaţii şi statutul
acestora, pune întrebările/ conduce discuţia, mulţumeşte la sfârşit invitaţilor şi observatorilor
(auditoriului) etc. Observatorii au rolul de a face observaţii privind desfăşurarea activităţii, pe baza unor
criterii stabilite anterior împreună cu învăţătorul, eventual, pe nişte fişe de observaţie/evaluare.

183
ANGELICA HOBJILĂ

(b) Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale poate fi realizată în diferite

secvenţe ale demersului instructiv-educativ, respectiv în activităţi distincte:
 cadrul didactic poate transmite diferite mesaje orale elevilor, care trebuie să identifice în cadrul
acestora anumite elemente; de exemplu, să noteze pe fişe substantivele proprii/ adjectivele care
exprimă culori/verbele/pronumele de persoana a doua etc.;
 dintr-o serie de cuvinte enumerate de către cadrul didactic, elevii trebuie să le selecteze pe cele
care nu se potrivesc; de exemplu, pot fi introduse în câmpul lexical al numelor de flori cuvinte ca
bicicletă, desene animate, matematică etc.; elevii trebuie să le noteze sau să reacţioneze într-un anumit
mod la auzirea acestor cuvinte – în funcţie de regula stabilită iniţial de către cadrul didactic (prin
ridicarea mâinii, prin ridicarea unei palete pe care scrie NU, prin bătaie din palme, prin pronunţarea
cuvântului ,,Stop”, eventual urmată de pronunţarea, de către un elev, a unui cuvânt care ar face parte
din seria de cuvinte respective şi care să înceapă cu acelaşi sunet ca şi cuvântul identificat drept
nepotrivit în acel context etc.);
 cadrul didactic sau un elev realizează lectura, cu intonaţia corespunzătoare, a unor minitexte prin
care se transmit anumite stări de spirit, iar elevii trebuie să demonstreze că au receptat/decodat corect
mesajul prin ridicarea succesivă a paletelor pe care sunt desenate sugestiv o persoană veselă, una
tristă, o expresie mirată, una nervoasă, o expresie întrebătoare, o persoană mulţumită/nemulţumită,
încântată etc.;
 în povestirea unei opere literare cunoscute de elevi se poate introduce un personaj care nu face
parte din acea scriere – un personaj dintr-o altă operă literară cunoscută de elevi/un personaj dintr-o
operă literară care urmează a fi studiată/numele unui copil din clasă – care se potriveşte într-un anumit
context (de exemplu, gen d-l Goe sau Ionel) sau care nu este atent în acel moment/un personaj
imaginar/un personaj dintr-un film vizionat împreună cu elevii sau dintr-o piesă de teatru/un personaj
imaginar etc. – , personaj pe care elevii trebuie să-l repereze; în funcţie de varianta aleasă, activitatea
ulterioară îmbracă forme diferite.
(c) Formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale se poate realiza prin:
 repovestire, care are rolul de a-i pune pe elevi în ipostaza de a deveni ei înşişi povestitori – după
modelul învăţătorului/actorului sau având ca punct de plecare un text citit; repovestirea poate fi dirijată,
într-o anumită măsură, dacă este cazul, prin ilustraţii, printr-un plan dat etc.;
 povestirea liberă, care constă în prezentarea de către elevi a unor întâmplări din propria
experienţă/din imaginaţie; elevii pot povesti ,,liber” întâmplări asemănătoare cu cele relatate de
învăţător/în texte literare, pornind de la un început dat sau vizând un anumit tip de final;
 problematizare, care pune elevul în situaţia de a gândi asupra unui anumit aspect, dar şi de a
comunica în legătură cu acesta; de exemplu, elevului i se cere să spună ce ar face în situaţia în care,
aflat într-o excursie la Paris, s-ar rătăci de grup din cauza aglomeraţiei şi, fără a cunoaşte limba
franceză, ar trebui să ajungă la autocarul aflat într-un anumit loc;
 Binomul imaginativ sau Perechea buclucaşă – un tip de exerciţiu care constă în crearea unui
mesaj/schimb de mesaje având ca punct de plecare două cuvinte din câmpuri semantice cât mai
diferite; de exemplu, stilou şi frunză;

184
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

 Ipoteza imaginativă sau Ce s-ar întâmpla dacă…? – modalitate de desfăşurare a unor activităţi de
comunicare pornind de la întrebarea ,,ce s-ar întâmpla dacă…(cerul ar fi galben/ câinii ar vorbi cu
oamenii/planeta noastră ar fi din ciment/am putea deveni invizibili etc.)?”;
 Jurnaliştii povestesc – activitate care poate implica toţi elevii unei clase, vizând dezvoltarea
capacităţii de comunicare, dar şi exersarea memoriei; elevii primesc statutul de participanţi la joc sau de
spectatori/observatori; conducătorul de joc povesteşte, în calitate de jurnalist, o anumită întâmplare, iar
ceilalţi participanţi la joc trebuie să repovestească întâmplarea respectivă, în timp ce
spectatorii/observatorii trebuie să noteze eventualele greşeli/omisiuni făcute de ,,jurnalişti”; la sfârşit, se
discută erorile respective şi este rândul spectatorilor/observatorilor să reconstituie întâmplarea povestită
iniţial;
 Povestea/povestirea din prelungiri, care poate fi realizată cu toţi elevii sau cu două grupe de elevi
(cea a jucătorilor şi cea a observatorilor); jucătorii sunt aşezaţi în cerc; conducătorul de joc îi spune
primului jucător începutul unei întâmplări; acesta trebuie să reia textul respectiv şi să-l comunice
următorului jucător, dar prin adăugarea unei fraze; se procedează în aceeaşi manieră până la
încheierea cercului; dacă nu s-a ajuns la un sfârşit convenabil al întâmplării, fie se continuă cercul, fie
intervin observatorii (dacă s-a optat pentru împărţirea elevilor în două grupe); la sfârşit, se discută (de
către toţi elevii sau de către observatori) modul în care s-a desfăşurat activitatea; eventual, activitatea
poate fi reluată, dar cu schimbarea locului jucătorilor în cerc;
 Am văzut, am citit, care presupune povestirea, de către un elev, a unei cărţi, a unei întâmplări, a
unui film etc.; pe parcursul povestirii, elevul trebuie să pronunţe, cât mai des, fără a altera sensul celor
povestite, un cuvânt indicat de învăţător (cuvânt scris pe o foaie arătată doar elevului care povesteşte);
ceilalţi elevi trebuie să-şi dea seama care este cuvântul indicat de învăţător şi să poată repovesti
cartea/întâmplarea/filmul etc.;
 Jurnalistul cameleon sau povestitorul vesel/trist/mulţumit/nemulţumit/amuzat/încrezător/
neîncrezător etc. (rol interpretat de un elev) – acesta trebuie să citească sau să relateze o întâmplare în
diferite variante: pe un ton neutru, cu tonul celui care se bucură/se amuză/se miră de întâmplarea
respectivă, cu accent de francez/englez/chinez etc., cu atitudinea unei persoane timide sau dezinvolte
etc.; ceilalţi elevi pot da propria interpretare unora dintre situaţiile prezentate sau pot propune altele noi.
(d) Adaptarea mesajului transmis de către emiţător/locutor la particularităţile
receptorului/interlocutorului poate fi avută în vedere prin activităţi de tipul:
 joc de rol – permiţând adaptarea mesajului oral (sau scris) la interlocutor, la coordonatele situaţiei
de comunicare, în general; învăţătorul (sau un elev) propune o situaţie posibilă (doi colegi de clasă s-au
certat în curtea şcolii din cauza unui CD cu jocuri, …), pe care un elev trebuie să o relateze unui
prieten/mamei/învăţătorului/directorului şcolii etc.; apoi se discută diferenţele dintre respectivele tipuri de
relatare a aceluiaşi eveniment, dar unui alt receptor, pentru ca elevii să conştientizeze necesitatea
adaptării mesajului la particularităţile acestuia;
 jocul perspectivelor şi interviu – care vizează obţinerea unor informaţii pe o anumită temă de la
subiecţi diferiţi, scopul activităţii fiind de a adapta mesajul la interlocutor (după stabilirea prealabilă a
particularităţilor acestuia); tema – de ordin general (de tipul: cartea/ emisiunea radio, TV preferată,

185
ANGELICA HOBJILĂ

alegerea locului unde citim etc.) – va fi concretizată într-un set de întrebări la care se poate ajunge prin
antrenarea elevilor într-o activitate gen brainstorming; se discută posibilele întrebări şi se stabileşte (de
către învăţător şi elevi) numărul întrebărilor comune tuturor interviurilor care vor urma; sunt stabiliţi
interlocutorii şi statutul acestora, precum şi perechile de elevi (un elev va lua interviul, celălalt va fi
intervievatul) şi se atrage atenţia asupra necesităţii reformulării unor întrebări în funcţie de persoana
intervievată; se realizează interviurile (acestea sunt înregistrate, dacă există posibilitatea, în vederea
transcrierii lor ulterioare) şi se discută modul în care s-a desfăşurat această activitate;
 Cu cine vorbesc? – elevii primesc fişe pe care cadrul didactic a scris, în prealabil, replici adresate
unor interlocutori diferiţi (mama, un coleg, bunicul, o vecină mai în vârstă, o persoană necunoscută,
doamna învăţătoare, Făt-Frumos, Ştefan cel Mare, Vlad Ţepeş etc.); după citirea în gând a replicilor,
fiecare elev ,,interpretează” rolul primit, iar colegii trebuie să identifice persoana cu care ,,vorbeşte”
elevul respectiv; pot fi valorificate, în funcţie de context, diferite materiale auxiliare existente în dotare
(palete cu diferite expresii, planşe cu imagini din poveşti, elemente de vestimentaţie etc.) – pentru a
facilita, pe de o parte, ,,interpretarea” şi, pe de altă parte, reperarea interlocutorului de către elevi.
(e) Comunicarea nonverbală poate fi abordată în:
 jocul de tip mim (,,Mim”, ,,Recunoaşteţi/Alegeţi personajul/opera literară/întâmplarea/ obiectul din
orar etc.” etc.) – de exemplu, un elev trebuie să sugereze, prin mimică şi gestică, un anumit cuvânt pe
care i l-a spus învăţătorul (sau un alt elev) sau un elev îşi alege unul dintre personajele din textele
studiate la clasă şi trebuie să prezinte acel personaj folosind mimica şi gestica până când ceilalţi elevi
recunosc personajul;
 jocul de rol adaptat tipului de comunicare nonverbală este asociat şi cu problematizarea; elevul
poate fi pus să ,,interpreteze” diferite roluri: eşti în tren şi călătoreşti în compartiment cu două persoane
surdo-mute; acestea au o carte care te interesează; cum afli de la ele de unde o poţi procura, în
condiţiile în care nu puteţi comunica prin scris şi nu cunoşti limbajul surdo-muţilor?; eşti Făt-Frumos şi,
pentru a o primi pe Ileana Cosânzeana de soţie, ai de depăşit o probă: să-i relatezi împăratului (care nu
poate auzi) tot ce ţi s-a întâmplat pe drum şi să-l convingi să-ţi dea fata; te întâlneşti cu cel mai bun
prieten al tău (sunt implicaţi doi elevi în realizarea activităţii), pe care trebuie să-l anunţi, din partea
antrenorului echipei de fotbal, că antrenamentul programat pentru ora 16 s-a amânat pentru mâine, la
ora 10; şi tu şi prietenul tău tocmai vă întoarceţi de la stomatologie şi nu aveţi voie să vorbiţi; cum
comunicaţi? etc.

TEME CURENTE

 Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care accentul să fie pus pe succesiunea logică întrebare –
răspuns, pe disciplina comunicării orale şi pe corectitudinea formulării întrebărilor şi a răspunsurilor.
 Daţi două exemple de valorificare a comunicării nonverbale ca modalitate de transmitere a unui
mesaj într-un anumit context, respectiv ca unitate de conţinut vizată într-o secvenţă a unei lecţii.
 Proiectaţi o secvenţă de captare a atenţiei pentru o lecţie având ca subiect Timpurile verbului,
în care să plasaţi elevii în ipostaza de a adapta un anumit mesaj la particularităţile unui context
comunicativ dat.

186
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

VII.2. COMUNICAREA SCRISĂ

Obiective vizate: obiectivele cadru 3. dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris şi

4. dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă, reflectate în obiective de referinţă, cu trimitere atât către
procesul achiziţiilor fundamentale (în cazul ariei curriculare Limbă şi comunicare, scrierea), cât şi către
aspecte particulare ale comportamentului elevului ca receptor, respectiv ca emiţător (realizator) de
mesaje scrise
Conţinuturi: organizarea scrierii – elemente grafice (exersate în perioada preşcolară); litere;
cuvinte; propoziţii; fraze; texte; scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagină (spaţiul dintre cuvinte,
titlul, alineatul etc.); ortografia – scrierea ortografică a cuvintelor care conţin diferite litere/grupuri de
litere; scrierea cu majusculă în diferite situaţii; scrierea ortogramelor; punctuaţia – folosirea corectă a
semnelor de punctuaţie; copierea literelor/ cuvintelor/propoziţiilor/frazelor/textelor; scrierea după dictare;
organizarea textului scris; scrierea funcţională; scrierea imaginativă; scrierea despre textul literar; cartea
– volum, copertă, foaie, pagină, numerotarea paginii, aşezarea textului în pagină; textul narativ; textul
liric; textul nonliterar.
Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi
(a) Receptarea mesajului scris îmbracă forme particulare la începutul şcolarităţii, când elevul
este iniţiat în tehnica cititului (prin parcurgerea triplei operaţii de percepere vizuală, pronunţare a
cuvântului şi percepere auditivă, care conduce către înţelegerea sensului cuvântului citit) şi, ulterior
abia, în tehnica lecturii unui text literar (şi nu numai):
 în perioada preabecedară – pregătirea elevilor în vederea învăţării cititului/scrisului;
 în perioada abecedară – formarea capacităţii de citire/lectură;
 în perioada postabecedară – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; de exemplu,
folosirea unor componente ale lecturii explicative în abordarea textelor din ultima parte a abecedarului
are un dublu scop: înţelegerea mesajului unui text şi introducerea elevilor în învăţarea unor tehnici ale
muncii cu cartea.
În cazul receptării mesajului scris şi, în particular, a unui text literar, interacţiunea emiţător –
mesaj – receptor – context/situaţie de comunicare ia forma raportului receptor/ cititor – text – context al
lecturii; elevul receptor de mesaje scrise poate, astfel, decoda – critic (în măsura în care cadrul didactic
îl formează în acest sens) – nu doar texte literare, ci şi mesaje de tip bilet, scrisoare, afiş, reclamă etc.
sau chiar compoziţii ale colegilor (scrieri imaginative, funcţionale sau realizate pe baza unui text literar);
familiarizând elevii cu diferitele criterii de evaluare a unui mesaj scris, cadrul didactic va facilita, pe de o
parte, realizarea de către aceştia a unor ,,compoziţii” corespunzătoare standardelor de performanţă şi,
pe de altă parte, capacitatea de autoevaluare a unor astfel de scrieri; se vor urmări, astfel, cu
precădere: reflectarea unui anumit conţinut; corectitudinea exprimării; respectarea celor trei
componente ale unei ,,compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere); valorificarea corespunzătoare a
punctuaţiei; redactarea într-un stil corespunzător temei şi, eventual, interlocutorului/receptorului (în
cazul unei scrieri funcţionale de tip scrisoare, bilet, invitaţie etc.); organizarea textului în pagină;

187
ANGELICA HOBJILĂ

respectarea convenţiilor de conţinut şi formă specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu,
dispunerea în pagină a elementelor unei scrisori) etc.
În ceea ce priveşte receptarea unui text literar (realizată în clasele primare mai ales ca formă de
abordare a unui mesaj scris), aceasta implică două procese: comprehensiunea şi interpretarea,
reflectate (preponderent, primul dintre aceste procese) şi în conţinuturile programei pentru ciclul primar
referitoare la receptarea unui text narativ, respectiv liric.
Ca receptor de mesaje scrise, elevul este familiarizat/deprins cu anumite tehnici de muncă
intelectuală, de lucru cu cartea, în general, cu diferite modalităţi de receptare (tehnici de lectură) şi
decodare a unui text scris, cu o anumită manieră de abordare/descifrare/ interpretare a diferitelor tipuri
de texte literare (epice, lirice) şi nonliterare, cu o anumită atitudine în raport cu ceea ce citeşte, la un
moment dat, într-o situaţie de comunicare didactică (aşa cum este cea care caracterizează demersul
instructiv-educativ desfăşurat la şcoală) sau într-o situaţie de comunicare dată (asociată familiei,
grupului de colegi/prieteni, mass-mediei).
(b) Emiterea de mesaje scrise presupune, la clasele I-IV, formarea capacităţii de creare şi
transmitere a patru grupe de mesaje: (1) mesaj scris tip comunicare simplă; (2) mesaj scris tip scriere
imaginativă:compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii sau benzi desenate; compunerea
pe baza unui şir de întrebări; compunerea cu început dat; compunerea după un plan de idei;
compunerea realizată cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de sprijin); compunerea narativă cu pasaje
dialogate; compunerea narativă liberă; compunerea cu titlu dat; *compunerea descriptivă (tip descriere-
portret sau descriere-tablou – care prezintă o fiinţă sau un colţ de natură); (3) mesaj scris tip scriere
despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza planului de idei; *transformarea vorbirii
directe în vorbire indirectă (a textului dialogat în text narativ); rezumatul; (4) mesaj scris tip scriere
funcţională: tema; biletul; cartea poştală; telegrama; felicitarea; scrisoarea; invitaţia; *jurnalul; cu
precizarea că textul scris trebuie organizat în funcţie de scopul comunicării, respectând cele trei părţi
componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
Pentru că abordarea citit-scrisului se va constitui într-o componentă distinctă a prezentului
suport de curs, vom avea în vedere aici principiile organizării textului scris în funcţie de scopul
redactării, în condiţiile în care scopul redactării unui text scris implică două coordonate ale
analizei/proiectării: prima – la nivelul conţinutului, printr-un text scris putându-se transmite o informaţie,
cere o informaţie, rezuma/povesti/(re)crea un context comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.;
cea de-a doua – la nivelul formei, impusă de anumite convenţii (specifice unui anumit tip de text – vezi,
de exemplu, părţile unei compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei invitaţii etc.)
şi/sau reflectare a mărcii personalizate pe care realizatorul unui mesaj scris o imprimă acestuia, într-o
măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de diferitele coordonate ale situaţiei de comunicare.
(1) Mesajul scris tip comunicare simplă este abordat uzual, în varii contexte comunicative, în
ciclul primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii şi pe aşezarea mesajului în pagină.
(2) Mesajul scris tip scriere imaginativă, respectând structura introducere – cuprins –
încheiere şi rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape (etapa pregătitoare, cea de redactare

188
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

propriu-zisă şi cea evaluativă – vezi şi Şerdean 2002: 253-260; Crăciun 2003: 163-165 etc.) este
realizată, în ciclul primar, în următoarele variante:
 compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii: tablouri de natură, personaje, întâmplări
din poveşti (în succesiunea corectă sau nu), portrete, imagini cu vieţuitoare, obiecte, reclame, afişe,
secvenţe din filme, piese de teatru, desene animate, videoclipuri etc.;
 compunerea după benzi desenate – aduse de către cadrul didactic, recomandate din anumite
reviste, create de elevi etc.;
 compunerea pe baza unui şir de întrebări (formulate de către cadrul didactic sau stabilite în urma
discuţiilor cu elevii, pornind de la o anumită temă) vizând o succesiune de întâmplări reale sau
imaginare, trăsăturile fizice şi morale ale unei persoane/ale unui personaj, caracteristicile unui obiect,
fenomen/element al naturii, dialogul dintre două sau mai multe persoane aflate într-o anumită situaţie de
comunicare, etapele realizării unui interviu/reportaj la radio sau la televiziune, a unui articol cu un
anumit subiect etc.;
 compunerea cu început dat – mai frecvent, narativ sau descriptiv, conţinând reperele spaţio-
temporale ale temei de abordat şi eventualele ,,personaje”; începutul compunerii poate fi dat de către
învăţător sau construit, în urma unei activităţi în care au fost valorificate metode ca brainstorming-ul,
conversaţia etc., de către elevi (din variantele propuse de aceştia se alege una care să se constituie în
premisă de lucru pentru toţi elevii sau pot fi alese mai multe variante, în condiţiile în care elevii sunt
împărţiţi pe grupe şi fiecare grupă va avea ca punct de plecare, în realizarea compunerii, un ,,început”
diferit de al celorlalte, în etapa finală a activităţii putând fi discutate diferenţele generate de acest tip de
demers);
 compunerea cu sfârşit dat (de către cadrul didactic sau stabilit împreună cu elevii) – oferind o
perspectivă optimistă, idealistă, pesimistă, realistă etc. asupra unei succesiuni de întâmplări, o viziune
de ansamblu asupra unui element descris (obiect, persoană etc.), reflectând o anumită stare de spirit, o
interogaţie asupra unui fapt, asupra unei persoane etc.;
 compunerea cu titlu dat (de învăţător sau ales, de elevi, dintre cele propuse în cadrul etapei
pregătitoare desfăşurate în clasă), titlul implicând atât o perspectivă sintetică, cât şi sugestia abordării
unei anumite teme cu un grad relativ mare de libertate;
 compunerea după un plan de idei – propus de către cadrul didactic sau conturat/stabilit în urma
activităţii frontale cu elevii; planul de idei poate viza o serie de acţiuni, intrarea sau ieşirea din ,,scenă”
(implicarea, respectiv neimplicarea în acţiune) a unor personaje, schimbarea unora dintre reperele
spaţio-temporale, coordonatele unui tablou de natură într-un anumit anotimp, caracteristicile unui
element real sau imaginar, aparţinând planului uman sau planului naturii, trăsăturile unei persoane etc.;
 compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date (de sprijin) – selectate de învăţător sau
alese/acumulate pe parcursul unei anumite perioade de timp de către elevi; pot fi valorificate nu doar
cuvinte cu sens propriu, respectiv figurat, ci şi unităţi lexicale aparţinând anumitor clase din masa
vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de specialitate etc.), serii de sinonime,
antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice, câmpuri, respectiv familii lexicale, nume de
locuri/obiecte/personaje reale sau imaginare etc.;

189
ANGELICA HOBJILĂ

 compunerea dialogată – realizabilă iniţial ca transpunere/redare în scris a discuţiilor dintre două/mai

multe persoane reale/imaginare (valorificate în cadrul jocurilor de rol), ulterior ca exerciţii de creaţie
realizate în scris de către elevi, ca premisă pentru jocuri/dramatizări;
 compunerea narativă (liberă) – ca modalitate de prezentare, de către elevi, a unor întâmplări reale
sau imaginare, fără raportare la textele-suport studiate; elevii pot crea, astfel, propriile poveşti, propriile
legende, îşi pot scrie propriile ,,amintiri” etc.;
 compunerea descriptivă – realizată sub forma unei descrieri-portret sau tablou, înfăţişând – prin
imagini vizuale sugestive, prin folosirea frecventă a substantivelor şi a adjectivelor cromatice şi/sau
trimiţând către diferite stări de spirit etc. – o fiinţă, un obiect sau un colţ din natură (raportate, în
principiu, la anumite repere spaţio-temporale).
(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificând anumite texte-suport, se
concretizează în: povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei; transformarea textului
dialogat în text narativ/transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (şi invers, deşi programa nu
prevede această situaţie, în cazul unor texte accesibile, ca exerciţiu de realizare a dramatizărilor);
caracterizarea – într-o manieră adaptată particularităţilor elevilor de vârstă şcolară mică (în condiţiile în
care acest tip de scriere nu e prevăzut în programa pentru ciclul primar) – a unui personaj (prin
raportarea la elementele portretului fizic şi ale celui moral; prin valorificarea opoziţiei personaj pozitiv –
negativ, personaj real – personaj cu puteri supranaturale în basme, de exemplu etc.); realizarea
rezumatului etc., elemente asociate diferitelor aspecte pe care lectura explicativă – prin etapele sale – ,
precum şi metode mai noi (de exemplu, realizarea rezumatului prin eliminarea elementelor de detaliu,
lectura anticipativă etc.) le implică în cazul abordării unui text epic.
Prin astfel de activităţi, elevii sunt familiarizaţi nu doar cu povestirea/rezumarea unui text literar
studiat în clasă, ci şi cu realizarea de fişe de lectură în cazul altor texte literare (şi nu numai),
capacitatea de a sintetiza diferite conţinuturi facilitând prelucrarea informaţiilor de orice tip, din diferite
domenii de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcţională este reprezentat, în manualele alternative de limba şi
literatura română pentru ciclul primar, de temă (includem aici şi transcrierea, copierea de texte şi
dictarea, ca forme de ,,temă scrisă” – cu implicarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, a cadrului
didactic în derularea activităţii respective), bilet, scrisoare, felicitare, carte poştală, telegramă, invitaţie şi
jurnal.
Tema scrisă presupune scrierea (eventual, după dictare)/ transcrierea/copierea de către elevi,
în caiet, a anumitor conţinuturi, urmând îndrumările cadrului didactic; se vizează, astfel, cu precădere,
nivelul formal al textului scris: dispunerea lui în pagină; plasarea corespunzătoare a datei (dacă este
cazul), a titlului; valorificarea justificată a alineatelor; folosirea corectă a semnelor de punctuaţie;
respectarea blancurilor/pauzelor între cuvinte; cultivarea unui aspect îngrijit, ordonat al scrisului etc.
În cadrul demersului instructiv-educativ pot fi alternate diferitele tipuri de exerciţii pe care
organizarea textului scris le implică în cadrul temei; de exemplu: un text poate fi transcris, într-o primă
etapă, de către elevi, pentru ca ulterior, după un anumit interval de timp, acelaşi text să fie dictat elevilor
de către cadrul didactic, urmând compararea manierei în care elevii au îndeplinit cele două sarcini de

190
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

lucru; elevii pot primi sarcina de a rearanja/ordona elementele unui text scris (în versuri sau în proză –
text studiat sau nu în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare sau al altei arii curriculare din ciclul
primar) etc.
Biletul, ca formă de transmitere – prin comunicare scrisă – a unui mesaj de dimensiuni reduse,
poate fi abordat începând cu clasa a doua, prin: exerciţii de redactare de bilete după model, conţinând:
numele persoanei care scrie biletul, numele destinatarului, relaţia dintre cele două persoane (prietenie,
colegialitate, rudenie etc.), data redactării, informaţia transmisă etc.; exerciţii de completare a unor bilete
lacunare; exerciţii de adaptare a unui anumit bilet la particularităţile destinatarului, altul decât cel iniţial;
exerciţii de modificare a perspectivei temporale, spaţiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma
biletului etc.
Scrisoarea este vizată, în ciclul primar, prin: activităţi de redactare de scrisori cu respectarea
anumitor cerinţe; exerciţii de modificare a elementelor unei scrisori date (data, localitatea, expeditorul,
destinatarul, relaţia expeditor – destinatar, informaţiile transmise etc.); exerciţii de ordonare a
componentelor unei scrisori; exerciţii de completare a unei scrisori lacunare; exerciţii de transformare a
unui bilet în scrisoare şi invers etc.
Felicitarea apare, în manualul de clasa a doua, ca o scrisoare de dimensiuni reduse, prin care
se adresează urări (de sănătate, fericire) către diferite persoane (rude, persoane oficiale, colegi,
prieteni, etc.), cu ocazia anumitor evenimente (sărbători, aniversări etc.). Pot fi avute în vedere, în acest
sens, în ciclul primar: exerciţii de redactare a textelor unor felicitări asociate unor evenimente ca: zi de
naştere, zi onomastică, Paşte, Crăciun etc.; exerciţii de diferenţiere a mesajului transmis cu ocazia
aceluiaşi eveniment, dar unor destinatari diferiţi (ca vârstă, ca profesie, ca relaţie cu persoana care scrie
felicitarea etc.); exerciţii de completare/ordonare/transformare etc. a mesajului transmis; asocierea
confecţionării unei felicitări (eventual, personalizate) cu alegerea/crearea mesajului corespunzător etc.
În ceea ce priveşte cartea poştală, se pot realiza cu elevii, ca punct de plecare în realizarea
unor astfel de mesaje, jocuri de rol care să-i plaseze pe aceştia în ipostaze, locaţii diferite (la munte, la
mare, în străinătate, în oraşul natal, pe Planeta lui ,,Foarte Bine” etc.), eventual, cu modificarea
mesajului – corespunzătoare schimbării unora dintre coordonatele situaţiei de comunicare – , sau cu
ordonarea/reconstituirea unor elemente ale mesajului etc.
În vederea familiarizării cu telegrama, cadrul didactic le poate cere elevilor: să completeze
formularele date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise de …… , adresate …… ,
cuprinzând un mesaj de felicitare/mulţumire/anunţare a unui eveniment etc.; să realizeze, din maximum
zece cuvinte, mesajul unei telegrame de anunţare a sosirii la bunici pe data de……, cu trenul ……; să
reconstituie conţinutul unei telegrame din cuvinte/expresii date; să elimine elementele care nu sunt
absolut necesare într-un mesaj dat, astfel încât acesta să se poată constitui în conţinut al unei
telegrame (eventual, cu precizarea numărului maxim de cuvinte admis); să transforme un bilet/o
scrisoare într-o telegramă şi invers etc.
Invitaţia poate fi abordată, în ciclul primar, mai ales ca etapă ulterioară analizei/ interpretării
unor modele de invitaţii de diferite tipuri, elevii putând fi îndrumaţi către redactarea de invitaţii
(personalizate, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de coordonatele contextului

191
ANGELICA HOBJILĂ

comunicativ) adresate colegilor, prietenilor, părinţilor/rudelor, cadrelor didactice ale şcolii etc., cu diferite
ocazii (serbări, aniversări, concursuri etc.).
Jurnalul, ca formă scrisă personală, individuală de comunicare cu/despre/pentru sine, poate fi
abordată, într-o anumită măsură, cu elevii din ciclul primar (cu precădere, cu cei din clasa a patra) – prin
raportarea şi la modele din literatură, ştiinţă etc. şi prin diferenţiere, dacă este cazul, de jurnalul de
lectură (în condiţiile în care elevii au realizat unul).

TEME CURENTE

 Proiectaţi, pentru clasa a II-a, o lecţie care să aibă ca subiect unul dintre textele funcţionale
prezentate anterior.
 Enumeraţi criteriile de evaluare pe care le veţi discuta cu elevii în aprecierea unei scrieri
imaginative.
 Precizaţi cinci elemente de ordin formal esenţiale pentru asigurarea corectitudinii în cazul
comunicării scrise.

192
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

VIII. ÎNVĂŢAREA CITIT-SCRISULUI – REPERE TEORETICO-APLICATIVE

Ciclul achiziţiilor fundamentale vizează cu precădere învăţarea citit-scrisului, proces pregătit
prin activităţile de educare a limbajului desfăşurate în învăţământul preşcolar (mai ales, în grupa
pregătitoare) şi în perioada preabecedară (în clasa I), pentru ca ulterior perioada abecedară şi cea
postabecedară să ofere elevilor instrumente de lucru şi tehnici de muncă intelectuală asociate formării şi
dezvoltării deprinderilor de citit-scris.
Învăţarea citit-scrisului implică o serie de aspecte particulare în corelaţie cu diferitele
caracteristici ale nivelului de şcolaritate, reflectate şi în unităţile de conţinut abordate în ciclul primar:
familiarizarea cu vocalele şi consoanele limbii române; distingerea fonemelor limbii române;
corespondenţa sunet/grup de sunete/fonem – literă/grup de litere; familiarizarea cu grupurile de sunete
de tip diftong, triftong, hiat; formarea deprinderilor de a citi corect, coerent, expresiv – vezi mai jos,
calităţile citirii; formarea deprinderilor de scriere corectă – poziţia elevului în bancă, aşezarea caietului,
poziţia mâinii şi a instrumentului de scris, scrierea diferitelor elemente grafice/litere, legarea acestora în
silabe/cuvinte/enunţuri etc.
Literatura de specialitate prevede, pentru clasele I-IV şi nu numai, diferite atribute (diferenţiate
mai ales la nivel terminologic, nu şi conceptual) asociate procesului citirii/ lecturii, dintre care
considerăm importante (şi operaţionale) următoarele ,,calităţi” ale citirii:
 corectitudinea – cu precădere, din perspectiva nivelului fonetic/fonologic al limbii, implicând o citire
clară, literară, fără omisiuni, inversări, substituiri, confuzii – ca manifestări ale etimologiei populare, ale
hipercorecţiei, pronunţarea corectă a tuturor sunetelor/grupurilor de sunete (cu atenţie deosebită
acordată celor care generează probleme – de exemplu, aglomerări de consoane), accentuarea corectă
a cuvintelor (în conformitate cu normele în uz), respectarea accentului logic al enunţului, reflectarea – la
nivelul intonaţiei – a diferitelor tipuri de propoziţii/fraze: enunţiative, interogative, exclamative sau
neexclamative etc.;
 coerenţa – reflectată prin ritmul în care se realizează citirea, condiţionat şi de înţelegerea textului
de către cititor; ritmul citirii este diferit, corespunzând particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
(vezi elevii de clasa I versus elevii de clasa a IV-a, respectiv un elev care vorbeşte, de obicei, repede în
comunicarea cotidiană versus un elev care are un ritm mai lent al activităţii comunicative, în general);
ceea ce se poate forma la elevii din ciclul primar este deprinderea de a citi într-un ritm mediu, normal
(nu alert – a citi repede nu înseamnă a citi bine, corect), asociat ritmului propriu de comunicare orală ca
emiţător, astfel încât calitatea mesajului transmis prin citire să nu fie alterată (vezi supra, corectitudinea
citirii);
 implicarea activă a cititorului în procesul decodării mesajului – condiţie esenţială în activitatea
de cititor/lector, presupunând descifrarea/conştientizarea sensului componentelor unui mesaj scris şi al
mesajului ca întreg (fie că este vorba despre o coloană de cuvinte, despre o propoziţie/frază izolată sau

193
ANGELICA HOBJILĂ

despre un text de dimen-siuni mai reduse sau mai ample), relaţionarea semnificantului cu semnificatul
semnelor lingvistice valorificate; pentru elevii claselor I-IV, aşa-numita ,,citire conştientă” implică, de
fapt, concentrarea atenţiei pe raportul formă – conţinut, astfel încât mesajul să poată fi decodat corect,
proces facilitat prin valorificarea, de către cadrul didactic, a anumitor tehnici care să se transforme,
treptat, în instrumente/tehnici de muncă intelectuală, de lucru cu textul scris pentru elevi; de exemplu,
prin citirea selectivă (dintr-o coloană – a cuvintelor care denumesc lucruri, care exprimă culori, acţiuni
etc., a numelor personajelor care reprezintă binele/răul etc.; dintr-un text – a propoziţiei care arată unde
se petrece acţiunea, a frazei care prezintă personajul principal, a alineatului care prezintă momentul de
tensiune maximă, de suspans al întâmplărilor povestite etc.) se stimulează implicarea activă (vs.
atitudinea pasivă, mecanică) a elevilor în procesul citirii/lecturii, ca şi prin valorificarea problematizării,
de altfel; de exemplu, li se poate cere elevilor să înlocuiască personajul textului citit cu un alt personaj
(cunoscut de către toţi elevii, dintr-un text abordat anterior la clasă sau ca lectură suplimentară), diferit
ca tipologie (un personaj pozitiv versus unul negativ), şi să arate ce se întâmplă, din punctul de vedere
al semnificaţiei întregului text, al logicii acţiunii, al eventualei corespondenţe cu planul real etc.;
 expresivitatea – reflectată în capacitatea cititorului de a reda – verbal, extraverbal şi paraverbal –
stări de spirit, gânduri, atitudini ale autorului textului citit, ,,performanţă” condiţionată de calităţile citirii
menţionate anterior (corectitudine, coerenţă şi implicare activă a cititorului în decodarea mesajului scris)
şi concretizată în respectarea accentului logic şi a celui psihologic, a pauzelor dintre unităţile mesajului
(pauze motivate fonologic, gramatical, logic şi/sau psihologic), în adecvarea ritmului (vezi, de exemplu,
citirea unei/unor strofe din imnul Deşteaptă-te, române!, de Andrei Mureşanu versus citirea unei doine
de dor/jale), a intonaţiei, a timbrului vocii, a mimicii (vezi exprimarea bucuriei versus exprimarea tristeţii,
a surprizei, a iritării, a durerii, a îndoielii) etc. la conţinutul/sensul mesajului.
În contextul învăţării citit-scrisului în limba română, acest proces implică valorificarea metodei
fonetice, analitico-sintetice (versus limba franceză, de exemplu, care presupune o metodă globală,
datorită diferenţelor dintre varianta orală şi cea scrisă a mesajelor), în concordanţă, pe de o parte, cu
specificul limbii române (considerată o ,,limbă fonetică”) şi, pe de altă parte, cu particularităţile de vârstă
ale elevilor pe care sistemul românesc de învăţământ îi include în nivelul de şcolaritate corelat cu ciclul
achiziţiilor fundamentale.
(1) Perioada preabecedară din clasa întâi (pregătită prin activităţile de educare a limbajului
desfăşurate în grupa pregătitoare) presupune familiarizarea şcolarilor de vârstă şcolară mică (6-7 ani),
pe de o parte, cu diferitele forme ale comunicării orale, cu diferitele componente ale unui mesaj şi, pe de
altă parte, cu scrierea unor elemente grafice care vor facilita, ulterior, etapa scrierii propriu-zise, a
literelor/cuvintelor etc., aşadar, o etapă de iniţiere atât în procesul comunicării orale, cât şi în cel al
comunicării scrise.
Din raţiuni de ordin didactic, vom opera o distincţie, în cele ce urmează (pentru cele trei
perioade: preabecedară, abecedară şi postabecedară), între obiective, conţinuturi şi strategii didactice
care ţin de procesul cititului, respectiv de cel al scrisului, sub forma a două etape (cu precizarea că
acestea sunt complementare – pentru prima perioadă, interdependente – pentru următoarele). Putem
considera, astfel, că perioada preabecedară cuprinde o etapă a pre-cititului şi una a pre-scrisului,

194
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

sintagmele terminologice alese fiind motivate de intenţia de a sublinia calitatea acestei perioade de a o
pregăti pe cea ulterioară, valenţele ,,iniţiatice” ale demersurilor proiectate la începutul clasei întâi.
(a) Etapa pre-cititului vizează implicarea elevilor în diferite situaţii de comunicare orală (prin
povestire, conversaţie, intuire de imagini, jocuri de rol etc.); familiarizarea şcolarilor mici cu
abecedarul/componentele acestuia (imagini, semne grafice, pagină, numărul paginii etc.) şi, în general,
cu diferitele mijloace de învăţământ valorificate în cadrul demersului instructiv-educativ (planşe, jetoane,
jucării etc.); izolarea unei propoziţii dintr-un context comunicativ; identificarea cuvintelor propoziţiei
respective, a locului ocupat de fiecare în structura propoziţională; diferenţierea propoziţiilor alcătuite din
două, respectiv trei cuvinte; despărţirea cuvintelor în silabe; izolarea diferitelor silabe ale unui cuvânt;
diferenţierea cuvintelor bisilabice, trisilabice şi monosilabice; identificarea sunetelor unei silabe; izolarea
unui anumit sunet dintr-o silabă; familiarizarea cu anumite sunete ale limbii române: vocalele a, e, i, o, u
şi consoanele s, ş, z, r, l; pronunţarea corectă a sunetelor/ silabelor/cuvintelor; exemplificarea de cuvinte
care conţin un anumit sunet în poziţie iniţială, mediană sau finală; exemplificarea de cuvinte alcătuite
dintr-un anumit număr de silabe; asocierea cuvintelor/silabelor cu elemente concrete (reprezentări
grafice, un anumit număr de obiecte, anumite imagini etc.); alcătuirea de enunţuri cu anumite cuvinte
(eventual, conţinând anumite sunete); redarea unor conţinuturi memorate (poezii, jocuri de cuvinte,
replici ale unor personaje, valorificate în scurte dramatizări etc.).
(b) Etapa pre-scrisului implică: familiarizarea şcolarilor mici cu poziţia corectă în
bancă/folosirea diferitelor instrumente de scris/a caietului-tip/poziţia acestuia pe bancă, cu ,,disciplina”
procesului de scriere, în general etc.; valorificarea anumitor exerciţii de pregătire a elevilor pentru
procesul scrisului (mişcarea mâinilor, a degetelor etc. – cel mai frecvent, sub formă de joc; de exemplu,
Cântăm la pian, Plouă etc.); familiarizarea cu ,,paşii” urmaţi în învăţarea unui semn grafic: identificarea
elementelor sale componente (unde este cazul), confecţionarea lui din diferite materiale (plastilină,
sârmă etc.), ,,scrierea” semnului grafic respectiv în aer, pe bancă, pe palmă şi pe caietul-tip; formarea
deprinderii de a scrie diferite elemente grafice, izolate sau grupate, care pregătesc – prin calitatea lor de
componente ale literelor (şi ale cifrelor) – scrierea propriu-zisă (realizabilă în perioada abecedară);
realizarea corespondenţei oral – scris prin reprezentarea grafică – folosind linii şi biluţe, colorate sau nu
(vezi diferitele abecedare alternative) – a propoziţiilor, cuvintelor, silabelor, sunetelor (cunoscute sau nu,
într-o anumită etapă), precum şi prin desenarea (ca exerciţiu motric şi nu numai) a anumitor obiecte,
fiinţe etc. denumite prin cuvinte.
(2) Perioada abecedară – esenţială în formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a citi şi de a
scrie corect în limba română – se concretizează în două etape interdependente, care-i asigură, de fapt,
şcolarului mic achiziţiile fundamentale asociate atât ariei curriculare Limbă şi comunicare, cât şi
celorlate domenii ale procesului instructiv-educativ şi comunicării interumane, în general (în varianta
orală şi scrisă a acesteia).
(a) Etapa învăţării cititului are drept principală coordonată metoda fonetică, analitico-sintetică,
cei doi ,,paşi” impliciţi ai procesului fiind, aşadar, ,,analiza” şi ,,sinteza”, cu următoarele componente:
izolarea unei propoziţii din contextul comunicativ (re)creat de către cadrul didactic, prin implicarea activă
a elevilor (se poate valorifica, în etapa iniţială, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare de către

195
ANGELICA HOBJILĂ

învăţător sau de către un elev, intuirea unei imagini, actualizarea – eventual, prin folosirea unor planşe
auxiliare – a unor elemente din poveşti, schiţe, filme de desene animate, reclame etc. cunoscute de
elevi, purtarea unei conversaţii pe o anumită temă etc.); identificarea cuvintelor propoziţiei respective
(numărul cuvintelor, locul fiecărui cuvânt în propoziţie, eventual schimbarea topicii, dacă este cazul
etc.); izolarea cuvântului care conţine sunetul ce urmează a fi studiat (în funcţie de locul pe care îl
ocupă în propoziţie, în funcţie de ceea ce exprimă etc.); despărţirea cuvântului în silabe (etapă care nu
mai este justificată în cazul optării pentru un cuvânt monosilabic), identificarea silabelor; izolarea silabei
care conţine sunetul nou; izolarea sunetului nou (mai uşor de identificat dacă se află la începutul sau la
sfârşitul silabei, eventual, în interiorul acesteia, dar în asociere cu sunete cunoscute deja de către elevi);
pronunţarea sunetului de către cadrul didactic, cu demonstrarea şi explicarea manierei în care se
realizează acest lucru; pronunţarea sunetului de către elevi, individual şi frontal; recunoaşterea
sunetului în cuvinte enumerate de către învăţător, cu indicarea – de către elevi – a poziţiei acestuia în
cuvânt (pot fi folosite şi diferite jetoane, imagini, planşe, obiecte etc. care trimit către astfel de cuvinte);
exemplificarea – de către elevi – a unor cuvinte care conţin sunetul respectiv în poziţie iniţială, mediană
sau finală; sinteza elementelor anterioare; asocierea sunetului nou cu litera (mică şi mare) de tipar
corespunzătoare (în condiţiile în care elevii percep litera, în general, ca semn grafic al unui sunet);
studierea literelor de tipar (identificarea elementelor componente, compararea cu alte litere studiate
anterior, dacă este cazul); confecţionarea literelor de tipar din diferite materiale (care permit acest lucru
– în funcţie de caracteristicile literelor): plastilină, beţişoare, sârmă etc.; recunoaşterea/identificarea
(marcarea cu o anumită culoare) a literelor de tipar în diferite materiale auxiliare: planşe, fragmente de
texte din ziare, reviste, afişe, reclame, alfabetar etc.; intuirea ilustraţiilor din manual (de la pagina
corespunzătoare sunetului nou şi literelor aferente), cu valorificarea – în conversaţie – a cât mai multor
cuvinte care conţin sunetul nou (cu accent pe cuvintele care vor putea fi ,,compuse” din alfabetul
decupat şi care se află în coloanele de cuvinte, în propoziţiile din abecedar); compunerea de
cuvinte/propoziţii din alfabetul decupat (pe silabe, nu pe litere, pentru a se forma – la elevi – câmpul
vizual corespunzător) – activitate individuală, realizată sub îndrumarea cadrului didactic (în finalul
acestei etape, se poate realiza compunerea cuvintelor/propoziţiilor de către un elev la tablă, la stelaj),
urmată de citirea cuvintelor/propoziţiilor respective; citirea, de către elevi, a coloanelor de cuvinte/a
propoziţiilor/a textului din abecedar (iniţial, independent, individual, apoi cu voce tare), pentru a
conştientiza cele citite, putându-se apela la citirea selectivă, la problematizare etc.; citirea – de către
cadrul didactic – a cuvintelor/propoziţiilor/ textului din manual; valorificarea altor materiale (planşe, afişe,
jetoane cu imagini şi cuvintele corespunzătoare, replici din filme/poveşti etc.) pe care elevii pot citi
cuvinte/propoziţii/texte conţinând sunetele/literele învăţate.
(b) Etapa învăţării scrisului implică, în clasa întâi – în perioada abecedară – următoarele
componente ale demersului instructiv-educativ: stabilirea poziţiei corecte a elevului în bancă, a
materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de scris); prezentarea literei de mână (la tablă, pe o
planşă etc.), identificarea şi explicarea elementelor sale componente; demonstrarea, de către cadrul
didactic, a modalităţii în care se realizează scrierea literei de mână respective (cu sublinierea regulilor
care trebuie respectate în acest proces); fixarea, prin conversaţie, a regulilor de scriere a literei;

196
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

pregătirea elevilor pentru procesul scrierii (prin exerciţii motrice pentru mână, degete); exersarea, de
către elevi, a scrierii literei în aer, pe bancă, pe palmă, pe coli neliniate etc.; scrierea literei noi pe caiet,
de către elevi: iniţial, două-trei litere, verificate de învăţător, urmate de scrierea de mai multe ori a literei
respective – cu feed-back permanent din partea cadrului didactic (pentru a fi eliminate, pe parcursul
demersului instructiv-educativ, eventualele erori); integrarea literei noi în cuvinte, cu marcarea
(explicativă) a manierei de legare a acesteia de alte litere, studiate anterior.
Perioada abecedară are drept principală coordonată corelarea celor două etape prezentate
anterior, esenţială fiind asocierea componentei orale (concretizată, aici, în procesul cititului) cu cea
scrisă a comunicării, fixarea corespondenţei dintre literele mari şi mici de tipar, procesul citirii şi cel al
scrierii cu litere mari şi mici de mână, respectiv a relaţiei dintre sunet/fonem şi literă, dintre vorbire şi
scriere. În cadrul procesului instructiv-educativ desfăşurat în clasa întâi, elevii sunt familiarizaţi cu
aceste corespondenţe (subordonate relaţiei oral – scris) prin valorificarea a diferite tipuri de exerciţii, cu
preponderenţă a exerciţiilor de copiere, transcriere şi dictare de diferite tipuri.
(3) Perioada postabecedară, începând din momentul finalizării studierii sunetelor limbii
române şi a literelor/grupurilor de litere corespunzătoare acestora, perioada postabecedară este
asociată, în general, abordării (prin citire/lectură) a textelor – de la cele de dimensiuni reduse până la
cele mai ample – şi perfecţionării procesului scrierii.
(a) Etapa citirii/lecturii presupune, în această perioadă, valorificarea metodei lecturii
explicative, având ca texte-suport scrieri corespunzătoare particularităţilor de vârstă ale elevilor:
fragmente – adaptate (la nivelul lexicului, al complexităţii acţiunii prezentate etc.) – de opere literare
populare şi/sau culte, în proză sau în versuri, subordonate literaturii pentru copii: Gândăcelul, de Elena
Farago; Doi mincinoşi, după Anton Pann; Bunicul şi nepotul, după Fraţii Grimm; Somnoroase păsărele,
de Mihai Eminescu; Şarpele şi ariciul, după Lev Tolstoi; Miere şi ceară, de Tudor Arghezi; Leneşul mai
mult aleargă, după Anton Pann; Ursul păcălit de vulpe, după Ion Creangă etc. Procesul citirii/lecturii (cu
toate variantele pe care acest proces le implică) vizează atât decodarea corectă a mesajelor scrise (de
diferite tipuri) de către elevi, cât şi familiarizarea acestora cu tehnici de muncă intelectuală (de lucru cu
manualul şi cu alte materiale auxiliare) şi de prelucrare a unui text.
(b) Etapa scrierii implică perfecţionarea, automatizarea scrisului de către elevi; scrierea mai
rapidă şi caligrafică, aşezarea textului în pagină, realizarea a diferite tipuri de exerciţii de copiere
textuală, cu temă gramaticală sau ortografică, selectivă), transcriere şi dictare (selectivă, cu explicaţii
prealabile, explicativă, comentată, de control, fulger, creatoare, autodictare etc.) se constituie, astfel, în
repere ale perioadei postabecedare.

TEME CURENTE

 Realizaţi un proiect didactic având ca subiect Propoziţia formată din două cuvinte.
 Proiectaţi o lecţie de predare-învăţare care să aibă ca subiect Sunetul şi litera s.

197
ANGELICA HOBJILĂ

IX. MODALITĂŢI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A

COMUNICĂRII ÎN CICLUL PRIMAR

Elemente aparţinând fiecărui nivel al limbii române – fonetic/fonologic, lexical/ semantic,

morfologic, sintactic şi stilistic – sunt actulizate în comunicarea cotidiană, în orice act de
transmitere/receptare de informaţii de diferite tipuri, din diferite domenii de activitate. Astfel, nu doar
conţinuturile de limbă română prevăzute în Programa pentru ciclul primar fac obiectul de studiu al
elevilor, ci toate structurile comunicative care, deşi neteoretizate, trebuie valorificate corect în vorbire.
Elevii de vârstă şcolară mică asimilează, de exemplu, concentric, informaţii despre diftongi şi vocale în
hiat, despre cuvintele care au formă diferită şi sens apropiat sau identic, despre substantive etc., dar
folosesc în comunicare nu doar cuvinte care conţin grupurile de sunete exemplificate în programă, ci şi
cuvinte care conţin triftongi, utilizează nu doar sinonime, ci şi paronime, substantive formate prin
derivare, compunere sau conversiune etc. Deşi neteoretizate la nivelul claselor I-IV, astfel de unităţi
lingvistice există în sistemul limbii române şi sunt actualizate în vorbire de către elevi şi interlocutorii
acestora, astfel încât cadrul didactic trebuie să aibă în vedere – în cadrul demersului instructiv-educativ
– şi întrebuinţarea corectă a acestor elemente în comunicare. De aici structura prezentului capitol al
suportului de curs, cu trimitere către componente ale fiecărui nivel al limbii române:
Nivelul Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii
sunetele limbii române: asocierea pronunţării unor vocale, respectiv consoane cu interjecţii propriu-zise sau
onomatopee: a (exprimarea surprizei), e (exteriorizarea dezamăgirii), i (exprimarea neîncrederii), o
(exprimarea admiraţiei), u (sunetul locomotivei), ă (exteriorizarea dezamăgirii), î (pauză în vorbire), s (sunetul
şarpelui), ş (îndemn la tăcere), ţ (sunetul greierilor) etc.; explicarea pronunţării unor vocale prin actualizarea
manierei în care sunt pronunţate altele, cunoscute/studiate deja de către elevi; de exemplu, pronunţarea
vocalei o poate avea ca punct de plecare vocala a, pronunţată treptat prin rotunjirea buzelor (a > o); prin
demonstraţie şi exersare se observă/se conştientizează, astfel, de către elevii din clasa întâi, distincţia dintre
cele două vocale; pronunţarea în pereche, sub formă de exerciţiu sau joc, a consoanelor surde şi a celor
fonetic/ sonore (în vederea diferenţierii nete a celor două categorii de sunete), izolat: c – g, t – d, p – b, s – z, ş – j, f –
fonologic v etc. sau în perechi de cuvinte (eventual, paronime), în care sunetele respective se află în poziţie iniţială
(sar – zar, şale – jale, fază – vază), mediană (lată – ladă, crapi – crabi) sau finală (mac – mag, os – Oz
etc.); eventuale comparaţii realizate între pronunţarea unor consoane din limba română şi din limbile străine
pe care le studiază elevii; de exemplu, t din rom. tata şi sunetul iniţial din engl. the; construirea de mesaje
pornind de la sunete (vocale şi/sau consoane) date; corelarea locului de articulare a unor consoane cu locul
lor în cuvinte, cu scrierea literelor corespunzătoare; de exemplu, în pronunţarea consoanelor p, b şi m aerul
întâmpină, ca obstacol, buzele (elevi po observa aces lucru în însuşi actul pronunţării consoanelor
respective), apartenenţa sunetelor la aceeaşi categorie corelându-se cu succesiunea -mp-, -mb- în cuvinte
etc.
corespondenţa sunet (sunete) – literă (litere): exerciţii de completare a unor texte lacunare cu
literele/grupurile de litere corespunzătoare (Ce ger… versus Ce cer…); dictări de diferite tipuri; exerciţii de
redactare de scurte texte, valorificând cuvinte date (conţinând anumite litere/grupuri de litere); exemplificări
de cuvinte care conţin anumite litere/grupuri de litere în poziţie iniţială/mediană/ finală; jocuri didactice prin
care să se actualizeze/fixeze formele corecte ale unor cuvinte care conţin anumite sunete/grupuri de sunete
(ca elemente de construcţie a comunicării orale), respectiv litere/grupuri de litere (ca elemente de construcţie
a comunicării scrise); exerciţii de copiere, transcriere a unor cuvinte/texte în care sunt folosite anumite
litere/grupuri de litere etc.
silaba: identificarea silabelor unor cuvinte date, numărul silabelor, locul fiecărei silabe într-un cuvânt dat;
asocierea fiecărei silabe a unui cuvânt cu o reprezentare grafică, un simbol grafic, un obiect etc., respectiv o
mişcare, un anumit zgomot etc. (de exemplu, bătaie din palme); exemplificarea a diferite cuvinte care conţin

198
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

o anumită silabă în poziţie iniţială, mediană sau finală; despărţirea corectă în silabe a unor cuvinte date (nu
doar în comunicarea orală, în cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice, de exemplu, ci şi în comunicarea
scrisă, din raţiuni de ordin spaţial, la capăt de rând); diferenţierea cuvintelor bisilabice de cele trisilabice,
respectiv monosilabice (în corelaţie şi cu reprezentările grafice valorificate în manualele alternative, în
materialele auxiliare etc.); valorificarea a diferite cuvinte despărţite în silabe în cadrul lecţiilor de educaţie
fizică (de exemplu, numerale despărţite în silabe asociate anumitor mişcări), al celor de educaţie muzicală (în
versurile cântecelor, de exemplu, o silabă poate corespunde unei optimi, unei pătrimi etc.: O vi-oa-ră mi-că
de-aş a-vea/O vi-oa-ră mi-că mi-ar plă-cea… etc.), în cadrul recitativelor-numărători folosite de către elevi în
stabilirea ordinii/a rolurilor îndeplinite în cadrul unor jocuri (de exemplu, de-a v-aţi ascunselea: Un, doi,
trei/Fu-ga du-pă ei… etc.), a jocurilor de cuvinte (asociate, eventual, unor jocuri motrice – de exemplu, cu
bătăi din palme: Ri-ţi-pom/Ti-bi-ti-ba-dom… etc.); asocierea silabei nu doar cu o parte a unui cuvânt (ia-tă,
cre-dea etc.) sau cu un cuvânt monosilabic (ia, dea etc.), ci şi cu un grup de cuvinte de tipul: i-a (spus), de-a
(mea), ne-a (dat), mi-au (spus), ne-am (dus), eventual, realizarea corespondenţei între forma scrisă cu
cratimă şi cea fără cratimă la nivelul pronunţiei (aceeaşi silabă): I-a spus să ia o carte de pe raft.;
identificarea unei anumite valori funcţional-stilistice a silabelor unor cuvinte; se poate avea în vedere, de
exemplu, pronunţarea silabisită a cuvintelor atunci când este dificilă decodarea mesajului de către receptor:
nos-tal-gi-e); pronunţarea accentuată a unei silabe dintr-un cuvânt pentru a transmite cu precădere o anumită
idee, o anumită stare de spirit etc. (de exemplu, în realizarea superlativului absolut – eventual, cu lungirea
vocalei din silaba respectivă: fru-moos; în relaţionarea unei forme de vocativ cu o atitudine de nemulţumire,
reproş, neîncredere: An-drei! / ?! etc.); asocierea succesiunii de silabe cu elementele de prozodie (fără
precizarea terminologiei), respectiv cu muzicalitatea conferită de acestea versurilor, respectiv prozei rimate;
grupurile de sunete: exersarea pronunţării/scrierii corecte a cuvintelor care conţin diftongi, triftongi, vocale
în hiat (prin exerciţii de copiere, transcriere, dictare); exemplificarea, de către elevi, a unor cuvinte care conţin
anumiţi diftongi (eventual, în cadrul unor serii paronimice – -oa: oare, soare, doare, moare, boare), anumiţi
triftongi (de exemplu, în asociere cu forme derivate, pentru a facilita exemplificarea de către elevi a cuvintelor
care conţin triftongi: -ioa: Alintaţi ,,aripa”, ,,inima”, ,,lacrima” – aripioară, inimioară, lăcrămioară), anumite
vocale în hiat (în serii paronimice: i-e: i-e, vi-e, mi-e, ţi-e, si-e, fi-e; în cuvinte formate după acelaşi model
derivativ: om – o-me-ni-e, copil – co-pi-lă-ri-e; în cuvinte aparţinând aceleiaşi familii lexicale: o-e: po-et, po-e-
zi-e, po-e-tic); fixarea, în comunicarea scrisă a elevilor, a formei corecte a unor cuvinte care conţin grupuri de
sunete care, prin raportare la planul comunicării orale, nu mai respectă corespondenţa sunet/fonem – literă:
ea, el, ei, ele, eu etc. (care în pronunţie presupun un -i semivocalic iniţial); pot fi valorificate, în astfel de
situaţii, şi perechi de cuvinte de tipul ea – ia, ei – iei, pentru a marca, în context, diferenţele de ordin semantic
dintre acestea: Ea, adică mama, ia o carte de pe raft.; asocierea grupurilor de sunete cu despărţirea în silabe
a anumitor cuvinte (eventual, şi cu elemente ale contextului), în vederea fixării formei corecte în scris a
acestora: cre-ea-ză, (fata) a-ce-ea, a-le-ea, (băieţii) a-ce-ia etc.; valorificarea omofonelor care conţin anumite
grupuri de sunete în contexte diferite sau în acelaşi context comunicativ: ia – i-a; ne-a – nea etc.
accentul: valorificarea, în contextele corespunzătoare, a omografelor – forme diferenţiate, la nivelul
pronunţiei şi, implicit, la nivel semantic, prin locul accentului: veselă – veselă, copii – copii etc.; asocierea
accentuării cuvintelor cu elementele de prozodie ale unui text în versuri, cu muzicalitatea acestuia (eventual,
şi a unui text ritmat); accentuarea anumitor cuvinte dintr-un context comunicativ pentru a sublinia intenţia
comunicativă a vorbitorului; de exemplu, un enunţ comunicat neutru versus un enunţ în care accentul care pe
subiect/pe complementul circumstanţial de loc/pe complementul circumstanţial de timp etc.: Vine acum
primăvara în România. – Vine acum primăvara în România! (nu iarna) – Vine acum primăvara în Romania!
(nu mai târziu) – Vine acum primăvara în România! (nu în altă parte) etc.; asocierea accentului cu diferite
forme gramaticale omografe (cu trimitere la context, fără teoretizare): verb la modul indicativ, timpul prezent
versus verb la modul indicativ, timpul perfect simplu versus verb la modul imperativ (Acum el cântă la pian.
vs. Copilul cântă ieri toată ziua la pian. vs. Andrei, cântă, nu mai aştepta!) etc.; corelarea accentului în
context cu intonaţia (în planul comunicării orale), respectiv cu valorificarea anumitor semne de punctuaţie, în
planul comunicării scrise – de exemplu, în cazul formelor apelative (substantive sau substitute ale acestora în
cazul vocativ, interjecţii): Andrei, fii atent! / Tu, vino aici! / Doi de acolo, veniţi aici! / Vino, mă, mai repede! etc.
intonaţia: diferenţierea – prin intonaţie şi semnele de punctuaţie corespunzătoare acesteia – a
propoziţiilor/frazelor enunţiative şi interogative, exclamative sau neexclamative: Vine primăvara. – propoziţie
enunţiativă, neexclamativă (prin care se comunică o anumită informaţie); Vine primăvara? – propoziţie
interogativă, neexclamativă (prin care se solicită o informaţie); Vine primăvara! – propoziţie enunţiativă
exclamativă (prin care se comunică o informaţie, având caracteristica [+ implicare afectivă] – bucuria,
entuziasmul, uimirea etc.); Vine primăvara?! – propoziţie interogativă exclamativă (prin care se solicită o
informaţie, având caracteristica [+ implicare afectivă]: îndoiala, neîncrederea, se pune o întrebare la care nu
se aşteaptă un răspuns – interogaţie retorică etc.); asocierea intonaţiei cu anumite stări de spirit, atitudini
manifestate de către emiţătorul unui mesaj; corelarea valenţelor intonaţionale ale comunicării verbale orale
cu diferite coordonate ale comunicării extraverbale (gestică, mimică), respectiv paraverbale (timbru al vocii,

199
ANGELICA HOBJILĂ

tonalitate); li se poate cere elevilor să transmită acelaşi mesaj îndeplinind ,,roluri” diferite: mama, un coleg de
clasă, un domn profesor, o vecină în vârstă, un copil de trei ani, o persoană veselă/tristă/enervată/plictisită
etc.; reprezentarea grafică a ,,curbei intonaţionale” a unui enunţ – cadrul didactic pronunţă o propoziţie
enunţiativă/interogativă/exclamativă sau neexclamativă, iar elevii încearcă (după realizarea unei reprezentări
model, la tablă) să ,,deseneze” direcţia pe care o ia intonaţia (ascendentă, descendentă, cu fluctuaţii etc.),
eventual, folosind culori diferite, asociate anumitor stări de spirit comunicate prin mesajul respectiv (de
exemplu, roşu – bucurie, entuziasm; galben – neîncredere, îndoială; albastru – comunicare neutră etc.);
valorificarea diferitelor valenţe ale intonaţiei în dramatizări realizate cu elevii – de exemplu, pentru
conştientizarea rolului intonaţiei în comunicare, li se poate cere elevilor care interpretează diferite personaje
să pronunţe aceeaşi replică, iar ulterior se discută diferenţele pe care acest exerciţiu le implică; condiţionarea
expresivităţii de diferenţierea mesajelor din punct de vedere intonaţional – vezi, de exemplu, cazul textelor
lirice recitate de către cadrul didactic, actori, elevi etc.
structura vocabularului: asocierea cuvintelor care aparţin vocabularului fundamental al limbii române cu
elementele corespunzătoare din limbile străine studiate de către elevi (engleză, franceză, germană, italiană
etc.), în condiţiile în care primii termeni (sintetici sau perifrastici) asimilaţi într-o limbă străină corespund
aspectelor esenţiale ale comunicării interumane (substantive – grade de rudenie, obiecte casnice, alimente
etc.; anumite pronume, numerale, verbe etc., formule de prezentare/adresare etc.) – eventual, prin
valorificarea unor materiale didactice: planşe, jetoane, benzi desenate, înregistrări audio, video etc.;
realizarea, de către elevi, în urma desfăşurării unor activităţi în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare
(prin valorificarea unor texte literare suport având conţinut istoric, geografic etc.), precum şi în cadrul altor arii
curriculare (în lecţiile de istorie, geografie, matematică, ştiinţe etc.) a unor mini-dicţionare de arhaisme/
regionalisme/neologisme/termeni de specialitate; pe măsură ce aceste elemente sunt actualizate/ explicate,
de către cadrul didactic/elevi, în diferite contexte comunicative (de exemplu, forme arhaice, lexicale şi, mai
rar, fonetice – prin texte-suport având conţinut istoric, prin diferite conţinuturi valorificate în lecţiile de istorie;
regionalisme – în diferite texte literare, tip Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, cu rol în sugerarea ,,culorii
locale” a întâmplărilor narate, în fixarea reperelor spaţiale, în caracterizarea indirectă a personajelor, prin
limbaj etc.); sublinierea rolului diferitelor elemente lexicale în transmiterea unui anumit mesaj în conformitate
cu intenţia comunicativă a vorbitorului, respectiv în realizarea expresivităţii comunicării – prin compararea
textului original cu variantele modificate ale acestuia, variante realizate, eventual, de către elevi, prin
consultarea dicţionarelor sau a fişelor din portofoliu (în condiţiile în care acestea au fost, deja, realizate),
respectiv prin înlocuirea unor cuvinte/expresii subliniate în texte date cu formele sinonime (din româna
literară actuală) sau prin completarea unor texte lacunare cu elementele precizate ulterior (între paranteze
sau la sfârşitul textelor); realizarea, de către elevi, a unor fişe de lucru care să fie valorificate în cadrul
activităţilor: pe o parte a fişei va fi scrisă o anumită unitate lexicală (cuvânt sau expresie) aparţinând clasei
regionalismelor, arhaismelor, neologismelor sau vocabularului de specialitate, iar pe verso – explicaţia
corespunzătoare; ulterior, elevii vor schimba fişele între ei; însumarea, într-o fişă, a termenilor argotici (mate,
prof, franca etc.) folosiţi de către elevii, conştientizarea valorificării acestora ca un cod specific mediului
şcolar etc.
relaţiile semantice: abordarea sinonimiei (a ,,cuvintelor cu acelaşi sens sau cu sens apropiat”) în activităţi
lexical/ care vizează explicit acest subiect, precum şi în cadrul unora care vizează alte aspecte ale limbii/literaturii
semantic române – în asociere cu diferitele părţi de vorbire studiate (substantive/adjective cu acelaşi sens sau cu sens
apropiat, verbe potrivite în context etc.), în cadrul lecturii explicative valorificate în receptarea/decodarea unui
text literar, respectiv nonliterar etc. – , prin: identificarea, în texte date, a unor perechi de sinonime sau chiar
a unor serii sinonimice utilizate pentru a evita repetarea aceleiaşi unităţi lexicale: Se gândea cu părere de
rău la momentele frumoase... Totuşi, acea undă de regret se împletea în mintea sa cu bucuria împlinirii, fie
şi numai pentru câteva clipe, a unui vis scump…; indicarea de sinonime pentru cuvinte/expresii marcate în
text: Trăia demult un împărat care avea o fată de la soare te puteai uita, dar la dânsa ba…
(odată/cândva, fiică, foarte frumoasă); completarea unui text lacunar cu anumite cuvinte/expresii alese din
serii sinonimice date: Îmi …… şi acum cu mare …… de …… frumoase petrecute în casa bunicilor, cu cei
mai buni …… ai copilăriei mele. (a-şi aduce aminte = a-şi aminti = a rememora; bucurie = plăcere = veselie
= încântare; clipă = moment; prieten = amic = tovarăş = camarad) – în funcţie de nivelul clasei, cuvintele date
au forma potrivită în text sau sunt prezentate ca articole de dicţionar; asocierea sinonimelor în plan grafic –
prin trasarea de săgeţi între elementele a două coloane de cuvinte/expresii sau prin gruparea unor sinonime
date în mulţimi: cercul ,,bucuriei” (bucurie, veselie, plăcere, încântare, entuziasm), pătratul ,,tristeţii” (trist,
melancolic, supărat, abătut, posomorât, mâhnit), triunghiul ,,atleţilor” (a fugi, a alerga, a o lua la goană, a o
lua la sănătoasa, a o şterge, a spăla putina, a o tuli, a-şi lua picioarele la spinare) etc.; asocierea sinonimelor
prin valorificarea de materiale didactice – de exemplu, fişe pe care sunt trecute cuvinte/expresii sinonime
(iubire, contra, veselie, îndrăzneţ, plăcere, încântare, domol, împotriva, a fugi, încet, a alerga, curajos,
temerar, cu capul în nori, a spune, bucurie, distrat, a risipi, lin, a împrăştia, dragoste, a face cale întoarsă),
unele putând fi grupate în serii sinonimice (dragoste = iubire, bucurie = veselie = plăcere = încântare, lin =

200
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

domol = încet, contra = împotriva, a fugi = a alerga, curajos = îndrăzneţ = temerar, cu capul în nori = distrat, a
risipi = a împrăştia), pentru cele rămase în afara grupurilor (a spune, a face cale întoarsă) elevii trebuind să
indice sinonimele corespunzătoare (a spune = a zice = a grăi; a face cale întoarsă = a se întoarce),
respectiv, fişele care lipsesc din set (a zice/a grăi; a se întoarce); pot fi folosite, de asemenea, jetoane pe
care unor personaje desenate li se atribuie anumite replici, unele echivalente la nivel semantic (Le-ai spus şi
lor?/Le-ai zis deja?/ I-ai anunţat?/I-ai informat?; Foarte bine!Grozav!/Super!/ Cool!Extraordinar!; A luat-o la
sănătoasa…/Şi-a luat picioarele la spinare…/A fugit…/A luat-o la goană…/A şters-o…/A spălat putina…/A
dat bir cu fugiţii…) – eventual, cu motivarea alegerii unei anumite forme în funcţie de tipul de emiţător
(,,mama ar spune…foarte bine”, ,,colegul meu de bancă spune, de obicei…cool”) etc.; realizarea, de către
elevi, a unor fişe de cuvinte (prin valorificarea de dicţionare); înlocuirea (prin actualizarea de sinonime) a
unora dintre componentele unui mesaj dat, astfel încât să se evite repetarea (deranjantă) a unei unităţi
lexicale: E un moment trist…Copilul a fost la concurs şi nu a reuşit să câştige marele premiu, de aceea e
trist. Era un concurs important pentru el, îşi dorea foarte mult să câştige…> E un moment trist…Copilul a fost
la concurs şi nu a reuşit să câştige marele premiu, de aceea e mâhnit/posomorât/supărat. Era o
competiţie importantă pentru el, îşi dorea foarte mult să învingă…; explicarea – prin sinonime lexicale,
frazeologice sau lexico-frazeologice – a unor cuvinte/expresii valorificate în texte-suport asociate diferitelor
arii curriculare (neologisme, termeni de specialitate, arhaisme, regionalisme etc.); asocierea sinonimelor din
limba română cu diferite cuvinte/expresii echivalente ca sens din limbile străine studiate de elevi etc.;
integrarea antonimelor în contexte comunicative care vizează explicit acest aspect al semanticii limbii
române, dar şi valorificarea acestora în comunicarea cotidiană şi în cea de specialitate, prin: corelarea
grafică a perechilor de antonime dispuse în coloane diferite; substituirea unor cuvinte subliniate în texte date
cu antonimele lor şi discutarea consecinţelor pe care le are această operaţie: Era atent… Voia să reţină tot
ceea ce era important pentru el. > Era neatent… Voia să uite tot ceea ce era nesemnificativ pentru el.;
exemplificarea de antonime formate prin prefixare negativă, după model: atent – neatent, folositor –
nefolositor, interesant – neinteresant, cuviinţă – necuviinţă, desluşit – nedesluşit, hotărât – nehotărât, clar –
neclar, şansă, neşansă, egal – inegal, util – inutil, acceptabil – inacceptabil, accesibil – inaccesibil, apt –
inapt, capabil – incapabil, decis – indecis etc.; identificarea perechilor de antonime (lexicale, frazeologice sau
lexico-frazeologice) în fragmente de texte date (literare sau nonliterare), eventual, cu sublinierea valorii
stilistice a acestor elemente antinomice: ,,Vreme trece, vreme vine,/Toate-s vechi şi nouă toate/Ce e rău şi
ce e bine/Tu te-ntreabă şi socoate.” (Mihai Eminescu); Ce aţi alege între un stilou trist şi unul vesel, între
un caiet ordonat şi unul dezordonat? etc.; sugerarea sensului unor cuvinte/ expresii valorificate în texte-
suport asociate diferitelor arii curriculare abordate în ciclul primar prin indicarea antonimelor acestora, în
condiţiile în care acestea sunt mai bine cunoscute de către elevi (de exemplu, incert ≠ sigur, cert > incert =
nesigur); asocierea problematicii antonimelor cu elemente de caracterizare a unor personaje/acţiuni din
opere literare studiate de către elevi sau din realitate; de exemplu, trăsăturile unui personaj pozitiv şi ale
unuia negativ, prezentate în opoziţie (Făt-Frumos versus zmeul, Ileana Cosânzeana versus muma pădurii),
acţiunile unui personaj curajos şi ale unuia laş, ale unui elev atent şi ale unuia neatent, ale unei persoane
politicoase şi ale uneia nepoliticoase etc.; construirea, de către elevi, a unor enunţuri (mesaje valorificate în
comunicarea cotidiană sau texte nonliterare, funcţionale etc.) care să conţină perechi de antonime (precizate
de către cadrul didactic sau alese de elevi): Povesteşte-i mamei/unui prieten ce a fost plăcut/neplăcut azi la
şcoală (eventual, comparând cu ziua de ieri)…; Realizează o reclamă care să conţină cuvintele alb – negru,
bucurie – tristeţe etc.; asocierea antonimelor cu diferite elemente care caracterizează clasele semantico-
gramaticale studiate de elevi, precum şi aspecte ale nivelului sintactic: substantive/verbe/adjective cu sens
opus, timpul trecut/prezent/viitor asociat adverbelor de timp, forma afirmativă/negativă a propoziţiilor (cu
implicaţiile pe care această opoziţie le are la nivel semantic) etc.: bucurie – tristeţe, vine – pleacă, civilizat –
necivilizat, a venit ieri – vine azi – va veni mâine, Ştie tot. – Nu ştie nimic., Vine mereu. – Nu vine niciodată.
etc.; integrarea omonimelor/omografelor/omofonelor în contexte comunicative potrivite prin: alcătuirea de
enunţuri cu omonime date: toc (de uşă) – toc (de pantof) – toc (de scris) – toc (de ochelari) – toc (mărunţesc)
– toc (bătaie în uşă) etc.; completarea de texte lacunare cu anumite elemente din serii de omofone date: Ei
…… gândit mult dacă să plece la munte …… la mare. În cele din urmă, …… anunţat pe colegi că ……
hotărât să …… trenul până …… Sinaia şi de acolo să plece, peste o săptămână, …… mare. (iau, i-au; sau,
s-au; i-a, ia; la, l-a) etc.; construirea de enunţuri cu omografe indicate de către cadrul didactic (scrise de
acesta şi pronunţate de elevi): ochi – ochi, zări – zări, veselă – veselă etc.; asocierea omonimelor cu imagini
(jetoane, planşe), obiecte, contexte (reclame, anunţuri, afişe etc.) care să faciliteze diferenţierea la nivel
semantic a formelor respective; folosirea paronimelor în cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice şi, ulterior,
în asimilarea, actualizarea, fixarea unor cuvinte de către elevi, prin: exerciţii de eliminare/substituire/
adăugare, din/în cuvinte date, a unui sunet (iniţial/median/final) sau de schimbare a ordinii unor sunete: hora
– ora, oraş – ora, cărunt – crunt, aluzie – iluzie, oral – orar, complement – compliment, muze – muzee, gard
– grad etc.; exerciţii de completare a unor texte lacunare cu elementele corespunzătoare din perechile de
paronime date între paranteze sau la sfârşitul textului: Are un …… (orar – oral) încărcat, dar mediul ……

201
ANGELICA HOBJILĂ

(familial – familiar) îi dă aripi; fiul său are un …… (compliment – complement) pentru ea de fiecare dată când
…… (simte – minte) că-i e greu. etc.; crearea (şi asimilarea) de cuvinte prin asocierea unor cuvinte
cunoscute de elevi cu segmente date (sunete/litere) care pot fi plasate în poziţie iniţială/mediană sau finală:
astronomie + g = gastronomie, front + a = afront, cont + a = acont; casă + t = castă etc. sau prin eliminarea
unor astfel de segmente: petrolifer – f = petrolier, minier – i = miner, cărunt – ă = crunt etc.; integrarea
cuvintelor polisemantice în enunţuri; corectarea construcţiilor pleonastice identificate în mesaje transmise în
cadrul comunicării cotidiene, în mass-media etc.
mijloacele de îmbogăţire a vocabularului: formarea de cuvinte derivate cu sufixe diminutivale
(Micşorează/alintă…masa, cartea etc.), augmentative (Măreşte…/ cum numeşti o casă, un băiat mai
mare…), de agent (Cum se numeşte cel care…croieşte, repară cizme etc.), moţionale (Indică forma de
feminin/masculin pentru… leu, curcă etc.), care exprimă însuşiri (Formează adjective/ cuvinte care exprimă
însuşiri de la… argint, floare etc.), colective (Numeşte mulţimea alcătuită din… aluni, muncitori) etc.;
substituirea, într-un text dat, a diminutivelor cu augmentative şi discutarea consecinţelor acestei transformări:
Piticii aveau o căsuţă frumoasă, cu o măsuţă în mijlocul camerei; pe măsuţă era o cărticică din care
băieţelul le citea câte o poveste în fiecare zi… > Piticii (???) aveau o căsoaie frumoasă, cu o măsoaie în
mijlocul camerei; pe măsoaie era un cărţoi din care băieţandrul le citea câte o poveste în fiecare zi…etc.;
însumarea cuvintelor aparţinând aceleiaşi familii lexicale (prin valorificarea exemplelor de mai sus); crearea
de cuvinte compuse din elemente existente deja în limba română: de exemplu, din cuvintele înţeles, unt, ce,
lemn, colţ, sigur, aşa, floare, dar, va, zis, bine, oare, de, cine, cu precizarea că elementele scrise cu bold
intră în componenţa a cel puţin două cuvinte compuse (untdelemn, floare de colţ, desigur, aşadar, aşa-zis,
bineînţeles, deoarece, oarecine, oarece, cineva, ceva) etc.; identificarea/formarea de cuvinte prin
conversiune intramorfologică – în asociere cu nume de persoane, nume de locuri, nume de produse/firme
etc. (în corelaţie şi cu anumite conţinuturi din alte arii curriculare – cunoştinţe de geografie, istorie etc.):
Olanda – olandă, croitoru(l) – Croitoru etc., respectiv prin conversiune intermorfologică – cel mai frecvent,
substantive provenite din adjective: frumosul (din prima bancă), verdele (pădurii) etc., în exerciţii putând fi,
însă, abordate şi alte exemple de conversiune (zece copii > a luat un zece/i-a trecut zecele în catalog);
identificarea tuturor numelor/prenumelor (elevilor din clasă) care sunt formate din alte cuvinte – prin derivare,
compunere, conversiune etc.; realizarea unor mini-dicţionare de neologisme identificate în textele literare-
suport studiate în clasă sau în lecturile suplimentare; realizarea unor fişe cu termeni de specialitate
împrumutaţi din alte limbi; de exemplu, Ghidul micului informatician; valorificarea cunoştinţelor de limbă
străină (studiată de elevi) în identificarea corespondenţelor care există, la nivel lexical, între limba română şi
limba străină respectivă (vezi, de exemplu, în limba română literară actuală, numeroasele împrumuturi din
engleză); pronunţarea corectă a cuvintelor din alte limbi, cuvinte care şi-au păstrat forma sonoră (eventual, şi
pe cea scrisă) din limba de origine: weekend, hard-disk etc.; scrierea corectă a cuvintelor împrumutate din
alte limbi, dar adaptate, ca formă scrisă, la specificul limbii române: vizavi (< fr. vis-à-vis), stres (engl. stress)
etc.
substantivul: prin raportare la diferite exemple (om, carte, ceaţă, cântat, veselie, frumuseţe) identificate în
contexte date (coloane de cuvinte, fragmente din texte studiate de elevi sau texte la prima vedere – literare,
nonliterare, construite de către cadrul didactic, extrase din situaţii de comunicare obişnuite etc.), substantivul
este definit ca ,,partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, stări sufleteşti,
însuşiri” (într-un cuvânt, obiecte), principala distincţie care trebuie avută în vedere, în condiţiile acestei ultime
variante a definiţiei (după cea din clasa a treia, când substantivul era prezentat ca ,,partea de vorbire care
denumeşte fiinţe, lucruri şi fenomene ale naturii”) este cea dintre cuvintele care exprimă şi cele care
denumesc acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri: a cânta vs. cântat(ul), vesel vs. veselie, frumos vs. frumuseţe etc.,
de exemplu, prin: valorificarea unor exerciţii de tip pereche, în care elevii trebuie să asocieze verbele,
respectiv adjectivele cu substantivele formate pe baza acestora, prin derivare: ascultă, înflorise, bun, blândă
– bunătate, ascultatul, blândeţe, înfloritul; formarea de substantive, prin derivare sau conversiune (făra
precizarea terminologiei), după model, de la cuvinte date (verbe, adjective, numerale, adverbe, interjecţii
morfologic
etc.): cară > căratul, zece > un zece, zecele, bine> (un bine, binele); completarea unor enunţuri lacunare cu
substantivele potrivite în context (eventual, cu indicarea acestora – în cazul în care nu este vorba despre un
text cunoscut de către elevi): Pe la ... cocoşilor, toată lumea satului s-a trezit la viaţă. … era în toi şi trebuiau
să meargă la câmp. Doar copiii se mai puteau bucura de … primăverii. … lor împrumuta ceva din … soarelui
ghiduş, în … sa de-a v-aţi ascunselea cu … . (joaca, frumuseţea, cântatul, norii, veselia, aratul, bucuria);
realizarea de jocuri didactice; de exemplu: Suntem toţi personaje de poveste. Care sunt numele noastre? Să
ne recomandăm… Sau poate ne ajutaţi voi… Eu sunt vesel şi mă cheamă Veselie. Eu sunt harnic, deci
numele meu e…. Eu mă lupt mereu cu Răul şi-l înving; numele meu este …. etc.; marcarea, prin culori
diferite, în texte date (care pot fi reclame, descrieri de persoane, descrieri de natură, jocuri de cuvinte,
recitative-numărători, ghicitori, povestiri ale unor întâmplări – de exemplu, prezentarea muncilor câmpului
primăvara, vara, toamna etc.), a substantivelor care denu-mesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni,
stări sufleteşti, însuşiri etc.; diferenţierea substantivelor comune de cele proprii vizează opoziţia general –

202
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

particular/individual, nume al unui element – nume al numelui acelui element, perioada gramaticală
actualizând şi fixând, de fapt, şi în planul teoretic (al teoriei limbii), nu doar în cel practic (al vorbirii – ca
actualizare a sistemului limbii), distincţii operate în comunicarea cotidiană: copil – Alexandru, oraş –
Bucureşti etc.; în consolidarea tipologiei substantivelor pot fi valorificate exerciţii de identificare a
substantivelor comune/proprii în contexte date, de asociere a unor nume de elemente cu variantele lor
,,individualizate”/,,unicizate” (munte – Carpaţi, sat – …, poet – …) etc.; categoriile gramaticale de gen şi
număr ale substantivelor din limba română pot fi abordate în asociere cu diferite aspecte ale realităţii: pentru
categoria gramaticală a genului poate fi avut în vedere genul natural, cu opoziţia iniţială masculin – feminin
(fată, elevă, şcolăriţă, mamă, bunică etc. – genul feminin; băiat, elev, şcolar, tată, bunic etc. – genul
masculin) în cadrul clasei ,,elementelor animate”, diferenţiată de ,,clasa inanimatelor”, asociată neutrului
(caiet, pix, stilou, tablou, va-por etc.), pentru ca ulterior, prin analogie (în planul formei: o – două, un – doi, un
– două), să fie încadrate în categoria genului masculin/feminin/neutru şi alte elemente: bancă, primăvară,
carte etc. (genul feminin), codru, perete, nuc etc. (masculin), nume, fulger, vânt etc. (neutru); categoria
gramaticală a numărului poate fi ,,caracterizată” prin valorificarea unor mulţimi alcătuite dintr-un element,
respectiv din două sau mai multe elemente, distincţia singular – plural fiind, astfel, realizată într-un demers
dinspre concret către abstract, cu fixarea ulterioară (prin analogie) a formei substantivelor defective de
singular (icre, pantaloni, Carpaţi, Alpi etc.) şi a celor defective de plural (aur, argint, lapte, omenie etc.);
categoria gramaticală a cazului nefiind inclusă printre conţinuturile din ciclul primar, nu va fi abordată din
perspectivă teoretică, însă va fi avută în vedere fixarea formelor corecte ale substantivelor, cu precădere la
cazurile genitiv şi dativ (unde elevii întâmpină mai frecvent dificultăţi) – de exemplu, prin exerciţii de asociere
a formei de genitiv-dativ a unui substantiv comun cu formele corespunzătoare ale unor substantive proprii:
fetei – Alinei, Mariei, Alexandrei etc.; prin exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu articolele
(cuvintele sau segmentele de cuvânt) potrivite: Fetiţa le-a promis … colege că le va împrumuta nişte cărţi;
Mari… i-a dat o carte cu poveşti, Ioan…– una cu proverbe şi zicători, iar …alte colege – preferata sa, Heidi,
fetiţa munţi… . etc.; prin jocuri didactice de diferite tipuri (conţinând întrebări referitoare la posesie,
apartenenţă, origine, destinaţie etc.); funcţiile sintactice ale substantivelor comune şi proprii pot fi abordate
doar prin prisma distincţiei subiect – predicat – atribut – complement (fără celelalte determinări la nivelul
terminologiei), prin exerciţii de identificare a substantivelor care îndeplinesc anumite funcţii sintactice în
contexte date, de creare de enunţuri în care substantive date au anumite funcţii, de modificare a unor
construcţii date etc.
adjectivul: exerciţii de asociere: a unor persoane reale cu trăsăturile corespunzătoare acestora (mama –
bună, blândă, frumoasă etc.); a unor obiecte cu însuşirile lor (caiet – ordonat, îngrijit, colorat etc.); a unor
personaje din texte-suport (studiate sau propuse de către cadrul didactic/elevi) cu diferite trăsături
fizice/morale, dispuse, eventual, pe structura opoziţiei personaje pozitive – negative (prinţ – frumos, curajos,
generos etc.; zmeu – urât, rău, necinstit etc.), personaje feminine – masculine (bunicul – bun, vesel, blând,
bătrân, cărunt etc.; bunica – bună, veselă, blândă, bătrână, căruntă etc.); a unor fenomene ale naturii cu
însuşiri specifice anumitor anotimpuri (soare – primăvăratic, vesel, zâmbăreţ, auriu, strălucitor etc.; tomnatic,
trist, supărat, palid, ascuns etc.); a unor stări de spirit cu elemente cromatice sugestive pentru copii (vesel –
roşu, galben, oranj etc.; trist – negru, gri etc.; liniştit – albastru, verde, alb etc.); exerciţii de completare a unor
enunţuri lacunare cu adjectivele potrivite substantivelor din context: Mama a cumpărat de la piaţă două
kilograme de mere … şi trei kilograme de mere … . Dacă 1 kg de mere … costă 20 000 de lei …, iar 1 kg de
mere … costă 3 lei …, cât a plătit mama pe fructele cumpărate? (vechi, roşu, nou, galben) etc.; exerciţii de
substituire a unor elemente marcate de către cadrul didactic în contexte date cu diferite cuvinte/ expresii
sinonime/antonime: Zâna cea bună era frumoasă de la soare te puteai uita, iar la dânsa ba; în ochii ei
limpezi ca cerul senin de primăvară se oglindea sufletul ei pur şi generos…/Zâna cea blândă era foarte
frumoasă; în ochii ei senini/curaţi ca cerul luminos/însorit de primăvară se oglindea sufletul ei
inocent/nevinovat şi bun…/Zâna cea rea era foarte urâtă/urâtă ca noaptea; în ochii ei întunecoşi ca
cerul înnorat de primăvară se oglindea sufletul ei urât şi zgârcit/zgârie-brânză… etc.; categoria gramaticală
a gradelor de comparaţie, deşi nestudiată teoretic, este valorificată în comunicarea cotidiană şi poate fi
abordată, în ciclul primar, în asociere cu nivelul stilistic al limbii; comparaţia, ca figură de stil, identificată în
diferite texte-suport (epice şi lirice), dar şi creată de către elevi, permite, cu precădere, actualizarea formelor
adjectivelor care au această categorie gramaticală: Fata moşului este… decât fata babei. Vulpea a fost …
decât ursul. etc.; diferitele tipuri de adjective din limba română pot fi actualizate/fixate prin exerciţii de
identificare în contexte date, precum şi prin crearea de adjective prin derivare, compunere, conversiune,
după model: copil – copilăros, aur – auriu etc.; alb-gălbui, gri-bleu, galben-pai etc.; (haine) gata, (bărbat) bine
etc.; dintre funcţiile sintactice ale adjectivului, cel mai frecvent este identificat atributul; pentru fixarea
distincţiei substantiv – adjectiv, respectiv atribut exprimat prin substantiv – atribut exprimat prin adjectiv, pot fi
avute în vedere (în propoziţii dezvoltate) construcţii paralele de tipul de primăvară – primăvăratic(ă), de aur –
auriu, din Iaşi – ieşean etc.
pronumele: pot fi valorificate scheme, simboluri etc. care să sublinieze distincţia emiţător –receptor –

203
ANGELICA HOBJILĂ

persoana despre care se vorbeşte; diferitele tipuri de pronume (nu doar cele personale propriu-zise şi de
politeţe – fără încadrarea pronumelor nestudiate de către elevi în clasa semantico-gramaticală avută în
vedere) pot fi actualizate în perioada gramaticală (cu precădere) prin exerciţii de substituire a unor elemente
în contexte date pentru a evita repetarea aceleiaşi forme – de exemplu: Domnul Popescu a câştigat marele
premiu; domnul Popescu/dumnealui a obţinut cele mai bune rezultate în muncă; şi colegul domnului
Popescu/lui s-a străduit, dar colegul domnului Popescu/acesta a predat cu întârziere proiectul…etc., precum
şi prin jocuri, exerciţii care vizează doar anumite forme pronominale – de exemplu, posesive – ai mei, al tău,
a sa, ai noştri, a voastră, ale sale, alor mei/tăi/săi etc.; demonstrative de apropiere/depărtare/
identitate/diferenţiere: acesta, aceea, aceiaşi, celălalt etc. – care pot crea dificultăţi în ortografiere, ce pot fi
eliminate prin folosirea formelor adjectivale pronominale demonstrative, în asociere cu substantivele
determinate: fata aceea, băieţii aceia, aceeaşi fată, aceiaşi băieţi – acea fată, acei băieţi etc.;
interogative/relative – mai ales precedate de prepoziţia pe (în enunţuri de tipul: Cartea pe care o citesc este
interesantă.), respectiv în cazul genitiv, cu forma corespunzătoare a articolului posesiv-genitival (în enunţuri
de tipul: Al cui este caietul? A aflat a cui este cartea. etc.), dar şi în cadrul ortogramelor ce-a (citit?), ce-l (vei
întreba?), ce-i (spui?), ce-ai (scris?) etc.; reflexive neac-centuate – părţi componente ale ortogramelor s-a, s-
au etc.; distincţia dintre pronumele personale propriu-zise şi cele de politeţe, pe de o parte, şi dintre formele
asociate, pentru fiecare clasă, categoriilor gramaticale de persoană şi număr, pe de altă parte, poate fi
consolidată prin exerciţii de modificare a perspectivei în (con)texte date sau construite; de exemplu, de
transformare a unui mesaj, transmis iniţial fratelui sau unui prieten, într-unul având ca destinatar un cadru
didactic (prin înlocuirea pronumelor personale propriu-zise de persoana a doua cu cele de politeţe, cu
realizarea acordului verbelor la persoana a doua, numărul plural – corespunzătoarei formei pronominale
dumneavoastră, potrivită în context); de trecere a unui text de la persoana întâi la persoana a treia, de la
persoana a treia la persoana a doua, de la numărul singular la numărul plural sau invers etc.; ortografia
formelor neaccentuate ale pronumelor personale propriu-zise poate fi fixată prin contexte care că conţină şi
formele accentuate ale pronumelor respective (sau substantive/substitute ale acestora) şi, eventual, în
paralel, enunţuri cu topica inversată (uneori, şi cu schimbarea formei verbale): ţi-e dor şi ţie de vacanţă; mi-e
de folos şi mie o mie de lei; l-a premiat pe al doilea dintre ei – premiindu-l pe al doilea dintre ei etc.; funcţiile
sintactice ale pronumelor personale pot fi asociate, în condiţiile în care elevii întâmpină dificultăţi în
identificarea acestora, cu cele ale substantivelor pe care pronumele (cele de persoana a treia) le substituie
(cartea lui/cartea copilului; s-a dus la ei/s-a dus la părinţi etc.), iar în cazul formelor neaccentuate ale
pronumelor personale propriu-zise – cu formele accentuate corespunzătoare, chiar neexprimate în context
(te-a lăudat [pe tine], ne-au spus [nouă] etc.)
verbul: gruparea/diferenţierea verbelor din perspectiva conţinutului lor semantic: pot fi dispuse, de exemplu,
pe coloane (eventual, asociate anumitor simboluri, semne de punctuaţie, figurine etc.), la sugestia
învăţătorului, verbele care exprimă acţiunea (a merge, a scrie, a vorbi, a cânta), starea (a sta, a rămâne, a
staţiona), existenţa (a fi, a exista), posibilitatea (a putea), necesitatea (a trebui) etc. sau pot fi împărţiţi elevii
în echipa harnicilor, echipa sensibililor, echipa leneşilor/comozilor etc., fiecare membru al unei echipe având
rolul de a răspunde la întrebarea Ce faci?: muncesc/ scriu/citesc vs. simt/aud/văd vs. stau/lenevesc/dormitez
etc. sau de a reacţiona la elementele care se potrivesc, dintr-o enumerare de verbe (spuse de către învăţător
sau de echipa arbitrilor), caracteristicii/numelui echipei etc.; diferenţierea formelor verbale modale prin prisma
atitudinii vorbitorului faţă de acţiune – exprimarea dorinţei (aş pleca, aş scrie, ar juca etc.); îndemnul (scrie!,
scrieţi! etc.); acţiunea în desfăşurare (scriind, sperând, jucând/jucându-se etc.); acţiunea posibilă (să scrie, să
vorbească, să vii etc.), fără precizarea terminologiei, însă cu fixarea ideii că şi astfel de forme verbale
îndeplinesc funcţia de predicat verbal; abordarea categoriei gramaticale a timpului prin raportare la axa
timpului, calendarul sărbătorilor religioase, orarul zilnic, amintiri/ planuri de vacanţă, calendarul evenimentelor
istorice, jocul lui ,, ieri – azi – mâine” etc., ca şi prin modificări ale perspectivei temporale într-un text dat
(trecut – viitor etc.); categoria gramaticală a persoanei şi opoziţia singular/plural – fixate prin exerciţii/jocuri de
tipul Sărbătoresc/sărbătoreşti/ sărbătorim etc. (sau ,,Inventarul” zilelor de naştere); Cine face acţiunea?,
,,Unde-s mulţi…”, Eu/tu/el/ea/noi/voi/ei/ele; prin modificări ale coordonatelor (inter)personale ale contextului
etc.; aspectul afirmativ/negativ al verbelor – reflectat prin asocierea cu propoziţiile afirmative/negative;
funcţiile sintactice ale verbului – reprezentate de predicatul verbal (exprimat printr-un verb personal,
predicativ la un mod personal, predicativ), respectiv de subiect, atribut şi complement (concretizate în verbe
predicative aflate la moduri nepersonale, nepredicative – mai dificil, însă, de identificat de către elevii de
vârstă şcolară mică); asocierea timpurilor verbale cu diferite aspecte ale acţiunii prezentate într-o operă
epică, precum şi cu diferite coordonate ale tablourilor de natură descrise în lirica peisagistică, iar în cazul
portretelor – cu anumite trăsături fizice şi morale (Nică, de exemplu, în momente diferite ale copilăriei/vieţii)
etc.
numeralul: asocierea acestei clase semantico-gramaticale cu anumite conţinuturi din domeniul matematicii,
al istoriei, al geografiei (distanţe, înălţimi, lungimi – curiozităţi: ,,cel mai înalt munte are……”, ,,cel mai lung
fluviu are……” etc.); diferenţierea valorii substantivale de cea adjectivală a numeralelor cardinale şi ordinale;

204
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

folosirea corectă a tuturor tipurilor de numerale în comunicarea orală şi scrisă; vezi, de exemplu, cinsprezece
– cincisprezece, paisprezece – *patrusprezece, optsprezece – *optusprezece etc.; funcţiile sintactice
asociate valorilor morfologice ale numeralelor cardinale şi ordinale; identificarea/valorificarea în contexte
corespunzătoare a unor expresii care conţin numerale (cu accent pe stilistica acestora): a merge pe sapte
cărări, a împărţi pe din două, peste nouă mări şi peste nouă ţări, numerele magice din basme (trei, şapte,
nouă, doisprezece/douăprezece) etc.; crearea de numerale pornind de la un numeral cardinal dat (cu
exemplificarea tuturor tipurilor de numerale reperabile în comunicarea realizată de vorbitorii limbii române în
diferite contexte, nu doar a celor studiate în ciclul primar): doi – al doilea/a doua – amândoi – de două ori –
îndoit – câte doi – doime etc.
articolul: scrierea omofonelor al/a-l, ale/a le, cel/ce-l; realizarea acordului articolului posesiv-genitival în
contexte date: caiete ale fetiţei, al acestui pictor este tabloul etc..; diferenţierea articolului hotărât de cel
nehotărât din perspectiva măsurii în care este cunoscut de către vorbitor elementul denumit prin substantiv –
exerciţii de transformare a unor contexte comunicative – nearticulat – articulat nehotărât – articulat hotărât;
articulat hotărât – articulat nehotărât etc., prin descrierea unui obiect cunoscut/necunoscut, a unei persoane
apropiate/necunoscute (cunoscute într-o măsură mai mică) etc.; diferenţirea articolului hotărât proclitic de
pronumele personal propriu-zis omonim: de exemplu, Cartea lui este la fratele lui Ştefan; diferenţierea
articolelor de numerale în context: A asculta o melodie frumoasă/a văzut un film interesant. vs. A citit o carte,
nu trei, un articol, nu zece.; folosirea corectă a articolului hotărât proclitic (lui Andrei, lui Carmen, lui Gabi
etc.); valorificarea articolelor de diferite tipuri în conversiune (în substantivizarea unor adjective, numerale,
pronume, verbe etc.): zecele, oful, un bine, cel atent etc.
prepoziţia: identificarea cuvintelor de legătură valorificate în anumite contexte, cu discutarea consecinţelor
pe care le-ar avea eliminarea acestora; de exemplu: ,,Cu furca-n brâu, cu gândul dus,/Era frumoasă de
nespus/În portu-i de la ţară…” (Bunica, de Ştefan Octavian Iosif) vs. * furca brâu, gândul dus,/Era frumoasă
nespus/portu-i ţară; diferenţierea prepoziţiilor simple de cele compuse şi ortografierea lor: în, spre, înspre; de,
spre, despre; până, la, până la; de, pe, de pe etc.; exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu diferite
cuvinte de legătură care pot schimba sensul mesajului transmis: cartea de la mama/pentru mama; sarea de
la bucătărie/de bucătărie etc.; formare de cuvinte compuse cu ajutorul unor cuvinte de legătură: floare de
colţ, untdelemn etc.; diferenţierea prepoziţiilor de cuvintele de la care s-au format, prin conversiune: graţie –
Graţie lecţiilor primite, a ajuns să danseze cu graţie. etc.
conjuncţia: identificarea conjuncţiilor în propoziţie/frază (respectiv, eliminarea acestora din contexte date):
,,Zice că odată, Norocul şi Mintea s-au prins tovarăşi şi au plecat amândoi…” (I.L. Caragiale) vs. *Zice
odată, Norocul Mintea s-au prins tovarăşi au plecat amândoi…; diferenţierea conjuncţiilor în funcţie de
valenţa raportului de coordonare marcat: scrie şi ascultă muzică (în acelaşi timp); scrie, dar ascultă muzică
(în acelaşi timp – deşi nu ar trebui); scrie sau ascultă muzică/ori scrie, ori ascultă muzică;scrie, deci ascultă
muzică (în acelaşi timp – pentru că aşa e obişnuit) etc.; completarea de enunţuri lacunare cu diferite
conjuncţii (indicate): ,,Despre partea închinării ……, doamne, ……ne ierţi/…… acu vei vrea cu oaste ……
război …… ne cerţi/…… vei vrea …faci întoarsă de pe-acuma a ta cale/…… ne dai un semn şi nouă de mila
Măriei tale” (Scrisoarea III, de Mihai Eminescu) [să, însă, ca să, să, dar, ori, şi, să]; dezvoltarea subiectului
(simplu – multiplu); mama – mama şi tata/mama sau tata etc.; identificarea conjuncţiilor folosite în formarea
de cuvinte compuse: douăzeci şi trei, o sută patruzeci şi opt etc.
adverbul: asocierea adverbelor de timp cu timpurile verbale: a venit ieri, vine azi, va veni mâine; exprimarea
caracteristilor acţiunilor: acolo/dincolo merge repede/încet/agale/lin etc.; plasarea în timp/spaţiu a
acţiunii/comunicării prin adverbe de timp/loc: acum, atunci, ieri, dincolo, nicăieri, sus, jos, aproape, departe
etc.; exemplificarea sinonimiei lexico-frazeologice: uneori – din când în când, din vreme-n vreme, din timp în
timp etc.; identificarea adverbelor folosite în basme: a fost odată ca niciodată, cândva, odată, demult etc.;
fixarea, ca repere temporale, a zilelor săptămânii, a momentelor zilei etc.: lunea/dimineaţa se trezeşte la ora
6, sâmbăta/ după-amiaza lucrează etc.
interjecţia: exprimarea diferitelor stări de spirit prin anumite cuvinte/expresii: Doamne fereşte! , vai etc.;
asocierea interjecţiilor cu diferite semne de punctuaţie – cu semnul exclamării şi cu virgula; asocierea
diferitelor tipuri de interjecţii cu desene realizate de către elevi; analizarea unor contexte comunicative
(reclame, discuţii între colegi etc.) şi identificarea cuvintelor prin care se transmite
bucuria/surpriza/nemulţumirea etc.; conştientizarea rolului acestor elemente verbale în comunicarea
cotidiană, dar şi în textele-suport studiate (epice şi lirice) etc.
tipurile de propoziţii: propoziţiile enunţiative/interogative implică asocierea conţinutului semantic (se
transmite/se cere o informaţie) cu nivelul formal – concretizat, în planul comunicării orale, într-o anumită
intonaţie (eventual, schematizată prin săgeţi, curbe intonaţionale, corelată cu anumite mişcări – de exemplu,
sintactic de urcare/coborâre a derdeluşului cu sania, a unei pante cu rolele etc.), iar în planul comunicării scrise – în
anumite semne de punctuaţie (. , ; … vs. ?); aceeaşi manieră de abordare poate fi valorificată şi în cazul
distincţiei propoziţii neexclamative/ exclamative, cu precizarea că va fi avută în vedere, cu precădere,
această diferenţiere, pentru clasa propoziţiilor enunţiative: Vine primăvara. – comunicare neutră vs. Vine

205
ANGELICA HOBJILĂ

primăvara! – exteriorizare a bucuriei; în contextul în care, însă, într-un anumit enunţ, apare semnul de
punctuaţie ?!, se poate explica, în urma discuţiilor cu elevii, că şi o întrebare poate reflecta o anumită stare
de spirit a persoanei care vorbeşte: îndoială – El să ajungă la timp?!; regret – Unde se duc toate?!; bucurie/
surpriză – Ai făcut tu asta?! etc.; distincţia neexclamativ/exclamativ poate fi fixată şi prin: utilizarea unor
materiale didactice de tip palete cu figuri sugerând bucurie, tristeţe, enervare, nemulţumire etc. (  
etc.), opuse celei ,,inexpresive” (); jocuri de rol – cu schimbarea interlocutorului (faţă de un coleg/prieten,
un copil îşi poate exterioriza mai uşor bucuria că nu va participa la testul de la matematică decât faţă de
cadrul didactic), a perspectivei locutorului (copil vesel, trist, indiferent etc.); exerciţii de transformare a vorbirii
directe în vorbire indirectă; exerciţii de eliminare a implicării afective a vorbitorului în transmiterea unei
informaţii – atitudinea unui reporter faţă de echipa sa favorită care participă la o competiţie sportivă vs.
transmiterea ,,neutră” a informaţiei etc.; pentru propoziţiile simple/dezvoltate, pot fi avute în vedere exerciţii
de transformare – de dezvoltare a unui mesaj (descrierea unui obiect, a unei persoane, povestirea unei
întâmplări etc.), de reducere a unui mesaj la informaţia esenţială (transformarea unui fragment dintr-o
scrisoare în bilet sau telegramă); pentru a diferenţia propoziţiile afirmative/negative poate fi asociat
aspectul verbului cu pronume, adjective pronominale şi adverbe negative (nimeni, minic, nici unul, nici o,
niciodată, nicăieri etc.), eventual, cu transformarea unor enunţuri pe principiul antonimiei: Nimeni nu a venit.
≠ Toţi au venit. S-au dus peste tot. ≠ Nu s-au dus nicăieri. etc.
raporturile sintactice: raportul de coordonare – în cadrul propoziţiei (eventual, şi la nivelul frazei, în
contexte comunicative simple): exerciţii de construire (dezvoltare) – din elemente indicate de către cadrul
didactic sau alese de elevi – a unor subiecte multiple (El, mama, Maria şi trei dintre colegii săi au plecat în
excursie…), a unor structuri în care să existe atribute sau complemente coordonate, în condiţiile subordonării
faţă de acelaşi regent – nominal, respectiv verbal: E o carte frumoasă, interesantă şi colorată, dar
voluminoasă şi grea…; …nu se duce la mare sau la munte, ci la bunici, în ţară, dar şi în străinătate… etc.;
raportul de subordonare – la nivelul propoziţiei – exerciţii de completare cu prepoziţiile corespunzătoare
raportului de subordonare stabilit între atribut, respectiv complement, şi termenul regent: Cartea … masă
aparţine elevului … prima bancă. … foaia … titlu sunt trecute numele autorului, titlul cărţii, editura … care a
fost publicată, localitatea, anul … care a apaărut etc. O puteţi găsi şi … librării sau … bibliotecă. (cu
precizarea sau nu a elementelor subordonatoare: de pe, din, pe, de, la, în, în, la) etc., respectiv, la nivelul
frazei – exerciţii de completare cu elementele subordonatoare (nestudiate de către elevi, dar folosite în
practica zilnică a comunicării) potrivite (cuvinte de legătură): Crede … va reuşi … ajungă la timp, … totul
funcţionează după program. … nu întârzie, trebuie doar …-l respecte. Se gândeşte …,,… se scoală de
dimineaţă departe ajunge” şi îşi spune zilnic ,,nu lăsa pe mâine … poţi face azi” şi toate vor ieşi … şi-a
propus. [că, să pentru că/deoarece/fiindcă/ căci/întrucât, ca să, să, că, cine, ce, cum]; exerciţii de asociere a
unor structuri cu posibil rol de atribute/complemente cu termenii lor regenţi: carte, scrie, merge, viaţă, mesaj
– repede, de matematică, la bunici, interesant, de vis etc.; exerciţii de corelare a propoziţiilor subordonate cu
regentele potrivite: vrea, crede, merge – oriunde vrea, să plece, că totul este un vis etc.; realizarea de
scheme care să reflecte, în plan grafic, raporturile sintactice; construirea de enunţuri după scheme date: (a)
S/subs. + P/verb + C/subst. + A/subst. (b)  şi   la  sau la  (c) Se... cum… (d)… dacă … ;
raportul de interdependenţă/inerenţă (concretizat în acordul subiect – predicat) – exerciţii de completare a
unor enunţuri lacunare cu segmentele de cuvânt/ cuvintele potrivite, de transformare a unor contexte
comunicative (prin modificarea categoriei gramaticale a persoanei/numărului, a subiectului simplu în multiplu
etc.), de tip pereche etc.
sensul cuvintelor în context, stilurile limbii: diferenţierea descrierii ştiinţifice de cea literară a unei forme
de relief, a unui obiect, a unui animal etc. (prin valorificarea, pe de o parte, a manualelor de geografie, ştiinţe
etc., a unor lucrări de specialitate şi, pe de altă parte, a unor texte literare-suport sau a unor creaţii ale
elevilor); opunerea unui text-suport din manualul de matematică, de exemplu, şi a unuia din manualul
alternativ de limba şi literatura română; transformarea unui mesaj: a unei scrisori oficiale (privitoare, de
stilistic
exemplu, la rezultatele obţinute în urma participării la un concurs) în una adresată unui prieten sau unui
membru al familiei; crearea de mesaje cu destinatari diferiţi: om de ştiinţă (de pe altă planetă) vs. colegul de
bancă vs. un copil de la grădiniţă; jocuri de rol care să actualizeze diferitele valenţe ale stilului conversaţiei
(oficiale, amicale etc.); adaptarea unui text ştiinţific la particularităţile interlocutorului/interlocutorilor, în
vederea realizării unei activităţi de popularizare a informaţiilor pe care textul respectiv le conţine; modificarea
în plan formal a unui mesaj – din perspectiva expresivităţii unităţilor lexicale folosite.

206
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

TEME CURENTE

 Enumeraţi unităţile de conţinut subsumate fiecărui nivel al limbii române. Care dintre acestea se
regăsesc în Programa de Limba şi literatura română pentru ciclul primar? Motivaţi – prin raportare la
unităţile de conţinut identificate anterior – distincţia realizată în literatura de specialitate între perioada
pregramaticală şi perioada gramaticală.
 Realizaţi schema unui proiect didactic în care să aveţi în vedere, la clasa a II-a, abordarea unui
semn de punctuaţie sau a cuvintelor cu înţeles opus.
 Exemplificaţi trei secvenţe didactice în care sunt explicate ortograme. Care este diferenţa, în
acest sens, între ciclul achiziţiilor fundamentale şi ciclul de dezvoltare?
 Realizaţi schema unui proiect didactic în care să abordaţi, la clasa a IV-a, o categorie
gramaticală.

207
ANGELICA HOBJILĂ

X. DIDACTICA LITERATURII ÎN CICLUL PRIMAR

X.1. COORDONATE ALE DIDACTICII TEXTULUI EPIC

Dincolo de lectura explicativă, metodă didactică folosită prin excelenţă în abordarea unui text
epic (ale cărei etape au fost ilustrate în capitolul IV), vom prezenta în continuare – distinct – doar
valenţele pe care le capătă exerciţiul şi conversaţia, cu exemplificări, în receptarea unui text epic,
respectiv unele tehnici şi modele didactice care pot nuanţa şi diversifica, prin valenţele lor, demersul
instructiv-educativ.
Exerciţiul poate fi folosit în contexte diferite, în funcţie de celelalte componente ale activităţii
(uneori, în asociere cu problematizarea); se disting, astfel: exerciţii de modificare a perspectivei:
Povesteşte întâmplările din Scufiţa roşie din perspectiva lupului/a bunicuţei etc.; exerciţii de
condensare sau de extindere a unui text epic: (Pre)scurtează/lungeşte acţiunea…; exerciţii de
modificare a reperelor spaţio-temporale ale acţiunii narate: Prezintă întâmplările ca şi cum s-ar fi
întâmplat în mediul subacvatic/în epoca de piatră etc.; exerciţii de recunoaştere simplă: Indică
personajele din text…; exerciţii de recunoaştere şi grupare: Indică şi grupează personajele din text…;
exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: Indică personajele care au trăsături pozitive, respectiv
negative (care reprezintă binele/răul, care au calităţi/defecte)…; exerciţii de recunoaştere şi
justificare: Indică personajele principale şi pe cele secundare şi explică de ce le-ai grupat în acest
mod…; exerciţii de recunoaştere şi disociere: Indică persoana care povesteşte şi persoana care
participă la acţiunea textului; exerciţii de exemplificare liberă: Construieşte un mic text în care să
foloseşti două dintre personajele textului…; exerciţii de modificare structurală: Rescrie textul la timpul
viitor/la persoana întâi etc.; exerciţii creatoare: Realizează portretul personajului…din text folosind
numai propoziţii în care să existe, obligatoriu, cuvântul nu…; exerciţii având caracter ludic: Rescrie
începutul/finalul textului....( Pamfil 2003: 194-195).
Secvenţe didactice implicând conversaţia pot fi realizate pornind de la diferite tipuri de întrebări
(cf. Pamfil 2003: 216): întrebări închise (care acceptă un singur răspuns corect şi vizează nivelul
comprehensiunii textului): Care sunt întâmplările povestite în text?, Ce personaje participă la acţiune?
etc.; întrebări deschise (care implică nivelul subiectiv al receptării unui text, răspunsurile putând avea
un grad mare de variabilitate): Cum ar putea fi modificat finalul textului?, Ce semnificaţie au probele la
care este supus personajul…? etc.; întrebări intratextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportare la
text): Câte personaje participă la acţiune?, Când/unde se petrece acţiunea?, Care sunt trăsăturile fizice
şi sufleteşti ale personajului…? etc.; întrebări extratextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportarea
informaţiilor oferite de text la experienţa elevului – amintiri, reacţii subiective etc.): Ce ai simţit la lectura
textului?, De ce ţi-au amintit întâmplările/personajele textului? etc.; întrebări intertextuale (care-şi
găsesc răspunsul prin raportarea informaţiilor oferite de text la alte texte cunoscute de elevi): Cunoaşteţi

208
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

şi alte texte care să prezinte acelaşi subiect?, Puteţi asemăna personajul… cu personaje din alte texte?
etc.
În cazul receptării unui text epic, elaborarea planului de idei trebuie precedată de aplicarea a
diferite modalităţi de verificare a comprehensiunii textului: exerciţii de completare a unui text lacunar, de
tipul: Acţiunea se petrece… ; eroul central este… Întâm-plările, cauzate de… , sunt… În final…; exerciţii
cu variante multiple; exerciţii de tipul adevărat sau fals; chestionare centrate pe conţinutul textului: Care
este ideea centrală a textului?, Ce alte idei se mai desprind din acţiune (prin raportare la fragmentele
textului)? etc.
Formarea capacităţilor de rezumare/de povestire a unui text epic poate fi realizată prin două
tipuri de strategii: fie urmând succesiunea subiect – idei principale – rezumat, fie trecându-se direct de
la text la rezumatul acestuia prin suprimarea elementelor inutile şi prin redimensionarea celor păstrate.
Realizarea clasică a rezumatului este folosită cel mai frecvent în practica activităţilor instructiv-educative
la ciclul primar. Aceasta presupune: identificarea subiectului textului narativ respectiv (ca răspuns la
întrebarea ,,despre ce este vorba în text sau ce prezintă acest text?”); identificarea ideilor principale
(informaţiile cele mai importante din fragmentele textului, obţinute ca răspuns la întrebarea ,,care este
lucrul cel mai important prezentat de autor în acest fragment?”) – formulate sub formă de propoziţii/ca
titlu; realizarea propriu-zisă a rezumatului, prin unificarea ideilor principale. Cel de-al doilea tip de
strategie didactică prin care se poate forma/dezvolta capacitatea de rezumare a unui text epic (strategie
propusă de J. P. Laurent) presupune următorul demers: eliminarea propoziţiilor care conţin informaţii
izolate sau repetate; înlocuirea unor elemente particulare cu termeni generali; înlocuirea unui ansamblu
de propoziţii cu o propoziţie globală; corelarea/ redimensionarea propoziţiilor globale sub forma
rezumatului.
Ambele tipuri de strategii se pot concretiza în activităţi individuale sau pe grupe. Activitatea
individuală poate fi folosită mai ales în cazul unui text epic de dimensiuni reduse, pentru care rezumatul
este mai uşor de realizat; rezumarea (ca activitate desfăşurată pe grupe) a unui text epic implică
împărţirea colectivului de elevi într-un număr de echipe egal cu numărul fragmentelor identificabile în
textul respectiv; primul fragment este citit cu voce tare de reprezentantul primei echipe, apoi fragmentul
este discutat de către membrii echipei, fiecare formulează ideea principală şi se alege cea mai bună
dintre variante, care va trebui reţinută de ,,purtătorul de cuvânt”; în aceeaşi manieră se procedează şi
pentru celelalte fragmente, iar la sfârşit, prin reunirea ideilor principale, se realizează rezumatul – mai
întâi, ca succesiune a ideilor spuse de reprezentanţii echipelor, ulterior – ca reluare a acestora de către
un singur elev; aceste ultime două secvenţe pot fi realizate şi prin activitate individuală independentă,
urmând a se confrunta ulterior rezumatele obţinute de elevi.
Modelului tradiţional al structurării lecţiei (asociat, de cele mai multe ori, demersului clasic de
realizare a rezumatului), specialiştii contemporani îi opun alte structuri, care redimensionează reperele
educaţionale iniţiale şi propun o altfel de abordare a conţinuturilor învăţării; dintre acestea, utilizabile şi
în ciclul primar sunt, de exemplu, modelul ,,învăţării directe sau explicite”, modelul parcurgerii
secvenţiale prin lectura anticipativă, respectiv modelul ,,Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” (vezi Pamfil
2003: 46-53) etc., pe care le vom prezenta aici prin raportare la problematica textului epic.

209
ANGELICA HOBJILĂ

Modelul ,, învăţării directe sau explicite” este aplicabil în deducerea sensului cuvintelor din
context, identificarea de idei principale dintr-un text, rezumare etc. Secvenţele lecţiei pot fi configurate
ca răspuns la o serie de întrebări: ,,ce cunoştinţe urmează să fie învăţate?”; ,,de ce este necesară
învăţarea lor?”; ,,cum se va realiza învăţarea?”; ,,când pot fi aplicate/valorificate cunoştinţele învăţate?”
(formulate într-o manieră accesibilă elevilor, în funcţie de particularităţile colectivului cu care se
lucrează).
De exemplu, în cazul unei lecţii care are ca subiect rezumatul: prima etapă (care va răspunde la
primele două întrebări) cuprinde anunţarea temei (rezumatul) şi motivarea necesităţii studierii acesteia
(orice persoană este pusă în situaţia de a rezuma o întâmplare oarecare, un film, o carte, o piesă de
teatru etc., de aceea este bine ca elevii să ştie să realizeze corect un rezumat, nu numai pentru
activităţile şcolare, ci şi pentru ceea ce înseamnă comunicare cotidiană); cea de-a doua etapă constă în
învăţarea propriu-zisă (răspunzând întrebării ,,cum se va realiza învătarea?”) – învăţătorul expune
convenţiile realizării unui rezumat, le ,,demonstrează” utilitatea pe un text scut şi, ulterior, îi ghidează pe
elevi în realizarea de rezumate pe alte (tipuri de) texte; ultima secvenţă a lecţiei răspunde celei de-a
patra întrebări şi are rolul de a sublinia contextele în care noile cunoştinţe pot căpăta utilitate (ai fost la
un film de desene animate şi colegul tău de bancă te roagă să-i spui despre ce este vorba în el, pentru
a vedea dacă este potrivit pentru sora sa mai mică etc.).
Modelul parcurgerii secvenţiale a unui text narativ, prin tehnica lecturii anticipative poate
fi folosit în cazul abordării unui text epic necunoscut de către elevi şi presupune următoarele etape:
împărţirea, de către cadrul didactic, a textului ce urmează a fi studiat în fragmente corespunzând
momentelor subiectului; citirea de către un elev (sau citirea/povestirea de către cadrul didactic) a
primului fragment al textului şi discutarea posibilelor urmări ale acţiunii, cu formularea unor ipoteze (care
pot fi, eventual, notate pe tablă); ipoteze se pot formula chiar înaintea aces-tei etape, prin raportare doar
la titlul textului epic respectiv; citirea de către (un alt) elev (sau citirea/povestirea de către cadrul
didactic) a următorului fragment, confruntarea întâmplărilor povestite cu ipotezele anterioare şi
sublinierea celei corecte; rezumarea primelor două fragmente ale textului; formularea unor ipoteze
referitoare la modul desfăşurării ulterioare a acţiunii etc. – se procedează în aceeaşi manieră ca mai sus
până la terminarea lecturii (povestirii de către cadrul didactic) a întregului text; rezumarea (eventual,
povestirea) întregului text.
Modelul ,,Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” poate fi folosit, în principiu, în orice lecţie de
asimilare de noi cunoştinţe, deci şi în cele care oferă repere teoretice pentru receptarea textului epic –
de exemplu, problematica personajului literar, adaptată nivelului de învăţare al elevilor din ciclul primar
(mai ales al celor din clasele a III-a şi a IV-a). Etapele lecţiei, structurate după acest model, răspund
următoarelor întrebări: „ce ştiu despre subiect?” – prin discuţii cu elevii, se actualizează cunoştinţele pe
care elevii le au deja despre subiectul respectiv, cu referire nu doar la ceea ce au învăţat la şcoală, ci şi
la alte aspecte pe care subiectul le poate implica; de exemplu, în clasa a IV-a se actualizează ce au
învăţat copiii despre personaj în clasa a III-a şi discuţia poate fi extinsă la alte contexte în care este
folosit acest termen: personaj de desene animate, personaj dintr-un film, personaj din lumea televiziunii,
considerarea unei persoane drept ,,un personaj interesant” etc.; este valorificată, astfel, şi experienţa

210
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

personală a elevului; ,,ce aş dori să ştiu?” – se realizează, de către elevi şi/sau cadrul didactic, o listă de
întrebări referitoare la subiectul lecţiei; de exemplu, ce diferenţe pot fi identificate între personaje, în
general; ce tipuri de personaje pot participa la acţiune în diferite texte (epice) etc.; ,,cum învăţ?” – se
învaţă noile conţinuturi; de exemplu, la clasa a IV-a, trăsăturile fizice şi morale ale unui personaj şi rolul
acestora în caracterizarea acestuia; ,,ce am învăţat?” – se fixează cunoştinţele asimilate în etapa
anterioară: ce am aflat nou despre personaj, în ce măsură cunoştinţele noi răspund întrebărilor
formulate iniţial etc.; ,,ce aş dori să mai aflu despre acest subiect?” – se vizează o posibilă extindere a
subiectului: alte întrebări despre personaj, indicarea unor repere care i-ar conduce pe elevii interesaţi
spre aflarea de noi informaţii despre personaje celebre din literatură, mitologie, muzică etc.
Puzzle sau Jigsaw ia forma unui exerciţiu de exprimare orală, având ca subiect un element
deja studiat de către elevi, dar exemplificat diferit de ceea ce se lucrase anterior la clasă; de exemplu,
problematica personajului literar, a caracterizării acestuia (trăsături fizice şi morale, conform programei
pentru ciclul primar) poate fi consolidată prin raportare la texte diferite, dar din aceeaşi sferă). Cadrul
didactic alege, de exemplu, fragmente reprezentative din schiţele Vizită, D-l Goe…, de I. L. Caragiale,
sau din Bunica, Bunicul, de B. Şt. Delavrancea, şi le distribuie – alături de nişte fişe de control care să
dirijeze activitatea elevilor – grupelor alcătuite din trei-patru elevi; fiecare membru al unei grupe primeşte
alt fragment, dar referitor la acelaşi personaj, completează fişa de control, apoi grupa se reuneşte şi
discută rezultatele obţinute individual în vederea prezentării lor într-o manieră unitară (de exemplu, un
elev din grupă va aduce informaţii privind caracterizarea lui Goe prin limbaj, altul – prin acţiunile
personajului etc.); ulterior, grupele prezintă, prin reprezentanţi, rezultatele activităţii lor şi se discută
modul de lucru.
Turul galeriei poate fi realizat în cazul în care, într-o activitate anterioară, elevii împărţiţi în
grupe au întocmit fişe privitoare la un anumit subiect (elementele din structura unui text epic studiat,
trăsăturile unui personaj, situaţii de comunicare propuse spre concretizare în clasă – tipuri de emiţători,
momente, locuri inedite de realizare a comunicării etc.). Fişele respective, cărora li s-au ataşat nişte foi
pentru observaţii, sunt expuse în clasă (la distanţă unele de altele), iar grupele de elevi trec pe la fiecare
fişă, o studiază, discută despre ea şi fac eventuale observaţii pe coala-anexă; la sfârşit, fiecare grupă de
elevi se întoarce în faţa fişei proprii, care va fi, eventual, nuanţată/refăcută prin prisma observaţiilor
notate de ,,vizitatorii galeriei”.

TEME CURENTE

 Enumeraţi speciile epice în versuri abordabile în ciclul primar. Exemplificaţi valorificarea uneia
dintre acestea la clasa a II-a.
 Realizaţi schema unui proiect didactic în care să aveţi în vedere, la clasa a IV-a, şi
caracterizarea unui personaj literar.

211
ANGELICA HOBJILĂ

X.2. PARTICULARITĂŢI ALE ABORDĂRII TEXTULUI LIRIC

Conţinuturile prevăzute de programa ariei curriculare Limbă şi comunicare pentru clasele I-IV includ, la
textul liric, elemente care ţin, pe de o parte, de formă (aşezarea textului în pagină, elemente de
versificaţie) şi, pe de altă parte, de conţinut, fiind avute în vedere poezii cu tematică diversă (natura,
copilăria, istoria etc.).
În abordarea textului liric la ciclul primar pot fi identificate – în ciclul achiziţiilor fundamentale şi
în cel de dezvoltare, chiar şi atunci când textul liric nu este prevăzut în Programă, dar apare ca text-
suport în manualele alternative – două etape: (a) etapa de receptare/decodare a textului liric sau o
aşa-numită etapă ,,pre-interpretativă”; (b) etapa de analiză/interpretare a textului liric sau etapa
explicativă/interpretativă propriu-zisă (cu precizarea că aşa-numita ,,interpretare” se realizează la un
anumit nivel, corespunzător particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, elementele teoretice
prezentate în subcapitolul anterior putând fi doar invocate de către cadrul didactic, care-i dirijează pe
elevi către identificarea diferitelor exemple care se concretizează, de fapt, în noţiunile de teorie literară
ce vor fi abordate în ciclul gimnazial, liceal etc.).
(a) Etapa de receptare/decodare a textului liric se concretizează într-un demers organizat de
către cadrul didactic în vederea familiarizării elevilor cu particularităţile de formă şi conţinut ale textului
liric, încă de la sfârşitul clasei întâi, când elevii observă că texte ca Somnoroase păsărele, de Mihai
Eminescu sau Limba românească, de George Sion sunt aşezate în pagină altfel decât celelate texte
studiate, că sunt transmise anumite sentimente, că unele cuvinte/expresii sunt folosite într-o manieră
neobişnuită (diferită de cea a comunicării cotidiene): pot fi identificate, astfel, relativ uşor, anumite figuri
de stil: comparaţiile (,,Românaşul o iubeşte/Ca sufletul său”), personificările (,,izvoarele suspină”,
,,dorm şi florile...”) şi epitetele (,,somnoroase păsărele”, ,,codrul negru”, ), elevii putând da ei înşişi alte
exemple de utilizare a acestora, prin diferite variante de exerciţii:
Completaţi: albă ca..............................
roşu ca..............................
Soarele este ca..................
Mama este ca....................
Marcaţi, prin săgeţi, potrivirea cuvintelor din cele două coloane:
soare tristă
stilou harnic
lună zâmbăreţ
Spuneţi toate cuvintele care vă vin în minte când vă gândiţi la natură.
se poate, de asemenea, realiza distincţia – prin conversaţie – între imaginile artistice vizuale (,,codrul
negru”, ,,grădină”, ,,cuiburi”), cele auditive (,,izvoarele suspină”) şi cele motrice (,,se adună”, ,,se
ascund”), distincţie care poate fi consolidată prin activităţi de tipul:
Uitaţi-vă în clasă, în jurul vostru, şi indicaţi câte trei elemente pentru fiecare coloană de la tablă:
se vede se aude se mişcă
(pentru cele trei tipuri de imagini, eventual şi pentru cele olfactive, în funcţie de textul-suport, pot fi
folosite şi diferite simboluri/desene: un ochi, o ureche, o săgeată, un nas etc.)
Acelaşi exerciţiu, pentru elemente pe care elevii le observă afară, în funcţie de anotimp.

212
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

poate fi discutat, în acelaşi context, titlul poeziei, elevii putând sugera alte cuvinte/sintagme (expresii)
care s-ar potrivi versurilor respective; atragerea elevilor de vârstă şcolară mică spre textul liric poate fi
realizată şi prin lectura unor fragmente din alte creaţii lirice ale aceluiaşi autor sau reflectând aceeaşi
temă (exemple pot fi date chiar de către elevi, din ceea ce au învăţat în perioada preşcolară sau la
şcoală, în perioada anterioară).
(b) Etapa de analiză/interpretare a textului liric presupune valorificarea elementelor din
etapa anterioară într-un demers de la simplu către complex, de la concret către abstract, de la formă
către conţinut/semnificaţie, de la mesaj decodat către explicare de sentimente, gânduri, de la un prim
nivel, denotativ (structura de suprafaţă), către cel conotativ (structura de adâncime) etc.: elevii vor fi
ghidaţi – de cadrul didactic (prin conversaţie, problematizare, brainstorming, explicaţie, învăţare prin
descoperire etc. – eventual, asociate cu diferite materiale didactice: planşe, jetoane, tablouri-reproduceri
de natură, secvenţe muzicale, elemente naturale – frunze, flori etc.) – către identificarea elementelor-
cheie ale poeziei şi, mai ales, către descoperirea semnificaţiei acestora; vezi, de exemplu, texte-suport
ca Toamna, de Octavian Goga, Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu, Dimineaţa, de Vasile
Alecsandri etc., în care cuvintele-cheie sunt concretizate în elemente ale naturii – repere temporale
(anotimpuri, momente ale zilei): ,,toamna”, ,,primăvara”, respectiv ,,dimineaţa” (care apar încă din titlu),
elevii putându-le asocia cu ideea de sfârşit (al verii călduroase, luminoase, al zilelor de lumină în natură
şi în sufletele oamenilor / al iernii cu nori şi omăt / al nopţii ,,păcălite” de zori ), respectiv cu cea de
început (al bogăţiei toamnei, dar şi al ,,întunericului’, al ,,plânsului” ei / al vieţii reprezentată de
primăvară şi de zorii zilei, al luminii, al căldurii etc.), cu ideea de succesiune/rotaţie a anotimpurilor, de
trecere a timpului (care guvernează, deopotrivă, planul naturii şi planul uman), de alternanţă a
sentimentelor, a stărilor de spirit pe care însăşi trăirea, viaţa le presupune: tristeţe, melancolie,
nostalgie, dar şi bucurie, dragoste de viaţă, entuziasm.
Pot fi identificate, de asemenea, diferite mărci ale subiectivităţii valorificate în textele-suport
(semne poetice ale transmiterii directe, de către eul liric, a unor idei, sentimente) prin relaţionare cu
stratul morfologic al versurilor: de exemplu, în primul dintre textele-suport menţionate supra, verbele şi
pronumele (respectiv, adjectivele pronominale – deşi nu sunt teoretizate în ciclul primar) de persoana
întâi singular au rolul de a trimite către eul liric ce-şi exprimă sentimentele de tristeţe în asociere cu
tabloul descris: ,,Văl de brumă argintie/Mi-a împodobit grădina”, ,,Îl ascult şi simt sub gene/Cum o
lacrimă-mi învie”, în timp ce formele de persoana întâi plural sugerează, pe de o parte, apartenenţa
eului liric la planul uman: ,,De pe vârful şurii noastre” şi, pe de altă parte, asocierea acestuia cu planul
naturii: ,,Ni se-aseamănă povestea,/Pui golaş de ciocârlie.”; de asemenea, formele de persoana a doua
se constituie, în Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu, în mărci ale acestei comuniuni om –
natură, natura (aici, primăvara) fiind personificată prin însăşi folosirea adresării directe: ,,Primăvară, din
ce rai/Nevisat de pământeni,/Vii cu mândrul tău alai/Peste crânguri şi poieni?”; identificarea figurilor
de stil (ca expresii neobişnuite, diferite de cele ale comunicării cotidiene – vezi etapa anterioară) este
urmată, în etapa ,,interpretativă”, de discutarea semnificaţiei acestora şi de relaţionarea ei cu mesajul
poetic al poeziei respective; astfel, personificarea diferitelor elemente ale naturii (,,tremură pe câmp
porumbul”, ,,plânge-un pui de ciocârlie” etc.) poate fi interpretată ca manifestare a strânsei legături care

213
ANGELICA HOBJILĂ

există între eul liric şi natură, între om şi natură, în general – prin corespondenţa care există între cele
două planuri (uman şi al naturii); natura devine, astfel, un ecou al trăirilor, al sentimentelor din planul
uman: tremurul, frigul, plânsul, ca şi bucuria, cântecul etc. sunt deopotrivă ale omului şi ale naturii,
ambele puse sub semnul (ano)timpului, al trecerii, al vieţii; de asemenea, epitetele (,,norii suri”, ,,soare
dulce” etc.) şi comparaţiile (,,gospodinele/iuţi ca albinele”, ,,cerul e-albastru/ca o petală/de miozot” etc.)
reflectă aici, de fapt, aceeaşi asociere a celor două planuri etc.
Imaginile artistice vor fi, de asemenea, explicate prin apartenenţa la planul uman/la planul
naturii, la coordonata terestră/celestă etc., aceste semne poetice constituindu-se în proiecţii ale
,,imaginilor” (stări, sentimente) din sufletul omenesc; în ceea ce priveşte elementele de prozodie,
acestea implică o analiză a textului din perspectiva muzicalităţii – în asociere cu sentimentele transmise
(pot fi valorificate, în acest sens fragmente din alte creaţii literare, diferite la nivelul conţinutului şi al
formei prozodice); în general, fiecare nivel de analiză a poeziei trebuie să demonstreze elevilor (prin
diferitele coordonate ale demersului proiectat/dirijat de către cadrul didactic) corelaţia formă – conţinut:
la nivel fonetic/fonologic – repetarea anumitor consoane/vocale; la nivel lexical – sensul propriu/figurat
al cuvintelor, folosirea anumitor cuvinte/expresii; la nivel morfologic – preferinţa pentru anumite părţi de
vorbire şi forme ale acestora (substantive, adjective, verbe, pronume etc.); la nivel sintactic –
structuri/forme inversate, construcţii enunţiative/interogative/exclamative (asociate cu semnele de
punctuaţie corespunzătoare); la nivel stilistic – particularităţi ale stilului beletristic (versus cel ştiinţific, al
conversaţiei etc.); titlul poate fi relaţionat de către elevi, îndrumaţi de cadrul didactic – prin conversaţie,
problematizare, brainstorming etc. – , cu tema poeziei, precum şi cu motive care contribuie la
conturarea acesteia – în funcţie de textul-suport.
Interdisciplinar, textul liric poate fi relaţionat cu diferite desene/picturi/colaje etc. realizate de
către elevi, precum şi cu exemple de reprezentări ale temei respective în literatură, pictură, muzică etc.,
întregul demers vizând cultivarea gustului pentru frumos al copilului de vârstă şcolară mică,
sensibilizarea lui la valorile artei, în general, formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se raporta
(eventual, critic, prin prisma unui sistem de valori – în curs de conturare) la acestea etc.

TEME CURENTE

 Enumeraţi tipurile de lirică abordabile în ciclul primar. Ce aţi observat, în acest sens, în
manualele alternative în uz?
 Realizaţi schema unui proiect didactic care să aibă ca subiect abordarea unui text liric la clasa a
III-a. Puteţi realiza acelaşi lucru pentru clasa I?

X.3. ELEMENTE DE DIDACTICĂ A TEXTULUI DRAMATIC

Deşi neprevăzut în Programa pentru clasele I-IV, textul dramatic poate fi abordat în cadrul
disciplinelor opţionale şi în activităţi extracurriculare; se poate realiza, de exemplu, ,,punerea în scenă” a
unor fragmente din comediile ,,Chiriţa în Iaşi”, ,,Chiriţa în provincie”, de Vasile Alecsandri, din feeriile
Sânziana şi Pepelea, de Vasile Alecsandri, Înşir-te mărgărite, de Victor Eftimiu etc., după discutarea în

214
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

prealabil a diferenţelor care există între aceste tipuri de creaţii literare şi cele abordate/studiate de către
elevi (texte epice/ texte lirice). Demersul instructiv-educativ poate fi proiectat/derulat, aşadar, şi în acest
caz (ca şi în cel al textelor epice/lirice, prezentate în subcapitolele anterioare), într-o formă etapizată.
(a) Etapa de receptare/decodare a unor fragmente de text dramatic – selectate în funcţie de
particularităţile de vârstă (şi chiar individuale) ale elevilor de vârstă şcolară mică, viitori ,,actori” sau
,,spectatori”/,,critici” ai reprezentării scenice proiectate de cadrul didactic într-un anumit context; în
clasele I/a II-a, cadrul didactic este cel care realizează, în principiu, cel puţin într-o etapă iniţială a
activităţii, lectura fragmentelor de texte dramatice, care vor fi discutate ulterior cu elevii, pentru a le fi
subliniate particularităţile; în clasele a III-a şi a IV-a, se poate încerca o primă etapă de
receptare/decodare a unor secvenţe dramatice (ca apartenenţă la gen) de către elevi, ca activitate
independentă individuală, în condiţiile în care cadrul didactic selectează anumite fragmente din textele-
dramatice suport pe care şi le-a propus spre abordare, iar elevii citesc (iniţial, acasă, apoi şi în clasă, în
debutul activităţii propriu-zise) aceste fragmente de pe fişele distribuite de către învăţător; activitatea
poate fi proiectată şi pe grupe, lectura putând fi realizată, în clasă (după lectura iniţială realizată
individual, acasă, de fiecare elev), ,,pe roluri” (acest tip de demers având avantajul de a pregăti etapele
ulterioare – pe cea a punerii în scenă şi pe cea a reprezentării propriu-zise).
Elevii vor observa (ghidaţi de către cadrul didactic) maniera diferită de aşezare în pagină a
textului, faptul că numele personajelor sunt trecute înaintea replicilor acestora şi că sunt date anumite
,,indicaţii” (privind decorul, vestimentaţia personajelor, starea lor de spirit, tonalitatea vocii, gestica,
mimica etc.) pentru ,,punerea în scenă” a textului etc.; în această primă etapă se realizează ,,analiza”
fiecărui nivel al textului dramatic avut în vedere: sunt motivate eventualele forme neliterare – la nivel
fonetic/fonologic sau la nivel lexical – ale cuvintelor (ca modalităţi de caracterizare a unei situaţii, a unui
context, a unui personaj etc.); sunt explicate (prin valorificarea, de exemplu, a sinonimiei, a antonimiei)
eventualele cuvinte/ expresii pe care elevii nu le cunosc; se remarcă folosirea unor forme ale adresării
directe (corelată cu succesiunea de replici – ale personajelor – din care se constituie textul dramatic), a
adjectivelor cromatice (în descrierea elementelor de decor, a vestimentaţiei personajelor etc.), a
verbelor asociate cu diferite repere spaţio-temporale etc.; sunt identificate construcţiile
enunţiative/interogative/exclamative şi corelate, pe de o parte, cu succesiunea de întâmplări şi, pe de
altă parte, cu diferitele gânduri, sentimente transmise; poate fi realizată, de asemenea, la nivel stilistic, o
paralelă între ,,stilul” textului dramatic şi cel al conversaţiei cotidiene (cu sublinierea elementelor
comune şi distincte care le caracterizează).
Accentul este pus, în această primă etapă, pe lectura (de diferite tipuri) a fragmentelor de text
dramatic alese şi pe discutarea diferitelor aspecte ale acestora, astfel încât elevii de vârstă şcolară mică
să descifreze corect mesajul transmis de către dramaturg într-o formă distinctă de cele deja studiate (la
textul epic şi la cel liric);
(b) Etapa de ,,punere în scenă” a textului dramatic respectiv îi plasează pe elevi în ,,rolurile”
de actori, şi ,,roluri” de regizori, de sufleuri, de responsabili cu decorurile, cu vestimentaţia, cu zgomotul
de fond (muzical sau de altă natură: de exemplu, zgomote de diferite tipuri: din natură, produse de
animale, de om etc.), cu ,,machiajul”, cu anunţarea/ realizarea reclamei ,,reprezentaţiei” etc.; în funcţie

215
ANGELICA HOBJILĂ

de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, sunt ,,distribuite ,,responsabilităţile” pe care

aceştia au capacitatea de a le îndeplini în cadrul grupului/al colectivităţii, pe de o parte, şi al demersului
instructiv-educativ proiectat de către cadrul didactic (în asociere cu diferitele valenţe ale textului
dramatic-suport ales), pe de altă parte; fiecare elev îşi învaţă/exersează propriul ,,rol” sub îndrumarea
cadrului didactic şi raportându-se la activităţile des-făşurate de colegi.
(c) Etapa reprezentării scenice propriu-zise poate fi valorificată în cadrul a diferite activităţi
realizate în mediul şcolar şi/sau în cel extraşcolar, cu invitaţi părinţi, colegi, alte cadre didactice etc., cu
precizarea că trebuie subliniat aportul tuturor elevilor la realizarea acţiunii respective: actori, regizor(i),
sufleur(i), costumieri etc.
Ca activitate complementară asociată abordării textului dramatic în ciclul primar, pot fi realizate
şi ,,dramatizări” ale unor fragmente de texte epice, demers care presupune o bună cunoaştere a
particularităţilor genului dramatic de către elevi, pentru a putea propune ei înşişi modalităţi de
transpunere a epicului în dramatic şi de reprezentare scenică a fragmentelor alese (de exemplu, schiţe,
fabule, snoave etc.).

TEME CURENTE

 Porpuneţi zece unităţi de conţinut abordabile în cadrul unei discipline opţionale centrate, la
clasa a IV-a, pe textul dramatic.
 Proiectaţi o activitate care să implice, la clasa a III-a, dramatizarea unei fabule şi punerea
acesteia în scenă.

216
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

XI. COORDONATE ALE DIDACTICII TEXTULUI NONLITERAR ÎN CLASELE I-IV

Conţinuturi vizate: reclama, afişul, articole din reviste pentru copii, cuvintele încrucişate
(clasele a III-a şi a IV-a) – acestea subordonându-se celor trei categorii de mesaje nonliterare
prezentate în suporturile de curs Literatura română şi literatura petru copii şi Didactica actiivtăţilor de
educare a limbajului: mesajul de tip publicitar, mesajul de tip informativ şi mesajul de tip formativ.
(a) Mesajul de tip publicitar (afişul, reclama, anunţul)
Afişul poate fi abordat în ciclul primar, într-o formă neteoretizată, încă din clasa I (şi în
următoarele), ca text-suport – ca punct de plecare în identificarea unor cuvinte care conţin anumite
litere/grupuri de litere, a unor cuvinte/expresii folosite cu sens propriu sau figurat, a unor propoziţii
simple/dezvoltate etc., aşadar doar la un prim nivel, al receptării/decodării secvenţiale, al reperării
elementelor lingvistice fără relaţionarea acestora cu perspectiva pragmatică asupra mesajului respectiv
(efectul care se urmăreşte a fi obţinut prin transmiterea, respectiv receptarea/decodarea acelui mesaj).
În clasa a patra, afişul poate fi abordat într-o manieră integratoare, care să cuprindă: etapa iniţială,
cea de receptare/decodare a textului propriu-zis al mesajului (cu eventuale sublinieri ale unor
elemente lingvistice, importante la nivel fonetic/fonologic, lexical/semantic, morfologic, sintactic, stilistic);
o a doua etapă, valorizant-pragmatică, prin care se vizează relaţionarea enunţului cu perspectiva
pragmatică a comunicării: prin mesajul respectiv sunt transmise, într-o anumită formă, informaţii
referitoare la un anumit eveniment, cu toate datele sale importante, necesare celor care au în vedere
participarea la acel eveniment. De exemplu, în afişul prezentat într-un manual de clasa a patra:
BIBLIOTECA Şcolii anunţă CONCURSUL ,,CEL MAI BUN RECITATOR”, Luni, 25 octombrie, orele
16.00, în SALA BIBLIOTECII., într-o primă etapă pot fi actualizate: scrierea grupurilor de litere ce, ci,
cuvintele monosilabice, numeralele, propoziţia dezvoltată etc., pentru ca în a doua etapă să fie
subliniate aspectele particulare ale unui mesaj de tip afiş: informaţiile transmise (organizatorul,
evenimentul propriu-zis, ziua/data, ora şi locul desfăşurării), maniera de evidenţiere a unora dintre
elementele afişului (litere de diferite tipuri, dimensiuni, culori, dispuse pe un anumit fond etc.).
Aceste două etape sunt urmate, în general, de o activitate de tip creativ, care marchează
trecerea de la receptarea/decodarea de informaţii de o anumită factură către crearea/transmiterea de
mesaje publicitare tip afiş; li se poate cere, de exemplu, elevilor să realizeze afişe prin care să transmită
informaţii despre un spectacol organizat pe 1 iunie/ un concurs de ,,creatori de afişe”/ o competiţie
sportivă/ o expoziţie a celor mai ingenioase măşti/ aranjamente florale/obiecte etc. create/confecţionate
de elevi/ o lansare de carte/revistă etc.
Pentru a marca diferenţa dintre afiş şi anunţ, pot fi valorificate materiale auxiliare care să
ilustreze aspectele particulare ale acestora; de exemplu, afişe de diferite tipuri versus anunţuri de mica
publicitate – receptate/decodate de către elevi sau create de aceştia (urmând indicaţiile cadrului

217
ANGELICA HOBJILĂ

didactic)/adaptate unui anumit context şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor (de
exemplu, Caut un elev model…; Cumpăr stilou-scriitor de compuneri frumoase…; Caut semne de
punctuaţie pierdute la ultima dictare... etc.).
Reclama implică receptarea/decodarea şi, ulterior, valorificarea de către elevi a diferitelor forme
de comunicare – text, culoare, formă şi, în funcţie de context, desene, animaţie, personaje, fond sonor
etc. Etapa de receptare/decodare a unei reclame (scrise, audio, televizate etc.) poate fi valorificată,
ca şi în cazul celorlalte mesaje de tip publicitar, şi în ciclul achiziţiilor fundamentale, ca material-suport
pentru sublinierea corespondenţei obiect – nume al obiectului (în condiţiile în care reclama conţine o
imagine, un desen al unui obiect sau chiar obiectul însuşi), a diferitelor elemente de ordin lingvistic
aparţinând enunţului din reclama respectivă (un fragment dintr-o reclamă cunoscută de către elevi se
poate constitui, de exemplu, în context comunicativ din care poate fi izolată o anumită propoziţie, în
etapa iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice), a rolului elementelor extraverbale în
completarea/nuanţarea comunicării verbale etc. Ulterior, prin analiza diferitelor componente ale unei
reclame (de diferite tipuri), se poate realiza diferenţierea acesteia, pe de o parte, de textul literar şi, pe
de altă parte, de alte texte nonliterare şi de celelalte mesaje de tip publicitar. Etapa de
receptare/decodare a unei reclame implică, de asemenea, pentru elevii din clasele a III-a/a IV-a, şi
exerciţii de tip creaţie, cu accent nu doar pe formularea/transmiterea de mesaje propriu-zise, ci şi pe
corelarea acestora cu materiale auxiliare: desene, obiecte, marionete, decoruri, diferite sunete etc., care
să pună în evidenţă aspectele cele mai importante ale elementului pentru care se realizează reclama
respectivă – eventual, elemente inedite (sugerate de cadrul didactic şi/sau de elevi – de exemplu,
reclamă pentru creta colorată / primăvară / recreaţia mare / uniforma de şcolar etc.), pentru a se evita
,,imitarea” (într-o măsură mai mare sau mai mică) a reclamelor cunoscute de elevi din mass-media.
(b) Mesajul de tip informativ (informaţiile din mass-media şi din lucrări ştiinţifice)
Informaţiile din mass-media (particularizate aici prin articole din revistele pentru copii) sunt
receptate de către elevii de vârstă şcolară mică în opoziţie cu textele literare, în general, dar poate fi
realizată/marcată (prin conversaţie – dirijată de către cadrul didactic) şi o diferenţă faţă de textele
ştiinţifice, respectiv o apropiere de stilul comunicării cotidiene, de cel al schimbului de informaţii între
persoane aparţinând aceleiaşi comunităţi (lingvistice, în acest caz). Pe de altă parte, informaţiile din
lucrări ştiinţifice sunt identificabile, de către elevii claselor I-IV, într-o etapă iniţială, în manualele
alternative pe care (se) lucrează (în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare – elemente specifice
,,ştiinţei limbii”, ,,ştiinţei literaturii” – , precum şi în asociere cu alte arii curriculare – informaţii din
domeniul istoriei, al geografiei, al biologiei/ştiinţelor naturii, al muzicii etc.) şi, ulterior, în alte lucrări, către
care cadrul didactic îi îndrumă pe elevii de vârstă şcolară mică (atlase geografice, dicţionare corelate cu
diferite domenii de activitate, lucrări istorice etc.).
Abordarea mesajului de tip informativ implică, pentru ciclul primar, trei aspecte: (1) formarea –
la elevii de vârstă şcolară mică – a unor deprinderi de receptare/decodare şi prelucrare a unor
informaţii; (2) identificarea particularităţilor de ordin lingvistic a unor astfel de mesaje: valorificarea, în
principiu, a formelor corespunzătoare normelor limbii române literare actuale (la nivel fonetic/fonologic,
lexical/semantic, gramatical), folosirea cuvintelor cu sensul lor propriu (sensul denotativ versus sensul

218
 DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

conotativ, valorificat în textul literar), actualizarea unei terminologii de specialitate (în cazul lucrărilor
ştiinţifice, specifice anumitor domenii de activitate) etc., cu marcarea, în context, a diferenţelor dintre
informaţiile transmise prin mass-media şi cele din lucrările de specialitate; (3) exersarea transmiterii de
informaţii de diferite tipuri de către elevi; de exemplu, prin jocul de rol, elevul poate fi pus în ipostaza de
a transmite informaţii, ca ziarist/reporter, din timpul excursiei pe planeta Marte / de la o şedinţă cu
părinţii etc. sau, în calitate de om de ştiinţă/profesor – informaţii dintr-un anumit domeniu de activitate
(informaţii adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor).
(c) Mesajul de tip formativ (cuvintele încrucişate)
Cuvintele încrucişate, cu rol preponderent în activizarea vocabularului elevilor de vârstă
şcolară mică, îndeplinesc şi funcţii subordonate – în captarea atenţiei elevilor, ca punct de plecare în
valorificarea învăţării prin descoperire, în activităţi de dezvoltare/nuanţare a lexicului activ al elevilor, a
unor componente de specialitate ale vocabularului, ca variantă a autodictării, ca modalitate de
(re)actualizare a unor cunoştinţe etc.

TEME CURENTE

 Prezentaţi secvenţele unei lecţii în care elevii să realizeze un afiş pentru serbarea de 1 Iunie pe
care o pregătesc.
 Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care să aveţi în vedere discutarea – critică – a reclamele
difuzate pe diferite posturi de televiziune.
 Realizaţi schiţa unei reviste a clasei a IV-a. Ce articole i-aţi încuraja pe elevi să redacteze? De
ce?

LUCRARE DE VERIFICARE 2

1. Modalităţi de abordare a textului epic în ciclul primar. Metoda lecturii explicative

2. Itemii semiobiectivi – prezentare şi exemplificare pentru domeniul literaturii
3. Elementele de construcţie a comunicării (nivelul morfologic) – premise de abordare, particularităţi,
exemplificare (prin schema proiectului unei lecţii de predare-învăţare având ca subiect Verbul)
(1. = 3,5 p.; 2. = 1,5 p.; 3. = 4 p.; din oficiu = 1 p.)

EVALUARE SEMESTRIALĂ – TIPURI DE SUBIECTE

1. Exemplificarea – pentru conţinuturi de limba română – a itemilor obiectivi

2. Exemplificarea, pentru ciclul primar, a valorificării – în evaluare – a proiectului
3. Modalităţi de abordare a elementelor de citit-scris în ciclul achiziţiilor fundamentale
4. Particularităţi ale abordării textului dramatic în ciclul primar
5. Prezentaţi, din proiectul didactic al unei lecţii de predare-învăţare cu subiectul Textul narativ (clasa a
II-a): (a) scopul şi obiectivele operaţionale; (b) metodele şi procedeele, mijloacele de învăţământ
valorificate; (c) secvenţele lecţiei, cu detalierea a trei dintre acestea, la alegere.
6. Enumerarea tipurilor de scriere abordabile în ciclul primar (prin raportare la organizarea textului scris
în funcţie de scopul redactării)
(1. = 1 p.; 2. = 1 p.; 3. = 1,5 p.; 4. = 1 p.; 5. (a) = 1 p.; (b) = 0,5 p.; (c) = 2 p.; 6. = 1 p.; din oficiu = 1 p.)

219
ANGELICA HOBJILĂ

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

 Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de

didactică aplicată, Iaşi, Editura Polirom, 2000
 Bărboi, Constanţa (coordonator); Ionescu, Cristina; Lăzărescu, Gheorghe; Negreţ, Ion, Metodica
predării limbii şi literaturii române în liceu. Instruire – educare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983
 Berca, Ion, Metodica predării limbii romîne (citit-scris, citire), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1964
 Berca, Ion, Metodica predării limbii române, vol. II (gramatică, ortografie şi punctuaţie; dezvoltarea
exprimării orale şi scrise), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1966
 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2006
 Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Alternative didactice – limba şi literatura română, Iaşi, Editura
,,Spiru Haret”, 2002
 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ediţia a III-a,
revăzută şi adăugită, Deva, Editura Emia, 2003
 Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2002
 Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române – pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Na-poca, Editura
Napoca Star, 2001
 Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995
 Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, Iaşi,
Junimea, 2006
 Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. 1 şi 2, Bucureşti, Editura
Aramis, 2002
 Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Iaşi, Editura
Paralela 45, 2003
 Parfene, Constantin, Literatura în şcoală, Iaşi, Editura Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza”, 1997
 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ,
Iaşi, Polirom, 1999
 Prună-Stancu, Maria; Stoica, Anastasia, Modalităţi de eficientizare a învăţării citirii şi scrierii,
Bucureşti, Editura Aramis, 2004
 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române. În vederea pregătirii examenelor de: titularizare,
definitivat, alte grade didactice, Iaşi, 2004
 Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Corint, 2002
 Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii şi literaturii române – învăţământ primar, Iaşi,
Editura AS’S, 2003

220