GUVERNUL ROMÂNIEI

Fondul Social Instrumente Centrul Municipiului

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
UNIUNEA EUROPEANĂ European Structurale spatiu despatire OIPOSDRU Bucureşti de Resurse şi
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POSDRU 2007 - 2013 2007 - 2013 Asistenţă Educaţională
AMPOSDRU

Axa prioritară : 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie : 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului : „Consilieri şcolari mai bine pregătiţi pentru elevii de gimnaziu” – program de formare continuă de specialitate de tip „blended
learning”
Cod contract : POSDRU/87/1.3/S/63906
Beneficiar : Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Realităţi ale şcolii româneşti

Majoritatea covârşitoare a lecţiilor la majoritatea disciplinelor comportă structura şablon:

- verificarea lecţiei precedente (20-30 minute);
- predarea lecţiei noi (20-30 minute).

Finalul lecţiilor de verificare-predare sunt întotdeauna semnificative: învăţătorul sau profesorul formulează
„tema pentru acasă” şi exigenţa referitoare la calităţile studiului individual, la „pregătirea lecţiei următoare”.

În principiu, la şcoală elevii de gimnaziu nu învaţă decât sporadic: ei ascultă sau sunt ascultaţi.
De asemenea profesorul nu dirijează învăţarea: el vorbeşte sau ascultă, transmite sau verifică achiziţia unor
informaţii.

Prin urmare, cadrele didactice renunţă practic să-şi exercite funcţia propriu-zis pedagogică - aceea de a dirija
mecanismele de învăţare implicate în procesul instruirii în direcţia obiectivelor acesteia - restrângându-
se la rolul de transmitere şi verificare a achiziţiei informaţiilor.
Aşadar, învăţarea se desfăşoară, de regulă, „acasă”, fie spontan, fie sub controlul, adesea neavizat, al
părinţilor.

Acest fapt este atestat de exemple tipice şocante: mulţi învăţători explică rămânerea în urmă la învăţătură a
elevilor prin „lipsa de preocupare a părinţilor”; mulţi profesori explică acelaşi fenomen invocând faptul că
„respectivii elevi nu ştiu să înveţe”.

Un număr mare de educatori par să ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă ca elevul să
studieze acasă.

Elevii din clasele III-IV trebuie să adauge celor 4 ore de la şcoală alte 3-4 ore de studiu individual pentru a
pregăti lecţiile zilei următoare; cei din gimnaziu adaugă celor 5-6 ore zilnice de şcoală alte 5-6 ore de studiu
individual; cei din liceu sunt solicitaţi să adauge celor 6-7 ore zilnice de şcoală alte 6-7 ore de studiu individual.

Rezultă că modelul instrucţional respectiv solicită zilnic eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din clasele I-IV),
10-12 ore (pentru elevii din clasele V-VIII) şi 12-14 ore (pentru elevii din clasele IX-XII).
Cele mai elementare date cu privire la capacităţile medii de rezistenţă la efort intelectual evidenţiază că aceste
cerinţe sunt nefireşti, fiind de nerespectat de majoritatea covârşitoare a elevilor, şi implicând riscul
surmenajului sau chiar al dereglărilor psihice.

Dar o şcoală care îmbolnăveşte nu este o şcoală „bună”, cel puţin din punct de vedere pedagogic.

1|Page
 GUVERNUL ROMÂNIEI
Fondul Social Instrumente Centrul Municipiului
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
UNIUNEA EUROPEANĂ European Structurale spatiu despatire OIPOSDRU Bucureşti de Resurse şi
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POSDRU 2007 - 2013 2007 - 2013 Asistenţă Educaţională
AMPOSDRU

Axa prioritară : 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie : 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului : „Consilieri şcolari mai bine pregătiţi pentru elevii de gimnaziu” – program de formare continuă de specialitate de tip „blended
learning”
Cod contract : POSDRU/87/1.3/S/63906
Beneficiar : Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Pentru a se adapta la acest regim, elevii recurg la practici în general aspru criticate în şcoală, dar care
rămân singurele modalităţi realiste de păstrare a sănătăţii mintale:
învăţarea superficială şi învăţarea discontinuă acasă;
sustragerea de la unele activităţi extraşcolare şi chiar de la cele şcolare ş.a.
Aceste conduite nu trebuie puse pe seama „lipsei de conştiinciozitate a elevului”. Elevul care absentează de la
şcoală „nemotivat” are uneori două motive foarte serioase să o facă:
teama faţă de un eventual eşec la „momentul verificării cunoştinţelor” şi
tendinţa, uneori acută, de a evita activitatea care, în general, induce disconfort psihic.

Învăţarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort şi cu legea efectului:
elevul vrea să evite fie oboseala, fie insatisfacţiile generate de nereuşita înţelegerii materiei studiate
„independent” - adică fără sprijin pedagogic avizat.

Bineînţeles, chiar dacă sunt fireşti sub raport fiziopsihologic, „absenteismul” şi discontinuitatea învăţării
acasă nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport pedagogic. Amândouă se repercutează grav asupra
calităţii pregătirii, fiecare generând lacune instrucţionale care se răsfrâng în esenţă asupra capacităţii de
înţelegere a materiei. Sau, acestea din urmă condiţionează viteza asimilării şi deci ritmul instruirii.
Cu cât numărul de lacune înregistrat de un elev la o anumită disciplină va fi mai mare, cu atât se va diminua
capacitatea lui de înţelegere a ceea ce i se va preda ulterior şi va scădea viteza de asimilare.
Iar elevii vor fi siliţi să acumuleze lacune instrucţionale ori de câte ori nivelul solicitărilor va depăşi
capacitatea proprie de rezistenţă la efort.

Descoperirea acestor fenomene este, bineînţeles, la îndemâna oricui. Surprinzător este însă modul nerealist
în care sunt interpretate de către numeroşi educatori care pun „răul pedagogic” în seama unui „rău natural”
existent în „firea”, adică în genofondul copiilor care absentează de la şcoală „nemotivat” şi învaţă acasă „pe
sărite”.

Pentru oricine abordează în mod lucid aceste realităţi pedagogice neconvenabile, este de natura evidenţei că
fiecare dintre ele sunt consecinţe produse artificial de un model instrucţional care şi-a pierdut
eficacitatea şi nu au „cauze naturale”, misterioase, care ar afecta în chip special conduita noilor generaţii
făcându-le inapte de o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţătură.

Bineînţeles, problema ridicată a fost aceea de a vedea în ce fel pot fi îndepărtate aceste cauze artificiale.

2|Page