Diferențele individuale au trezit întotdeauna un mare interes în psihologia educațională.

În
psihologia cognitivă actuală, cercetarea se axează în principal pe diferențele cognitive, cum ar
fi stilurile de gândire.În ultimii ani, o atenție sporită a fost acordată stilurilor de
gândire. Cercetătorii au descoperit că stilurile de gândire au implicații asupra predării și
învățării (vezi Grigorenko & Sternberg, 1997; Sternberg, 1997; Zhang & Sternberg,
2001). Sternberg (1997) a propus teoria sa de "autoguvernare mentală" pentru a introduce
conceptul de stil de gândire. Sternberg folosește metafora autoguvernării mentale pentru a
ilustra modul în care funcționează mintea umană. Așa cum există multe modalități de
guvernare a societății, există și multe modalități de a guverna inteligența. Sternberg descrie
diferitele moduri în care se află inteligența "Stiluri de gândire". Pe baza teoriei sale de
inteligență triarhică (Sternberg, 1985, 1988), Sternberg (1993, 1994) propune 13 stiluri de
gândire grupate în cinci dimensiuni: funcție (legislativă, executivă și judiciară), formă
(ierarhică, oligarhică, monarhică și anarhică ), nivelul (global și local), domeniul (intern și
extern) și înclinarea (liberală și conservatoare). Potrivit lui Sternberg (1997), un stil de
gândire nu este o aptitudine, ci mai degrabă modul în care cineva alege să-și folosească
aptitudinile. Stilul de gândire se referă la ceea ce preferă o persoană și la cum îi place să o
facă. O scurtă descriere a fiecăruia dintre cele 13 stiluri de gândire poate fi văzută în Anexa A.
Deși stilurile de gândire se împart în cinci dimensiuni, ele pot fi grupate în trei categorii
(Zhang, 2004a, 2004c). Primul grup, cunoscut sub numele de Tip 1 (stiluri legislative,
judiciare, ierarhice, globale și liberale), este compus din stiluri de gândire care generează
creativitate și care denotă niveluri ridicate de complexitate cognitivă. Al doilea grup, cunoscut
sub numele de tip 2 (stiluri executive, locale, monarhice și conservatoare), implică modalități
de a face lucruri care favorizează norma și sunt mai simpliste. Celelalte patru stiluri de
gândire (anarhice, oligarhice, interne și externe) au fost etichetate Tip 3. Stilurile aparținând
tipului 3 "pot manifesta caracteristicile stilurilor din ambele grupuri, în funcție de cererea
stilistică a sarcinii specifice" (Zhang, 2004c, p. 235). Conform cercetărilor anterioare asupra
stilurilor de gândire (revizuite de Zhang, 2002c, 2004c), stilurile de tip 1 sunt, în general,
corelate pozitiv cu atributele umane care sunt în mod tradițional percepute ca pozitive (de
exemplu, o abordare profundă a învățării, niveluri de dezvoltare cognitivă ridicată, moduri de
gândire holistice și o personalitate deschisă). Dimpotrivă, stilurile de gândire de tip 2 au fost,
în general, corelate în mod semnificativ cu atributele umane considerate în mod tradițional
negative (de exemplu, stima de sine scăzută, nivelurile de dezvoltare cognitivă scăzută,
modurile analitice de gândire și trăsăturile de personalitate ale neuroticismului). În plus,
Zhang (2004a) afirmă că "profesorii care au raportat o abordare de schimbare conceptuală /
orientată spre elev au avut tendința de a folosi stilurile de predare de tip 1 și ... profesorii care
au raportat o abordare a predării bazată pe transmiterea cunoștințelor / p. 1553). Teoria
autoguvernării mentale a fost operaționalizată prin mai multe inventare care au fost testate în
contexte interculturale. În afară de obținerea datelor de fiabilitate și valabilitate satisfăcătoare
privind aceste măsuri, cercetătorii au făcut descoperiri interesante cu implicații pentru predare
și învățare (vezi Grigorenko & Sternberg, 1997; Sternberg, 1997; Zhang & Sternberg,
2001). Teoria lui Sternberg dă naștere la două principii fundamentale. În primul rând, școlile
și alte instituții consideră anumite forme de gândire mai mult decât altele; în al doilea rând,
indivizii ale căror moduri de gândire nu coincid cu stilul cel mai apreciat sau apreciat de
instituție sunt de obicei penalizate. Dacă această noțiune este aplicată în contextul clasei,
implicarea este că elevii cu un stil de gândire mai potrivit cu modul în care este organizată și
desfășurată clasa vor avea o percepție mai pozitivă, se vor simți mai confortabil și vor fi mai
mult cu succes decât colegii lor, care au alte stiluri de gândire care nu se adaptează atât de
bine situației educaționale.

Influența stilurilor de gândire 221

Până în prezent, studiile dezvoltate în acest domeniu au examinat relația dintre stilurile de
gândire și realizările (de exemplu, Cano-García & Hewitt, 2000; Grigorenko & Sternberg,
1997; Zhang, 2002c, 2004b; (Zhang & Sternberg, 2000), stilurile de gândire și statutul socio-
economic al studenților (Sternberg & Grigorenko, 1995), stiluri de gândire și trăsături de
personalitate (Zhang, 2002a, 2002b). Cu toate acestea, studiile privind relația dintre stilurile
de gândire și satisfacția elevilor față de procesul educațional dezvoltat în clasă sunt rare. Din
dovezile disponibile reiese clar că același cadru educațional nu satisface toți studenții în mod
egal și, în consecință, nu sunt toți toți implicați în aceeași măsură și nici nu fac același
efort. Deoarece efectul variabilelor contextuale a fost neutralizat în acest studiu deoarece toți
elevii se aflau în același mediu educațional, sa presupus că nivelul de satisfacție și implicare a
studenților ar putea fi atribuit în mare măsură variabilelor lor personale, inclusiv stilurilor lor
de gândire."Stilurile de gândire sunt, în principiu, lipsite de valoare, pentru că același stil de
gândire poate servi persoanei într-o situație frumoasă într-o singură situație, dar aceștia pot
eșua aceeași persoană într-o altă situație" (Zhang, 2004a, p. 1552). Potrivit teoriei lui
Sternberg (1997), indivizii ar trebui să fie mai confortabili și mai eficienți atunci când stilurile
lor predominante de gândire se potrivesc bine cu ceea ce cere contextul și, în acest caz, cu
modul în care cursul lor este dezvoltat și organizat. Prin urmare, diferențele de stil, ca și în
cazul oricăror alte aspecte ale identității, trebuie luate în considerare în clasa incluzivă
(Honigsfeld & Schiering, 2004). Scopul acestui studiu a fost de a examina relația dintre
stilurile de gândire ale profesorilor și studenților, satisfacția cursului studenților și implicarea
studenților în sarcinile lor de învățare. Pe baza discuției de mai sus, au fost abordate trei
întrebări de cercetare. În primul rând, percepția studenților asupra stilurilor de gândire ale
profesorului poate prezice satisfacția cursului elevilor și implicarea lor în învățare? Dacă acest
lucru este posibil, care sunt cei mai buni predictori? După Sternberg (1997), era de așteptat ca
cei mai buni predictori ai stilurilor de gândire ale cadrelor didactice să fie cele care s-au
apropiat cel mai bine de stilurile de gândire folosite de elevi, deoarece acestea ar fi cele mai
apreciate de studenți. A doua întrebare pusă a fost dacă stilurile de gândire ale studenților pot
prezice satisfacția cursului elevilor și implicarea lor în învățare. Dacă acest lucru este posibil,
care sunt cei mai buni predictori? Din nou, după Sternberg (1997), era de așteptat ca cei mai
buni predictori ai stilului de gândire al studenților să fie cei care se potrivesc cel mai bine sau
erau cel mai compatibil cu modul în care a fost organizată și organizată clasa; cu alte cuvinte,
satisfacția elevilor și implicarea lor în curs vor depinde de coerența dintre stilurile de gândire
ale studenților și stilurile de gândire pe care le-au atribuit cadrelor didactice. Din punct de
vedere operațional, aceasta înseamnă că trebuie să existe o relație interactivă între stilurile de
gândire ale studenților și stilurile de gândire ale profesorului în ceea ce privește efectul
acestora asupra ratingurilor studenților. Prin urmare, pe baza raționamentului lui Sternberg, a
fost abordată oa treia întrebare de cercetare: Interacțiunile dintre stilurile de gândire ale
profesorilor și ale studenților sunt mai bune predictori decât cele două seturi de stiluri
evaluate separat?

222 FD Betoret

Participanții la metodă și gruparea studenților Eșantionul a fost compus din 102 de studenți de
psihologie instructivă, dintre care 85 (83,3%) erau femei și 17 bărbați (16,1%). Procentajul
mai mare al femeilor din eșantion reflectă raportul de gen al studenților de psihologie din
universitățile spaniole. Majoritatea probelor (91,9%) aveau vârsta între 18 și 22 de ani, 6,1%
aveau între 23 și 30 de ani și 2% erau peste 30 de ani. Psihologia psihologică este un subiect
de bază anual în gradul de psihologie de la Universitat Jaume I din Castellón , Spania, și
cuprinde 9 credite (6 teoretice, 1.5 practice și 1.5 bazate pe laborator).Este predată în al treilea
an al gradului de psihologie. Majoritatea studenților (77,8%) au susținut frecventarea sau
frecventarea clasei, în timp ce 17,5% au spus că frecventau cursurile uneori, iar 4,8% au
declarat că nu frecventează sau nu au participat niciodată la cursuri. Elevii au fost împărțiți în
două grupe: A (grup de dimineață) și B (grup de seară). Nu au fost stabilite criterii
instituționale pentru ca studenții să participe la cursuri de dimineață sau de seară; elevii aleg
grupul în funcție de preferințele de program și de limitele curriculare și, prin urmare, sa
presupus că acestea nu diferă în termeni demografici. Cele două grupuri au fost predate de
același profesor utilizând metodologia identică, au urmat același plan de curs și au făcut
obiectul aceluiași sistem de evaluare, inclusiv examenul. Prin urmare, este adecvat ca cele
două grupuri să fie tratate ca un cadru educațional.

Măsuri Stiluri de gândire ale elevilor (65 de itemi). Toți participanții au răspuns la o versiune
spaniolă pentru studenții din Inventarul de gândire în stil (adaptat de la Sternberg,
1997). Acesta este un inventar auto-raport format din 65 de articole; 5 articole evaluează
fiecare dintre cele 13 stiluri de gândire. Participanții au indicat nivelul de acord pe o scară de
la 1 ("complet fals") la 6 ("complet adevărat"). O analiză principală a factorului de
componentă cu rotația varimaxului a fost efectuată separat pe cele 13 stiluri de gândire pentru
a determina dacă fiecare dintre acestea reprezintă o singură construcție. Această analiză a dat
un singur factor pentru fiecare stil de gândire (cu excepția stilului monarhic, care a fost
împărțit în 3 factori), iar alfa lui Cronbach a prezentat o consistență internă bună (cu excepția
stilului monarhic). Datorită proprietăților sale psihometrice sărace, stilul monarhic a fost
exclus din inventar. O măsură de stil a fost construită prin medierea elementelor incluse în
fiecare factor de stil. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 1. Ulterior, a fost efectuată o
analiză a factorului explorator, cu rotație oblică, cu toate stilurile de gândire luate împreună
(cu excepția monarhiei). O analiză a factorilor acestor 12 scale a demonstrat existența a 5
factori care au fost destul de coerenți cu modelul teoretic. Compoziția factorilor a fost după
cum urmează. Factorul 1 a fost constituit din legi (0.77), judiciar (0.76), liberal (0.73) și
ierarhic (0.66); Factorul 2 a fost alcătuit din local (0,87) și global (-0,85); Factorul 3 a fost
format din executiv (0,13) și conservator (0,75); Factorul 4 a fost compus din extern (0.88) și
intern (-0.81);iar Factorul 5 a fost alcătuit din oligarhi (0,81) și anarhic (0,79).

Stiluri de gândire ale profesorilor (65 de articole). Pentru a descoperi modul în care profesorul
a condus clasa cu privire la stilurile de gândire ale studenților, această scală a fost creată în
paralel cu prima. Prin urmare, pentru fiecare element formulat în inventarul de gândire a
stilurilor studenților, a fost formulat un element echivalent pentru a afla percepția studenților
asupra stilului profesorului. Prin urmare, această scală a avut același număr de elemente și
structură ca și inventarul stilurilor de gândire ale elevilor (pentru exemple, a se vedea tabelul
2). O analiză a factorului exploratoriu cu rotația varimaxului a fost efectuată separat pentru
fiecare stil de gândire a profesorului și a generat un singur factor (cu excepția monarhicului,
care a fost împărțit în 3 factori). Alpha lui Cronbach a arătat o consistență internă bună pentru
fiecare scală (cu excepția stilului monarhic). Datorită proprietăților sale slabe psihometrice,
stilul monarhic a fost exclus din inventar pentru acest studiu. O măsură de stil a fost construită
prin medierea elementelor incluse în fiecare factor de stil (a se vedea tabelul 1). Ulterior, a
fost realizată o analiză a factorului exploratoriu, cu rotație oblică, cu toate stilurile de gândire
ale profesorilor luate împreună (cu excepția celor monarhice). O analiză a factorilor acestor
12 scale a demonstrat existența a 4 factori care au fost foarte coerenți cu modelul
teoretic. Compoziția factorilor a fost după cum urmează. Factorul 1 a fost format din
legislatura (-0,78), liberal (-0,74), anarhic (-0,68) și justiție (-0,60); Factorul 2 a fost alcătuit
din elemente externe (0,77), globale (0,68) și interne (-0,60); Factorul 3 a fost compus din
executiv (-0,78) și ierarhic (-0,77); și Factorul 4 a fost alcătuit din oligarhi (0,74), conservator
(0,49) și local (0,47).

opted în sala de clasă. Participanții și-au indicat nivelul de satisfacție pe o scară de 7 puncte,
variind de la 1 ("foarte puțină satisfacție") la 6 ("o mulțime de satisfacție"). O analiză a
factorului principal de componentă cu rotația varimax a dat 3 factori, cu valori proprii
depășind unitatea, care explică 73,16% din varianța: interacțiunea profesor-elev (factorul 1),
sarcinile practice (factorul 2) și evaluarea (factorul 3). Testul alfa al lui Cronbach a relevat o
consistență internă bună pentru cei trei factori (Factor 1, α = 0,73, Factor 2, α = 0,83, Factor 3,
α = .53). O măsură de construcție a fost obținută prin medierea elementelor incluse în fiecare
factor. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 1. Elementele din Factorul 1 au fost "Ați plăcut
modul în care profesorul a interacționat cu elevii?" (Punctul 4), "V-a plăcut metodologia pe
care profesorul a folosit-o pentru a preda subiectul?" (Punctul 1 ) și "V-a plăcut folosirea
făcută de profesor de la tutoriale?" (punctul 7). Elementele din Factorul 2 au fost: "Ți-a plăcut
tipul de sarcini practice pe care profesorul le-a dezvoltat în sala de clasă pentru a lucra pe
această temă?" (Punctul 2) și "V-a plăcut metodologia pe care profesorul a folosit-o pentru a
preda practică în sala de clasă? (Punctul 3). Elementele din Factorul 3 au fost "Ați plăcut
modul în care profesorul a subliniat evaluarea subiectului?" (Punctul 6) și "V-a plăcut
materialul propus / recomandat de către profesor pentru a lucra la acest subiect?" (Punctul 5).

Implicarea în procesul de învățare (4 itemi). Această scală a fost construită special pentru
acest studiu și a fost utilizată pentru a evalua gradul de implicare a studenților în procesul de
învățare, pe baza timpului și efortului dedicat sarcinilor academice și pregătirii
examenelor. Participanții au indicat nivelul lor de implicare (timp și efort), răspunzând unei
scări de 4 elemente, variind de la 1 ("foarte puțin timp și efort") până la 6 ("mult timp și
efort"). Implicarea, operaționalizată din punct de vedere al timpului și al efortului, este
asociată cu abordări de învățare superficiale sau profunde (Biggs, 1987; Ramsden &
Entwistle, 1981) și la rândul lor cu diferite tipuri de realizări sau performanțe academice
(Dart, Burnett, Purdie, Boulton-Lewis , Campbell și Smith, 2000). O analiză a factorului
principal de componente cu rotație varimax a demonstrat structura unidimensională a acestei
scale. Sa obținut un singur factor care a explicat 54,98% din varianță, iar testul alfa al lui
Cronbach a relevat o bună consistență internă (0,68).Rezultatele sunt prezentate în tabelul 1.
Această scală a constat din următoarele elemente:

1. Timpul și efortul pe care l-ați dedicat pregătirii pentru acest examen a fost ... 2. Timpul și
efortul pe care l-ați dedicat pregătirii raportului privind prima clasă practică aleasă a fost ... 3.
Timpul și efortul pe care l-ați dedicat pregătirii raportul privind a doua clasă practică ales a
fost ... 4. Timpul și efortul pe care l-ați dedicat în acest prim semestru altor activități propuse
în cadrul programului de studiu a fost ...

Realizarea academică. Realizarea a fost evaluată pe baza notelor finale obținute de studenți
pentru cursul de psihologie instructivă. Semnele finale

226 FD Betoret

obținute depind de individ (două examene la sfârșitul perioadei) și sarcini de grup efectuate de
studenți în cursul evaluării acestui subiect.
Analiza factorilor de rezultate, statisticile descriptive și corelațiile Valoarea și fiabilitatea
construcției au fost estimate pentru toate măsurile utilizate în studiu. Statisticile descriptive,
varianța explicată și consistența internă (coeficienții alfa) ai scalelor sunt prezentate în tabelul
1. Se poate observa că toate scalele au avut o consistență internă bună. Alpha de la Cronbach
pentru scalele de stil de gândire au variat de la .63 la .91. Au fost apoi efectuate corelații
bivariate individuale. Corelațiile dintre stilurile de gândire ale elevilor și ale profesorilor,
satisfacția cursului și implicarea studenților în procesul de învățare au fost efectuate ca o
abordare a explorării relațiilor dintre aceste variabile. În ceea ce privește stilurile profesorului,
au apărut corelații semnificative și pozitive între unele stiluri de gândire ale profesorilor
(legislație, r = .431, p <.01; judiciară, r = .419, p <.01; ierarhică, r = .417, p <.01 , anarhice, r
= .319, p <.01 și liberale, r = .314, p <0,01) și satisfacția globală a studenților față de
curs. Acest model a fost repetat și cu stilurile de gândire ale profesorilor (juridice, externe și
ierarhice) și implicarea studenților. Cu toate acestea, au apărut puține corelații semnificative
între stilurile de gândire ale studenților, satisfacția cursului și implicarea studenților în
procesul de învățare. Cea mai bună asociere a fost cea a stilului ierarhic cu satisfacție globală
(r = .321, p <.01) și implicarea studenților (r = .217, p <.05). Stilul local al studenților sa
corelat semnificativ și negativ cu satisfacția globală (r = -219, p <.05) și semnificativ și
pozitiv cu implicarea elevilor . Pentru a testa prima întrebare de cercetare (poate stilul de
gândire al profesorului să prezică satisfacția cursului elevilor și implicarea lor în învățare?
Dacă da, care sunt cei mai buni predictori?), Au fost efectuate mai multe analize de
regresie. Satisfacția cu predarea cursului (3 factori și satisfacția globală) și implicarea elevilor
în sarcinile de clasă au fost luate ca variabile de criterii, iar stilurile de gândire ale profesorilor
ca variabile independente. Programul de calculator SPSS (versiunea 12) a fost folosit pentru a
efectua analizele, utilizând metoda pas cu pas. Această metodă a estimat cele mai bune
variabile ale predictorului care au îndeplinit criteriile specificate și le-au introdus în
ecuație. Rezultatele acestor analize sunt prezentate în Tabelul 3. Trei variabile (legislative,
ierarhice și monarhice cu efect pozitiv) prezică cel mai bine satisfacția globală a elevilor și
una (judiciară cu efect pozitiv) cel mai bine prezice implicarea studenților. Acestea au
explicat 43% și 13% din variația totală (R2) pentru satisfacția globală și implicarea
studenților. Pentru a verifica a doua întrebare de cercetare (poate stilurile de gândire ale
studenților să prezică satisfacția cursului studenților și implicarea lor în învățare? Dacă da,
care sunt cei mai buni predictori?), Aceeași procedură a fost urmată ca și înainte. Din nou,
programul SPSS (versiunea 12) a fost utilizat pentru a efectua o serie de analize de regresie
multiple. Metoda treptată a estimat cele mai bune variabile ale predictorului care îndeplinesc
criteriile specificate și le-a introdus în ecuație. Rezultatele acestor analize sunt prezentate în
Tabelul 4. După cum se poate observa, două variabile (ierarhice cu efect pozitiv și locale cu
efect negativ) cel mai bine prezică satisfacția globală a studenților, iar una (ierarhică cu efect
pozitiv) cel mai bine prezice implicarea elevilor. Ei au explicat 26% și 5% din varianța totală
(R2) pentru satisfacția globală și implicarea studenților. Pentru a examina a treia întrebare de
cercetare (interacțiunile dintre stilurile de gândire ale profesorilor și ale studenților sunt
predictori mai buni decât cele două seturi de stiluri evaluate separat?) Și efectul acestor
interacțiuni asupra satisfacției și angajamentului elevilor, s-a efectuat un set de analize de
regresie pe care stilurile de gândire ale elevilor, stilurile de gândire ale profesorului și
interacțiunile dintre aceste două seturi de variabile au fost luate în considerare ca variabile
independente. Rezultatele acestor analize sunt prezentate în tabelul 5. După cum se poate
observa, cei mai buni predictori ai satisfacției globale a elevilor față de curs sunt stilurile
profesorilor, în special cele care aparțin categoriei 1 conform categoriei lui Zhang (2004a,
2004c). Modelele de gândire, cum ar fi legislativ, juridic, ierarhic și liberal, au un efect
pozitiv asupra satisfacției studenților. În același sens, atunci când se iau în considerare stilurile
de tip 1 ale profesorilor și studenților și interacțiunea lor ca variabile independente, stilurile de
gândire ale profesorului de tip 1 se dovedesc a fi cel mai bun predictor al satisfacției globale a
studenților, explicând 29% din varianță (R2). Rezultatele indică faptul că stilurile au o
influență mai mică asupra implicării și realizării elevilor decât asupra satisfacției. Stilul de
gândire al cadrelor didactice de tip 1 are, de asemenea, un efect pozitiv asupra implicării
studenților, dar cu o variantă mai puțin explicată (R2 = .08). Din stilurile profesorului de tip 1,
stilul judiciar apare ca cel mai bun predictor, explicând 11% din varianță. Interacțiunile dintre
stilurile profesorilor și studenților (în mod special între stilurile externe ale profesorilor și
studenților și între stilurile ierarhice ale profesorilor și studenților) par să aibă, de asemenea,
un efect pozitiv dar slab asupra implicării studenților, explicând 6% din varianța fiecăruia
dintre cele două stiluri. Stilurile de gândire au avut o influență mică asupra realizării
elevilor; numai stilul extern al profesorului (cu efect pozitiv) și stilul oligarhic elev (cu efect
negativ) au avut o ușoară influență asupra realizării, cu 5% varianță explicată pentru fiecare
dintre cele două stiluri.

Discuții Rezultatele obținute din primele două seturi de analize multiple de regresii efectuate,
în care s-au evaluat efectele stilurilor de gândire ale studenților și efectele stilurilor de gândire
ale profesorilor, sunt discutate acum. Atunci când stilurile de gândire ale profesorilor sunt
luate ca variabile de predictor, analiza arată că anumite stiluri de gândire ale profesorilor
percepute de studenți sunt predictori buni ai satisfacției elevilor și, într-o mai mică măsură, a
implicării elevilor în procesul de învățare și realizare. Din toate stilurile de profesor luate în
studiu, stilurile legislative, ierarhice și anarhice au fost cei mai buni predictori ai satisfacției
globale a studenților (43% din varianța explicată), stilul judiciar fiind cel mai bun predictor al
implicării studenților (13% ), iar stilul extern cel mai bun predictor al realizării (9% din
varianță explicată). Într-o analiză mai amplă, rezultatele a indicat faptul că satisfacția
studenților asupra celor trei factori specifici considerați (interacțiunea profesor-student,
conținutul practic și evaluarea) depinde de o combinație a mai multor stiluri de gândire, care
aparțin în principal tipului 1 (Zhang, 2004a, 2004c), cum ar fi liberal și judiciar stiluri. În
general, în ceea ce privește satisfacția studenților, rezultatele indică faptul că studenții de
psihologie instructivă care și-au perceput profesorul pentru a conduce procesul de predare în
conformitate cu stilurile de gândire de tip 1 (cum ar fi legislativ, ierarhic, liberal și judecător)
erau cei care au pretins că sunt mai mult confortabil în acest cadru educativ. Atunci când
stilurile de gândire ale elevilor au fost luate ca variabile de predictor, anumite stiluri de
gândire ale elevilor au fost predictori buni ai satisfacției elevilor și, într-o mai mică măsură, a
implicării lor în procesul de învățare și realizare. Din toate stilurile elevilor luate în studiu,
ierarhic (cu efect pozitiv) și stiluri locale (cu efect negativ) au fost cei mai buni predictori ai
satisfacției globale a studenților (26% din varianța explicată), stilul ierarhic a fost cel mai bun
predictor de implicare a studenților (5% din varianță explicată), iar stilul global a fost cel mai
bun predictor al realizării elevilor (6% din varianță explicată). O analiză mai detaliată
a satisfacției elevilor (interacțiunea profesor-student, conținutul practic și evaluarea) indică
faptul că satisfacția elevilor în clasă este determinată nu numai de stilurile de gândire ale
profesorului, ci și de propriile stiluri de gândire ale studenților, modurile în care preferă să
învețe.Astfel, conform datelor noastre, gradul de satisfacție a studenților în psihologia
instruirii este influențat pozitiv de stilurile de gândire ierarhice, judiciare și globale, și negativ
de stilurile de gândire locale și liberale ale elevilor. Acest lucru sugerează că studenții
sistematici și organizați (cu un stil de gândire ierarhică), studenții care doresc să judece și să
evalueze lucruri și idei (cu un stil de gândire judiciară) și studenți care preferă să lucreze cu
mai multe sarcini abstracte și generale ) sunt mult mai mulțumiți de clasele de psihologie
instructivă. În schimb, studenții care preferă să lucreze cu sarcini mai specifice (stilul de
gândire local) și ca și cum ar lucra într-un mod inovator și creativ (stilul de gândire liberală)
se simt mai nemulțumiți de clase. Se pare că studenții cu stiluri de gândire locale și liberale nu
se încadrează bine în acest curs. Este discutat ultimul set de analize de regresie pentru a
examina influența interacțiunilor dintre stilurile profesorilor și studenților. Rezultatele au fost
în același sens cu cele obținute în analizele de regresie anterioară. Ei au indicat faptul că
satisfacția studenților în psihologia instruirii este explicată într-o mare măsură de anumite
stiluri de gândire care corespund unor moduri diferite de predare în clasă (legislativă, juridică,
ierarhică, anarhică și liberală), dar care au caracteristici comune 1 categorie). Elevii au
raportat o mai mare satisfacție atunci când au perceput că profesorul a condus clasa într-un
mod inovativ (liberal, juridic și legislativ) atunci când profesorul ia informat pe elevi cu
privire la ce să facă și în ce ordine (ierarhică) și când profesorul ia încurajat pe elevi
"autonomie și să le facă propriile decizii de învățare (anarhice). Acest lucru se poate datora
faptului că acest mod de predare coincide cu ideea pe care studenții psihologiei o au despre
profesorul ideal sau eficient. În ceea ce privește implicarea studenților, rezultatele analizei de
regresie au arătat că studenții care au perceput profesorul ca având un a

Influența stilurilor de gândire 231

stilul juridic (Tipul 1) au fost cei care au dedicat și au investit mai mult timp și efort în lucrul
la sarcini și în pregătirea pentru examenul de la sfârșitul perioadei. Acest lucru sugerează că
atunci când profesorul prezintă sarcini deschise care solicită elevilor să interacționeze și să
contracareze opinii între ele (stil juridic), elevii sunt mai implicați în sarcinile lor de
învățare. În ceea ce privește realizarea studenților, analizele de regresie au arătat că numai
studenții care au perceput profesorul pentru a avea stil extern au obținut note mai bune. O altă
constatare din studiul prezent a fost capacitatea predictivă scăzută a interacțiunilor dintre
stilurile profesorilor și studenților. Numai două interacțiuni (în special stilul extern al
profesorilor cu stilul extern al elevilor și stilul ierarhic al profesorilor cu stilul ierarhic al
studenților) păreau să aibă un efect slab asupra implicării studenților (6% dintre variante
explicate pentru fiecare dintre cele două interacțiuni); care nu susține predicția exprimată în
ipoteza că satisfacerea și implicarea studenților în curs vor depinde de coerența dintre stilurile
de gândire ale studenților și stilurile de gândire pe care le atribuie cadrelor didactice. În
general, constatările din acest studiu indică faptul că stilurile de gândire sunt predictori buni ai
satisfacției și angajamentului cursului studenților, în special a stilurilor de gândire ale tipurilor
1 ale profesorilor. Aceste rezultate coincid cu rezultatele cercetărilor anterioare. De exemplu,
Miglietti și Strange (1998) au examinat stilurile de învățare și predare și variabilele de mediu
ale clasei și au constatat că instruirea centrat pe elev (stiluri de tipul 1) a influențat în mod
pozitiv învățarea și satisfacția studenților. Cu toate acestea, efectul stilurilor de gândire asupra
realizărilor revendicate de autori precum Zhang și Sternberg (1998) și Zhang (2004b) nu a
fost confirmat în mod constant în studiu.

Limitări și sugestii pentru cercetări viitoare Deși rezultatele obținute în acest studiu sunt
satisfăcătoare, ar trebui menționate unele limitări și sugestii pentru cercetarea viitoare. În
primul rând, pentru a îmbunătăți valabilitatea instrumentelor, unele scale ar trebui rafinate, în
special scara monarhică (recunoscută și de Zhang, 2004c). Instrumentul stilurilor de gândire
ale profesorilor creat special pentru acest studiu ar trebui, de asemenea, să fie revizuit. În al
doilea rând, pentru a găsi regularități, ar trebui să fie examinate alte cadre educative pentru a
afla cum funcționează stilurile de gândire în situații educative similare și la același nivel
educațional. În al treilea rând, este nevoie de cercetări suplimentare pentru a descoperi care
variabile, pe lângă utilizarea de către profesori a stilurilor de gândire în sala de clasă,
determină stilurile de gândire alese și preferate de studenți pentru învățare. Persoanele fizice
aleg instrumentele mentale cu care se simt cel mai bine și care le permit să efectueze cu mai
multă eficacitate într-o anumită situație, cum ar fi sala de clasă. În al patrulea rând,
majoritatea studiilor efectuate în stiluri se concentrează pe examinarea relației dintre stiluri
(stiluri cognitive, de învățare sau gândire), luate ca variabile independente și realizări sau
performanțe academice, luate ca variabile dependente (de exemplu, Armstrong, 2000; Cano-
García & Hewitt, 2002; Cassidy & Everyus; 2000; Diseth & Martinsen, 2003; Grigorenko &
Sternberg, 1997; Tinajero, 1998; Zhang, 2002; Zhang & Sternberg, 1998). Cu toate acestea,
aceste constatări sunt dificil de comparat deoarece nu se știe ce fel de realizare sau de
performanță (sau obiectivele de instruire atinse) se face

232 FD Betoret

la (declarativ, procedural, condițional, etc.). Prin urmare, se sugerează ca viitoarele cercetări

să specifice fie tipul de realizare, fie să raporteze instrumentele și procedura de evaluare.

Contribuții și implicații În ciuda acestor rezerve, studiul prezent a contribuit la o mai bună
înțelegere a modului în care stilurile de gândire ale elevilor și profesorilor determină
satisfacția studenților și comportamentul lor în învățământul superior. În plus, sa încercat să se
compare și să se compare stilurile de gândire ale elevilor și profesorilor prin crearea unui
instrument paralel pentru evaluarea stilurilor de gândire ale profesorilor. Aceste constatări au,
de asemenea, implicații practice pentru îmbunătățirea satisfacției studenților și, ca o
consecință, pentru motivația și implicarea lor în procesul de învățare. Dacă se oferă predare
adaptivă (conducerea clasei cu stiluri de gândire liberală, legislativă, judiciară și anarhică),
care ia în considerare și alte stiluri mai puțin favorizate, acest lucru va permite tuturor elevilor
să se bucure de aceleași avantaje, să se simtă mai motivați să învețe, și, ca rezultat, poate avea
o mai mare încredere în propriile lor capacități. În consecință, profesorii ar trebui să evite
predarea tuturor studenților în același mod standardizat, ci ar trebui să ofere studenților
posibilitatea de a alege din diferite alternative planificate anterior sau opțiuni de învățare
(itinerarii, activități, sisteme de evaluare etc.) prezentate în programa de studiu. explicați
procedura de lucru elevilor la începutul cursului. In this way, from the outset students would
be able to design their learning procedure for a specific subject according to their predominant
thinking styles. Consequently, teachers should be given training to enable them to implement
a learner-centered approach to teaching, to use groups flexibly, to differentiate instruction
based on individual needs, to provide active learning experiences, and to provide
opportunities for academic intervention in the classroom context, utilizing various teaching
methods, materials, and assessment tools (Honigsfeld & Schiering, 2004). Teachers should be
reminded that all students must have the same opportunities to achieve a maximum grade, but
through different ways of working. Two of the options offered by teachers at the beginning of
the course should be related to Type 1 and Type 2 thinking styles (according to the
classification proposed by Zhang, 2002c, 2004c). Students with a Type 1 thinking style
(legislative, judicial, hierarchical, global, and liberal) prefer working on tasks that are
essentially general, creative, and open, whereas students with a Type 2 thinking style
(executive, local, monarchic, and conservative) better appreciate being able to work on tasks
that are essentially specific, normative, and closed. By introducing these considerations into
the classroom, the teacher will provide a situation in which students with different styles are
equally satisfied and motivated, and have the same opportunities for success.