1

Cuprins
INTRODUCERE ............................................................................................................................ 3
1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de învățare a tiințelor .................................... 3
2. Notele definitorii ale modelului integrat de învăţare bazat pe investigaţie............................ 4
3. Scurtă explicitare a modelului integrat de învăţare bazat pe investigaţie ............................. 5
MODULUL 1
Teoriiămoderneăaleăînv rii.ăNecesitateaăschimb riiădeăparadigm ............................................. 10
1.1. Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă .......................... 10
1.2 Componenta educaţională. Necesitatea schimbării de paradigmă .................................... 11
1.3. Reforma procesului de predare-învățare a conținuturilor specifice domeniului tiințe în
alte țări ...................................................................................................................................... 12
1.4. Teorii moderne ale învățării .............................................................................................. 14
1.4.1.ăPrivireăgeneral ăasupraăteoriilorăînv rii .................................................................... 14
1.4.2.ăPrivireăgeneral ăasupraăconstructivismuluiăsocial ....................................................... 15
1.4.3ăÎnv areaăprinăcooperare ............................................................................................... 22
1.5. Învățarea bazată pe investigație ........................................................................................ 24
MODULUL 2
Competen a.ăOpera ionalizareaăcompeten eloră– repere teoretice ................................................ 30
2.1. Competența. Delimitări conceptuale ................................................................................. 30
2.1.1.ăModeleăaleăcompeten elor ........................................................................................... 30
2.1.2.ăCadrulăcompeten elorăcheieăeuropene ......................................................................... 32
2.2. Operaționalizarea competențelor. Proiectarea demersului didactic ................................ 33
2.2.1.ăModeleădeădezvoltareăaăcompeten elor ........................................................................ 33
2.2.2. Modele pentru evaluarea competen elor ..................................................................... 36
2.3. Construcția itemilor în paradigma Item Response Teory (IRT) ........................................ 39
MODULUL 3
Formareaă iădezvoltareaăcompeten elorăelevilorăînăcontextulălec iilorădeă tiin e .......................... 44
3.1. Gândire critică. Cadrul dezvoltării gândirii critice. ......................................................... 44
3.1.1.ăDelimit riăconceptuale ................................................................................................ 45
3.1.2.ăCadrulădezvolt riiăgândiriiăcritice................................................................................ 47
3.2. Activități i metode specifice dezvoltării gândirii critice .................................................. 52

2
 3.3 Învățarea experențială. Ciclul lui șolb. Stiluri de învățare ............................................... 81
3.4 Alte modele ciclice de învățare. Cadrul ERR .................................................................... 85
3.5 Analiza nevoilor de învățare ale elevilor ............................................................................ 92
3.6. Evaluarea. Metode i instrumente de evaluare.................................................................. 94
3.6.1.ăFunc iileăevalu rii ........................................................................................................ 95
3.6.2. Construirea strategiei de evaluare. Tipuri de evaluare ................................................ 95
3.6.3. Metode de evaluare ..................................................................................................... 97
3.6.4. Tipuri de itemi ............................................................................................................. 98
3.6.5. Matriceaădeăspecifica ii ............................................................................................. 106
3.7. Tendințe actuale în evaluarea învățării ........................................................................... 106
3.8. Sugestii de evaluare ......................................................................................................... 111
3.8.1. Instrumente generale ................................................................................................. 112
3.8.2.ăInstrumenteăspecificeăstrategieiădidacticeăbazateăpeăinvestiga ieă tiin ific .............. 113
3.8.3. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe proiect ..................................... 114
3.8.4. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe rezolvare de probleme ............. 115
3.8.5. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe modelare .................................. 116
3.8.6.ăAlteăinstrumenteădeăevaluareăformativ .................................................................... 117
MODULUL 4
Eficientizareaădemersuluiădidacticăînăoreleădeă tiin e ................................................................. 121
4.1. Acordarea de sprijin elevilor în învățare. Elemente de leadership situațional ............... 121
4.2 Strategii didactice de dezvoltare a competențelor ............................................................ 126
4.2.1.ăStrategiaăbazat ăpeăinvestiga iaă tiin ific ................................................................. 127
4.2.2.ăStrategiaăbazat ăpeăproiect ......................................................................................... 128
4.2.3.ăStrategiaăbazat ăpeărezolvareaădeăprobleme .............................................................. 129
Bibliografie ................................................................................................................................. 133

3
INTRODUCERE

1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de înv areăaă tiin elor

Laătest rileăinterna ionaleăPISAă(2000,ă2006,ă2009,ă2012)ăşiăTIMSSă(1995,ă1999,ă2003,ă

2007,ă 2011)ă performan eleă eleviloră româniă laă ştiin eă s-au situat în mod constant sub media
interna ional ă (Noveanu,ă Noveanu,ă Singeră Ță Pop,ă 2002;ă Gonzales,ă Williams,ă Jocelynă etă al.,ă
2008; OECD, 2007). Un factor frecvent asociat cu astfel de rezultate îl constituie curriculumul
şcolară(Schmidt,ăHouangăȚăCogan,ă2002,ăp.ă2;ăNoveanuăetăal.ă2008),ăcareăpoateăorientaăprocesulă
deăinstruireăspreăacumulareaădeăcunoştin eăsauăpoateăpuneăaccentăpeătransferulă cunoaşteriiă ădină
mediulăacademicăînăvia ,ăaşaăcumăesteăcazulăcurriculumuluiăPISAăşiăTIMSS.
Rezultateleălaătest rileăinterna ionaleănuăsuntăsingurulămotivăpentruăcareăseăimpuneăunănouă
modelădeăînv areăaă tiin elor,ăciămaiăalesăfaptulăc ăîntreăacesteărezultateăşiăcreştereaăeconomic ăaă
uneiă riăexist ăleg turiăstrânse.
Gradulădeăocupareăaăfor eiădeămunc ăşiăcompetitivitateaăeconomic ăaăuneiă riăauălaăbaz ă
tineriă instrui iă înă aşaă felă încâtă aceştiaă s ă acopereă nevoile angajatorilor (vezi fig. 1) 1 .ă Aşadar,ă
nevoiaădeăcorelareăaăcompeten elorăelevilorăcuăcerin eleăpie eiămunciiădevineăprioritar .

Ce fel de sarcini implică munca pentru cei mai mul i

angajatori
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Rezolvarea de Învăţarea de Alegerea sau Efectuarea unor Sarcini
probleme lucruri noi schimbarea sarcini monotone
neprevăzute modului de lucru complexe
Vechi state membre UE
Noi state membre UE, în afară de România şi Bulgaria
Bulgaria, România şi Turcia

Fig.1.

1
RaportulăB nciiăMondialeă- Skills, not Diplomas, 2010

4
 Modelul integrată deăînv areăbazată pe investiga ie propus în cadrul acestui curs, inteşteă
spreă ună tipă deă organizareă aă procesuluiă înv riiă careă s ă centrezeă înă mod real activitatea
educa ional ă peă elev,ă s -lă familiarizezeă cuă procesulă cunoaşteriiă ştiin ificeăşiă s -i dezvolte astfel
competen eădurabile.
Considera iileă formulateă cuă referireă laă modelulă deă fa ă conduc,ă deă asemenea,ă laă ideeaă
necesit iiăunorărevizuiriălaănivelulăcurriculumuluiăşcolar.

2.ăNoteleădefinitoriiăaleămodeluluiăintegratădeăînv ţareăbazatăpeăinvestigaţie

Modelulă careă st ă laă bazaă acestuiă curs,ă areă laă baz ă înv areaă prină investiga ieă (IBLă -
Inquiryă Basedă Learning/ă l’apprentissageă pară investigation/înv areaă prină investiga ie),ă utilizat ă
într-unăcontextăinteractivăşiăcolaborativă iăaăfostăelaborat,ăaplicată iăevaluatăînăcadrulăprogramuluiă
Reformaăpred riiăfizicii.
Progresele înregistrate de elevii claselor pilot, ce au studiat fizica în acest mod, ne
încurajeaz ăs ăextindemămodelulălaăchimieă iăbiologie.ă
Structuraănucleuăaămodeluluiăesteăcaracterizat ădeăurm toareleăelemente:
- cadrul general de lucru este reprezentat de modelul trifazic Evocare - Realizarea sensului -
Reflec ie (ERR), implementată laă nivelă interna ional,ă inclusivă înă araă noastr ,ă prină proiectulă
Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT);
- procesulăînv riiăesteăorganizatăînămanier ăciclic ,ăprinăvalorizareaăînăactivit ileădeăînv areăaă
unor cicluri bazate pe modelele propuse de Atkin & Karplus (1962); Bybee et al. (1989);
Eisenkraftă (2003),ă Alaskaă Scienceă Consortiumă şiă Kolbă (1984));ă aceast ă organizareă faciliteaz ă
pentruă studiulă tiin eloră realizareaă aprofund riloră şiă însuşireaă deă c treă eleviă aă unoră modeleă deă
gândireăşi ac iuneăpreponderentăconstructiviste;ă
- strategiile de instruire utilizate sunt de tip investigativ, combinândă activit iă iă metodeă deă
predareă iăevaluareădiverse,ăconstruiteăplecândădeălaăcompeten eleăpeăcareădorimăs ăleădezvolt mă
la elevi
Modelulă valorizeaz ă interven iileă cadruluiă didactică meniteă s ă dezvolteă eleviloră gândireaă
critic ă şiă competen eleă metacognitiveă iă încurajeaz ă procesarea,ă autogestionareaă şiă autoreglareaă
înv riiălaăelevi.ă


5
 3.ăScurt ăexplicitareăaămodeluluiăintegratădeăînv ţareăbazatăpeăinvestigaţie

Alberta Learning, Spronken-Smith et al. (2007, p. 2), National Reseach Center –NRC
(1996,ăp.23)ădefinescăIBLăînătermeniădeăprocesăprinăcareăeleviiăîşiăconstruiescănouaăcunoaştereădeă
oămanier ăinductiv ăşiăprină(auto)interogare,ăutilizândăînăacestăscopăoăvarietateădeăactivit iăcareă
implic :ă documentarea,ă proiectareaă şiă desf urareaă investiga iilor;ă colectarea,ă analizaă şiă
procesareaă dateloră utilizândă instrumenteă adecvate;ă revizuireaă ideiloră şiă cunoştin eloră înă bazaă
rezultatelor experimentale;ă identificareaă asump iilor;ă elaborareaă explica iiloră (alternativeă
explicative)ăşiăaăpredic iilor;ăcomunicareaărezultatelorăetc.ăă
Westwoodă (2008,ă p.28)ă şiă Princeă Ță Felderă (2006,ă p.2)ă încadreaz ă IBLă înă categoriaă
abord rilorăinductiveăaleăprocesului de predare-înv are,ăal turiădeăînv areaăbazat ăpeăproblemeă
(PBL),ă înv areaă bazat ă peă proiecte,ă studiulă deă cază şiă înv areaă prină descoperire.ă Abord rileă
inductive,ă fiindă fundamentateă peă constructivism,ă promoveaz ă ună procesă educa ională centrată peă
elev,ăînv areaăactiv ăşiăînv areaăprinăcolaborare/cooperareă(Harlen,ă2004,ăp.2).ăMaiămult,ăIBLă
esteă asociat ă cuă dezvoltareaă abilit iloră deă gândireă critic ,ă dezvoltareaă abilit iloră deă cercetareă
independent ,ăasumareaăăresponsabilit iiăînăprocesulădeăînv are,ădezvoltareaăabilit ilorăanaliticeă
şiă creativeă şiă dezvoltareaă înv riiă deă profunzimeă (Princeă şiă Felder,ă 2006,ă p.ă 10;ă Shymansky,ă
Hedges&Woodworth, 1990; Spronken-Smith, 2007, p. 2).
Abord rileă inductiveă aleă procesuluiă deă predare-înv areă auă laă baz ,ă peă lâng ă paradigmaă
constructivist ,ă înv areaă prină cicluri/learningă cycle-based instruction (Prince&Felder, 2006).
Sursaăcitat ăarat ăc ăînv areaăciclic ăseăadreseaz ăunorăstiluriădiferiteădeăînv areă(deălaăconcretă
laă abstractă şiă deă laă activă laă reflexiv),ă astfelă încâtă fiecareă elevă s ă seă simt ă determinată s ă înve eă
(ibidem,ă p.7).ă Înă plus,ă organizareaă ciclic ă aă procesuluiă înv riiă prezint ă urm toareleă avantaje:ă
etapizareă(laănivelulă fiec reiă etapeă eleviiă fiindăsolicita iăs ărealizezeăanumiteăra ionamente şiă s ă
întreprind ăactivit iăspecifice);ăposibilitateaăcaăintrareaăînăcicluăs ăseărealizezeălaănivelulăoric reiă
etape;ăposibilitateaăorganiz riiăunorăsubcicluriămeniteăs ăsporeasc ăprofunzimeaăînv rii.
Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului
pred rii/înv riiălaăştiin e.ăDintreăacestea,ăauăfostăselectateătreiăcategorii,ăcareăpropunăoăinversareă
aă demersuluiă tradi ională (teorie-aplica ii),ă specifică lec ieiă deă tipă expozitiv:ă ciclurileă deă predare-
înv areă prină descoperireă ghidat ,ă ciclulă deă predare-înv areă prină explorare-experimentareă şiă
ciclulăînv riiăexperen iale.

6
 Primaăcategorieădeămodeleăcicliceădeăorganizareăaăactivit ilorădeăînv are,ăceaăaăciclurilor
de predare-înv areă prină descoperireă ghidat , a fostă utilizat ă înă modelulă deă fa ă înă bazaă opinieiă
formulateădeăJohnstonă(2004,ăp.ă21),ăcareăconsider ădescoperireaăcaăfiindăunădemersăcentratăpeă
elev,ă demersă înă contextulă c ruiaă elevulă îşiă construieşteă în elegerea,ă abilit ileă şiă cunoştin ele.ă
Modelul ciclic principalăutilizatăînăstructurareaăunit ilorădeăînv areăesteăcelăalăluiăBybeeă(5E)ă.ă
Ghidareaăelevilorăpeăparcursulăactivit ilorădeăînv areăseăfaceăpreferen ialăprinăîntreb riădeătipul:ă
De ce? Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şiămaiăpu inăprinăutilizareaădeăîntreb riăînchiseă(Ce?,
Cine?, Când?)ă sauă prină explica ii,ă demonstra ii,ă preciz riă etc.ă Esteă deă dorită caă eleviiă s ă fieă
încuraja iă s ă adresezeă întreb riă profesoruluiă şiă colegilor.ă Deă asemenea,ă eiă trebuieă instrui iă înă
tehnicaăformul riiăîntreb rilor.
Cea de-aă douaă abordareă ciclic ă valorificat ă înă cadrulă proiectuluiă deă fa ,ă predarea-
înv areaă prină explorare-experimentare, permiteă eleviloră s ă exersezeă utilizareaă ra ionamentuluiă
ipotetico-deductiv.ă Alaskaă Scienceă Consortiumă prezint ă ună cicluă deă predare-înv areă prină
explorare-experimentareă alc tuită dină şaseă etape:ă angajareaă eleviloră înă activitate,ă explorare,ă
generalizare, fazaă experimental ,ă interpretareaă rezultateloră şiă aplicarea.ă Modelulă Alaskapuneă înă
eviden ăimportan aăexperimentuluiăînăprocesulăconstruiriiăcunoaşteriiăştiin ifice,ădarăvalorizeaz ă
şiă etapeleă deă explicitare,ă deă c treă elevi,ă aă cunoaşteriiă anterioare,ă precum şiă transferulă
cunoştin elor.
Ultimul ciclu de predare-înv areă valorizată înă cadrulă proiectului,ă ciclulă înv riiă
experien iale, presupuneăparticipareăşiăreflec ieăasupraăactivit ilorăînăcareăelevulăesteăimplicat,ăînă
vedereaă realiz riiă deă generaliz riă referitoareă laă situa iileă înă careă potă fiă aplicateă cunoştin eleă şiă
abilit ileă solicitateă într-oă activitateă dat ă (Benander,ă 2009;ă Kolb,ă 1984; Kolb&Kolb, 2005).
Comparativă cuă abordareaă tradi ional ă aă procesuluiă deă predare-înv are,ă metodeleă asociateă
înv riiă experien ialeă suntă maiă eficienteă înă ceeaă ceă priveşteă înv areaă deă profunzimeă sau
motiva iaăacademic ă(SpechtȚSandlin,ă1991).ăUnărolăesen ială înă cadrulă înv riiăexperen ialeăîlă
areă procesulă deă reflec ieă asupraă înv riiă careă favorizeaz ă cre tereaă motiva ieiă pentruă înv are,ă
autoă iăinterevaluareaă iăînv areaădeăprofunzime.ă(Howard&Miskowski, 2005).
Fundamentată peă cadrulă ERRă şiă peă IBLă (ambeleă abord riă ciclice),ă modelulă deă predare-
înv areăpropusăînăcadrulăacestuiăcursăăesteătotăunulăciclic.ăRela iaămodelelorăînv riiăcicliceăcuă
cadrulă ERRă esteă fireasc : spre exemplu, Evocarea include fazele de Angajare înă activitateă şiă
Explicitare aă cunoştin eloră anterioare,ă inclusivă identificareaă concep iiloră eronate.ă Etapaă deă

7
Realizare a sensului, include explorarea, experimentul,ă formulareaă unoră observa iiă iă concluziiă
par ialeăetc.,ăiarăînă rela ieăcuăconceptele,ăpoateăpresupuneăac iuneăconcertat ăpentruăschimbareaă
acestora (conceptual change). În fine, în etapa de Reflecţie seă realizeaz ă reconsiderareaă şiă
revizuirea noilorăcunoştin eădeăc treăelevi,ăadâncireaăcunoaşteriiăşiăaăîn elegeriiănoilorăcunoştin eă
(etapeleă deă generalizareă şiă interpretare,ă aplicareă şiă evaluare,ă respectivă transferă dină modeleleă
ciclice mai sus amintite).
Rezultatăalăexperien eiă(nefiindădeciădoarăunămodelăteoretic),ăcadrulăERRăesteă“asemeneaă
uneiăumbreleăcareăarăacoperiăşiăalteăateliereăşiăstrategiiăuniteăîntr-unăcadruăeficientădeăinstruire”ă
(Templeă etă al.,ă 2003,ă p.6).ă Elă permiteă oă integrareă fireasc ă aă strategiiloră deă înv areă maiă susă
amintiteăşiăfavorizeaz ătoateătipurileădeăinvestiga ie:ăstructurat ,ăghidat ă(individual ăsauădeăgrup)ă
sauă deschis .ă Problematizareaă şiă rezolvareaă deă probleme,ă modelarea,ă instruireaă interactiv ă şi,ă
respectiv,ăînv areaăprinăcolaborareăasigur ăactivit ilorădeăînv areădiversitateăşiăunănivelăsporită
deă eficien .ă Astfel,ă problematizareaă joac ă ună rolă importantă înă provocareaă şiă men inereaă
interesuluiă eleviloră pentruă temaă studiat ,ă rezolvareaă deă problemeă prezentândă avantajulă unuiă
demersă logică şiă etapizată deă aplicareă şiă aprofundareă aă cunoştin elor,ă iară modelareaă faciliteaz ă
în elegereaă fenomeneloră şiă proceseloră studiate,ă contribuindă decisivă laă extindereaă cunoştin eloră
(Ciascai, 2011, p.29).
Caă şiă înă cazulă organiz riiă cicliceă aă procesuluiă înv rii,ă toateă strategiileă men ionate mai
susăpotăfiăaplicateăînăfiecareădintreăceleătreiăetapeăaleăcadruluiăERR.ăAcestăcadruăreprezint ăşiăună
instrumentă utilă pentruă dezvoltareaă abilit iloră deă gândireă critic ,ă creândă ună mediuă propiceă
înv riiă prină investiga ie,ă careă s ă conduc ă laă dezvoltareaă abilit iloră deă generareă deă întreb riă
pertinente,ădeăidentificareăaăunorăargumenteăşiădovezi,ădeăanaliz ăşiăinterpretareăaărezultatelorăşiă
deăformulareăşiăevaluareădeăconcluzii (Prince&Felder, 2006, p.9).
Proiectulădeăfa ăîşiăpropune,ăprinămodelulăciclic de predare-înv areăbazatăpeăinvestiga ie,
s ădezvolteăelevilor,ădeăoămanier ăînăprincipalăimplicit ,ăabilit iăşiăcompeten eăprivindăgândireaă
critic ,ă înv areaă deă adâncime,ă înv areaă autodirijat ,ă metacogni iaă şiă autoreglareaă înv rii.ă
Aceste abilit iă şiă competen eă auă ună rolă importantă înă cadrulă procesuluiă deă înv are,ă sprijinindă
înv areaăpeătotăparcursulăvie ii.ă Gândirea critică reprezint ăunăaspectă esen ialăpentruăînv areaă
tiin elorăădeoarece,ăaşaăcumăsubliniaz ăTsuiă(2000),ăfaciliteaz ăprocesulădeăînv are,ăconferindu-i
rapiditateăşiă profunzime,ădezvoltândătotodat ăabilit ileădeărezolvareădeăproblemeănestructurate,ă
similareăcelorădeăvia .ăMetacogniţia areăşiăeaăimplica iiămultipleăînăprocesulăeduca ional.ăEleviiă

8
cuă abilit iă metacognitiveă dezvoltateă auă oă performan ă academic ă maiă ridicat ă decâtă ceiă cuă
abilit iă metacognitiveă reduseă (WilsonȚBaiă 2010).ă Maiă mult,ă abilit ileă metacognitiveă şiă deă
gândireăcritic ăsuntănecesareăpentruăaăajungeălaă învăţarea autoreglată.ăCercet rileăindic ăfaptulă
c ăeleviiă implica iăînă programeăcareăauăavută dreptă scopădezvoltareaăabilit ilorădeăautoreglareă aă
înv riiă auă ob inută performan eă academiceă maiă buneă decâtă eleviiă careă nuă auă fostă implica iă înă
astfelădeăprograme.ăDeăasemenea,ăaceştiăeleviăseăimplicauămaiăactiv şiăindependentăînăprocesulădeă
înv are,ă comparativă cuă ceiă careă nuă auă participată laă programeă careă aveauă caă scopă dezvoltareaă
înv rii autoreglate (Gott, Lesgold,&Kane, 1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt set
deăcompeten eăesen ialeăpentruăprocesulădeăînv areăsuntăceleărela ionateăînvăţării de profunzime.
Ună elevă careă practic ă înv areaă deă profunzime,ă spreă deosebireă deă unulă careă înva ă superficial,ă
esteă ună elevă motivată intrinsecă şiă careă consider ă c ă înv areaă îiă ofer ă noiă perspectiveă asupraă
realit iiăşiăasupraăsinelui.
Înv areaă bazat ă peă investiga ie,ă maiă alesă inclus ă fiindă înă cadrulă ERR,ă faciliteaz ,ă deă
asemenea,ădezvoltareaăînv riiădeăprofunzime,ădeoarece,ăprinăgândireăcritic ,ăăeleviiăintegreaz ă
informa iileănoiăînăstructuraăcognitiv ăexistent ,ăsauăschimb ăaceast ăstructur ăînăfunc ieădeănoileă
informa iiă dobândite,ă realizândă astfelă leg turi/conexiuniă întreă informa iileă noiă şiă cunoştin eleă
existente (Westwood, 2008, p.28; PrinceȚFelder,ă 2006,ă p.2).ă Eleviiă ajungă astfelă s -şiă dezvolteă
abilit iădeăaăînv aăs ăînve eă(Harlen,ă2004,ăp.2).ă
Concluzie
Modelulă promovată înă cadrulă proiectuluiă deă fa ă esteă unulă complex,ă careă areă laă baz ă
investiga ia,ă proces/demersă inductivă uşoră deă aplicată deă c treă profesoriă înă activitateaă didactic .ă
Cadrul ERR, în contextulă c ruiaă seă situeaz ă IBL,ă favorizeaz ă toateă tipurileă deă investiga ie:ă
structurat ,ă ghidat ă (individual ă sauă deă grup)ă sauă deschis ,ă integrândă firescă modelarea,
problematizarea,ă rezolvareaă deă probleme,ă înv areaă bazat ă peă proiectă şiă peă probleme.ă Procesul
investiga ieiă areă o eficien ă sporit ă atunciă cândă esteă utilizată în activit iă deă înv areă structurateă
ciclic. Ca urmare, modeleleă cicliceă sunt,ă deă asemenea,ă promovateă caă modalit iă eficienteă deă
predare-înv are.ăÎnăplus,ăperspectiva asupra demersului didacticăaferentă tiin eloră,ăreflectat ădeă
modelul integrat de predare-înv areă bazată peă investiga ie,ă faciliteaz ă dezvoltareaă abilit iloră şiă
competen eloră rela ionateă gândiriiă critice,ă înv riiă deă profunzime,ă înv riiă autodirijate,ă
metacogni ieiăşiăînv riiăautoreglate,ăacesteaăavândăunărolăimportantăînăărealizareaăunorăachizi iiă
durabile.

9
MODULUL 1

Teoriiămoderneăaleăînv rii.ăNecesitateaăschimb riiădeăparadigm

1.1. Componenta economico-social .ăNecesitateaăschimb riiădeăparadigm

Actualul sistemădeăînv mântăaăfostăcreatălaăsfâr itulăsecoluluiăalăXVIII-lea – începutul

secolului al XIX-lea,ă înă circumstan eleă iă necesit ileă economiceă aleă revolu ieiă industrialeă i,ă
pentru mult timp, absolvireaăunuiănivelăsuperiorădeăînv mântăaăgarantatăun loc deămunc ămaiă
bineăpl tită iăoăpozi ie social mai bun .
Dară societateaă uman ă esteă într-oă continu ă transformareă şiă dezvoltareă iar rapiditatea
schimb rilor actuale determin ă ună gradă mareă deă impredictibilitateă cuă privireă laă meseriileă
viitoruluiăşiăaăcunoştin elorănecesareăpentruăpracticareaăacestora. Înăeconomiaăactual ,ă angaja iiă
seă confrunt ă deja, în mod frecvent, cuă multeă situa iiă noi,ă non-standard,ă înă careă trebuieă s ă
r spund ă rapidă şiă eficientă laă problemeă dificile,ă s ă gestionezeă informa ii,ă s ă genereze cunoştin eă
noiă şi s ă comuniceă eficient. Capitalul intelectual devine mult mai important decât cel fizic, iar
competen eleă şiă creativitateaă seă situeaz ă înă frunteaă factoriloră deă produc ie.ă Înă luptaă pentruă
suprema iaăintelectual ăseăînscriuătoateăstateleăindiferentădeăm rime,ăiară rileăceăseălimiteaz ălaăaă
fiă doară utilizatoareă deă cunoaştere,ă devină dependenteă deă celeă careă creeaz ă cunoaştere.ă “Logicaă
progresuluiăpoateăfiăst pânit ănumaiăprinăperforman ,ăresurseleăumaneăfiindăelementulăcheieăînă
aceast ăcompeti ieămondial ”2.
În acest context, laănivelămondial,ăseăimpuneăredimensionareaăroluluiăeduca ieiăşiăplasareaă
acesteia în centrulăpoliticilorădeădezvoltareăna ional ,ăprecumăşiăăp r sireaăaccep iuniiătradi ionaleă
înă careă performan aă şcolar ă eraă legat ă directă deă volumulă cunoştin eloră însuşiteă şiă trecereaă laă
preg tireaăpentruăproducereaăşiădominareaăschimb rilor,ăpentruăcooperareăşi participare.

PROVOCARE

Realizaţi o listă a o pete țelor e esare iitorilor a sol e ți pe tru i tegrarea so io-
profesio ală î o te tul a tual.. E aluați î e ăsură etodele și a ti itățile pe are le derulați
î od ure t, la lasă, deter i ă for area și dez oltarea a estor o pete țe.

2
PeterăF.ăDruckeră„Societatea post capitalistă”,ăBucureşti,ăEd.Image,ă1999,ăpg.ă58

10
 Laă oraă actual ,ă şcoalaă româneasc ă dezvolt preaă pu ină competen e,ă fiindă deficitar , mai
ales laă dezvoltareaă competen eloră deă ordină superioră (gândireă critic ă şiă capacitatea de a rezolva
problemeă iăaăluaădecizii) siăaăcompeten elorănecognitiveă(capacitateaădeăaălucraăînăechip ,ăceaădeă
comunicareăşiăceaădeănegociere).ăEsteăoămareădiscrepan ăîntreăceeaăceăseăpred ăşiăcumăseăpred ă
laăclas ,ăvia aăcotidian ăaăelevilor,ăimpactulănoilorătehnologiiăşiămuta iile/ădinamicaădinăeconomieă
şiă societate.ă Prină urmare,ă adaptareaă sistemuluiă deă înv mântă laă dinamicaă economieiă actualeă
devineă esen ial . În acest sens, suntă vizateă urm toareleă schimb ri:ă centrareaă real ă aă educa iei/
curriculumuluiăşcolarăpeăcompeten e;ăconstruireaăşiăaplicareaăunorăstrategiiăeficienteădeăînv areă
deăc treăeleviăînăvedereaădobândiriiăcompeten elor; abordarea demersului didactic centrat pe elev,
pentruă identificareaă şiă cultivareaă abilit iloră individuale,ă cuă scopulă deă aă maximizaă poten ialulă
fiec ruia


TEMĂ DE REFLECȚIE

Care su t pro o ările a tuale u are se o fru tă u t ăr î alegerea, găsirea și

păstrarea u ui lo de u ă?

1.2ăComponentaăeducaţional .ăNecesitateaăschimb riiădeăparadigm

Ultimeleăstudiiă/ărapoarteăînăurmaăaplic riiătestelorăPISAăşiăTIMSSăauăeviden iatăfaptulăc ă

de iă rezultateleă dină 2012ă s-auă îmbun t ită fa ă deă celeă dină 2000,ă eleă r mână înc ă subă mediaă
european , ceeaăceădemonstreaz ăc ,ăînăcontinuare,ă interesul elevilor români referitor la studiul
ştiin elorănaturiiăesteăsc zut.
Competen eleă vizateă deă testeleă PISA,ă pentruă domeniulă tiin e,ă sunt:ă identificareaă
problemeloră deă natur ă ştiin ific ,ă capacitateaă deă aă explicaă înă modă ştiin ifică fenomeneleă şiă
utilizareaădatelorăştiin ifice3.ăAcesteătesteăverific ăşiăînăceăm sur ăliăs-a cultivat elevilor interesul
pentruăaărealizaăinvestiga iiădeătipăştiin ific.ă
Testele TIMSS dină domeniulă tiin elor verific treiă domeniiă cognitive:ă cunoaşterea,ă
aplicareaă(capacitateaăelevuluiădeăaăutilizaăcunoaştereaăşiăîn elegereaăconceptual ăaăuneiăproblemeă
deă tipă ştiin ific)ă şiă ra ionareaă (posibilitateaă deă aă g siă solu iiă nuă doară laă problemeă ştiin ificeă deă

3
PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD 2009, p 130.

11
rutin ,ăciă şiă atunciă cândă auăde-aăfaceăcuăsitua iiă nefamiliare,ăcontexteăcomplexeăşiă problemeăceă
implic ămaiămul iăpaşi/ănivele)4.
Rezultatele elevilor români la aceste teste,ă pentruă domeniulă ştiin elor, eviden iaz , de
asemenea, necesitateaăschimb riiălaănivelulăpracticilorădidactice, atâtăînăceeaăceăprive teămetodeleă
de predare - înv are,ădarăşiăînăceeaăceăprive te evaluarea.
Înăactualulăcontext,ăşcoalaătrebuie s ăpun ăaccentul,ănuăatâtăpeăcunoştin e,ăcâtăpeăproceseleă
(mentaleă/ăcognitive)ăprinăcareăacesteaăseăob in iăformareaăcompeten elor.

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizaţi o listă de auze are o siderați ă au ge erat s ăderea i teresului ele ilor
pentru studiul ştii ţelor aturii.

2. Ce poate face un profesor pentru a rește i teresul ele ilor pe tru studiul ştii ţelor şi
pentru a-i orie ta spre ariere di do e iul știi țelor și teh ologiei?

1.3. Reforma procesului de predare-înv areă aă con inuturiloră specifice domeniului

tiin eăînăalteă ri

Aă anticipaă viitorulă societ iiă umaneă şiă aă reformaă înă acestă sens sistemeleă deă înv mânt,ă
este, înă esen , o provocare pentruă toateă rileă lumii,ă ceă necesit ă timpă şiă solu iiă adaptateă
contexteloră na ionale.ă Pentru exemplificare, vom prezenta în continuare, reformele ce au avut
locăînăultimiiăani,ăînădou ăstateăeuropeneă şiărezultateleăremarcabile,ob inuteăcaăurmareăaăacestoră
reforme.
GERMANIA5
Tradi ional,ă sistemulă deă educa ieă dină Germaniaă nuă seă bazeaz ă peă testareă standardizat .ă
Totu i,ăcândăînăurmaătest rilorăTIMSSă1995ă iăPISAă2000,ăs-aăconstatatăc ăeleviiă germaniăs-au
situat într-oă pozi ieă deă performan ă medieă înă raportă cuă alteă riă dină OECDă iă subă scorulă mediuă
OECD,ă cuă discrepan eă mariă întreă stateleă federale, responsabilii politicilor educative din

4
TIMSS 2011 Science Framework, p 80.
5
Knut Neumann, Hans E. Fischer and Alexander Kauertz, FROM PISA TO EDUCATIONAL STANDARDS: THE IMPACT
OF LARGE-SCALE ASSESSMENTS ON SCIENCE EDUCATION
IN GERMANY (2010)

12
Germaniaă auă decisă oă reform ă fundamental ă aă sistemuluiă educa ională german.ă Schimbareaă
principal ădeăparadigm ăaăconstatăîn introducereaăStandardelorăEduca ionaleăNa ionaleă(NES).ă
Pentruă tiin e,ăacesteăstandardeăau stabilită3ăzoneădeăcompeten eăaleăelevilor:
- con inută tiin ifică (concepteă deă baz ,ă fenomene,ă principii,ă legi)ă iă investiga ieă tiin ific ă
(cunoa tereaă iăaplicareaăinvestiga ieiă tiin ificeă iădeprinderiăexperimentale);
- comunicareaăinforma ieiăînăacordăcuăcon inutulă iăauditoriul;
- evaluareăutilizândăcriteriiăspecificeă tiin elor.

EXEMPLEădeăcompeten eădinăNES
Aria de Elevii vor ...
competen
Cunoa tereaă Aveaăoăcunoa tereăprofund ,ăbineăstructurat ,ăbazat ăpeăconcepteădeăbaz
con inutului Folosiăanalogiiăpentruăaărezolvaăsarciniă iăprobleme
Investiga ieă Formulaăipotezeăpeăbazaăunorăexempleăobi nuite
tiin ific Planifica,ărealizaă iăanalizaăexperimenteăobi nuite
Comunicare Cerceta un subiect, folosind surse diverse
Vor prezenta rezultatele muncii lor într-oămodalitateăpotrivit ăaudien ei
Evaluare Comparaă iă apreciaă solu iiă tehniceă alternative,ă luândă înă considerareă aspecteă
fizice,ăeconomice,ăsocialeă iăecologice

Beneficiile directe ale acestei reforme asupra elevilor germani, se poate vedea comparând
rezultateleăPISAăaleăGermanieiădină2000ă iădină2012ălaă tiin e:
PISA Scor mediu
OECD6 GERMANIA
2000 500 487*
2012 494/501 514/524
*pentruăcompara ie:ăRomânia,ăPISAă2012ă- tiin eă– scor mediu 439

POLONIA7
Reformaă început ă înă 1997-1998 a avut trei obiective majore stabilite de Ministerul
Educa iei:ă
- cre tereaăcalific rilorădinăînv mântulăsecundară iăsuperior;

6
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
7
http://www.oecd.org/sweden/46581501.pdf

13
- asigurareaăegalit iiădeă anseălaăeduca ie;
- îmbun t ireaăcalit iiăeduca iei.
Una dintre modific rileă structuraleă f cuteă pentruă realizareaă acestoră obiectiveă aă fostă
proiectareaăunuiănouăcurriculumădeăbaz ăpentruăgimnaziu,ăcareăaăvizatăsistemulădeăcompeten eă iă
schimbareaăfilosofieiă iăculturiiăînv riiăînă coal ,ăangajândăefectivăprofesoriiăînădezvoltarea la
eleviă aă unoră competen eă relevante. Rezultatele acestei reforme,prezentate în tabelul de mai
jos,sunt remarcabile:

PISA Scor mediu
OECD8 POLONIA
2000 500 479
2012 494/501 518/526

În plus, trebuieăremarcatăc ,ăînăPolonia s-aăînregistratăşiăoăsc dereăevident ăaănum ruluiă
deăeleviăcareănuăatingeauănivelulădeăbaz ăalăcompeten elorădeălaă21% (în 2000) la 14,4%(în 2012)
 Înăconcluzie,trebuieăsubliniatăînc ăoădat ăfaptulăc ăănuăexist ăoă„re et ădeăsucces”ă
universalăvalabil ăînăreformareaăsistemelorădeăînv mânt,ădarăesteăimportantăcaăacesteăreformeă
s ăseăbazezeăpeăteoriileămoderneăaleăînv rii,ăadaptateăcontextuluiăşiăvalorilorăna ionale

1.4.ăTeoriiămoderneăaleăînv riiă

. . . Privire generală asupra teoriilor învățării

De-aă lungulă timpului,ă treiă coliă mariă iă importanteă deă psihologieă auă contribuită
semnificativălaădezvoltareaăteorieiăînv rii.ăFiecareădintreăacesteaăprive teă iăanalizeaz ăînv areaă
pornind de la puncte de vedere diferite. Acestea sunt:
- coala behavioristă,ă careă urm re teă modulă înă careă profesorulă iă factoriiă externiă influen eaz ă
înv areaă(Thorndike,ăSkinner,ăOsgood,ăHull,ăWidrik,ăMaureră .a.);
- coala constructivistă,ăcareădescrieăproceseleădeăgândireăimplicateăînăînv areă(Piaget,ăVîgotski,ă
Slavin, Popescu-Neveanu,ăBideaut,ăGriffin,ăDeweyă .a.);
- coala umanistă,ăcareăpuneăaccentăpeănecesitateaăsatisfaceriiănevoilorăemo ionaleăaleăelevilorăînă
procesulăînv riiă(Gardener,ăHoltă .a.).

8
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)

14
 Pornindă deălaăconcluziileăacestorăperspectiveădiferiteă iă complementareă asupraăînv rii,ă
AmericanăPsichologicalăAssociationăpropuneă(1997)ăcâtevaăprincipiiăpsihologiceăpeăbazaăc roraă
ar trebui reformate sistemele deă înv mântă înă vedereaă adapt riiă laă contextulă socio-economic
9
actual ,ăprezentateăpeăscurtăînăceleăceăurmeaz :
- înv areaăesteăeficient ăatunciăcândăesteăunăprocesăinten ionatăşiăconştientădeărestructurareăaă
cunoştin elor,peăbazaăexperien eiăpersonale
- înv areaăesteăfavorizat ădeăinterac iuneaăcuăceilal i şiăpoateăfiăeficientizat ăprinăacordareaădeă
sprijinădeăc treăprofesor
- eleviiădeăsuccesăreflecteaz ăasupraămoduluiăînăcareăeiăgândescăşiăînva ,îşiăstabilescăobiectiveădeă
înv areăşiăstrategiiădeăatingereăaăacestoraăşiăîşiămonitorizeaz ăprogresulăînăraportăcuăobiectiveleă
stabilite
- înv areaăesteăinfluen at ădeăcontextulăînăcareăseăproduce,ăincluzândăcultura,tehnologiaăşiă
practicileăeduca ionaleădinăsistemulădeăeduca ieăformal
- înv areaăesteăinfluen at ădeăfactoriiăemo ionaliăşiămotiva ionali.ăMotiva iaăintrinsec ăăsus ineă
efortulădepusăpentruăînv areăşiăgenereaz ăsucces.
- eleviiăauăstiluriăşiăritmuriădeăînv areădiferite. Adaptareaăstrategiilorădeăînv areăşiăevaluareălaă
necesit ileăindividualeăaleăelevilorăfaciliteaz ăînv area.
Acesteăprincipiiăsugereaz ăunădemersădidacticăcentratăpeăelev,ăcareă inândăcontădeănevoileă
emo ionaleă iădeăînv areăaleăacestuia,ădeăcontextulăînăcareăseăproduceăînv area,ădeăproceseleădeă
gândireăimplicateă iădeăinterac iunileăsocialeă iărela iileăinterpersonaleăstabiliteăînăcadrulă
procesuluiădeăînv are, s -l motiveze permanent pentruăînv areaădeăprofunzimeăşiăs -l
ghideze/sprijineăînădezvoltareaăcompeten elorăpersonale.

. . . Privire generală asupra constructivismului social

FondatorulăteorieiăconstructivisteăesteăconsideratăJohnăDeweyă(1933),ăcareăporne teădeălaă
ideeaăc ăoriceăpersoan ăîn elegeă iăî iăreprezint ălumeaăpeăbazaăexperien eiăpersonaleă iăaăproprieiă
reflec iiăasupraăacesteia.ăÎnăcontactăcuăoăidee sauăoăexperien ănou ,ăfiecareădintreănoiăoăasimil mă
sauăoărespingemăpeăbazaăcompar riiăcuăideileă iăexperien eleăanterioare.ă
Atunciă cândă minteaă întâlneşteă oă informa ieă nou ,ă încearc ă s ă g seasc ,ă maiă întâi,ă oă
configura ie/ă oăstructur /ăunăcomportamentăfamiliar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi

9
Learned-centred psychological principles: A framework for school redesign and reform, APA, 1997

15
pentru a decela conexiuniăneuronaleăcareăs ăfieăcompatibileăcu noileăinforma ii.ăDeăaceea,ăîiăesteă
maiăuşorăs ăasimilezeăinforma iiăasem n toareăcuăceleădejaăfixate.10
Conform lui Piaget, procesul de construc ie,ă deconstruc ieă iă reconstruc ieă intern ă
presupuneă oă anumit ă structur ă iă oă organizareă ceă seă modific ă înă func ieă deă vârst .ă Teoriaă luiă
Piaget,ă de iă îmbog e teă teoriaă luiă j.ă Dewey,ă esteă limitat ă deă faptulă c ă nuă iaă înă considerareă
contextul social înăcareăareălocăînv area.11
Vîgotskiă rezolv ă aceast ă problem ,ă punândă astfelă bazeleă constructivismuluiă social.ă
Conform teoriei lui Vîgotski, fiecare elev înva ,ăconstruindu- iă propriulăsens,ăbazându-se pe o
experien ădeăvia ălimitat .ăDarăaceast experien ăpoateăfiă”l rgit ”ăînăinterac iuneaăcuăceilal i.ă
Astfel,ăelevulăpoateăfiăajutatăprinăinterac iiăcuăprofesorulă iăcolegii,ăs ăp r seasc ăzonaădeăconfortă
(zon ăînăcareăelevulăpoateărezolvaăproblemeăînămodăindependent),ăpentruăaătreceăînăzonaăproximeiă
dezvolt riă(ZPD) - zona în care seăproduceăoăînv areăautentic .ăAceast ăzon ăcuprindeăstructuriă
cognitive aflate în curs de maturizare, dar care se pot maturiza doar sub îndrumarea profesorului
sau în colaborare cu colegii. 12 Stimulareaă înv riiă înă ZPDă presupune trei tipuri posibile de
strategii:
1. Intersubiectivitatea – creeaz ăunăterenăcomunăpentruăcomunicareăîntreăparteneriădeăînv areăcuă
perspective diferite, fiecare partener adaptându-se la perspectiva celuilalt, astfel încât, la finalul
activit ii deăînv are,ăparticipan iiăajungălaăoăîn elegereăcomun .ă(NewsonăȚăNewson,ă1975)
2. Scaffolding – presupuneăajustareaăpermanent ă aăsuportuluiăoferitădeăprofesor,ăînă timpulăuneiă
sesiuniădeăpredare,ălaănivelulădeăperforman ăalăelevului.ă
3. Participarea ghidată – ună conceptă maiă largă decâtă scaffolding,ă careă seă refer ă laă eforturileă
comuneăînăsus inereaăprocesuluiădeăînv are,ăprinăcolaborareaăelev-profesor,ădară iăelev-elev.
Aplicareaă constructivismuluiă socială înă elaborareaă strategiiloră deă înv are încurajeaz ă
eleviiă s ă seă angajezeă activă înă propriaă înv are,ă astfelă încât,ă prină colaborare,ă experimentareă iă
solu ionareădeăproblemeăreale,ăs ăî iăextind ăcunoa terea.ăReflec iaăasupraăprocesuluiădeăînv areă
ajut ăeleviiănu doarăs ăaprofundezeăcuno tin eădar,ămaiăales,ăs ăutilizezeăcuno tin eleădobânditeă iă

10
Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, în Integration the National Science Education
Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240
11
Piaget, J., Psihologiaăinteligen ei,ăE.D.P.,ăBucureşti, 1965
12
http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

16
strategiileădeăînv areăutilizateăînăcontexteănoi.ăAltfelăspus,ăreflec iaăpermiteăelevilorăs ăînve eă iă
s - iădezvolteăcompeten aădeăaăînv aăs ăînve e.ă
Aceast ă abordareă aă studiuluiă tiin eloră înă coal ,ă presupuneă cunoa tereaă iă aplicareaă deă
c treă profesoră aă unuiă ansambluă deă strategiiă careă s ă favorizezeă dou ă aspecte:ă achizi ia,ă
interpretareaă iă utilizareaă cuno tin eloră tiin ifice deă c treă elev şiă educareaă metacognitiv a
elevilor( însu ireaădeăc treăace tiaăaăunuiămodă tiin ificădeăgândire,ădeăabordareă iăsolu ionareădeă
probleme,ă aă unoră metodeă iă tehniciă specificeă deă luareă deă deciziiă iă ac iuneă necesareă construiriiă
proprieiăcunoa teri).
Înăprezent,ămajoritateaăprofesorilorădeă tiin eăintroducă iăprezint ăteoria înămodăabstractăşiă
axiomatic,ădeăsusăînăjos,ăf r ăaăfaceăleg turaăăcuăexperien eleădeăziăcuăziăaleăelevilor,ăcareăle-ar
puteaătreziăcuriozitateaăşiăi-arăangajaăemo ional.13 Deăexemplu,ăprofesoriiăleăofer ăelevilorălaăoreleă
deăfizic ,chimie,biologie direct concluzia, înălocăs -iăghideze,ăprinăîntreb riăşiădiscu ii,ăpentruăaăoă
g siăsinguri.ăActualulăsistemădeăevaluareăesteăcentratăpeăăacumulareaădeăinforma ii,ăsubăform ădeă
defini ii,ăteoreme,ădemonstra ii.ăProblemeleăpropuseăspreărezolvareăsunt,ăcelămai adesea, rutiniere
iă presupună cunoa tereaă iă utilizareaă unoră algoritmiă deă rezolvare,ă f r ă aă necesitaă proceseă deă
gândire de ordin superior.
Paradigmaă constructivismuluiă socială (Fig.ă 2)ă solicit ă implicareaă real ă aă eleviloră înă
descoperireaăcunoaşteriiăştiin ifice,ăliberaălorămanifestareă iăînv areaăprinăcolaborare.ăOăînv areă
autentic ă iădeălung ădurat ăpresupuneăaătreziăelevuluiăcuriozitateaă iăădorin aădeăimplicare,ădară iă
responsabilizareaă acestuiaă cuă privireă laă propriulă procesă deă înv areă iă rezultatul acestuia. O
abordareă constructivist ă aă demersuluiă didactică areă caă scopă transformareaă elevuluiă dintr-un
recipientăpasivădeăacumulareădeăinforma ii,ăîntr-unăfactorăactivăalăprocesuluiădeăînv are.ă
Putemărezumaăceleăexpuseăpân ăacumăconformăschemeiăurm toare:

13
Singer,ă M.ă ş.a.,ă coord.,ă Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe,ăConsiliulăNa ionalăpentruăCurriculumă– MinisterulăEduca ieiăNa ionale,ăBucureşti,ă2000,ăp.ă239

17
 Contextulăînv riiă(factoriiădeămediu,ă
nivelulăcuno tin elorăanterioare,ă
strategiileădeăgândireă iăînv areădeăcareă
dispuneăelevul),ăinfluen eaz ămotiva iaă
iăatitudineaăfa ădeînv areăaăelevilor.

Înv areaăesteăinfluen at ă Demersulădeăînv areă

deăinterac iunileăsociale,ădeă începe prin trezirea
rela iileăinterpersonaleă iădeă curiozit iiă iămotivareaă
comunicareaăcuăceilal i elevilor pentru studiul temei
propuse.
Paradigma
constructivismului
social

Înv areaăseăconstruie teăpeăexperien aă

Presupuneăangajareaăactiv ăaă
anterioar ăaăelevuluiădespreăsubiectul/ă
elevuluiă iăresponsabilizareaă
conceptulădeăstudiată(cuno tin e,ă
acestuia în raport cu propria
reprezent riăeronate,ăprejudec i,ăvalori,ă
înv are.
opinii etc.)


Fig. 2 Paradigma constructivismului social
Felulăînăcareăsuntăprivi iăeleviiă iăprofesorulăesteărelevantăpentruăăaădeosebiăînv mântulă
tradi ionalădeăcelădeătipăconstructivist,ădeoareceăîntreagaăstrategieădidactic ăseăbazeaz ăpeăaceasta.

TEME DE REFLECȚIE

. Realizați o listă u - trăsături pe are le o siderați ara teristi e ajorității elevilor cu care
lu rați.
. Realizați o listă a a ti ităților desfășurate de du ea oastră î lasă, pe tru o le ție sau u
siste de le ții, și apoi alo ați ti pul a ordat a estora.



PROVOCARE

Co siderați ă e istă o legătură î tre ele două sar i i preze tate ai sus? E pri ați- ă
opinia într-un scurt eseu (circa 10 rânduri).





18
 Dinăpunctădeăvedereăalăsistemuluiătradi ionalădeăînv mânt,ăelevulăesteăprivităcaăoăt bli ă
goal ,ă ună receptaculă careă trebuieă umplută laă capacitateaă saă maxim ă – rolul acestuia fiind de a
absorbiăcâtămaiămultădinăceeaăceăiăseăpred ,ădeăaăăfiăunăexecutantăobedientăalăsarcinilorăstabiliteădeă
profesor, de a- iăînsu iă iăaăreproduceăcuno tin ele,ăideile,ăopiniileăacestuiaăînăformaăînăcareăi-au
fost prezentate.
Plecândă deă laă aceast ă percep ieă asupraă elevului,ă rolulă dominant,ă activă înă clas ă îiă revine
profesorului, strategiile didactice sunt centrate pe predare, materialele utilizate preponderent sunt
caieteleă iămanualele,ăiarămodulădeădesf urareăalăactivit iiăesteăfrontal.ă(fig3)

Actorul principal Înăfa aăclasei Executant

Receptor pasiv
obedient

Expert Scrieăpeătabl
Memorator Reproduc tor
Sursaăprincipal ă
Singurulăemi tor
deăinforma ie
Copiaz ăînăcaietă Scrie ceea ce i se
Centrat pe ceăscrieăpeătabl dicteaz
Singurul
program ă iă
evaluator
manual
Este evaluat
Creeaz ă iăimpuneă Este notat
spordic
reguli

a b
Fig.3. Profesorulă(a)ă iăelevulă(b)ăînăparadigmaătradi ional

Consecin e:
- Rolulăelevuluiăînăclas ăesteăunulăpasiv,ăavândăunănum rălimitatădeăoportunit iădeăparticipare;ă
majoritateaăsitua iilorăînăcareăesteăsolicitatăs ăvorbeasc ăsuntăceleăaleăevalu riiăorale;
- Esteăîncurajat ămemorareaă iă reproducereaăinforma iei,ăl sându-seăpu inălocăpentruăaăgândi,ă aă
în elege,ăpentruădezvoltareaăproceselorăcognitiveăsuperioare;ă

19
- Cuno tin eleă seă transmită peă oă singur ă cale,ă deă laă profesoră laă elev,ă faptă considerată caă fiind
plictisitorădeăc treămajoritateaăelevilor,ăceeaăceăconduceălaăpierdereaăaten ieiăacestoraă iălaăoăslab ă
re inereă iăcapacitateădeăutilizareăaăcuno tin elor.
Obiectivulă principală înă tendin aă general ă (mondial )ă deă reevaluareă iă schimbareă aă
paradigmei educa ionaleărezid ăînă dinamizareaăactuluiăeduca ională iăcentrareaăacestuiaăpeăelevă
caăbeneficiară iăpeăprocesulădeăînv areă(nuăpeăcelădeăpredare).
Paradigmaă constructivist ă nuă neag ă valoareaă deă expertă aă profesoruluiă ,ă ciă doară mut ă
reflectorul pe activitateaăelevuluiăcaăparticipantăactivăînăprocesulădeăînv are.ăăProfesorulădevineă
facilitatoră ală înv rii,ă ceă sprijin ă elevulă înă construireaă proprieiă cunoa teriă iă careă creeaz ă ună
mediuădeăînv areăbenefică iăeficient(fig4). Din acest punct de vedere, profesorul:
- reorganizeaz ă mediulă deă înv areă (salaă deă clas )ă astfelă încâtă s ă seă poat ă treceă u oră deă laă
activit iăfrontaleăsauăindividualeălaăactivit iăînăperecheăsauăgrupeădeăelevi;
- preg te te,ăcreeaz ă iăofer ăoăgam ălarg ădeăsurseăprimareădeăinforma ieă(date brute, materiale
interactive,ămanipulative,ăexperimente,ăTICăetc.)ă iăîncurajeaz ăutilizareaă iăprelucrareaăacestoraă
deăc treăelevi;ă
- prive teăcuriozitateaă iămotiva iaăelevilorăcaăfactoriăprimordialiăînăangajareaăacestoraăînăînv areă
iă leă stimuleaz ă prină întreb riă deschiseă iă incitante,ă prină alegereaă adecvat ă aă resurselor,ă prină
ancorareaăcuno tin elorăînăvia aăreal ;
- permiteăelevilorăs ăpun ăîntreb ri,ăs ăcolaboreze,ăs ăî iăexprimeăopiniile,ăîncurajândăautonomiaă
iă ini iativaă acestora;- înainte deă aă începeă studiulă uneiă teme,ă evalueaz ă împreun ă cuă eleviiă
cuno tin eleăanterioareăaleăacestora
- evalueaz ăpeăparcursămodulăînăcareăeleviiăauăîn elesătemaă iăconcepteleăstudiate,ăînainteădeăaăleă
împ rt iăideileăsaleă– aceastaăpermiteăprofesoruluiăs ăidentificeăatâtăceeaăceăaăfostăbineăîn eles,ă
câtă iă undeă suntă necesareă clarific ri,ă deciă adaptareaă actuluiă didactică laă nevoileă deă înv areă aleă
elevilor;
- încurajeaz ă eleviiă s ă seă angajezeă înă dialog,ă atâtă cuă profesorul,ă câtă iă întreă eiă – dialogul,
cooperarea, interac iuneaăconfer ăpersonalitateă iă în elesălec ieiă – esteăoăadev rat ăprovocareăs ă
promoveziăacestăaspectă iăs ămen iiăeleviiăfocaliza iăpeătem ;
- provoac ă eleviiă s ăformulezeăipoteze,ăs ăleătesteze,ăs ăexprimeăopiniiă justificându-le,ăs ătrag ă
concluziiă iăs ăleăprezinteăargumentat;
- ofer ătimpăelevilorăpentruăaăgândiă iăaăformulaăr spunsuriălaăîntreb rileăpuse

20
- reflecteaz ăcriticăasupraăac iunilorăsale înăvedereaăajust riiă iăîmbun t iriiăactivit iiăproprii.
Se simte
Sti ulator al uriozității și al
oti ației • respectat
• valorizat
• relaxat
Fa ilitator al dez oltării stru turilor
de g dire și al o u i ării

Devine
•activ
Co stru tor al o u ității lasei •implicat
•explorator
•motivat
•angajat în dialog
Creator, organizator, manager al •parte er și respo sa il de
ti pului, al resurselor, al situațiilor de propria î ățare
î ățare și al a ti ităților de e hipă •profesor și ele al olegilor lui
•evaluator


Practician reflexiv
Își dez oltă
• procesele de gândire
superioare
Me tor și ola orator al ele ilor • capacitatea de a gândi
critic
• auto o ia și i ițiati a
• capacitatea de a lucra în
Centrat pe realitate e hipă
• a ilități superioare de
comunicare

a b
Fig. 4 Profesorulă(a)ă iăelevulă(b)ăînăparadigmaăconstructivist

TEME DE REFLECȚIE

. Ce spu e a ti itatea ea la atedră despre alorile și o i gerile ele legate de eseria de

profesor?
. De u de, î e o te te a o ți ut a este convingeri?
. Cu i flue țează a estea opi ia ea despre e este posi il sau u să fa ă u profesor?

21
 PROVOCARE

Ale ui i terese su t ser ite de odul î are î i pla ifi , orga izez și desfășor a ti itatea?

. . Învățarea prin cooperare

Specificăînv riiăprinăcooperareăesteăfaptulăc ăeleviiălucreaz ăînăechipeă(perechi,ăgrupuriă
mici) pentru rezolvarea unei sarcini de lucru sau a unui proiect, conform anumitor principii (fig.
5).14
Principiulă interdependen eiă pozitive:ă to iă eleviiă dintr-oă echip ă auă obliga iaă s ă colaborezeă în
vedereaă rezolv riiă sarciniiă deă lucruă – dac ă ună membruă ală echipeiă nuă î iă realizeaz ă atribu iile,ă
consecin eleăafecteaz ăîntreagaăechip ;
Principiulăresponsabilit iiăindividuale:ăfiecareăelevădinăgrupăesteăresponsabilă iătrasălaăr spundereă
atât pentru efectuareaăp r iiăceăîiărevine,ăcâtă iăpentruărezolvareaăsarciniiădeălucruăaăgrupuluiă;
Principiulă promov riiă interac iuniiă fa ă înă fa :ă chiară dac ă oă parteă dină sarcin ă esteă realizat ă
individual,ă membriiă grupuluiă auă obliga iaă s ă ofereă feedback,ă s ă cear ă l muriri asupra
ra ionamentuluiă f cută iă concluziiloră prezentate,ă s ă seă sprijine,ă s ă seă înve eă iă s ă seă încurajezeă
unul pe altul;
Principiulă înv riiă abilit iloră interpersonale – eleviiă trebuieă s ă înve eă nuă doară subiectulă
academic,ă ci,ă deă asemenea,ă s - iă dezvolteă abilit iă interpersonaleă iă deă grupă necesareă pentruă aă
func ionaăcaăparteăaăuneiăechipe.ăEleviiătrebuieăs ă tieăs ăinterac ionezeăpentruăluareaădeciziiloră iă
gestionareaă timpului,ă s ă comuniceă eficient,ă s ă gestionezeă conflicte,ă s ă distribuieă iă s - i asume
sarciniă înă acordă cuă ceilal i,ă s ă seă sus in ă reciprocă înă înv areă prină intermediulă feedback-ului
constructiv;
Principiulă dezvolt riiăgrupului:ă membriiăgrupuluiăstabilescăîmpreun ăobiectivele,ămodulăînă careă
func ioneaz ă echipaă iă identific ă schimb rileă necesareă pentruă caă aceastaă s ă devin ă câtă maiă
eficient .

14
Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A. Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Interaction
Book: Edina, Minnesota. 1998.

22
 i terdepe de ță
pozitivă

Dezvoltarea
grupului
Responsabilitate
i dividuală

A ilități
I tera țiu e interpersonale
față î față

Fig.5. Principiileăînv riiăprinăcooperare

Unăbunăargumentăpentruăaăaplicaălaăclas ăactivit iădeăcolaborareă iămetodeăparticipativeă

esteă iă piramidaă înv rii 15 (elaborat ă deă Natională Trainingă Laboratories,ă Betel,ă Maine),ă careă
arat ăcareăesteărataăre ineriiăinforma ieiăfunc ieădeămetodeleăutilizateăpentruăînv are:

PRELEGERE 5%

Metode pasive de
î vățare CITIRE 10%
AUDIO-VISUAL
20%
DEMONSTRA IEăă30ș
Metode active de DISCU IIăÎNăGRUPăă50ș
î vățare
LUCRÂND EFECTIV
(EXPERIMENTÂND) 70%
ÎNV ÂNDU-IăPEăAL IIăăăă90ș

Fig.6. Piramidaăînv rii

15
http://thepeakperformancecenter.com/educational-learning/learning/principles-of-learning/learning-pyramid/

23
 1.5.ăÎnv areaăbazat ăpeăinvestiga ie

Conformă dic ionarelor,ă investiga iaă esteă o cercetare,ă studiereă minu ioas ,ă efectuat ă
sistematic, cu scopul de a descoperi ceva.16
Înv areaăbazat ăpeăinvestiga ieă(Inquiery Based Learning sau Enquiery Based Learning)
esteă oă strategieă centrat ă peă elev,ă cu r d cinileă înă abordareaă constructivist ă aă înv rii.ă IBLă
porne teăădeălaăoăîntrebareăsauăoăsitua ieăproblematic ădinălumeaăreal ăidentificat ădeăprofesorăsauă
deă elevi.ă Peă parcursulă investiga iei,ă profesorulă ghideaz ă elevul,ă într-un grad mai mic sau mai
mareă (func ieă deă caracteristicileă deă vârst ,ă abilit ileă iă cuno tin eleă anterioareă aleă elevilor),ă s ă
cerceteze,ă s ă experimenteze,ă s ă analizeze,ă s ă exploreze,ă s ă creeze,ă s ă comuniceă pentruă aă g siă
r spunsulălaăîntrebare.
Func ieădeăgradulădeăautonomieăacordat elevilor, strategiile investigative se pot clasifica
astfel:
- investigație limitată (sau de confirmare) – eleviiăurmeaz ăunăalgoritmăstabilităanteriorăîmpreun ă
cuă profesorulă peă bazaă unoră modeleă oferiteă (aiciă contribu iaă investigativ ă aă eleviloră esteă
descoperireaă algoritmului);ă esteă util ă pentruă aă înv aă eleviiă s ă urmezeă oă anumit ă procedur ,ă s ă
culeag ă iăs ăînregistrezeăcorectădate,ăs ăseăaprofundezeăoătem ăalăc reiăr spuns,ărezultatăesteădejaă
cunoscut;
- investigație structurată – întrebareaă ini ial ă esteă lansat ă deă profesor,ă careă stabile teă iă
formuleaz ăproceduraădeălucru,ămodulădeăcercetare;ăeleviiăculegădateăexperimentaleă iăinforma ii,ă
leă analizeaz ă iă leă evalueaz ,ă formulândă oă concluzieă iă g sindă iă comunicândă ună r spunsă
argumentatăîntreb riiăpropuse;
- investigație ghidată – întrebareaăesteălansat ădeăprofesor,ădarămodulădeă cercetareăesteă alesădeă
elevi; ace tiaă primescă oă întrebare/situa ie-problem ,ă îns ă trebuieă s ă identificeă singuriă metodaă
optim ,ă proceduraă deă urmată pentruă ob inereaă ă unuiă r spunsă corectă i modalitatea în care vor
prezentaărezultatulăob inut;ă
- investigație deschisă – eleviiă propună siă cerceteaz ă propriileă întreb ri,ă luândă deciziiă atâtă înă
leg tur ăcuăproblemaădeărezolvat,ăcâtăşiăcuămetodaădeărezolvareăaăproblemei.ă

16
http://dexonline.ro/definitie/investiga%C8%9Bie

24
 TEMĂ DE REFLECȚIE

Ca profesor, î od sigur ați a tre at ele ii î a ti ități de tip i estigati . Pregătiți u aterial
ilustrati și preze tați olegilor o astfel de a ti itate, orel d-o cu una dintre formele de
i estigație preze tate ai sus.

Avantajele majoreă aleă uneiă astfelă deă strategiiă aplicateă înă studiulă tiin elor,ă careă seă
constituieă iăînăfactoriămotivatoriăpentruăcadreleădidactice,ăsuntăurm toarele:
implic ăeleviiăînăstudiulăunorăsitua iiădinălumeaăreal ,ăceeaăceău ureaz ăîn elegerea,ăasimilareaă iă
confer ăsemnifica ieăcuno tin elorăteoretice/ăcon inuturilorăînv ate;
ajut ăeleviiăînăa- iăformaăabilit iă(deăaăpuneăîntreb ri,ădeăaăcerceta,ădeăaăanaliza,ădeăa- iăexprimaă
eficientăopiniile)ă iăcapacit iă(gândireăcritic ,ălucruăînăechip ,ădeăcomunicare,ădeăcolaborare, de
luare de decizii) transferabile - necesareăatâtălaăviitorulălocădeămunc ,ăcâtă iăînăvia aăpersonal ;
formeaz ă iă dezvolt ă gândirea divergent ă– aă g siă maiămulteăipotezeă iă solu iiăpentruăoăsitua ieă
problematic ă– factorădecisivăalăceleiămaiăînalteăcapacit iăintelectualeăumane:ăcreativitatea.
IBLă esteă oă strategieă c reia,ă înă literaturaă deă specialitate,ă iă seă circumscriuă cinciă etape ale
c ror denumiriădifer ădeălaăautorălaăautoră(vezi fig.7):

Î trea ă

Refle tează Pla ifi ă

Co u i ă I vestighează

Fig.7. Etapele IBL

25
- întreabă – etapaăînăcareăesteăformulat întrebarea,ăstabilit ăsitua ia-problem ,ăcazulădeăstudiat,ă
tema proiectului.
Probabilăc ăesteăetapaăceaămaiăprovocatoareă iă dificil ăpentruăprofesorulăcareădore teăs ă
apliceălaăclas ăaceast ăstrategieădeăînv are.ăS ăprovociăunăconflictăcognitiv,ăs ăg se tiăoăîntrebareă
bun ,ă incitant ,ă care,ă peă deă oă parte,ă s ă trezeasc ă mirarea,ă curiozitateaă iă dorin aă deă studiuă aă
elevului, iar, peădeăalt ăparte,ăs ăfieăancorat ăînărealitate,ănuăesteătocmaiău or.ă
Termenul de conflict cognitiv î iă areă origineaă înă teoriileă psihologiceă aleă disonan eiă
cognitiveă(Festinger,ă1956).ăAcestaăesteăoăstareădeădisconfortămentalăaăuneiăpersoaneăcareăde ine,ă
înăacela iătimp,ădou ăconvingeri,ăvaloriăsauăideiăcontradictoriiăsauăseăconfrunt ăcuănoiăinforma iiă
careă intr ă înă conflictă cuă convingerile,ă valorile,ă ideileă de inuteă anterior.ă Esteă înă naturaă fiin eiă
umaneă s ă încerceă s ă ias ă dină aceast ă stare,ă s ă înl tureă stareaă conflictual ,ă pentruă aă reveniă laă
echilibruă iăarmonieăcuăsineăînsu i.ă
Înăpractic ,ănuăesteăfoarteău orădeăg sităunăastfelădeăconflictăcognitiv,ăpentruăc ăunăconflictă
consideratăpotrivitădeăprofesorăarăputeaăs ănuăfieăsesizatădeăelevăsauăs ănuăîiătrezeasc ăcuriozitatea.ă
Înăacesteăcazuriăelănuăvaădeveniăunăfactorămotiva ional.
Este o provocare pentruă oriceă profesoră s ă g seasc ă ună bună conflictă cognitivă careă s ă
trezeasc ămirareaăelevului,ăs ăîlăfac ăcurios,ăs ăîiătrezeasc ădorin aădeăaăseăangajaăînădemersulădeă
înv areă i,ăînăacela iătimp,ăs ăfieăcorelatăcuătemaădeăstudiu.
Din perspectiva constructivist ăaplicat ăînăstudiulă tiin elor,ăconflictulăcognitivăseăprezint ă
subăformaăuneiăîntreb riăincitanteăsau,ăchiarămaiăbine,ăsubăformaăunuiăexperimentăcareăd ăna tereă
laăîntreb ri.ăEsteădeăpreferatăs ăseăculeag ăastfelădeăîntreb riăchiarădeălaăeleviă(oăscurt ăactivitateă
deăbrainstormingălaăînceputulăuneiăunit iădeăînv areăcuătopicaă„Ceăa ădoriăs ă tiuădespreă...”ăesteă
util ăînăatingereaăacestuiăscop).
Exempleădeăîntreb ri:

Fizi ă
- Ceă leg tur ă exist ă întreă oă barc ,ă oă caracati ,ă joculă deă biliardă iă oă
rachet ?
- Cum este introdus curentul electric în baterii?
- Deăceănuăcadănoriiăpeăp mânt?
- De ce în acvariul cu un pe ti or câteodată nu vedem niciunul i
câteodată vedem doi?

26
 Chimie
- C t ostă o ole ulă de apă?
- Cu se for ează stala titele și stalag itele?
-

Biologie
- Ce se î t plă u i i a după e este s oasă di orp? De e?
- Cum îmi aleg plantele de apartament?
- De e ă doare sto a ul?

- planifică – etap ăînăcareăelevii,ăghida iădeăprofesor,ăpeăbazaăcuno tin elorăpeăcare le au în acest

momentădespreătem ,ădecidăcareăvorăfiădirec iaă iămetodeleăceăleăvorăaplicaăînăinvestiga iaălor.
Esteă oă etap ă înă careă eleviiă î iă evalueaz ă cuno tin eleă anterioareă (ceă credă c ă tiuă despreă
tem ă iădeăunde),ăgenereaz ăipoteze,ăstabilescădeăceăinforma iiăarăaveaănevoieă iăundeăle-ar putea
g si,ă seă întreab ă cumă ară puteaă testaă experimentală ipotezeleă iă deă ce resurse ar avea nevoie, ce
rezultate s-ară a teptaă s ă ob in .ă Rolulă profesoruluiă înă aceast ă etap ă esteă s ă adresezeă întreb riă
deschiseăpentruăaăajutaăeleviiăs ăseămen in ăînăcadrulătemeiăstudiateă iăpentruăaăaveaăsiguran aăc ă
seăcolecteaz ătoateădateleănecesare.
- investighează – esteăetapaădeăexplorareăînăcareăseăcolecteaz ă iăseăorganizeaz ăprobeleănecesare
solu ion riiăsitua iei-problem .ă
Seă efectueaz ă experimenteleă planificate,ă seă interogheaz ă diverseă surseă deă informa ieă cuă
privire la subiect, se formuleaz ă concluziiă preliminare,ă seă preg tescă materialeleă necesareă
comunic riiă ideilor.ă iă înă aceast ă etap ă rolulă majoră ală profesoruluiă esteă s ă ajuteă eleviiă fiec reiă
echipeăprinăîntreb ri,ăs ăîiăghidezeăînăcolectareaă iăorganizareaădatelor,ăs ăclarificeănedumeririle
acestora,ăs ăîncurajezeăeleviiăs ăcolaborezeăeficient.
- comunică – seăîmp rt escărezultateleăinvestiga iei.
Eleviiă î iă prezint ă observa iileă experimentaleă i/sauă informa iileă culeseă iă explic ă
aspecteleă descoperiteă iă ceeaă ceă auă înv at.ă Rolulă profesoruluiă esteă deă aă ajutaă eleviiă s ă
verbalizeze,ă s ă expliceă ceeaă ceă auă descoperit,ă s ă utilizeze,ă într-oă câtă maiă mareă m sur ,ă ună
vocabular de specialitate.
- reflectează - seăreflecteaz ăasupraărezultatelor,ăseăcoreleaz ă iăseăinterpreteaz ăprobeleăob inute.

27
 Eleviiă analizeaz ,ă discut ,ă primescă iă ofer ă feedback,conceptualizeaz ,ă sintetizeaz .ă Seă
formuleaz ăconcluziaăfinal .ăProfesorulăintroduceănoiiătermeniădeăspecialitateă iăajut ăeleviiăs ăî iă
clarificeă iăs ăî iăorganizezeăîntr-oăstructur ăordonat noileăcuno tin e.
Înăurmaăacesteiăetapeărezult ănoiăîntreb riăceăconducălaăreluareaăcicluluiăinvestigativ,ăfieă
caăoănecesitate,ăpentruăaăl muriăceănuăs-aăîn eles,ăfieăpentruăaprofundareaătemei.ăÎnăcazulăînăcareă
ceea ce s-aă studiată cap t ă semnifica ieă pentruă elevi,ă eiă voră puteaă aplicaă noileă cuno tin eă înă alteă
situa ii,ădomeniiă iăînăpropriaălorăvia .ă
A aă cumă seă observ ,ă esen aă înv riiă bazat ă peă investiga ieă esteă participareaă eleviloră înă
planificarea,ădesf urareaă iăevaluareaăactivit iloră iăproiectelor. Pentru a-iăînv aăpeăeleviăcumă
s ădesf oareăoăinvestiga ieăeficient ăesteăutil ădiagrama din figura de mai jos (fig.8).17

Punerea Găsirea Explorare Interpretarea Comunicarea

î tre ărilor resurselor experi e tală i for ațiilor rezultatelor

Ce dores să Ce fel de Cu aș putea Este rele a tă Care este

știu despre resurse m-ar demonstra pentru a punctul meu
a eastă te ă? ajuta? experimental? răspu de la principal de

Ce știu despre Unde le Ce rezultate aș Ce părți susți Care este

întrebarea găses ? putea aștepta? răspu sul eu? auditoriul?
mea?

De u de știu? Cu oi ști ă Ce ipoteze aș Cu se leagă de Ce este

i for ația putea formula? eea e știa ? i porta t să
este alidă? spun?

Ce aș mai avea Cine este Ce date am Ce părți i fir ă I for ațiile pe

e oie să știu? responsabil o ți ut? răspu sul eu? are dores să le
pentru prezint sunt
a eastă
i for ație? su esiu e logi ă?
Care ar putea Ce alte Cu aș e alua Ridi ă oi Cum pot
fi răspu sul? i for ații ai rezultatele î tre ări? î părtăși
sunt aici? o ți ute? mesajul prin

Fig.8. Diagramaăprocesuluiădeăinvestiga ieăă(C.Bruner,ă2014)

17
https://kristinahollis.wordpress.com/page/2/

28
 Înăfinalulăacesteiăsec iuni,ăvomămen ionaăceleămaiăimportanteăelementeă iăteoriiăcare,ăde iă
s-auădezvoltatăcaăteoriiădeăsineăst t toareăde-aălungulătimpului,ălaăoraăactual ăintr ăsub umbrela
paradigmeiă constructivisteă înă educa ie, ele stând laă bazaă construiriiă oric ruiă demersă didactic de
tip constructivist:
- înv areaăcognitiv ă(Piagetă– consideratăp rinteleăconstructivismuluiăal turiădeăJohnăDewey)
- zonaăproximeiădezvolt riă(Vâgotschi)
- procesădeăînv mântăcentratăpeăelev
- înv areaăprin cooperare
- gândireaăcritic
- modelareăciclic ăaăînv riiă
- înv areaăbazat ăpeăinvestiga ieă(IBL,ăEBL)
- taxonomia lui Bloom.


29
MODULUL 2

Competen a.ăOpera ionalizareaăcompeten eloră– repere teoretice

De iă primeleă preocup riă pentruă dezvoltareaă unuiă înv mântă centrată peă competen eă auă
ap rutăînă araănoastr ăînc ădină1990,ănuăexist ăînc ăoăviziuneăclar ,ăunitar ă iăcomplet ăcuăprivireă
laă descriereaă competen elor,ă rela iaă dintreă competen eă iă con inuturiă sauă modulă deă
opera ionalizareăaăcompeten elor.ăDeăaceea,ăînăceleăceăurmeaz ,ăvomăfaceăoăprezentareăsuccint ăaă
termenului,ădară iăaăunorămodeleădeăcompeten eă iădeăopera ionalizareăaăacestora,ăutilizateăast ziă
laănivelăinterna ional.

2.1.ăCompeten a.ăDelimit riăconceptuale

. . . Modele ale competențelor

Celă maiă utilizată modelă pentruă definireaă competen ei,ă consider ă c ă aceastaă reprezint ă ună
complexă deă cuno tin e,ă abilit iă iă atitudiniă ceă conduceă laă performan ,ă într-oă anumit ă direc ie/ă
domeniu.

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI COMPETENȚE

Fig. 9. Modelulăcompeten eiă(modelădeăreferin )18

Acestă modelă ală competen eiă seă reg se teă iă înă România,ă înă Legeaă Educa ieiă Na ionaleă
(Listaă defini iiloră termeniloră iă aă expresiiloră utilizateă înă cuprinsulă legii),ă conformă c reiaă
”Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina i utiliza adecvat cuno tințe,
abilități i alte achiziții constând în valori i atitudini pentru rezolvarea cu succes a unei

18
Potolea,ăD.ă .a.,ăCoordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE, EDP, 2012

30
anumite categorii de situații de muncă sau învățare, precum i pentru dezvoltarea profesională
ori personală în condiții de eficacitate i eficiență”.
Înă acela iă timp,ă înă Curriculum-ulă Na ional,ă competen eleă suntă definiteă caă ”ansambluri
structurate de cuno tințe i deprinderi dobândite prin învățare, ce permit identificarea i
rezolvarea în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu”19 Astfel, în
programeleă colareădinăînv mântulăpreuniversitarăromânesc,ăcompeten eleăsuntăpuseăînărela ieă
cuă anumiteă con inuturiă dar,ă atitudinileă iă valorileă suntă exterioareă competen ei,ă favorizândă
dezvoltareaă iămanifestareaăcompeten ei.ăDe asemenea sunt definite dou ătipuriădeăcompeten e:ă
competen eă generale,ă specificeă uneiă disciplineă ioă careă seă formeaz ă peă durataă unuiă cicluă deă
înv mântă iăcompeten eăspecifice,ăderivateădinăceleăgenerale,ăceăseăformeaz ăpeăparcursulăunuiă
ană colar,ă considerateă etapeă înă dobândireaă competen eloră generale.ă Competen eloră specificeă leă
suntăasociateăcon inuturi.ăCuătoateăacestea,ămodulăînăcareăauăfostăderivateăcompeten eleăspecificeă
nuăesteăunulăfoarteăclară iăunitarălaănivelulătuturorădisciplinelorădeăînv mânt.

VALORI ȘI
ATITUDINI

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI COMPETENȚE

Fig. 10. Conceptulădeă„competen “ăînăînv mântulăpreuniversitarăromânesc20

Unămodelăintegratorăalăno iuniiădeăcompeten ăesteăpropusădeăD.ăPotolea,ăS.ăTomaă(2010)ă

înă lucrareaă ”Conceptualizareaă competen eiă – implica iiă pentruă construc iaă iă evaluarea
programelorădeăformare”.ăConformăacestuiămodelăcompeten aăesteăunăansambluădeăcuno tin eă iă
abilit i,ă orientateă valorică deă caracteristiciă deă personalitateă ceă seă manifest ă într-un context dat.

19
***Ghid metodologic, aria curriculară Matematică i tiințe ale naturii, liceu,ăMinisterulăEduca ieiă iăCercet rii,ă
Consiliul pentru curriculum, 2002
20
Potolea,ăD.ă .a.,ăCoordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE, EDP, 2012

31
Prină urmareă ună subiectă competent,ă cuă anumiteă valoriă iă atitudini, ”selecționează i combină
cuno tințe i abilități în funcție de sarcina de rezolvat i particularitățile contextuale”21
Cadrulă deă evaluareă PISAă (OECD),ă areă laă baz ă treiă competen eă ştiin ificeă deă baz ă careă
descriu,ăceeaăceăOECDănume teă„alfabetizareăştiin ific ”ă iăcareăarătrebuiăs se produc ălaăfinalulă
înv mântuluiăobligatoriuăCeleătreiăcompeten eăsunt:
1.ăCapacitateaădeăaăexplicaăînătermeniăştiin ificiăfenomeneădiverseădinănatur .
2.ăCapacitateaădeăaăevaluaăşiăconcepeăinvestiga iiăştiin ifice.
3. Capacitateaădeăaăinterpretaăînămodă tiin ific,ădateă iădoveziăexperimentale.
ÎnăcadrulădeăevaluareăTIMSSăabordareaăesteău orădiferit .ăModelulăTIMSSănuăintroduceă
înămodăexplicităconceptulăcompeten elor,ă înv areaăfiind modelat ăastfelăîncâtăs ăfieădescris de:
cunoa tereaă iăîn elegereaă tiin ific ă(aăunorăconcepte,ălegi,ăprincipii)ăă iădeprinderiăcaracteristiceă
(practiceă sauă deă gândire).ă Ambeleă suntă contextualizateă laă oă serieă deă con inuturiă curriculareă iă
organizate pe niveluri de complexitate.
Pentruăambeleămodeleădescrise,ăitemiiăceăevalueaz ănivelulădeăperforman ,ăsuntădeătreiătipuri:ă
- cunoa tere (fapte,ăinforma ii,ăinstrumenteă iăprocedee);
- aplicare (aplicareaăcuno tin eloră iăîn elegereaăcontextual ,ămanifestat ăînădiferiteăcontexte)
- raționament (rezolvareaă deă problemeă complexeă iă nefamiliare,ă formulareaă explica iilor/ă
concluziilor,ăluareaădeciziiloră iătransferulădeăcuno tin eăînăsitua iiănoi).

. . . Cadrul competențelor cheie europene
În Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului Europeană iă aă Consiliuluiă dină
18.12.2006,ă privindă competen eleă cheieă pentruă înv areaă peă totă parcursulă vie ii,ă esteă definit ă
competen aăcheieăcaă”o combinație a cuno tințelor, abilităților i atitudinilor adecvate fiecărui
context pentru împlinire i dezvoltare personală, incluziune socială, cetățenie activă i ocupare a
forței de muncă”.ă Acestă cadruă define teă 8ă competen eă cheieă iă descrieă cuno tin e,ă abilit iă iă
atitudini legate de fiecare dintre acestea:
 Comunicarea în limba maternă
 Comunicarea în limbi străine
 Competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia.;
 Competenţa digitală
21
Potolea, D. Toma, S. Conceptualizarea competenței – implicații pentru construcția i evaluarea programelor de
formare,ăînăvol.ăConferin aăNa ionalîădeăeduca ieăaăadul ilor,ăedi iaăaă3-a,ăEd.ăEurostampa,ăTimi oara,ă2010

32
  Capacitatea de a învăţa procesul de învăţare
 Competenţe sociale şi civice.
 Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului
 Conştiinţa şi expresia culturală,
Competen ele-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, în fiecare caz, pe gândirea
critic ,ă creativitate,ă ini iativ ,ă rezolvareaă problemelor,ă evaluareaă riscurilor,ă luareaă deciziiloră şiă
gestionareaăconstructiv ăaăsentimentelor.22

2.2.ăOpera ionalizareaăcompeten elor.ăProiectareaădemersuluiădidactic

Înă privin aă form riiă competen elor,ă trebuieă s ă preciz mă dină nouă celeă treiă niveluriă deă
accep ieăaăacestora:ă
- taxonomiaăşiădomeniileăpresupuseădeăcompeten eleăcheieăeuropene;ă
- structuraăinterioar ăaăcompeten elorăcaăfinalit i:ăcunoştin e,ăabilit i,ăatitudini;ă
- curriculumăşcolară(careăcuprindeăcompeten eăgeneraleăşiăcompeten eăspecifice).ă
Înă cazulă competen eloră principalaă preocupareă oă reprezint ă transferulă acestoraă dină
documentele reglatoare, în curriculumă şcolară aplicată şiă înă procesulă deă înv mântă (adic ,ă
„opera ionalizarea”ăacestora).ă
Didacticaă axat ă peă competen eă areă caă preocupareă nou ă imaginareaă unoră situa iiă deă
înv areă diverseă (cuă ajutorulă unoră suporturiă corespunz toare),ă careă s ă faciliteze formarea
competen elorădară iăaăunorăinstrumenteăpentruăevaluareaăacestora.
Prină urmare,ă trebuieă f cut ă distinc ieă întreă modeleleă utilizateă pentruă opera ionalizareaă
competen eloră înă vedereaă pred rii-înv riiă (ceă permită proiectareaă situa iilor/ă sarcinilor de
înv are)ă iă modeleleă utilizateă pentruă opera ionalizareaă competen eloră înă vedereaă evalu riiă (ceă
permităproiectareaădescriptorilor/ănivelelorădeăperforman ă iăaăitemilorădeăevaluare).23

. . . Modele de dezvoltare a competențelor
Taxonomia lui Bloom
Aceast ă taxonomieă esteă rezultatulă activit iiă unuiă grupă deă cercet toriă desf urat ă laă
începutul celei de-aădouaăjum t iăaăsecoluluiăXXă iăpoart ănumeleăluiăBloom,ădeoareceăelăaăfostă

22
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090
23
http://www.uvvg.ro/cdep/wp-content/uploads/2012/06/Didactica-competente-final.pdf

33
celă careă aă editată primulă volumă careă prezentaă teoriaă dezvoltat ă deă ace tiaă (Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, 1956).
Practică exist ă treiă piramide,ă câteă unaă pentruă fiecareă domeniuă deă înv areă stipulată deă
ace tia:ă cognitiv,ă afectiv,ă psihomotor.ă Dintreă acestea,ă ceaă maiă cunoscut este cea pentru
domeniulă cognitiv,ă desă utilizat ă iă laă noiă înă ar ă pentruă opera ionalizareaă obiectiveloră
educa ionale.ăExist ădou ăaspecteăcareăseăpierdăadeseaădinăvedere:
- faptulăc ăBloomăaăprivităînv areaăcaăunăansambluăalăcelorătreiădomenii,ăconsiderândăc ătoateă
treiătrebuieăs ăfieăavuteăînăvedereăîntr-unăsistemăeduca ionalăechilibrat;
- piramidaăproceselorădeăînv areăspecificeădomeniuluiăcognitivăaăsuferităadapt ri,ăcomplet riă iă
transform riădeălaădataăapari ieiăacesteia.

EVALUARE CREAȚIE CARACTERIZARE INOVARE

ADAPTARE
SINTE)Ă EVALUARE
ORGANIZARE
REACȚIE COMPLEXĂ
ANALI)Ă ANALI)Ă
VALORIZARE AUTOMATISM
APLICARE APLICARE
REACȚIE DIRIJATĂ
REACȚIE/RĂSPUNS
ÎNȚELEGERE ÎNȚELEGERE DISPO)IȚIE

CUNOAȘTERE REAMINTIRE RECEPTARE PERCEPȚIE

(a) (b) (c) (d)

Fig.11. Piramidaăproceselorădeăînv are
(a) Piramidaă domeniuluiă cognitivă (cuno tin eă iă aptitudiniă intelectuale)ă - Bloom&Krathwohl,
1956;
(b) Piramida domeniului cognitiv reactualizat ă- Anderson & Krathwohl, 2001;
(c) Piramida domeniului afectiv (sentimente, valori, atitudini) - Krathwohl, Bloom, Masia, 1973;
(d) Piramidaădomeniuluiăpsihomotoră(abilit iămotrice)24 - Simpson, 1972.







24
Pentru acest domeniu am selectat acele comportamente care sunt legate de partea experimental ăspecific ăfizicii.

34
Taxonomia lui Marzano
Conceput ă pentruă a unificaă taxonomiileă dejaă existenteă şiă a r spundeă neajunsuriloră dină
taxonomiaă luiă Bloom,ă taxonomiaă ă obiectiveloră educa ionaleă propus ă deă R.ă Marzanoă (2000)ă
includeă oă gam ă maiă larg deă factoriă careă influen eaz ă înv area.ă Aceast ă taxonomie,ă bazat ă înă
mareăm sur ăpeăcercetare,ăofer ăoăteorieăceăîncearc ăs -iăajuteăpeăprofesoriăs ădezvolteăgândireaă
elevilorăpornindădeălaăîn elegereaămoduluiă înă careăace tiaă gândesc.ăConformăacesteiătaxonomii,ă
exist ătreiăsistemeădiferiteădeăgândireă– autosistemul,ăăsistemulămetacognitivă iăsistemulăcognitiv.ă
Fiecare dintreăacesteătreiăsistemeăseăsprijin ăpeădomeniulăcuno tin elor.ă

Procese psihomotorii
Procese mentale
. AUTOSISTEMUL

SISTEMUL METACOGNITIV I for ații

N . Utilizarea u oști țelor
SISTEMUL COGNITIV

N . A aliză

N . Î țelegere

N1. Recuperare

Nivele de procesare

Fig. 12. Taxonomia lui Marzano25


Cuno tințele reprezint ăună factoră critică înă proceseleă deă gândire.ă Dup ă Marzanoă exist ă3ă
categoriiădeăcuno tin eăcareă”alimenteaz ”ăproceseleăgândirii:
- informa ii (idei,ăprincipii,ăgeneraliz riăşiădetalii,ătermeniiăşiăfaptele);ă
- proceseămentaleă(tactici,ăalgoritmiă iăreguliăsingulare);

25
http://es.slideshare.net/Marymaiza/la-taxonoma-de-marzano-y-kendall

35
- procese psihomotorii (ceă implic ,ă maiă multă sauă maiă pu in,ă înă func ieă deă disciplin ,ă diferiteă
deprinderi practice).
În sistemul cognitiv auă locă patruă proceseă mentale,ă corespunz toareă unoră niveleă deă
în elegereădiferite,ăceăpermităaccesulălaăinforma iileă iăprocedeeleădinămemorieăpentruăaăleăputeaă
utiliza:
1. Recuperarea cuno tințelor (implic ă rechemareaă informa iiloră dină memoriaă permanent ă înă
memoriaădeăscurt ădurat )ăLaăacestănivelădeăîn elegere,ăeleviiăpurăşiăsimpluăapeleaz ălaăfapte,ă
secven eăsauăprocese,ăexactăaşaăcumăauăfostăînv ate.
2. Înțelegerea (implic ărecuperareaăcuno tin eloră iăselectareaăcelorărelevanteăpentruăcontextul
dat).ă Laă acestă nivelă deă în elegere,ă eleviiă identific ă celeă maiă importanteă componenteă aleă
concepteloră iăleăintroducăînăcategoriileăcorespunz toare).ă
3. Analiza (presupune cinci procese cognitive: potrivirea, clasificarea, analiza erorilor,
generalizareaăşiăspecificarea). Acest nivel include toate procesele prin care este îndeplinit ăoă
sarcin ăspecific .
4. Utilizarea cuno tințelor. Este nivelul cel mai înalt al proceselor ce au loc în sistemul
cognitive. Laă acestă nivel,ă eleviiă potă utilizaă ceeaă ceă înva pentruă aă creaă noiă în elegeriă şiă aă
inventaămoduriădeăutilizareăaălucrurilorăînv ateăînănoiăsitua ii
Sistemul metacognitiv esteă ”centrulă deă comand ”ă ală tuturoră proceseloră deă gândireă
reglementândăceeaăceăseăîntâmpl ăînătoateăcelelalteăsisteme.ăAcestăsistemăstabile teă inteădeăatinsă
iă ia decizii cu privire laă informa iileă iă proceseleă cognitiveă necesareă pentruă atingereaă acestoră
inte.ăApoiămonitorizeaz ăproceseleăadaptându-le permanent pentru a putea îndeplini sarcina.
Autosistemul con ineă atitudini,ă convingeriă iă sentimenteă ceă sus ină motiva iaă elevuluiă
pentru îndeplinirea sarcinii
AtâtătaxonomiaăluiăBloom,ăcâtă iătaxonomiaăluiăMarzanoăpotăfiăutilizateădeăprofesorăatunciă
cândă proiecteaz ă activitateaă didactic ă (deă laă stârnireaă interesuluiă eleviloră pentruă tem , pân ă laă
proiectareaă sarciniloră deă înv areă specificeă diferiteloră niveleă aleă proceseloră cognitiveă iă aă
activit ilorădeăprocesareăaăînv rii)

2.2.2. Modele pentru evaluarea competențelor

Modeleleăpentruăevaluareaăcompeten elorăauăfostăelaborateăînăscopulăidentific riiăunorădescriptoriă

36
deă performan ă careă s ă descrieă specifică niveleă deă performan ă diferite.ă Acesteă modeleă stauă laă
bazaăelabor riiăitemilorădeălaătest rileăinterna ionale.ăVomădescrieăînăcontinuareăcelămaiăcunoscută
model de acest tip.
Re eauaăWebbăaăprofunzimiiăcunoa terii
Itemiiă pentruă testeleă PISAă (OECD)ă auă laă baz ă indicatoriă deă performan ă construi iă peă
baza modelului Webb’săDepthăofăKnowledge (DOK - Re eauaăWebbăaăprofunzimiiăcunoaşterii).ă
Conform DOK sunt identificate patru nivele ale profunzimii cunoa terii,ă legateă deă nivelulă deă
complexitateă aă sarciniloră peă careă eleviiă potă s ă leă îndeplineasc ă iă careă nuă auă leg tur ă cuă
dificultatea sarcinilor.

DOK4
Gâ dire exti să
Care este impactul?
DOK 3 Care este i flue ța?
Gândire Care este relația
strategi ă dintre?
Cu poți să C e ar fi da ă…?
folosești asta? Ce s-ar putea
DOK 2 întâmpla?
Apli area de ază De e poți să Ce s-ar întâmpla?
a o eptelor și folosești asta? Ce crezi, ce
DOK1 a ilităților Care este cauza? g dești, e si ți?

Reamintire& Cu se î t plă? Care este efectul?

re u oaștere De e se î t plă? Care este motivul?
Cine? Cu fu țio ează? Care este
rezultatul?
Când? De e se î t plă/
Unde? fu țio ează așa?
Ce?

Fig.13. ModelulăWebb’săDOK26 (Re eauaăprofunzimiiăcunoa terii)

DOK 1 – nivelă sc zut (reamintire, reproducere), de exemplu: amintirea unui fapt, a unui
concept, localizarea pe un grafic sau într-unătabelăaăunuiăpunct,ăaăuneiăinforma ii.

26
http://maverikeducation.blogspot.ro/2014/08/lets-make-dok-game-show-approach-to.html

37
DOK 2 – nivel mediu (aplicarea conceptelor), de exemplu: aplicarea unor concepte pentru a
descrieăsauăexplicaăunăfenomen;ăorganizareaăşiăprezentareaădatelor;ăinterpretareaăşiăfolosireaăunoră
seturi de date sau a unor grafice
DOK 3 – nivel ridicat (gândire strategică):ă analizaă unoră informa iiă complexe,ă identificarea
cauzeloră iăefectelor,ăsintezaăşiăevaluareaăunorădateăexperimentale,ăjustificareaăunorăobserva ii.ă
DOK 4 – nivel ridicat (extinderea gândirii):ăanalizaăinfluen eiă iăaăimpactului,ăanticipareaăunoră
posibileăaplica iiă iăsolu iiăînăcontexteăcomplexe.
Ună modelă combinată ală competen elor, care permite proiectarea atât a sarcinilor de
înv areă necesareă dezvolt riiă unoră competen e câtă iă aă descriptoriloră deă performan ă necesariă
pentruă evaluareaă competen ei,ă esteă matriceaă rigoriiă cognitiveă (N.ă Hess)ă ob inut prin
suprapunereaăre eleiăluiăWebbă(DOK)ăpesteătaxonomiaăluiăBloomă(revizuit ).ă

Matricea rigorii cognitive (Hess, Carlock, Jones, Walkup - 2009)27
Taxonomia lui Niveleleăprofunzimiiăcunoa teriiă(N. Webb - 1997, 1999)
Bloomărevizuit ă Nivelul 1 (DOK1) Nivelul 2 (DOK2) Nivelul 3 (DOK3) Nivelul 4 (DOK4)
(Krathwohl, Reamintire/ Abilit i/ăabstragere Gândireăstrategic Gândireăextins
Anderson 2001) reproducere (utilizarea (solicitarea (investigare,
(reamintirea unor informa iilorăsauăaă ra ionamentului,ă procesarea
fapte,ăinforma iiă gândirii conceptuale în dezvoltarea unui plan, condi iilorămultipleă
sau proceduri) doiăsauămaiămul iăpa i) r spunsuriăcomplexe) ale unor probleme)
A reaminti Reamintirea
termenilor,
formulelor, faptelor
etc.
Aăîn elege Rezolvarea Explicare,ăinferen eădeă Utilizarea conceptelor Aplicarea
problemelor simple baz ,ăutilizareaă pentru a rezolva conceptelor la alte
(un singur pas) diagramelor,ăestim ri problemele non-rutin domenii
A aplica Utilizarea Utilizarea unei Utilizarea Ini ierea,ă
procedurilor proceduri, rezolvarea ra ionamentelor,ă proiectareaă iă
simple: calcule, unei probleme de planurilor etc. conducerea unui
reguli, aplicarea rutin proiect, raportarea
formulelor rezultatelor
A analiza Recunoa tereaăunuiă Clasificarea Generalizarea unui Studierea altor
model, extragerea informa iilor,ă procedeu surse
datelor dintr-un interpretarea datelor
tabel
A evalua Compararea metodelor Noiăaplica ii.ă
Argumentareaă iă
justificarea lor
A crea Procesarea ideilor Emiterea de conjecturi G sireaădeăsolu iiă Sintetizarea datelor
privindăoăanumit ă alternative, din mai multe
problem ăsauăună sintetizarea surse. Conceperea
anumit concept informa iilor de modele

27
www.slideshare.net/SilviuAnca/norman-webb-30818652

38
 2.3.ăConstruc iaăitemilorăînăparadigmaăItemăResponseăTeoryă(IRT)

Înv areaă centrat ă peă dezvoltareaă competen elor,ă presupuneă adaptareaă sistemuluiă deă
evaluareă pentruă aă puteaă estimaă nivelulă deă dezvoltareă ală competen eloră elevilor, prin teste
standardizate şiă unitare.ă Deşiă înă Româniaă nuă exist ă înc ă preocup riă majoreă înă dezvoltareaă deă
astfelădeăteste,laănivelăinterna ional,înăultimeleădecenii,ăs-auăf cutăprogreseăremarcabileăînăaceast ă
direc ie.
Modelulăcelămaiăutilizat,laănivelăinterna ional,ăpentruăelaborareaătestelorădeăevaluareăesteă
Item Response Teory. (I. R. T) Acesta esteăunăcadruădeăm surareăutilizatăînăproiectareaă iăanalizaă
deăitemiă iăpleac ădeălaăpremisaăc ăevaluareaănuăînseamn ădoarăcalcularea unui punctaj al elevilor
la un test, ci estimarea abilit ilor/competen elor elevuluiăpeăbazaăadministr riiărespectivuluiătest.
Testul, instrumentătipicăpentruăevaluareaădeăprodus,ăreprezint ăoăprob ăimplicândăsarciniădeălucruă
identice pentru subiec iiă examina i,ă avândă oă tehnic ă precis ă pentruă apreciereaă succesuluiă sauă
eşeculuiăsauăpentruănotareaăreuşitei.ăă
În IRT, evaluarea nu depinde de forma testului (administrat într-oă instan ă sauă alta),ă ciă
doar de caracteristicile itemilor care:
- indică gradul de adecvare alăunuiătestălaăcompeten eleăurm riteădeăcurriculum;
- sunt invariante - nuă depindă deă formaă testuluiă înă careă itemiiă respectiviă suntă incluşiă şiă niciă deă
grupulădeăeleviăc roraăleăsuntăadministra iăitemii;ă
- sunt descoperite prin pretestare, nu sunt stipulate.
IRTăareălaăbaz ădou ăpostulate:
1. Performan aă unuiă examinată laă ună itemă dintr-ună testă esteă rezultatulă exercit riiă uneiă abilit iă
latenteă(θ),ărelevant ăpentruăcontextulădeăevaluareăînăcareăesteăadministratătestul.

2. Rela iaă întreă performan aă examinatuluiă laă ună itemă şiă abilitateaă latent ă esteă descris ă deă oă
func ieămonotonăcresc toareă(func iaăcaracteristic ăitemului).ăAceast ăfunc ieăneăspuneăc ăpeă

39
 m sur ăceănivelulăabilit iiăunuiăcandidatăcreşte,ăprobabilitateaăcaăacelăcandidatăs ăr spund ă
corect la un item este mai mare.28
Aplicareaă IRTă esteă condi ionat ă deă respectareaă aă treiă asump ii principale privitoare la
construc iaăitemilor:
1. Unidimensionalitatea datelor. Aceast ă condi ieă stipuleaz ă c ă to iă itemiiă unuiă testă m soar ă
aceeaşiăabilitateălatent .ăDesigur,ăînăpracticaăconstruiriiătestelorăseăîntâmpl ăadeseaăcaărezolvareaă
unuiătestăs ăpresupun ăutilizareaămaiămultorăcompeten eă(deăpild ,ădiverseăcompeten eăcognitiveă
de ordin superior), dar, pentru ca modelarea IRT s ăfunc ioneze,ăesteănecesarăs ăputemăidentificaă
o abilitateădominant careăseăexercit ăînărezolvareaăîntreguluiătest.ă
2. Independența locală a itemilor. Seărefer ălaăurm torulăaspect:ămen inândăconstant ăcompeten aă
dominant ăcareădetermin ăperforman aăunuiăcandidatălaăunătest,ăr spunsurileălaăfiecareăitemădină
alc tuireaă testuluiă trebuieă s ă fieă statistică independente. Cu alte cuvinte, probabilitatea de a
r spundeăcorectălaăunăitemănuătrebuieăs ăinfluen ezeăprobabilitateaădeăaăr spundeăcorectălaăoricareă
alt item, deci nu este recomandat ca dintr-unăsingurăenun ăs ăfieăconstrui iămaiămul iăitemi.ă
3. Caracteristicile itemilor, cum ar fi dificultatea, trebuie s ă fieă relevante pentruă m surareaă
niveluluiădeăcompeten ăalăunuiăexaminat.ăăDeăexemplu,ăaceast ăcondi ieănuăesteărespectat ăatunciă
cândă to iă itemiiă unuiă testă suntă laă felă deă dificiliă iă esteă recomandată s ă construimă itemiă cuă gradeă
diferite de dificultate.
Func iaălogistic ăasociat ăunuiăitemăînăIRT
Exist ăoăvarietateădeămodeleămatematiceăcareăpotăcaracterizaărela iaămonotonăcresc toareă
între probabilitateaăPădeăr spunsăcorectălaăunăitemă(oY)ăşiănivelulăabilit iiălatenteăƟă(oX). In IRT,
rela iaăesteăredat ăcuăunămodelăneliniar,ăcaracterizatădeăfunc iaălogistic .

http://www.jmp.com/support/help/images/TypicalICC.gif

28
http://erm.uncg.edu/oaers/methodology-resources/item-response-theory/

40
 Un alt aspect luat în considerare este dificultatea itemului (b). Atunci mai apare un aspect
relevant:ă ună itemă deă nivelă mediuă (pţ0.5,ă θă ţă 0)ă nuă vaă puteaă faceă oă diferen foarteă clar ă întreă
elevii:
- cuă ună nivelă ală abilit iiă sc zută (θă Ţă -1)ă iă foarteă sc zută (θă Ţă -2)ă pentruă c ,ă probabilistic,ă to iă
ace tiaăvorătindeăs ăr spund ăgreşit;
- cuăunănivelăalăabilit iiăbună(θă>ă1)ă iăfoarteăbună(θă>ă2)ăpentruăc ,ăprobabilistic,ăto iăvorătindeăs ă
r spund ăcorect.ă

Unăitemădeănivelămediuăvaăfaceăoădiferen ăclar ănumaiăîntreăcandida iăcuăunănivelăalăabilit iiădină
intervalulăapropiatădeăθăţă0.

http://www.knewton.com/tech/files/2012/06/alex2-
300x264.png

Deci, probabilitatea deăaădaăunăr spunsăcorectădepindeănuădoarădeănivelulăabilit iiălatenteă

(θ)ă aă elevului,ă ciă şiă deă dificultateaă (b)ă aă itemului.ă Laă oă întrebareă deă nivelă mediuă voră r spundeă
corect,ăcuăoăprobabilitateădeăpesteă1/2,ăşiăunăelevădeănivelămediu,ădarăşiăunăelevăcuăun nivel ridicat
alăabilit iiălatente.ăLaăunăitemămaiădificil,ădoarăunăunăelevăbunăvaăaveaăasociat ăoăprobabilitateădeă
r spunsăcorectădeăcelăpu ină1/2.ăPentruăto iăceilal i,ăprobabilitateaădeăaădaăunăr spunsăcorectăvaăfiă
sub 1/2.
Peălâng ădificultateaăitemului, modelul IRT cu 2 parametri ia în considerare în estimarea
abilit iiălatenteăθ (peăbazaăprobabilit iiăasociateăunuiăr spunsăcorect)ăşiăputereaăunuiăitemădeăaă
diferen iaăîntreăeleviiăcareăposed ăabilitateaăpresupus ă iăceiăc roraăleălipse te.ăAcest parametru se
noteaz ă cuă a.ă Deă valoareaă saă depindeă gradulă deă acurate eă cuă careă potă fiă separa iă eleviiă careă auă
atins un nivel de abilitate de cei care nu l-auăatinsă(preciziaăm sur torii).

41
Înăreprezentareaăgrafic ăaăfunc ieiălogisticeăpentruăunăitem:


 Valoarea parametrului a reprezint ăpantaătangenteiălaăcurbaălogistic ăaăitemuluiăînăpunctulădeă
inflexiune al curbei. Cuăcâtăpantaăcurbeiălogisticeăesteămaiăaccentuat ,ăcuăatâtăunăitemăareăoă
putereă deă discriminareă maiă mare.ă Putereaă deă diferen iereă esteă ceaă careă neă arat ă câtă deă
informativă esteă ună itemă pentruă evaluareaă uneiă competen eă iă careă esteă intervalulă s uă deă
relevan .
 Dificultatea (b) reprezint ăproiec iaăpeăabscis ăaăpunctuluiădeăinflexiuneăalăcurbei.ă
Func iaăinformativ ăasociat ăunuiăitemă
Informa iaă con inut ă într-ună itemă esteă maxim ă înă punctulă deă inflexiuneă al curbei (în
punctul b); cu cât unghiul tangentei (parametrul a) este mai mare în acest punct, cu atât nivelul
deăinforma ieăalăitemuluiăesteămaiămare. Itemiiăcareădiferen iaz ămaiăbine,ădeşiăcon inăoăcantitateă
deăinforma ieămaiămareădecâtăceiăcareădiferen iaz ămaiăpu in,ăsuntărelevan iăpeăunăăintervalămaiă
restrâns al scalei θ.

42
Itemi ilustrativi
1. Formulare: (cls. A VII-a)
Ceăvaloareăareăunghiulădintreădou ăfor eăconcurenteăpentruăcaărezultantaăacestoraăs ăfieămaxim ?ă
a) 0°
b) 90°
c) 120°
d) 180°
Este un item de dificultate medie (b= 0.607), relevant pentru elevii cu un nivel mediu. Itemul
diferen iaz ăîntr-oăm sur ărezonabil ă(aţ0.650)ăîntreăeleviiăceăseăsitueaz ălaănivelămediu.ă
Item Infor m ation C ur ve: 0002

1 .6

1 .4

1 .2

1 .0
Inform ation

0 .8

0 .6

0 .4

0 .2

0
-3 -2 -1 0 1 2 3
Sc a le Sc ore

2. Formulare: (cls. a VIII-a)

Mul iăcopiiăafirm ăc ăle-aăfostămaiăuşorăs ăînve eăs ăînoateăînăapaăm riiădecâtăînăapaădintr-un lac
cuăap ădulce.ăCareăesteăexplica iaăunuiăastfelădeăadev r?ă
a)ăApaăm riiăesteămaiăadânc .ă
b)ăFor aăarhimedic ăesteămaiămareăînăapaădeămare.ă
c)ăFor aăarhimedic ăesteămaiămareăînăapaădinălac.ă
d)ăApaăm riiăareătemperatur ămaiămare.ă
Esteă ună itemă u oră (bţ-1.412),ă relevantă pentruă eleviiă slabiă (cuă oă competen ă sc zut ).ă Itemulă
diferen iaz ăbineă(aţ0.954)ăeleviiăslabi.
Cuă câtă nivelulă deă competen ă cre teă (axaă scaleă score),ă cuă atâtă itemulă esteă maiă pu ină relevantă
(informativ)ăînă raportăcuăperforman aăelevului.ăEsteăintuitiv:ăunăitemă u or,ădeăpild ,ăesteăfoarteă
pu inăinformativăcuăprivireălaănivelulădeăcompeten ăalăunuiăelevăfoarteăbun.
Item Infor m ation C ur ve: 0028

1 .6

1 .4

1 .2

1 .0
Inform ation

0 .8

0 .6

0 .4

0 .2

0
-3 -2 -1 0 1 2 3
Sc a le Sc ore

43
MODULUL 3

Formareaă iădezvoltareaăcompeten elorăelevilorăînăcontextulălec iilorăde tiin eă

3.1.ăGândireăcritic .ăCadrulădezvolt riiăgândiriiăcritice.ă

Înăprezent,ăinforma iaăapareăîntr-unăritmăf r ăprecedent.ăMul iăestimeaz ăc ,ăînăurm toriiă

zeceăani,ătotăceeaăceăştimăast ziăvaăconstituiădoară10șădinăbazaădeăcunoştin eăexistent .ăMaiămult,ă
oameniiădeăştiin ăsuntădeăacordăc ămajoritateaălucrurilorăpeăcareăleăştimăsuntăvalabileăzeceăaniă
sauăchiarămaiăpu in,ădup ăcareădevinăinexacteăsauădep şite.ă
Înă paralelă cuă aceast ă explozieă informa ional ,ă seă desf şoar ă oă explozieă tehnologic ă înă
domeniulă înregistr riiă iă transmiteriiă informa iei.ă Cuă tehnologiaă actual , toate bibliotecile din
lumeă devină accesibileă deă acas ă sauă deă laă birouă cuă ajutorulă unuiă telefonă şiă ală unuiă computer.ă
Cantitateaăenorm ădeăinforma iiădisponibileăfaceăs ădevin ăimposibil,ăbaăchiarăridicol,ăs ăcredemă
c ă volumulă deă cunoştin eă acumulată înă şcoal ă ară puteaă fiă semnificativă înă compara ieă cuă totalulă
acestora.ăInforma iileădirecteăpeăcareăleăînva ăeleviiănoştriănuăvorăreprezentaădecâtăoăfrac iuneădină
totăceeaăceăseăştieăîntr-unădomeniuăşiăoăfrac iuneăfoarteămic ădinăceeaăceăesteănecesarăcaăeiăs ăştie
înăcursulăvie iiălor.ă
Toateăacesteaăreprezint ăprovoc riăserioaseăpentruăceiăaăc rorăsarcin ăesteăs -iăpreg teasc ă
peăcopiiăpentruăaăvie uiăînăsecolulăXXI.ăCadreleădidacticeăseăconfrunt ăcuăproblemaădeăa-iăpreg tiă
optimăpeăeleviăpentruăaăreuşi,ăpentruăaăfiăprosperiăşiăproductiviăîntr-un viitor pe care nu-l putem
prevedea în detaliu.
Prin urmare, este imposibil de anticipat cuăceăfelădeăprovoc riăseăvoră confruntaăactualiiă
eleviăînămomentulăînăcareăvorăintraăpeăoăpia ăaămunciiăcompetitiv ă iăînăcontinu ăschimbare.ăÎnă
fabriciăsauăînăb nci,ăînăs n tateăsauăalteăservicii,ăneăputemăimaginaăcuăgreuăceăfelădeăocupa iiănoiă
voră ap reaă iă careă voră fiă cerin eleă acestora.ă Înă Stateleă Uniteă seă credeă c ă 25șă dintreă meseriileă
viitoruluiă nuă exist ă înă prezentă şiă c ă celeă existenteă acumă seă voră modificaă considerabil sau vor
disp rea.ăPentruăaăfunc ionaăcuăeficien ăînălumeaăviitorului,ăvaăfiănevoie o perspectiv ăcompletă
nou ,ăcuăaccentăpeădezvoltareaăcreativit iiă iăaăgândirii critice.

44
 Înăacestăcontextăesteărelevantăs ăneăîntreb m:ăcumătrebuieăs ăgândeasc ăviitoriiăabsolven iă
iă careăsuntă competen eleăpeăcareăarătrebuiă s ăleă form mă iă s ăleădezvolt mă înă coal ,ăpentruă aă
faceăfa ăprovoc rilorăuneiălumiăînăcontinu ăschimbare?

. . . Delimitări conceptuale
Înă sensulă celă maiă larg,ă gândireaă esteă oă func ieă aă creieruluiă deă reflectareă aă realit iiă
obiectiveă prină no iuni,ă judec i,ă teorii29. Altfel spus,ă prină gândire,ă ă omulă d ă ă ună sensă propriu,ăă
lumiiă înă careă tr ie teă şiă înă conformitateă cuă acestaă ă iaă deciziiă iă rezolv ă situa iiă problematice.
Gândireaă uman ă nuă esteă uniform ,ă difer ă deă laă ună omă laă altul,ă deă laă oă situa ieă laă alta.ă ă Exist ă
diferite moduri deăclasificareăaătipurilorădeăgândire,înăfunc ieădeădiferiteăcriterii,ăastfel30:
dup ăorientare:
- Gândire direcționată - ghidat,ă constant,ă bazată peă plană siă peă dependen aă reciproc ă aă
gândurilor.ăProceseleăăgândiriiădirec ionate,ăsuntăproceseăsecundareăăguvernateădeăălogic .
- Gândire nedirecționată - neghidat ,ăinconstant ,ălipsit ădeăplan,ăgândurileănefiindălegateă
uneleădeăaltele.ăProceseleăăgândiriiănedirec ionate,ăsuntăproceseăprimare,ăănuăsuntăgenerateă
deălogic ,ănuăseăsupunărealit ii.
dup ătipulăopera iilor presupuse
- Gândire algoritmică – opera iileă suntă strictă determinateă iă înl n uiteă uneleă deă altele,ă
parcurgereaă corect ă aă uneiă opera iiă declan ândă automată opera iaă urm toareă pân ă laă
ob inereaăsigur ăaărezultatului
- Gândire euristica – opera iileă suntă înă curs de elaborare, probabiliste, ramificate, fiind
posibileănenum rateămodalit iădeăabordare.ăOperareaăesteădirijat ădeăplanuriă iăstrategii,ăă
dară iădeăreveniriătreptate,ădeăîncerc riă iăerori. Rezultatul este incert sau chiar eronat, în
cazăc ănuăs-a ales variantaărezolutiv ăcorespunz toare
dup ănaturaărezultateloră
- Gândire divergentă - rela iileăsuntăextraseăprinăcombinareaăunorăinforma iiăşiăproducereaă
altoraă înă scopulă ă ob ineriiă unoră multipleă varianteă deă r spuns:ă considerat ă caracteristicaă
distinctiv ăa creativit ii
- Gândire convergentă – rela iileă suntă extraseă dină informa iaă dat ,ă suntă logiceă şiă conducă
spreăunărezultatăunic;ăconsiderat ăcaracteristicaădistinctiv ăaăinteligen ei

29
https://dexonline.ro/definitie/gândire
30
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Tipuri-de-gandire22654.php

45
dup ădemersurileălogice
- Gândire inductivă - evolueaz ădeălaăparticularălaăgeneralăsurprindeăregularitatea,ăceeaăceă
esteă comun,ă constant,ă invariantă şiă permiteă extragereaă iă formulareaă uneiă concluziiă
generale dintr-o multitudine de cazuri particulare. Concluziile la care se ajunge prin
gândire inductiv ănuăsuntăabsolutăsigure.ăEle r mân valabile pân laăapari iaăuneiăexcep ii.ă
"Generalizările inductive superioare posedă o înaltă cotă de probabilitate, dar nu i de
certitudine" (Popescu-Neveanu, 1977, p. 183).
- Gândire deductivă - evolueaz ădeălaă general la particular, fiind un mijloc de a controla
conceptele,ărela iileă iălegileăob inuteăprinăgândireaăinductiv
- Gândire analogică - opereaz cuă oă multitudineă deă informa iiă şiă procedeeă diferite,ă
identific ăsimilitudiniăpeăbazaăc roraăemiteăipotezeăceăurmeaz ăaăfiăverificateăprinădiferiteă
metode
dup ămodulădeădesf urareă
- Gândire verticală - pornind dintr-unăpunctădeăplecareăbineădeterminat,ăseăăconstruie teăoă
solu ieă unic ă laă oă problem ,ă pasă cuă pasă (fiecareă dintreă ace tiaă fiindă strânsă legată deă ceiă
parcur iăpân ălaăunăanumitămoment)
- Gândire laterală – folose teămetodeăvariateăpentruăaăie iădinăliniaăobi nuit ădeăgândireăşiă
a explora puncteădeăvedereădiferiteăşiăabord riămultipleăaleăaceluiaşiăsubiectă(DeăBono,ă
1992)
dup ăvaloareă
- Gândire pozitivă - abordareă deă tip:ă ”seă poate",ă "esteă greu,ă dară posibil",ă "s ă vedemă cumă
putemăie iădinăimpas"
- Gândire negativă - abordareădeătip:ă”nuăseăpoate",ă"nuăamăniciăoăsc pare",ă"nuăcredăc ăvoiă
fi în stare".
dup ăcoresponden aăcuărealitateaă
- Gândire realistă - orientat ăspre lumeaăextern ,ăspreăacomodareă iăadaptareălaărealitateaă
înconjur toareăaflat ăînăcontinu ăschimbare,
- Gândire onirică - orientat ăspreăinterioră iă subiectivitate,ăsubjugat ătendin elorăafective,
sc pat ădeăsubăcontrolul logicii,ănecritic




46
dup ăfinalitate
- Gândire reproductivă - simplist ,ăliniar ,ăautomatizat ă iăstereotipizat ,ăneproductiv ădină
punct de vedere calitativ
- Gândire productivă - complex ,ă ramificat ,ă urm re teă elaborareaă deă multipleă solu iiă
posibileăşiămoduriădeăexplorareăăaăăfenomenelorăşi problemelor
- Gândire critică - activ ,ăstructurat ăînătermeniiăregulilorălogice,ăcareăconduceăîntotdeaunaă
la rezultate predictibile
dup ăeficien
- Gândire eficientă – utilizeaz ăinforma iileăăşiăproceseleăcognitiveăpentruăaăg siăceleămaiă
buneăsolu iiălaăproblemele întâlnite
- Gândire ineficientă - utilizeaz ă informa iiă incompleteă şiă nuă poateă solu ionaă problemeleă
întâlnite.
Înă celeă ceă urmeaz ,ă avândă înă vedereă specificulă tiin elor,ă vomă prezentaă diferiteă aspecteă
legateădeăădezvoltareaăgândiriiăcriticeăşiăaăgândiriiăeficiente.ă

. . . Cadrul dezvoltării gândirii critice

Oă defini ieă exhaustiv ă aă gândiriiă criticeă aă fostă elaborat ă deă Michaelă Scrivenă iă Richardă
Paul (a VIII-a Conferin ă asupraă Gândiriiă Criticeă iă Reformaă înă Educa ie,ă 1987):ă „Gândirea
critică este procesul intelectual disciplinat, realizat activ i cu pricepere, de conceptualizare,
aplicare, analiză, sintetizare i/sau evaluare a informației, culeasă prin sau generată de
observație, experiență, reflecție, raționament sau comunicare, ca un ghid pentru convingeri i
acțiune.”
Altfelă spus,ă gândireaă critic ă esteă ună termenă generică pentruă oă serieă larg ă deă abilit iă
cognitive necesare pentru:
 a identifica, analiza, evalua informa iiă iăaăargumentaăeficientăpeăbazaăacestora;
 a- iădescoperiă iădep iăpropriileăprejudec iă iăconvingeriăeronate;
 aăformulaă iăprezentaăconving torăpremiseleăceăsus inăoăconcluzie;
 aăluaădeciziiărezonabile,ăinteligente,ăcuăprivireălaăceăs ăcreziă i ceăs ăfaci.

47
 luare de
decizii argumentare
evaluare

Gândire
riti ă

rațio a e t
a aliză
rezolvarea
problemelor

Fig.14. Abilit iăcognitiveăspecificeăgândiriiăcritice


Gândireaă critic ă areă oă serieă deă caracteristici: claritate,ă precizie,ă acurate e,ă profunzime,ă
relevan ,ă logic ,ă obiectivitate,ă amploare.ă Dezvoltarea gândirii critice presupune un progres pe
urm toareleăpatruăplanuri31:
1. De la personal la public
Primeleă iă celeă maiă simpleă argumenteă aduseă deă oă persoan /elevă pentruă a- iă justificaă oă
opinieăsauăoăalegereăsuntăexprimateăsubăformaă„îmiăplace/ănu-miăplace”,ă„esteăfrumos/esteăurât”,ă
cuă alteă cuvinteă suntă verbalizareaă reac iiloră emo ionaleă iă senzorialeă ale respectivei persoane,
reac iiă ceă nuă suntă niciodat ă completă abandonate.ă Peă m sur ă ceă persoanaă seă maturizeaz ă şiă
acumuleaz ăexperien ,ădevineădinăceăînăceămaiăcapabil ăs ăîşiăexprimeăreac iileăînătermeniăcareă
potăfiăîn eleşiădeăal iiăşiăcareăsuntămaiăadecva iăpentruăcompara iiăşiădezbateri.ă
Rolul educației este de a cre te capacitatea elevilor de a argumenta, de a-şi exprima gândurile
clar şi convingător de faţă cu alţii.
2. De la heteronom la autonom
Piagetăfoloseaătermenulădeă“heteronomie”ăpentruăaăseăreferiălaăcredin aăcopiluluiămicăc ă
în elepciuneaăşiăautoritateaăapar inăaltora,ăcategoricămaiămariăsauămaiăexperimenta iădecâtăel,ăiară
31
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Cluj-
Napoca:ăCasaădeăEditur ă iăTipografia Gloria, vol.I.

48
termenulădeă“autonomie”ăpentruăaăseăreferiălaăîn elegereaădeăc treăcopilăaăfaptuluiăc ăelăînsuşiăesteă
capabilăs ădescrieălumeaăşiăs ăfac ăjudec iădespreăea.ă
Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai siguri pe sine, mai dispuşi să î i formeze
un punct de vedere şi să îl susţină, mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unei
informații, unui argument auzit sau citit.
3. De la intuitiv la logic
Aă afirmaă lucruriă înă modă intuitivă înseamn ă aă exprimaă ideiă f r ă aă reflectaă preaă multă laă
leg turaădintreăafirma ieăşiăexperien .ăAăteăconcentraăasupraălogiciiăînseamn ăaădeveniăsensibilălaă
modul în care sunt aranjateăpremiseleăpentruăaăsus ineăoăconcluzie.ă
Înă tiin e,ăatâtăintui ia câtă iălogicaăauărolulălor,ăintui iaăfiindăgeneratoareaăideilorăcreative,ă
iarălogicaăesteăceaăcareăconduceălaăcercetareaăacestorăideiă iăsus inereaălorăconsistent .ă
Elevii a căror gândire logică este dezvoltată sunt capabili să î i expună ideile ordonat i
coerent, să dezvolte raționamentele necesare argumentării unei idei sau rezolvării unei
probleme.
4. Deălaăoăperspectiv ălaămaiămulteăperspective
Oăpersoan ăcuăoăgândireăcritic ăpu inădezvoltat ăseăvaăcramponaădeăpropriileăconvingeriă iă
prejudec i,ă indiferentă deă argumenteleă aduseă deă altcineva.ă Ună gânditoră maiă matur,ă ună gânditoră
critică vaă ineă contă şiă vaă analizaă iă opiniileă altoră persoane,ă fiindă capabilă s ă îşiă modificeă
convingerile cândăajungeăs ăfieăconvinsădeăargumenteleăacestora.
Elevul capabil să gândească critic are capacitatea de a accepta şi opiniile altora, exprimând
acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele
pentru care Y e preferabil.”
Dinăceleăprezentateăputemăidentificaău orăbeneficiileădezvolt riiăgândiriiăcriticeăaăeleviloră
atâtă pentruă via aă deă zi cuă zi,ă câtă iă pentruă înv areaă peă totă parcursulă vie iiă iă performan ă
32
academic ăsauălaăloculădeămunc .
Înv areaăpeătotăparcursulăvie iiă i/sauăperforman ăacademic ă
 în elegereaăargumentelor,ăopiniiloră iăconvingerilorăaltorăpersoane;
 evaluareaăcritic ăaăacestorăargumente,ăopiniiă iăconvingeri;
 dezvoltarea,ăprezentareaă conving toareă iă sus inereaăra ional ă aăpropriilorăargumente, opinii
iăconvingeri.

32
http://images.slideplayer.us/1/239596/slides/slide_30.jpg

49
Loculădeămunc
 ajutorăînăaăîn elegeăprofundă iăaăreflectaăasupraădeciziilorăpropriiăsauăaleăaltorăpersoane;
 ajutorăînăabordareaăanalitic ă iărezolvareaăsitua iiloră– problem ;
 încurajeaz ădeschidereaă iăpredispozi iaălaăschimbare.
Via aădeăziăcuăzi
 ajutorăînăevitareaăescrocheriiloră iăaălu riiăunorădeciziiăpersonaleănechibzuite;
 deschideăcaleaăpentruăeliberareaădeădogme,ăprejudec i,ăconvingeriăeronate;
 dezvolt ă abilitateaă deă aă luaă deciziiă pertinenteă referitoareă laă problemeă importante sau
controversate, sociale, politice sau economice.
Dezvoltareaăgândiriiăcriticeănuăesteăoăsarcin ăsimpl şiăniciăunaăcareăseărealizeaz într-o
anumit ă lec ieă şiă apoiă seă uit .ă Nuă exist ă oă list ă deă paşiă careă trebuieă urma iă pentruă aă ajungeă laă
gândireaăcritic .ăExist ,ăîns ,ăunăsetădeăcerin eăcareătrebuieăîndepliniteăînăfiecareălec ieăşiăcareăsuntă
esen ialeăpentruăpromovareaăgândiriiăcritice:
Timpul
Gândireaă critic ă necesit ă timpă dină maiă multeă motive.ă Înainteă deă aă gândiă laă cevaă nou,ă
trebuieă s ă descoperimă ceeaă ceă credemă despreă acestă cevaă nou.ă Descoperireaă propriiloră gânduriă
presupuneă ună felă deă explorareă arheologic ă aă ideilor,ă convingeriloră şiă experien eloră anterioareă
(Pearson,ă Hansen,ă Gordon,ă 1979).ă Este,ă deă asemenea,ă nevoieă deă timpă pentruă aă începeă s ă
exprim măacesteăgânduriăînăpropriileăcuvinteăşiăaăauziăcumăsun .ăComunicareaăgândurilorăcriticeă
iaă şiă eaă timp.ă F r ă comunicareă nuă apareă ocaziaă de a auzi feedback-ulă celorlal i,ă careă permiteă
şlefuireaăideilorăşiăreflectareaăînăcontinuare.ăPentruăaăpromovaăgândireaăcritic ,ăînălec iiătrebuieăs ă
se acorde suficient timp elevilor pentru a-şiăexprimaăideileăşiăpentruăaăprimiăfeedbackăconstructiv.ă
Când gândurile sunt verbalizate într-oă atmosfer ă careă încurajeaz ă comunicarea,ă ideileă seă
formuleaz ăşiăseăclarific ămaiăbine.
Permisiunea
Eleviiănuăgândescăîntotdeaunaăliberăînăleg tur ăcuăideileăimportanteăpentruăei.ăAdesea,ăeiă
aşteapt ăcaăprofesorulăs ăleădea "singurulăr spunsăbun".ăEleviiăcareăgândescăcritic,ăîns ,ădezvolt ă
înă modă activă ipoteze,ă aranjândă ideileă şiă concepteleă înă diverseă feluri.ă Uneleă dintreă acesteă
combina iiă suntă maiă productiveă decâtă altele,ă uneleă potă p reaă rezonabileă laă începută şiă maiă pu ină
valoroaseăulterior.ăDimpotriv ,ăuneleăconceptualiz riăpotăp reaăaberanteălaăprimaăvedereăpentruăaă
deveniă interesanteă prină perfec ionareă sauă prină schimbareaă perspectivei.ă Pentruă caă acestă tipă deă

50
gândireă s ă seă desf şoareă spontan,ă eleviloră trebuieă s ă liă seă permit ă s ă speculeze,ă s ă creeze,ă s ă
afirmeă diverseă lucruri,ă fieă c ă suntă evidente,ă fieă c ă pară aberante.ă Cândă eleviiă în elegă c ă acestă
comportamentăesteăacceptabil,ăseăangajeaz ămaiăactivăînăanalizaăcritic .ă
Cândă profesoriiă permită eleviloră s ă devin ă gânditoriă critici,ă trebuieă s ă deaă dovad ă deă
discern mânt.ăCuăalteăcuvinte,ăeiătrebuieăs ăfac ădistinc iaăîntreăaăacordaăpermisiuneaăşiăaăfiăpreaă
indulgen i.ă Acordândă eleviloră permisiuneaă deă aă speculaă nuă înseamn ă şiă acceptareaă unuiă modă
superficial de gândire. Nu orice lucruă merit ă contemplat,ă iară eleviiă trebuieă s ă fieă responsabiliă
pentruă autenticitateaă gândiriiă loră şiă trebuieă s ă primeasc ă feedbackă onest.ă Astfel,ă aă doriă caă oă
persoan ă s ă gândeasc ă critică presupuneă acordareaă permisiuniiă într-un context caracterizat de
încurajareăşiăproductivitate,ăînăcareăexist ăunăscopăautenticăpentruăspecula ii.
Diversitatea
Odat ă ceă eleviiă seă simtă liberiă s ă fac ă specula ii,ă vaă ap reaă diversitateaă deă opiniiă şiă idei.ă
Aşaă seă întâmpl ă întotdeaunaă cândă seă abandoneaz ă convingereaă c ă exist ă ună singură r spunsă
corect:ă voră ap reaă atâteaă opiniiă câ iă eleviă exist .ă Aă încercaă s ă limiteziă exprimareaă opiniiloră ară
însemnaăs ălimiteziăgândireaăelevilor.ăPentruăcaăgândireaăcritic ăs ăînfloreasc ,ătrebuieăcreat ăînă
clas ăoăatmosfer ăcareăs ăleădeaăelevilorăsiguran aăc ăseăaşteapt ădeălaăeiăşiă seă accept ăoă gam ă
larg ădeăopiniiăşiăidei.
Acoloă undeă lipseşteă implicareaă autentic ă înă procesulă deă ă înv are,ă lipseşteă şiă gândireaă
critic .ăMul iăeleviăsuntăpasivi,ăcrezândăc ăprofesorulăsauămanualulăde ineătoateăcunoştin eleăşiăc ă
eiă nuătrebuieădecâtă s ăleăînve e.ăEiăv dăcunoştin eleăcaă fiindă fixe,ăgataăpentruăaăfiăengramateă iă
reproduseăapoiălaăcomand ,ăpentruăaădemonstraăc ăauăînv at.ăAceştiăeleviămobilizeaz ăresurseleă
gândiriiă criticeă decâtă dac ă suntă impulsiona i s ă fac ă acestă lucruă şiă s ă investeasc ă înă propriaă
înv are.ăAbiaăatunciăseăvorătransformaăînăparteăactiv ăaăprocesuluiădeăînv areăşiăîşiăvorăasumaă
responsabilitateaă acestuia.ă Abord rileă metodologiceă careă îiă implic ă peă eleviă înă reflec iiă
speculative, în împ rt şireaă ideiloră şiă opiniilor,ă îiă angajeaz ă şiă îiă activeaz .ă Înă lec iileă undeă
elevilorăliăseăpermiteăs ăr mân ăpasivi,ăseăconstat ăc ăgândireaăcritic ănuăesteăparteăaăconduiteiădeă
înv areăăaăacestora.ă
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant.ăIdeileăpotăs ăî iăvin ăînămoduriăciudate,ăumoristice,ăuneoriă
contradictorii.ă Ideileă "stupide",ă combina iileă aiurite,ă no iunileă penibileă suntă toateă parteă aă
procesuluiădeăgândire.ăProfesoriiătrebuieăs -iălinişteasc ăpeăelevi,ăexplicându-leăc ăacesteălucruri

51
facă parte,ă înă modă firesc,ă dină procesulă deă înv are.ă Esteă deă asemeneaă importantă s ă seă în eleag ă
foarteăbineăc ăridiculizareaăideilorănuăvaăfiătolerat ,ăpentruăc ăaceastaăsufoc ăgândireaăprinăcreareaă
unui sentiment de risc personal excesiv. Gândirea se desf şoar ă celă maiă bineă într-oă atmosfer ă
lipsit ă deă riscuri,ă înă careă ideileă suntă respectateă şiă eleviiă suntă motiva iă s ă seă angajezeă activă înă
procesulădeăînv are.
Respectul
Adeseaănuăsuntemă siguriăceăvorăcredeăeleviiă sauă cumă vorăinterpretaăinforma iile.ăSeăfac
mariă eforturiă pentruă aă leă controlaă şiă canalizaă gândirea,ă deă parc ,ă f r ă acestă control,ă min ileă
copiilor ar lua-oăraznaăşiăarăproduceăhaos.ăDeăfapt,ăseăîntâmpl ătocmaiăopusul.ăCândăeleviiăîn elegă
c ăopiniileălorăsuntăapreciate,ăcândăsuntăconvinşiăc ăprofesorul respect ideileăşiăconvingerileălor,ă
reac iaălorătipic ăesteădeăaădemonstraăresponsabilitateăşiăgrij ăsporit .ăEiăîncepăs ăarateămaiămultă
respectă fa ă deă propriaă gândireă şiă iauă procesulă deă înv areă şiă consecin eleă acestuiaă multă maiă înă
seriosădac ăşiăprofesorulămanifest ărespect.
Valorizarea
Esteă esen ială s ă comunic mă eleviloră c ă opiniaă lor,ă adic ă propriaă analiz ă critic ,ă are
valoare.ă Abiaă atunciă vomă reuşiă s -iă stimul mă s ă practiceă gândireaă critic .ă Şcoala,ă prină naturaă
feedback-ului pe care îl solicit ă elevilor,ă comunic ă foarteă multă înă leg turaă cuă ceeaă ceă esteă
apreciat.ăCândăelevilorăliăseăcereănumaiăsauămaiăalesăs ăreproduc ăpurăşiăsimpluăceăliăs-a predat în
ziuaăprecedent ,ăfieăoral,ăfieăîntr-unătestăscris,ăeiăîn elegărapidăc ăcelămaiăimportantăşiămai apreciat
lucruăesteăînv areaăpeădeărostăaăideilorăaltcuiva.ă Dac ănuăaceastaădorimăs ăseăîn eleag ,ă atunciă
trebuieăs ădemonstr măceeaăceăapreciem,ăinterac ionândăînăaltămodăcuăeleviiăşiăcerându-le alt fel
de feedback.

3.2.ăActivit iă iămetodeăspecifice dezvolt riiăgândiriiăcritice

Exist ăfoarteămulteămetode/tehniciădescriseăînăliteraturaădeăspecialitateădestinateăform riiă

iădezvolt riiăgândiriiăcritice,ăproveniteăînăspecialădinăproiectulăReading and Writing for Critical
Thinking (RWCT). Vom prezenta în continuare câteva astfel de metode/tehnici care sunt utilizate
în Ghidul metodologic pentru predarea fizicii,ăpropunândă iăexempleădeăutilizareăaălorăînăcadrulă
lec iilorădeă tiin e.

52
BRAINSTORMING
Ideeaă original ă aă acesteiă metodeă apar ineă directoruluiă executiv Alex Osborn (Madison
Avenue), care a publicat-oă înă carteaă saă „Imaginație aplicată”ă (1953).ă Eaă aă fostă dezvoltat ă deă
atunciă iă aă fostă introdus ă iă înă educa ieă caă oă metod ă deă generareă deă idei iă dezvoltareă aă
creativit ii.
De iănuăapar ineămetodelor dezvolt riiăgândiriiăcritice,ăciăaăgândirii creative, ea apare ca
stadiuă primară sauă intermediară înă alteă metode,ă esteă utilizat ă desă înă ghidulă metodologic,ă nuă esteă
mareăconsumatoareădeătimp,ăantreneaz ăgrupuriălargiă(chiarăîntreagaăclas ).
Esteăutil ăprofesorului:
 pentruă aă evaluaă cuno tin eleă eleviloră despreă oă anumit ă tem ,ă deă obiceiă nestudiat ă deă eleviă
anterior,ăcuăprec dereălaăînceputulăuneiăunit iădeăînv areă(Temaăpeăcareăoăvomăstudiaăesteă
....ăCeăcuvinteăsauăideiăa iăasociaăacesteiăteme?);
 pentru generare de ipoteze;
 pentruăcreareaăuneiălisteădeăîntreb riăpentru desf urarea uneiăinvestiga iiăsauăaăunuiăproiect.
Înregistrarea ideilor se poate face în diverse feluri:
 deăc treăprofesor,ăpeătabl /foaieădeăflipchart,ăsubăformaăuneiălisteăsauăorganizatorăgrafic de tip
ciorchineă(înăcazulăuneiăactivit iăfrontale);
 deăc treăelevi,ă scriindăpeătabl ă - potă scrieăreprezentan iiăfiec reiă echipeăînă acela iătimpă – se
faceăapoiăprezentareaăideilorădeăc treăace tia;ă
 prin realizarea unui ciorchine pe o foaie de flip-chartă iă prezentareaă acestuiaă deă c treă
reprezentantul echipei;
 prin notarea ideilor pe postit-uriă iălipireaălorăîntr-unăspa iuădeăafi are,ăînso it ădeăprezentareaă
ideii notate.
Utilizarea brainstorming-uluiăînăclas ăpresupuneărespectareaăurm toareloră reguli, atât de
c treăprofesor,ăcâtă iădeăc treăelevi:
 cu cât mai multe idei, cu atât mai bine;
 nuăseărespingeă iănuăseăcritic ănicioăideeă(esteăbineăcaăprofesorulăs ăseăab in ădeălaăoriceăfelădeă
feedback);
 toateăpersoaneleă iătoateăideileăsuntălaăfelădeăvaloroase;
 esteăvoieăs ăavemăideiătr snite iăs ăneăamuz m.

53
 PROVOCARE

Realizați o listă e hausti ă de te e/situații î are o siderați ă ați putea utiliza brainstorming-ul.

EXEMPLE

Fizi ă
Te a: Refra ția totală
Clasa: a IX-a
Întrebare: De e î a variul u u peştişor se văd u eori doi, iar alteori i i u ul?
Chimie
Tema: Soluții
Clasa: a VII-a
Dați exe ple de soluții î tâl ite î viața de zi u zi.

Biologie
Temaă:P s riă
Clasa: a VI-a
Care sunt asemănările şi deosebirile dintre reptile şi păsări?

GÂNDI Iă- LUCRA IăÎNăPERECHIă- COMUNICA I

Aceastaă esteă oă activitateă deă înv areă prină colaborareă careă seă desf şoar ă operativă şiă careă
const ăînăfaptulăc ăeleviiăreflecteaz ăasupraăuneiăinforma ii,ăobserva iiăexperimentale,ătextăscurt,
fiindă solicita iă s ă î iă exprimeă oă opinieă sauă s ă r spund ă uneiă întreb riă deschiseă sauă s ă rezolveă oă
problem ăscurt ,ăbeneficiindăînăacelaşiătimpădeăajutorulăunuiăcolegăînăformulareaăideilor.ăEste,ădeă
asemenea,ăutil ăînăformulareaăunuiăprimăr spunsălaăprovocareaăcognitiv ăaăunit iiădeăînv are.
Ea seădesf oar conformăurm torilorăpa i:ă
1. Profesorulăadreseaz ăelevilorăoăîntrebareădeschis ăăşiăleăcereăăs ăr spund ăindividual,ăpeăscurtă
şiăînăscrisăsauăleăcereăs ărezolveăoăproblem ăscurt .
2. Fiecare elev consemneaz ăînăscrisăr spunsulăpropriu.ă
3. Seăformeaz ăperechi,ă înă cadrulă c roraăîşiăcompar ăr spunsurileă iă seăformuleaz ăunăr spunsă
comunăcareăs ăîncorporezeăambeleăp reri.
4. Câtevaăperechiăîmp rt şescăîntregiiăclaseărezultateleădeliber rilorălor.ă

54
 EXEMPLE


Fizi ă 

Tema: Lentile
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: For ulați o ipoteză despre u s-ar putea aplica formulele
le tilelor pe tru u siste de două le tile o verge te.
Chimie
Tema: Alcadiene
Clasa: a X-a
Întrebare: Ce proprietăți hi i e redeți ă au al adie ele? Exe plifi ați
pentru 1,3- utadie ă.

Biologie
- Ce se î t plă u i i a după e este s oasă di orp? De e?
- Cum îmi aleg plantele de apartament?
- De e ă doare sto a ul?

GÂNDI Iă- LUCRA IăÎNăPERECHIă- LUCRA IăCÂTE PATRU – COMUNICA I

Esteă oă variant ă aă activit iiă precedente,ă primiiă treiă pa iă fiindă identici,ă dară înainteă deă
comunicareaă opiniilor,ă câteă dou ă perechiă seă unescă iă urmeaz ă proceduraă deă prelucrareă deă laă
punctul 3.
Avantajeleă rezid ă înă aceeaă c ă toateă grupurile de patru pot participa la comunicarea
rezultatelorăf r ăconsumăsuplimentarădeătimpă iăprocesulădeănegociereăesteămaiăprovocatorăpentruă
elevi.

ŞTIUă- VREAUăS ăŞTIUă- AMăÎNV ATă(KWL)

Aceast ă strategieă deă înv areă (Donnaă M.ă Ogle,ă 1986)ă porneşteă deă laă premisaă c ă
informa ia/experien aăanterioar ăaăelevuluiătrebuieăluat ăînăconsiderareăatunciăcândăseăpredauănoiă
informa ii/cunoştin eă iăaăfostăelaborat ăini ialăcaăoătehnic ădeăcitireăactiv ăaăunuiătext.
Aplicarea strategiei Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei etape:
1. începeă prină accesareaă aă ceeaă ceă eleviiă ştiuă dejaă despreă tem ă printr-o activitate de tip
brainstorming – înregistrareaăseăfaceăînăprimaăcoloan ăaătabeluluiădeămaiăjosă(ŞTIU);ă

55
2. generareaăuneiălisteădeăîntreb riă(brainstorming)ăpentruădeterminareaăaăceeaăceăseădoreşteăaăseăă
înv aă- înregistrareaăseăfaceăînăaădouaăcoloan ăaătabeluluiădeămaiăjosă(VREAUăS ăŞTIU)
3. eleviiăînregistreaz ăceeaăceădescoper ăînătextulădat/ărecapituleaz ăceeaăceăauăînv atăînătimpulă
lec ieiă (depindeă deă modulă cumă oă aplic ă profesorul),ă cuă focalizareă peă aă g siă r spunsurileă
întreb rilorădinăcoloanaă2ăă(AMăÎNV AT).
TIU/CREDăC ă TIU VREAUăS ă TIU AMăÎNV AT

Seă poateă aplicaă iă caă strategieă deă parcurgereă aă uneiă temeă maiă largi/lec ieă sauă unitate de
înv are,ăînăultimulăcazăprimeleădou ăetapeăfiindăparcurseăînăprimaălec ieăaăunit ii,ăînăsecven aădeă
evocare – anticipareă iă ultimaă ă parteă înă cadrulă secven eiă deă reflec ieă – explicare în vederea
sistematiz riiăcelorăînv ate.
Algoritmul de aplicare aămetodeiăpresupuneăefectuareaăurm torilorăpa i:
1. Seăsolicit ăelevilorăs ă completezeăprimaărubric ă aătabeluluiă cuătotăceeaăceăăştiu/credă c ăştiuă
despreătemaăabordat ă(temaălec iei).ăSeăpoateălucraăindividual,ăînăperechiăsauăînăgrupuriămici.
2. În timpăceăeleviiărealizeaz ălista,ăprofesorulăconstruieşteăpeătabl /peăfoaieădeăflipchartătabelulă
de mai sus.
3. Seăcereăelevilorăs ăspun ăceăauăscris,ăiarăprofesorulăvaăcompletaălaătabl ăăinforma iileăcuăcareă
to iă eleviiă suntă deă acord.ă Eleviiă subliniaz ă aceleă ideiă ceă auă fostă p strateă dină listaă loră iă
completeaz ăcuăideileănotateăpeătabl ăproveniteădeălaăal iăcolegi.33Esteăbineăcaăprofesorulăs ă
încurajezeă eleviiă s ă expliceă ideileă comunicate,ă maiă alesă înă cazulă celoră vagiă sauă neobi nuiteă
(Ce te-aăf cutăs ăteăgânde tiăla acesta?).
4. Seăsolicit ăelevilorăs ăanalizezeăceeaăceăştiuădejaăşiăs ăobserveăideileăcareăauăpuncteăcomuneăşiă
pot fi incluse într-oăcategorieămaiăgeneral .
5. Seă solicit ă eleviloră s ă completezeă aă douaă rubric ă aă tabeluluiă cuă totă ceă ară doriă eiă s ă înve eă
despre temaădat ăsubăform ădeăîntreb ri.ăSeăpoateălucraăindividual,ăînăperechiăsauăînăgrupuriă
mici.
6. Eleviiăcomunic ăîntreb rileăpeăcareăleăauădespreăsubiectulăabordat,ăiarăprofesorulăleălisteaz ăînă
aă douaă coloan ă aă tabelului.ă Esteă bineă leă notezeă înă dreptulă categoriilor generale stabilite

33
Este posibil caă listaă ini ial ă s ă seă fac ă peă oă foaieă separat ,ă iară tabelulă s ă fieă completată deă eleviă simultană cuă
profesorul.

56
 anterior.ă Acesteă întreb riă voră eviden iaă nevoileă deă înv areă aleă eleviloră înă leg tur ă cuă temaă
dat .
7. Elevii citesc textul (dină manual,ă deă peă fişeă oferiteă deă profesor,ă dintr-oă revist ,ă dintr-un
documentar etc.). Pentru citire se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei
lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi
Gândirii.ă Înă cazulă înă careă seă utilizeaz ă pentruă întreagaă unitateă deă înv are,ă tabelulă
profesoruluiăseăafi eaz ăînăclas ăpentruăaăputeaăfiăurm rită iăutilizatăpeătotăparcursulăunit ii.ăă
8. Seărevineăasupraăîntreb rilorăformulateăînăaădouaăcoloan ,ăidentificându-le pe cele la care s-a
g sităr spunsul. Acestaăseătreceăînăaătreiaăcoloan ăaătabelului.ă
9. Eleviiăcompar ăceeaăceăcunoşteauădejaădespreătemaăabordat ,ătipulăşiăcon inutulăîntreb riloră
pe care le-auăformulatăşiăceeaăceăeiăauăînv at.ă
10. Seă identific ă întreb rileă eleviloră pentruă careă nuă s-aă g sită r spuns.ă Acesteaă potă fiă folositeă caă
punctă deă plecareă fieă pentruă lec iileă urm toare,ă fieă pentruă investiga iiă personale,ă cază înă careă
esteăbineăs ăseădiscuteăcuăeleviiăundeăarăputeaăc utaărespectiveleăinforma ii.

S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

LECTURIIăŞIăGÂNDIRII
Metoda S.I.N.E.L.G. este o metod ă deă monitorizareă aă în elegeriiă (Vaughană şiă Estes,ă
1986),ăfiindăutilizat ăpentruăaămen ineăeleviiăimplica iăînătimpulăcitiriiăunuiătextă(potrivit ăpentruă
etapa de realizare a sensului).
Strategia de aplicare esteăurm toarea:ă
1. Elevulăciteşteătextulăcuăaten ie.
2. Peăparcursulălectur riiătextului,ăelevulătrebuieăs ănotezeăpeămargineaăluiănişteăsemneăceăauăoă
anumit ăsemnifica ie:
“√”ă - dac ăcevaădinăceăaăcitităconfirm ăceeaăceăştiaăsauăcredeaăc ăştie;
“– “ă- dac ăoăanumit ăinforma ieăpeăcare a citit-o contrazice/ădifer ădeăceeaăceăştia/ credeaăc ăştie;
“+”ăă- dac ăoăinforma ieăpeăcareăaăîntâlnit-oăesteănou ăpentruăel;



57
“?”ăă- dac ăoăanumit ăinforma ieăpeăcareăaăcitit-oăiăseăpareăconfuz ăsauădac ădoreşteăs ăştieămaiă
mult despre un anumit lucru.

√ + - ?
Informa ieăcunoscut Informa ieănou ă Informa ieă Informa ieăcareă
în eleas /acceptat contradictorie cu ceea necesit ă
ceă tiuăeu clarificare/documentare

3. Dup ă lecturaă textuluiă şiă marcareaă semneloră peă text,ă elevulă reflecteaz ă asupraă celoră citite.ă
Consemneaz ă informa iileă dină text,ă conformă tabeluluiă deă maiă jos,ă pentruă oă maiă bun ă
monitorizareăaăîn elegeriiătextului.
4. Elevulădiscut ăcuăunăcoleg/colegiiăideileădinătextulăpeăcareăl-a parcurs.

CUBUL
Tehnicaănumit ăCubulă orienteaz ădemersurileă cognitiveă aleăelevilorăînă cunoaştereaăunuiă
fenomen/proces,ă dină perspectiveă multiple.ă Peă fe eleă cubuluiă suntă notateă opera iileă mentale,ă
exprimateăînătermeniădeăverbeălaămodulăimperativ,ăpeăcareăelevulăurmeaz ăs ăleăădezvolte.
Modul de lucru:
Fiecare elev, individual,ă vaă rezolvaă sarcinileă descriseă deă fiecareă fa ă aă cubului.ă Nuă esteă
neap ratănevoieăcaăprofesorulăs ăconstruiasc ăunăcubă– elăpoateăfiăprezentatădesf uratăpeăoăfi ă
deălucruăsauăchiarăseăpoateărealizaăoăfi ăcuă aseăcadrane.
Instruc iunileăpentruăceleăşaseăfe eăsunt:
- Descrie (Cumăarat ,ăceăcomponenteăare,ăăceăculoare,ăform ,ăm rimeăetc.)
- Compară (Cuăceăseăaseam n ăşiădeăceădifer ă?)
- Asociază (Laăceăteăfaceăs ăgândeşti?ăDeăceăî iăaminteşte?)
- Analizează (Dinăceăesteăf cut?ăCumăesteăf cut?)
- Argumentează (Adopt ăunăpunctădeăvedere:ăproăsauăcontra.)
- Aplică (Cum poate fi folosit?)
Activitateaăseăcontinu ăîn perechi,ăiarăcândăseădiscut ,ăseăargumenteaz ăideileăindividuale.ă
Înăfinal,ăperechileăî iăcomunic ăideileăcareăseănoteaz ăpeătabl .

58
 Aceast ă tehnic ă seă poateă aplicaă şiă în grupe deă elevi,ă fiecareă grup ă trebuindă s ă rezolveă
toateăceleă aseăfe eăaleăcubului:ădescrie,ăcompar ,ăasociaz ,ăanalizeaz ,ăargumenteaz ,ăaplic .ăÎnă
finalăseăprezint ăşiăseănoteaz /seăafi eaz ărezultatele.

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Lentile
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Cele grupe de ele i au la dispoziţie: o le tilă o erge tă,
lu are, h rtie şi riglă. Se distri uie sar i ile pe tru fie are grupă:
Grupa 1: Descrie u pro edeu pe tru a arăta ă le tila e o erge tă.
Grupa : Co pară i agi ile o ţi ute î le tila o erge tă atu i d lu area se
apropie u ifor de le tilă.
Grupa : Aso iază lentilei defectul de vedere pe care-l ore tează .
Grupa : A alizează a titati i agi ile o ţi ute pe tru două situaţii distincte.
Grupa : Apli ă for ula le tilelor pe tru a deter i a dista ţa fo ală a le tilei.
Grupa : Argu e tează ptul ă le tila poate fi lupă.
Chimie
Tema: Alchine
Clasa: a X-a
Sarcina de lucru :
Grupa 1: Descrie structura alchinelor.
Grupa 2: Co pară stru tura al hi elor u ea a al a ilor și a al he elor.
Grupa 3: Aso iază al hi elor proprietăți fizi e și hi i e.
Grupa 4: A alizează tipurile de izomeri pe care îi pot prezenta alchinele.
Grupa 5: Apli ă u oști țele despre izo eri pe tru a s rie stru tura tuturor
izomerilor cu formula C5H8.
Grupa 6: Argu e tează afir ația ă al hi ele su t hidro ar uri ” ai esaturate”
decât alchenele.

59
Biologie
Tema: Reptile - Şop rla e uşie
Clasa: a VI-a
Ele ii su t î părțiți î grupe de lu ru. Fie are grupă are altă fişă de lu ru
Grupa 1: Descrie for a orpului, ări ea, uloarea și alte ara teristi i ale șop rlei
e ușii.
Grupa : Co pară șop rla e ușie și roas a de la al ătuirea orpului, mod de
hră ire și î ulțire et .
Grupa : Aso iază adaptări la ediul de iață și odul de hră ire pe tru șop rla
e ușie și roas a de la .
Grupa : A alizează stru tura șop rlei e ușii, a părţilor o po e te şi spu e are
su t adaptările a esteia la ediul de iaţă.
Grupa : Apli ă u oști țele despre șop rla e ușie pe tru a des rie ara terele
generale ale reptilelor
Grupa : Argu e tează da ă șop rla e uşie este/ u este u a i al folositor
omului.

UNULăST ,ăTREIăCIRCUL (CAFENEAUAăPUBLIC )

Descriereaăac iuniiă
Tehnicaă poateă fiă utilizat ă înă fazaă deă reflec ieă caă modalitateă deă interevaluare.ă Pentruă aă
puteaă fiă folosit ă esteă necesară ca,ă maiă întâi,ă eleviiă s ă lucrezeă laă oă problem ă careă seă poateă
materializa într-unăprodusăşiăcare,ăpeăcâtăposibil,ăpoateăfiăabordat ăînădiferite feluri.
Structuraăac iunii: (esteăprezentat ăpentruă4ăgrupuriădeă4ăelevi,ădarăeaăseăpoateăadaptaănum ruluiă
elevilorădinăclas )
1. Înăgrupurileăînăcareăauălucrat,ăeleviiănum r ădeălaă1ălaă4.
2. Grupurile suntăşiăeleănumerotateă(elevii pot da denumiri personalizate grupelor lor)
3. Laăsemnalulăprofesorului,ăeleviiăseărotescăastfel:ănumereleă2ăseărotescăpân ălaăgrupulăurm tor,ă
numereleă3ăpân ălaăalădoileaăgrup,ănumereleă4ăpân ălaăalătreileaăgrup.ăNum rulă1ăr mâneăpeă

GRUPA 4

GRUPA 3

GRUPA 2

GRUPA 1

60
 loc.ă(Not :ăesteăbineăs ăfacemăfiecareărota ieăpeărând). Eleviiăcareăauăr masă“acas ”ăexplic ă
vizitatorilor ce a lucrat grupul lui.
4. Vizitatoriiăpunăîntreb riăşiăîşiăiauănoti eăpentruăaăputeaăraportaăgrupuluiădinăcareăauăf cutăparteă
ini ial,ăceăauăv zut.ăFiecareăvizitatorăfaceăunăcomentariuăînăleg tur ăcuăceeaăceăiăs-a prezentat
şiămul umeşteăgazdei.
5. Eleviiăseăîntorcăînăgrupurileăcas ăunde:
A.)ăElevulăcareăaăstatăacas ăraporteaz ăcomentariileăpeăcareăle-auăf cutăvizitatorii.ă
B.)ă Ceilal iă eleviă spună peă rândă ceă auă v zută înă grupurileă peă careă le-au vizitat, subliniind
asem n rileăşiădiferen eleăcu/fa ădeăpropriulăprodus.ă
C.)ăEleviiădiscut ăcumăşi-arăputeaăîmbun t iăprodusul.

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Teore a ariaţiei i pulsului. Legea o ser ării i pulsului
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Realizaţi u dispozitiv/ ijlo de tra sport apa il să se deplaseze
pri propulsie se pu la dispoziţia elevilor diverse materiale).

Chimie
Tema: Echilibre acido-bazice
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Realizaţi u afiș/ poster u te a “oluții ta po î siste e iologi e
se pu la dispoziţia elevilor diverse ateriale .
Biologie
Te a: E hili re și deze hili re î e osiste e
Clasa: a VIII-a
Ele ii su t î părțiți î grupe de lu ru. Fie are grupă are altă fişă de lu ru
Sarcina de lucru: Realizați u aterial video ppt, fil et u te a Prote ția și
conservarea mediului

MOZAICUL
Metodaă „mozaic”ă esteă oă metod ă deă înv areă prină colaborareă şiă areă laă baz ă împ r ireaă
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.

61
 Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizeaz ă prină faptulă c ,ă într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în
anumite aspecte ale subiectului studiat.
Dup ădobândireaăcunoştin eloră„de expert“ăînădomeniulăatribuit,ăfiecareădintreăcolegi,ăpeă
rând,ăîiăînva ăpeăceilal i.ăScopulăgrupuluiăcooperativăesteăcaăfiecareămembruăs ăst pâneasc ătoateă
aspecteleăsubiectuluiăgeneralăstudiatăînălec ie.
Algoritmul de aplicare a metodei presupune parcurgereaăurm toarelorăetape:
ETAPA A - Grupuriăcas ă- distribuirea materialelor
 Seăformeaz ăgrupurileăini ialeă(grupuriăcas )ădeă4-5ăelevi,ăfiecareăelevăavândăalocatăunănum r;
 Seă distribuieă materialulă deă studiat,ă careă vaă fiă împ r ită într-ună num ră deă p r iă egal cu al
membrilor din grup.
ETAPA B - Grupuri expert - înv areăşiăpreg tireaăpred riiă
 Se constituie grupurile de „experţi”.ă To iă elevii,ă deă laă toateă grupurile,ă careă auă num rulă 1ă
formeaz ăunăgrupădeăexper i;ăto iăelevii,ădeălaătoateăgrupurile,ăcareăauănum rulă2ăformeaz ăună
altăgrupădeăexper i,ăş.a.m.d.ăTo iăeleviiăunuiăastfelădeăgrupăauăaceea iătem ădeăstudiat.
 Seă rezolv ă sarcinaă primit ,ă careă poateă fiă studiereaă uneiă p r iă aă unuiă text,ă oă sarcin ă
experimental ,ăoăproblem ă(cândăalc tuie teămaterialul,ăprofesorulătrebuieăs ăaib ăgrij ăs ănuă
aib ăunăgradămareădeădificultateă iăs ănuănecesiteămaiămultădeă5-10 minute pentru rezolvare).
 Seă gânde teă careă ară fiă modulă deă predareă potrivită ală con inutuluiă – strategia de predare,
materialele folosite. Este foarte importantă caă fiecareă membruă ală grupuluiă deă exper iă s ă
în eleag ă c ă elă esteă responsabilă deă predareaă aceleiă por iuniă aă textuluiă celorlal iă membriă aiă
grupuluiăini ial.ă
ETAPA C - Grupuriăcas - predareăşiăverificare
 Seărevineăînăgrupurileăcas ă iăfiecareăelevăpred ăcolegilorăluiăparteaăînăcareăaădevenităexpert.ă
Prinăpredareaăreciproc ,ăseărealizeaz ăceaămaiăbun ăînv areăaăunuiăcon inutăinforma ional.ă
 Laăsfârşitulălec iei,ăfiecareăelevătrebuieăs ăinteriorizezeăcon inutulăîntreguluiătextăşiănuădoarăaă
p r iiălaăînv areaăc reiaăaăparticipatăcaăexpert.ăCândăseărealizeaz ăpredareaăreciproc ,ăceilal iă
membriăaiăgrupuluiăpotăcereăexpertuluiăl muririăsuplimentareăînăcazulăînăcareănuăîn elegăceva.
Profesorulă monitorizeaz ă activitateaă atâtă dină grupurileă expert,ă câtă iă dină grupurileă cas ,ă
pentruăaăseăasiguraăc ăinforma iaăşiăcunoştin eleăseătransmităşiăseăasimileaz ăcorect.ăDac ăeleviiă

62
 întâmpin ădificult i,ăîiăajut ăs ădep şeasc ăsitua ia,ăcelămaiăbineăprinăîntreb riădeschiseăcareăs ăîiă
ghidezeăspreăîn elegereaătemeiăstudiate.
ETAPA D – sintez ă iăfeedback
Laăfinal,ăprofesorulăreaminteşteătemaăstudiat ,ăapoiăleăcereăelevilorăs ăprezinteăoralăfiecareă
parteă aă materialului,ă aşaă cumă auă asimilat-oă înă cadrulă grupuluiă deă exper i.ă Astfel tema va fi
prezentat ăînăunitateaăeiălogic .ăPentruăfeedback-ulăactivit ii,ăprofesorulăpoateăaplicaă iăunătestă
scurtăsauăpoateăadresaăîntreb ri.
Esteărecomandabilăs ăseărealizezeă iăevaluareaămoduluiăînăcareăs-aădesf uratăactivitatea:ă
ce a mers bine, ce nu, cum se va face mai bine în viitor.

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Radiaţiile şi radioprote ţia. E ergeti a u leară
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Utilizări ale radioa tivităţii . Textul va avea patru părţi disti te,
spre exemplu:
1. Trasori radioactivi
2. Radioterapia
3. Determinarea vârstei obiectelor vechi cu ajutorul C14
4. Controlul nedistructiv al materialelor

Tema: Legea lui Hooke. Forța elasti ă

Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: explorarea fa torilor are expli ă alu girea diferită a u ui fir elasti
forța de defor are, lu gi ea i ițială, aria se țiu ii tra sversale i ițiale, aterialul
Fie are grupă de studiu va odifi a u si gur fa tor, păstrâ du-i pe eilalți trei
o sta ți.

63
Chimie
EXEMPLUL 1
Tema: Su sta țe o puse
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Co poziția, for ula ge erală, de u irea, lasifi area su sta țelor
o puse. Proprietăți. I porta ță și utilizări.
1. Oxizi
2. Baze
3. Acizi
4. Săruri

EXEMPLUL 2 (pentru 5 grupe)

Te a: Tipuri de rea ții î hi ia orga i ă
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: Defi iție/ e a is , lase de o puși la are se întâlnesc, exemple
de rea ții/ e uații hi i e:
1. Rea ția de su stituție
2. Rea ția de adiție
3. Rea ția de eli i are
4. Rea ția de tra spoziție
5. Rea ția de o idare

Biologie
Tema: Sistemul digestiv
Clasa a VII-a
Elevii sunt î părțiți î ur ătoarele grupe de e perți:
Grupa 1-Rezumare
Sar i a de lu ru: Citiţi u ate ţie le ţia di a ual. Realizaţi u s urt rezu at al
a esteia. Da ă o sideraţi util pe tru î ţelegerea ţi siste atizarea o ţi uturilor
puteţi folosi î rezu at şi orga izatori grafi i
Grupa 2-Clarificare
Sar i a de lu ru: Citiţi u ate ţie le ţia di a ual Notaţi ter e ii e reprezi tă
oţiu i oi. Pe tru fie are di tre a eștia, realizaţi o diagra ă Fra er
Grupa 3- Î tre ări
Sar i a de lu ru: Citiţi u ate ţie le ţia di a ual. For ulaţi î tre ări al ăror
răspu s se găsește î te t. Răspu deţi apoi la a este î tre ări.
Grupa 4- Ne larităţi
Sar i a de lu ru: Citiţi u ate ţie le ţia di a ual. Re itiţi porţiu ile are ă su t ai
puţi lare sau î are este ultă i for aţie ouă. Pu eţi î tre ări are să ă ajute să
larifi aţi a este porţiu i de te t. Î er aţi să găsiţi răspu sul. E e tual soli itaţi
spriji ul profesorului pe tru a ă asigura ă aţi î ţeles ore t.
Grupa : Să ătatea siste ului digestiv
Sar i a de lu ru: Citiţi u ate ţie le ţia di a ual. Realizaţi o listă de sfaturi utile
pe tru e ţi erea să ătăţii siste ului digesti

64
 ESEUL DE 5 MINUTE
Seăfoloseşteălaăsfârşitulălec iei,ăpentruăa-iăajutaăpeăeleviăs -şiăorganizezeăideileălegateădeă
temaăstudiat ăşiăpentruăa-iăoferiăprofesoruluiăoăimagineămaiăclar ăasupraăprocesuluiădeăînv are.ă
Seăsolicit ăelevilor dou ălucruri:ăs ăscrieăunălucruăpeăcareăl-auăînv at/ăcareăăle-aăpl cutădină
lec iaărespectiv ; s ăformulezeăoăîntrebareăpeăcareăoămaiăauăînăleg turaăcuăaceasta.
Câtevaă eseuriă seă voră citiă înă plen,ă înă m suraă înă careă timpulă oă permite.ă Eseurileă voră fiă
strânseă iăfolositeădeăc treăprofesorăpentruăăa-şiăplanificaălaăaceeaşiăclas ălec iaăurm toare.ă
Profesorulă poateă s ă scrieă şiă elă ună eseuă iă s ă îlă prezinte clasei. Este foarte important ca
profesorulă s ă transmit ă clasei,ă laă sfâr itulă fiec reiă lec ii,ă cevaă ceă l-aă mul umită înă activitateaă
respectiv .

Fizi ă
Tema: C pul ele tro ag eti . U da ele tro ag eti ă
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: eseul de i . la apli ații ale u delor ele tro ag eti e
A fost cool să î i dau sea a de e explodează ouăle î i rou de și de e u
se coace aluatul.
A ră as totuși edu erit: afe tează sau u să ătatea prepararea și
î ălzirea ali e telor la microunde?

CVINTETUL
”Cvintetul”ă esteă oă poezieă deă cinciă versuriă careă solicit ă capacitateaă elevuluiă deă aă rezumaă şiă
sintetizaă informa ii,ă idei,ă sentimenteă şiă convingeriă înă exprim riă concise,ă careă exprim ă reflec iiă
personaleă asupraă subiectuluiă (Flueraş,ă V,ă 2003). Cvintetul poate servi ca: instrument de
sintetizareăaăinforma iilorăcomplexe; mijlocădeăevaluareăaăîn elegerii unui con inutădeăc treăelevi;
mijlocădeăexprimareăaăcreativit ii.
Structura cvintetului:
1. Primul vers – 1 cuvânt-cheie careă denumeşteă subiectulă ceă urmeaz ă aă fiă descrisă înă celelalteă
versuri (de obicei, un substantiv)
2. Al doilea vers – 2 cuvinte - adjective care descriu subiectul
3. Al treilea vers – 3 cuvinte - verbe (eventual, la gerunziu)
4. Al patrulea vers – 4 cuvinte careăexprim ăsentimente fa ădeăsubiect
5. Al cincilea vers – 1 cuvânt careăexprim ăesen aăsubiectului

65
 Recomandare: Cândă seă introduceă pentruă primaă dat ă cvintetulă laă clas ,ă esteă bineă ca
profesorulăs ăaib ăînăvedereăs ăprezinteăregulileădeăscriereăaăacesteiăpoeziiă iăs ăofere modele.
Procedura este:
1. seălucreaz ăindividualăpeăoătem ădat ;
2. seălucreaz ăînăpereche,ăcombinândă iăîmbun t indăvarianteleăindividuale;
3. seăcomunic ăîntregiiăclase cvintetele realizate în pereche.

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Fe o e e opti e: refra ţia lu i ii
Clasa: a VII-a

Curcubeul
Multicolor, efemer,
Răsări d, strălu i d, dispărâ d
I ită privirile opiilor urioşi
Enigmatic!
Chimie
Tema: Solu ii
Clasa: a VII-a/ a IX-a

Apa
Limpede, rece
Dizolvând, curgând, înghețând
Bucurie în zi toridă
Solvent!
Biologie
Unitateaădeăînv are:ăVertebrate
Clasa: a VI-a

Vertebrate,
Colorate,diverse
Înotând,zburând,alergând
Întâlnite zilnic
Mamifere. (pe ti,ăamfibieni,ăreptile,ăp s ri)

66
 TURUL GALERIEI
Reprezint ă oă tehnic ă ceă poateă fiă utilizat ă înă fazaă deă reflec ieă caă modalitateă deă inter-
evaluare.ăPentruăaăputeaăfiăfolosit ăesteănecesarăca,ămaiăîntâi,ăeleviiăs ălucrezeăînăgrupuriămiciălaăoă
tem ăcareăseăpoateămaterializaăîntr-unăprodusăşiăcareăpoateăfiăabordat ăînădiferiteăfeluri.ă
Structuraăac iunii:ă
1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz ăîntâiălaăoăproblem ăcareăseăpoateămaterializaăîntr-
unăprodusă(deăexemplu:ăafi ,ădiagram ,ărevist ,ămodel),ăpeăcâtăposibilăpretându-seălaăabord riă
variate;
2. produseleă suntă expuseă peă pere iiă claseiă sauă peă mese,ă înso iteă deă oă foaie/ă postit-uri pe care
vizitatorii pot face comentarii;
3. laăsemnalulăprofesorului,ăgrupurileăseărotescăprinăclas ,ăpentruăaăexaminaăşiăaădiscutaăfiecareă
produs;ăîşiăiauănoti eăşiăfacăcomentariiăpeăhârtiileăexpuse;
4. dup ăturulăgaleriei,ăgrupurileăîşiăreexamineaz ăpropriileăproduseăprinăcompara ieăcuăcelelalteă
şiăcitescăcomentariileăf cuteăpeăprodusulălor.ă

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Fizi ă u leară. Radioa ti itatea
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: o poziții despre i pa tul utilizării teh ologiilor u leare asupra
so ietăţii şi a aturii afiș, eseu literar, poezie, preze tare ulti edia).

Tema: A usti a. Ultrasu ete şi i frasu ete

Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: fa tori are i flue țează alitatea su etului e is de i stru e tele
muzicale (proiect).
Chimie
Tema: S punuriă iădetergen i
Clasa: a X-a
Sarcina de lucru: compoziții despre obținerea i utilizările săpunurilor i detergenților
(afi , bro ură, prezentare multimedia).

Tema: Solu ii
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: factori care influențează solubilitatea i dizolvarea (proiect).

67
 Biologie
Tema: Plante ocrotite prin lege
Clasa: a V-a

Sarcina de lucru: Realizaţi pe foaia de flip-chart prezentarea unei plante ocrotită prin
lege în România, astfel încât colegii să o poată recunoa te.

SINECTICA (METODA GORDON)

Seă bazeaz ă peă analogiiă şiă asocia iiă deă idei,ă constândă înă îmbinareaă deă elementeă diferite,ă
aparent necorelate. Are ca scop evadareaădinăgândireaăşablonăpentruărealizareaădeăideiăoriginale.
Areă ună caracteră calitativ,ă deoareceă seă elaboreaz ă oă singur ă idee,ă aceastaă fiindă ulterioră
modelat ăăde-aălungulăunuiăşirăideatic.
Înă literaturaă deă specialitateă seă reg sescă urm toareleă formeă deă analogii:ă analogiaă direct
sau analogia-exempluă(pentruărezolvareaăuneiăsitua iiă- problem ăpuneăînărela ieăoăideeăcuăsitua iiă
comparabileă dină alteă domeniiă aleă vie ii),ă analogiaă fantastic (contribuieă laă raportareaă laă situa iiă
imaginareă sauă legendareă şiă asigur ă transferulă solu iiloră g siteă cuă ajutorulă imagina ieiă înă
rezolvarea problemei propuse), analogiaă personal (ajut ă s ă neă punemă “înă pielea”ă persoaneiă
analizate,ăaăobiectuluiăpeăcareăvremăs -lăinvent măsauăs -lăamelior măşiăapoiădescriemăgândurile,ă
sentimenteleă şiă tr irileă noastre)ă şiă analogiaă simbolic (solicit ă punereaă înă rela ieă aă problemeiă
studiate cu imagini, simboluri).

EXEMPLE

Fizi ă
A alogie dire tă:
Co struiţi u su ari după for a şi ara teristi ile u ei ale e.
Co struiţi u ro ot după for a şi ara teristi ile u ei u uruze.
A alogie fa tasti ă:
I agi aţi o ălătorie î i teriorul ato ului.
I agi aţi o ălătorie pe Marte.
A alogie perso ală:
Elevii dintr-u grup își aso iază i agi ea u ui e a is si plu.
Elevii dintr-u grup își aso iază i agi ea u ei apli aţii a efe tului fotoele tri exter .
A alogie si oli ă:
Co paraţi ur u eul u des o pu erea lu i ii aturale după e stră ate o pris ă opti .
Co paraţi ogli da pla ă u suprafaţa u ui la pe ti p de oapte.

68
Biologie
A alogie dire tă:
Știi d ă trida a este o s oi ă de di e siu i uriaşe s rieţi are su t părţile sale
o po e te şi găsiți posi ile utilizări ale a estora.
A alogie fa tasti ă:
Realizaţi u s urt eseu u titlul Ave turile u ui o de orez î siste ul digestiv
A alogie perso ală:
Elevii su t î părțiți î două grupe: grupa – își distri uie roluri şi se aşeză astfel î ât
să for eze di orpuri a heta siste ului ir ulator; grupa – se deplasează î
sistemul circulator reprezentat de colegi, precum pi ăturile de sâ ge.
A alogie si oli ă:
Co paraţi fu ţio area i i ii u ea a u ei po pe de apă.

LINIA VALORILOR
Liniaăvalorilorăesteăoătehnic ădeăînv areăprinăcolaborare,ădeădezbatere,ălaăcareăparticip ă
to iăeleviiăclasei.ă
Structura ac iunii
1. Profesorulălanseaz ăspreădezbatereăoăăproblem ăcontroversat ăcuădou ăalternativeădeăr spuns:ă
da/nu.
2. Înămodăindependent,ăeleviiăîşiăformeaz ăunăpunctădeăvedereăasupraăproblemei.
3. Laăcerereaăprofesorului,ăeleviiăseăaşaz ăpeăoălinieăimaginar ,ăînăfunc ieădeăpozi iaăadoptat :ălaă
unăcap tăseăgrupeaz ăeleviiăcuăopiniiăpro,ălaăcel laltăcap tăalălinieiăseăgrupeaz ăeleviiăcuăopiniiă
contra.ăEleviiăindecişiăseăplaseaz ălaămijloculălinieiăvaloriceăsauăîntr-oăparteăseparat ăaăs lii.
4. Eleviiăsitua iălaăextremit iăseăconsult ăşiăîşiăprezint ăargumenteleăpentruăsus inereaăpunctuluiă
deă vedere.ă Eleviiă indecişi,ă înă func ieă deă argumenteleă echipeloră proă şiă contra,ă seă potă al turaă
unui grup sau celuilalt.
5. Înăurmaădezbaterii,ăseăformuleaz ăconcluzii.ă

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Atra ția u i ersală
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Neglijâ d fre ările u aerul, două orpuri de ase diferite ad î a elaşi
timp?. DA/NU

69
 TERMENI CHEIE
Structuraăac iunii
1. profesorulăofer ăelevilorăcuvinte-cheie dintr-un text, cu scopulădeăaăpreg tiăsubiectulătemeiă
ceăurmeaz ăaăfiădezvoltat ;
2. folosind cuvintele-cheie,ă eleviiă elaboreaz ă individuală ă ună text/poveste/plană etc.ă (timpulă deă
lucru este limitat, de ex. 3 minute).
3. ”povestea”ă esteă comunicat ă colegului;ă împreun ă redacteaz ă rezumatulă sauă oă nou ă
poveste/text (timp de lucru limitat, ex. 5 minute).;
4. seăprezint ăcâtevaăversiuniăînăfa aăclasei.

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Unde mecanice (pentru introducerea undelor seismice)
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: “e soli ită elevilor să s rie u text folosi d ur ătorii termeni cheie:
iş are teluri ă, epi e tru, Vra ea, lădire, legă at.
Chimie
Tema: Reac iiăcuătransferădeăprotoni
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: “e soli ită elevilor să s rie u text folosi d ur ătorii termeni cheie:
a id, ază, pH, a foter.
Biologie
Tema: Reac iiăcuătransferădeăprotoni
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: “e soli ită elevilor să s rie u text folosi d ur ătorii termeni cheie:
a ifere, oloa ă verte rală, gla de a are.

DIAGRAMA VENN
Diagrama Venn-Euler este un organizator grafic utilizat pentru a compara dou ă idei,ă
concepte,ă evenimente,ă obiecteă etc.,ă eviden iindă tr s turileă comuneă şiă peă celeă diferite.ă Se
reprezint ăsubăformaăaădou ăcercuriă(ovale,ădreptunghiuri)ăintersectate.ăÎnăprimulăcercăseănoteaz ă
tr s turileăprimuluiătermenăalăcompara iei,ăînăcelăde-alădoileaăcercăseănoteaz ătr s turileăceluilaltă
termenăalăcompara iei,ăiarăînăăzonaădeăintersec ieăseănoteaz ăelementeleăcomuneăcelor doi termeni
(Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.).

70
 Termen 1 Termen 2

Fig.15. Diagrama Venn-Euler

Esteăoătehnic aplicat ăcuăsuccesăînăetapaădeăreflec ieăsauăchiarăînăprocesulădeăevaluareăaă
cunoştin elor.ăPresupuneăunămareăefortădeăgândireădinăparteaăelevilor,ăcareăidentific ăasem n riăşiă
deosebiriă întreă dou ă idei,ă concepte,ă înă func ieă deă criteriiă cunoscuteă sauă elaborateă deă ei.ă Deă
asemenea,ă eleviiă suntă implica iă activă într-ună procesă deă reflec ieă ă asupraă cunoştin eloră însuşite.ă
Esteăoăbun ătehnic ădeăevaluareăformativ ăaăcunoştin elorăelevilor.ă

Fizi ă
Tema: Tipuri de forțe
Clasa: a VII-a

Sarcina de lucru:
1. Î pere hi, sta iliţi ara teristi ile:
a) forţei defor atoare – perechile impare
b) forţei elasti e – perechile pare
2. Co paraţi ele forţe, folosi d diagra a Ve .

Forța defor atoare Forța elasti ă

- produce deformarea - se opu e defor ării

corpului corpului
- poate produce atât - apare numai în corpurile
defor ări elasti e t şi deformate elastic
plastice - are se s opus reșterii
- are se sul reşterii defor ării
defor ării orpului

Au a elași odul
Au a eeași u itate de ăsură
Se reprezi tă pri e tori

71
Chimie
Tema: Hidrocarburi
Clasa: a X-a

Sarcina de lucru:
1. Î pere hi, sta iliţi caracteristicile:
c) alchenelor – perechile impare
d) alchinelor – perechile pare
2. Co paraţi al he ele și al hi ele folosi d diagra a Ve .

Alchene
Au o legătură du lă î tre doi ato i
de C.
Prezi tă izo erie geo etri ă.
Au for ula ge erală CnH2n.
Dau rea ție de poli erizare.
Alchine
Au o legătură triplă între doi atomi
de C.
Nu prezi tă izo erie geo etri ă.
Au for ula ge erală CnH2n-2.
Nu dau rea ție de poli erizare.

Sunt hidrocarburi nesaturate.

Dau rea ții de adiție.
Dau rea ție de ardere.

Acestătipădeădiagram ăpoateăfiăaplicatăînădiverseăformeăaleseăînăfunc ieădeăelementeleăcareă

seăcompar ă iădestina iaălor.
 Compararea a trei elemente

72
 Subă form ă deă tabelă – dac ă esteă nevoieă deă oă zon ă maiă larg ă pentruă elementeleă comuneă sauă
dac ăeleviiălucreaz ăpeăcalculatoră(Word,ăprezent riăPowerPoint),ăfiindămultămaiău orădeăscrisă
în ele
Diferit La fel
 Termen 1
Termen 2

 Subăform ădeăhart ăconceptual ă(ciorchine)

diferit
diferit
la fel

A B diferit

diferit
la fel
diferit

DIAGRAMA FRAYER
Diagrama Frayer este un instrument de dezvoltare a vocabularului specific unei
discipline. În contrast cu defini iileăuzualeăaleătermeniloră şiă conceptelorădinămanualeleăă colareă
(ce presupun cel mai frecvent doar procesul de memorare), acest tip de organizator grafic ajut ă
elevulăăs ădezvolteăoăbun ăîn elegereăaăconceptelor
Înăăcentrulădiagrameiăăseănoteaz conceptulăceăurmeaz ăaăfiădefinit,ăăiarăînăceleă4ăcadraneă
dinăjurulăacestuiaăăsuntăăfurnizateădetaliiădespreăceeaăceăreprezint ăşiăceeaăceănuăreprezint ăacelă
concept, exempleăşiăcontraexemple.

73
Fizi ă
Tema: Mi careă iărepaus
Clasa: a VI-a
Sarcina de lucru: Completați următoarea diagramă
Este li ia des risă de u orp î iş are Nu este grafi ul iş ării
defi iție Nu este grafi ul de variaţie a vitezei î
Lu gi ea traie toriei reprezi tă dista ţa timp
par ursă efe tiv de o il Nu este egala cu deplasarea mobilului,
Poate fi ur ă sau dreaptă de ât atu i â d a esta se iş ă î li ie
Forma traiectoriei e un criteriu de dreaptă
lasifi are a is ării CE NU ESTE?
CE ESTE?

TRAIECTORIE

Repreze tarea grafi ă a oordo atei

Ur ele lăsate de o vra iuţă î zăpadă
vra iuţei î fu ţie de ti p, î raport u
reprezi tă traie toria vră iuţei
u reper dat, u este traie toria vră iuței

EXEMPLE
CONTRAEXEMPLE

Chimie
Tema: Atom
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Co pletați ur ătoarea diagra ă.
Este ea ai i ă parte i divizi ilă di
materie Are dimensiuni foarte reduse
Este neutru d.p.d.v. electrostatic
Are o stru tură o plexă CARACTERISTICI NEESENȚIALE

CARACTERISTICI ESENȚIALE

ATOM
35Cl
17
ole ulă Cl2, O2)
16
8O element chimic
EXEMPLE CONTRAEXEMPLE

74
Biologie
Tema: Insecte
Clasa: a VI-a
Sarcina de lucru: Co pletați ur ătoarea diagra ă.
U ele au aripi și pot z ura
Au 6 picioare
Se tra sfor ă/ eta orfozează d
Au antene
tre de la o etapă de iață la alta
Au orpul for at di trei părți

CARACTERISTICI NEESENȚIALE
CARACTERISTICI ESENȚIALE

INSECTE
greierele
pește
furnica
șarpe
ără ușul
urs
albina
câine
CONTRAEXEMPLE
EXEMPLE

TABELUL CONCEPTELOR
Tabelulă concepteloră îiă ajut ă peă eleviă înă ordonarea,ă analiza,ă sistematizarea,ă sintetizareaă
informa iilor.ă Caă iă diagrama Venn,ă seă aplic ă înă etapaă deă reflec ieă iă presupuneă efortă mareă deă
gândire din partea elevilor.
Înăparteaădeăsusăseătrecăcriteriileăpeăbazaăc roraăseăfacăcompara iile,ăiarăînăstângaăaspecteleă
careăsuntăcomparateă(sauăinvers,ăfunc ieădeănum rulăaspecteloră iăcriteriilor).

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Întâlnire cu fizica
Clasa: a VI-a

Sar i a de lu ru: Co pararea lasifi ării u ordo area
Clasificare Ordonare
Este aranjare a corpurilor Aranjare a corpurilor
După o proprietate ne ăsura ilă/ ăsura ilă doar ăsura ilă

Se o ți Clase (grupe) șiruri res ătoare, des res ătoare

Proprietatea utilizată se u ește Criteriu de clasificare Criteriu de ordonare

75
Chimie
Tema: Substan eăcompuse
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Compararea acizilor i bazelor
Acizi Baze
Suntă substan eă compuseă hidrogenă iăunăradicalăacid unăionămetalică iăionulăhidroxid
careăcon in
Formulaăgeneral HaA M(OH)m

Ac iuneaă asupraă Turnesol:ăro u Turnesol: albastru

indicatorilor Metilorange:ăro u-roz Metilorange: galben
Fenolftalein :ă nuă modific ă Fenolftalein :ăro uăcarmin
culoarea
Propriet iăfizice Lichide,ă solubileă înă ap ,ă cuă gustă Solide, cu gust le ios.ă Uneleă suntă
acru solubile,ăalteleăinsolubileăînăap

TABELUL T
”Tabelulă T”ă esteă ună modă deă organizareă grafic ă aă reac iiloră binareă (da/nu,ă pro/contra).ă
Dup ăoăprelegere/ălectur /ăexperiment,ăelevii,ăînăperechi,ăcompleteaz ătabelulăcuăargumenteă”pro”ă
într-oă coloan ă (stânga)ă şiă ”contra”ă înă cealalt ă coloan ă (dreapta)ă aă tabelului.ă Timpă deă lucruă
indicat:ă 5ă minuteă pentruă fiecareă coloan .ă Dup ă expirareaă timpului,ă compar ă tabelulă cuă oă alt ă
perecheă (5minute).ă Înă final,ă profesorulă poateă alc tuiă ună ”tabelă T”ă pentruă întreagaă clas .ă Dup ă
completareaă tabeluluiă T,ă discu iileă potă continuaă folosindă caă tehnic /metod ă liniaă valoric ă sauă
dezbaterea.

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Fizi a u leară. Apli aţiile ulti ilor de a i
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Găsiţi argu e te pro și o tra privi d i porta ţa
radioa tivităţii pe tru o e ire.
Chimie
Tema: Hidrogenul
Clasa: a VIII-a
Sarcina de lucru: Găsiţi argumente ”pro” i ”contra” privind utilizarea hidrogenului
drept combustibil

76
 Biologie
Tema: Igienaăvie iiăpersonale
Clasa: a VII-a
Sarcina de lucru: Argu e tați pro și o tra pe tru pra ti area sportului de
perfor a ță de la vârste fragede..

CIORCHINELEă/HARTAăCONCEPTUAL /SCHEMAăNELINIAR
Ini iatorulă not riiă neliniareă esteă Tonyă Buzană (1974),ă careă aă introdusă termenulă deă „mindă
map”ăpentruărealizareaăuneiăh r iăholisticeăînăvedereaăînsu iriiăuneiăcantit iămariădeăinforma ie.ă
Acestătipădeănotareă ineăcontădeăfelulăînăcareăfunc ioneaz ăcreierului uman.
Notareaă neliniar ă presupuneă organizareaă materialuluiă înă jurulă unuiă termenă cheieă ceă se
plaseaz ă înă centru,ă iară înă jurulă luiă seă voră plasaă concepteleă conexeă şiă ideileă derivate.ă Realizareaă
uneiăschemeăneliniareăpresupuneăcompara ii,ăra ionamente,ăclasific ri,ăierarhiz ri.ă

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Principiile mecanicii newtoniene (etapa evocare)
Clasa: a IX-a

Oă form ă simplificat ă aă acestuiă tipă deă notareă ceă poateă fiă utilizat ă cuă succesă laă clas ă esteă
ciorchinele (”hart ăconceptual /ăcognitiv ”).ăSeăpoateăutilizaăatâtăînăfazaădeăevocare,ăcâtăşiăînăfazaă
deă reflec ieă şi,ă deă asemenea, pentru a sistematiza/rezuma ceea ce s-a studiat. Poate fi realizat
individualăsauăînăgrupuriămici.ăImportantăesteăs ănuăseăemit ăjudec iădespreăceeaăceăseăgândeşte,ă
despreăortografieăsauăpunctua ie,ăiarădac ăesteărealizatăindividual,ăsubiectulăpusăînădiscu ieătrebuieă
s ăfieăunulăfamiliar.

77
 Structuraăac iunii:ă
1. Seăscrieăunăcuvântănucleuă/ăoăpropozi ieăînămijloculăuneiăpagini.
2. Seăcereăelevilorăs ăscrieăcuvinteăsauăexpresiiăcareăleăvinăînăminteălegateădeătemaărespectiv .ă
Seăscriuăatâteaăideiăpân ăcândăeleviiăseăîncadreaz ăînătimpulădatăsauănuămaiăauăideiădeăscris.ă
3. Seăsolicit ăelevilorăs ătrag ăliniiăîntreăideileăcareăseăleag ăîntr-un fel (Steele, J.L., Meredith,
K.S., Temple, C.).

Fizi ă
Tema: Le tile su țiri etapa e o are
Clasa: a IX-a

Oăform ăutil ăînăetapaădeăreflec ieăaăacestuiătipădeănotareăesteădiagrama arbore (ciorchine

structurat),ăînăcareăprofesorulăofer ăoăschem ăorientativ ădeăcompletare.

Fizi ă
Tema: Tra sfor ări de stare etapa refle ție)
Clasa: a X-a

78
Chimie
Tema: Substan eăcompuse
Clasa: a VIII-a

Chimie
Tema: Reac iiăchimice
Clasa: a XII-a
Cu schimb de H+ Cu schimb de ioni sau molecule Cu schimb de e-
Reacţii acido-bazice Reacţii de complexare Reacţii redox

După natura particulei

schimbate
Echilibre omogene Reacţii exoterme

ECHILIBRE CHIMICE
După numărul de faze După efectele termice
(REAC II CHIMICE)

Echilibre eterogene Reacţii endoterme

După proporţia După viteza

participanţilor la reacţie reacţiei

Reacţii reversibile Reacţii ireversibile Reacţii rapide Reacţii lente

Biologie
Tema: Sistemul nervos
Clasa: a XI-a

79
 Realizareaăoric ruiătipădeăschem ăneliniar ăare câteva reguli ce trebuie respectate:
 a ezareaă hârtieiă înă pozi ieă tipă vedereă – seă creeaz ă ună câmpă vizuală maiă mareă ceă permiteă
cuprinderea întregului document;
 tema se a eaz cuăprec dereăînăcentrulăfoiiă(maiăpu inălaădiagramaăarbore);ă
 în completare se utilizeaz ă ună codă deă culori:ă fieă culoriă diferiteă pentruă fiecareă nivelă deă
informa ieă(exemplulă3),ăfieăpentruăno iunileălegateăîntreăeleă(exemplulă1,ă2);
 ideileăseănoteaz ăscurt,ăutilizând cuvinteăcheieă iăsimboluri.
Putemă afirmaă c ,ă indiferentă ceă strategiiă didacticeă utiliz m,ă responsabilitateaă pentruă
înv areăşiăpentruăangajareaăînăgândireaăcritic ărevine,ăînăultim ăinstan ,ăelevului.ăAtmosferaădină
clas ătrebuieăs ăleăpermit ăelevilorăs ăgândeasc ăcritic,ădarăeiăsuntăceiăcareătrebuieăs ăac ionezeă
pentru aăfaceăasta.ăÎnainteădeăaăac iona,ăîns ,ăeiătrebuieăs ăîn eleag ăceăliăseăcereăpentruăaăajungeă
s ăgândeasc ăcritic.ă
Exist ăunănum rădeăatributeăşiăcomportamenteăpeăcareăleămanifest ăceiăcareăgândescăcritică
şiăpeăcareăarătrebuiăs ăleăpromov măşiăs ăleăîncuraj mălaăclas .ăAcesteaăsunt:
Încrederea
Întâi,ă eiă trebuieăs ă ajung ăs ăcread ă c ăopiniileălorăauăvaloare.ăTrebuieăs ăaccepteăideeaă
conformăc reia,ăăceăgândescăei,ăareăvaloareăunic ăşiăesteăoăcontribu ieălaăîn elegereaămaiăbun ăaă
conceptelor discutate. F r încredere înă propriaă valoareă şiă demnitate,ă eleviiă voră refuzaă s ă
exersezeăgândireaăcritic .ă
Implicareaăactiv
Înă ală doileaă rând,ă Mihalyă Csikszentmihalyiă (1975)ă demonstreaz ă c ă atunciă cândă eleviiă
sunt implicaţi activ înă procesulă deă înv are,ă laă ună nivelă adecvată deă dificultate,ă eiă înva ă cuă
pl cere,ăiarăcapacitateaălorădeăgândireăşiăîn elegereăesteămaiămare.ăEleviiăautenticăimplica iăajungă
s ăîn eleag ăc ăatunciăcândăinvestescăsuficient ăenergieăînăînv are,ăprocesulădevineăpl cutăşiăd ă
naştereăunuiăsentiment de împlinire.
Împ rt şireaăideilor
Acestaă esteă ună comportamentă înv at,ă careă necesit ă renun areaă laă anumiteă lucruriă înă
favoareaăcelorlal i.ăP rin iiăîiăînva ăpeăcopiiăs ăîmpart ăcuăal iiăceeaăceăau,ăconsiderândăc ăaceastaă
esteă oă deprindereă social ă şiă deă supravie uireă important .ă Copiiiă ajungă s ă accepteă ideeaă nuă doară
pentruă c ă le-oă ceră p rin ii,ă ciă pentruă c ă ajungă s ă constateă avantajeleă intrinseciă aleă acestuiă

80
comportament.ăCuăalteăcuvinte,ăeiăîn elegăc ,ărenun ândălaăceva,ăcâştigiăaltceva.ă“Împ r irea”ăcuă
al iiă aă propriiloră convingeri,ă ideiă şiă opiniiă poateă fiă riscant .ă Eaă presupuneă aă teă expuneă altoraă înă
calitateaă taă deă omă careă înva ,ă capabilă deciă s ă emi iă ideiă valoroase,ă dară şiă s ă comi iă greşeliă
umilitoare.
Ascultarea
Înăclas ,ăîmp rt şireaăideilorăpresupuneăc ăeleviiăascult ,ărenun ândăla aăfaceăjudec iăsauă
la a-şiă impuneă propriulă punctă deă vedere.ă Ceă primescă înă schimbă esteă în elepciuneaă colectiv ă aă
celorlal iăcare,ădac ănuăareăaltămerit,ăm carăexprim ăideileăînăal iătermeniăşiăofer ăunăcontextămaiă
larg pentru propriile idei. De fapt, acestă genă deă dialogă extinsă leă permiteă eleviloră s -şiă
reexaminezeăşiăs -şiăşlefuiasc ăpropriileăidei,ăs ăleăplasezeăînămozaiculădeăideiăcareăseăformeaz ă
înăjurulăunuiăanumităsubiectăprinăînv areăşiăexperien .
Trebuieăprecizată c ăeficien aămetodelorădescriseă maiăsusăcre teăatunciăcândăacesteaăsuntă
înglobate în strategii didactice unitare avândălaăbaz ămodeleleăcicliceădeăînv are.

3.3ăÎnv areaăexperen ial .ăCiclulăluiăKolb.ăStiluriădeăînv are

Înv areaăexperen ial ăporne teădeălaăideeaăconformăc reiaăînv area este procesul în care
seă ajungeă laă cunoaştereă prină transformareaă experien ei,ă iară cunoaştereaă rezult ă dină combinareaă
diferiteloră experien eă şiă transformareaă acestora34. În elaborarea modelului Kolb porne te de la
urm toareleăprincipii:
1. înv areaăesteăunăprocesăcontinuu,ăbazatăpeăexperien ;
2. înv areaă necesit ă oă solu ionareă aă conflicteloră întreă modurileă opuseă deă adaptareă laă lumeaă
înconjur toareă(înv areaăeste,ăprinănaturaăsa,ăunăprocesătensionat);
3. înv areaăesteăunăprocesăholistic35 de adaptare la lume;
4. înv areaăimplic ăinterac iuneaădintreăpersoanaăcareăînva ăşiămediu;
5. înv areaăesteăprocesulădeăcreareăaăcunoştin elorărezultatădinăinterac iunileădintreăcunoaştereaă
social ăşiăceaăpersonal .
6. construireaă cunoa teriiă esteă determinat ă deă interac iuneaă dintre modul în care oamenii
percepălumeaăă iămodulăînăcareăproceseaz ăinforma iileă(deălaăaăsim i,ălaăaăgândi).

34
Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice Hall, p. 4
35
Holisticăţăceăsubliniaz ăimportan aăîntregului,ăaăansambluluiăşiăinterdependen aădintreăp r ileăsale

81
Exist ădou ăaxeăăceădescriuăinterac iunileădiferiteădintreăomă iămediu:)
– axaăpercep iei,ăaăpreferin eiăpentruăabordareaăuneiăsarciniă(deălaăaăprivi,ălaăaăface
- axaăproces rii,ăaăr spunsuluiăemo ionalălaăpercep iaăsarciniiăă(deălaăaăsim i,ălaăaăgândi).
Prină intersectareaă celoră dou ă axeă seă formeaz ă patru cadrane diferite caracterizând 4 stiluri
distincteă deă înv are.ă Acesteaă nuă suntă caracteristiciă aleă personalit ii,ă ci,ă maiă degrab ,ă
comportamenteăbazateăpeăexperien .ă
 Stilul divergent (reflexiv) – capabilădeăoăabordareăinovativ ăşiăimaginativ ăînăaăfaceălucrurile.ă
Este capabilă s ă vizualizezeă situa iileă dină maiă multeă puncteă deă vedere,ă adaptându-se prin
observareăşiămaiăpu inăprinăac iune.ăEsteăempaticăşi-iăplacăactivit ileădeăgrup.
 Stilul asimilator (teoretician) – adun ă diferiteă observa iiă şiă gânduriă într-un tot integrat.
Ra ioneaz ăinductivăşiăcreeaz ămodeleăşiăteorii.ăDesignerădeăproiecteăşiăexperimente.
 Stilul convergent (pragmatic) – descoper ăaplica iiăpracticeă aleăideilorăşiă rezolv ăprobleme,ă
capabilăs ăiaădecizii,ăprefer ăproblemeătehniceăînăloculăcelorădeătipăinterpersonal.
 Stilul adaptabil (activ) – tatoneaz ă (folosindă manieraă încercareă –eroare) mai mult decât
gândeşteă sauă rezolv ă probleme,ă seă adapteaz ă rapidă circumstan eloră schimb toare,ă tinzândă
spreăunăcomportamentăfacilăcuăceilal i.
Înv areaă seă faceă într-un procesă continuu,ă ciclic,ă stimulată deă noiă experien eă socialeă iă
individuale, ce cuprinde 4 etape:
 Experien aăconcret (aăsim i):ăînv areaădintr-oăăexperien ăpersonal ănou ,ădeăvia ,ăînăcareă
persoanaăseăbazeaz ămaiămultăpeăsim uriă iăsentimente,ăpeăcapacitatea de a fi deschis la minte
iăadaptabilitate,ădecâtăpeăoăabordareăsistematic ;
 Observareaă reflectiv (aă privi):ă observareaă noiiă experien eă iă studiereaă eiă dină maiă multeă
puncteă deă vedereă înainteaă emiteriiă uneiă judec iă (reflec ieă critic ă asupraă experien ei);ă
presupuneă spirită deă observa ie,ă r bdareă iă analiz ă – în formarea unei opinii, persoana se va
bazaăpeăpropriileăgânduriă iănuăpeăac iune;
 Conceptualizareăabstract (aăgândi):ăpersoanaărealizeaz ăanalizaălogic ăaăideilorăşiăareăaccesă
laăîn elegereaăconceptelorăprinăanalogieă iăgeneralizare.
 Experimentareăactiv (a face): persoana transfer ăconcluziileăuneiăînv riăanterioare înăvia aă
36
de zi cu zi

36
A se face deosebirea între experien - Totalitateaăcuno tin elorăpeăcareăoameniiăleădobândescăînămodănemijlocită
despreă realitateaă înconjur toareă înă procesulă practiciiă social-istorice,ă ală interac iuniiă materialeă dintreă omă iă lumeaă

82
Oăprezentareăschematic ăaăCicluluiălui Kolbă iăaăstilurilorădeăînv areăesteăredat ăînăfig.ă15

EXPERIENȚĂ
CONCRETĂ
a si ți
Divergent
Adaptabil - este creativ, are
- este î li at să foloseas ă i agi ație
ai ult alea „î er are și - pri eşte situaţiile
eroare” de t g direa și concrete din mai multe
refle ția perspective
- se adaptează uşor la situaţii - se adaptează ai degra ă
noi pri o ser aţie, de t pri
- pro le ele le rezol ă a ţiu e
intuitiv - i teresat de oa e i şi
- este rela at î relaţiile u te tat să se azeze pe
cei din jur sentimente

EXPERIMENTARE OBSERVARE
ACTIVĂ REFLECTIVĂ
a face a privi

Convergent Asimilator
- pune accentul pe utilitatea - rațio ează i du ti și
pra ti ă a ideilor reează odele și teorii
- este apa il să rezol e pro le e, - poate construi din
să ia de izii şi să apli e idei î o ser ații și idei diseparate
pra ti ă un întreg
- preferă i pli area î pro le ele - este mai interesat de idei
teh i e de t î relații şi oţiuni abstracte, decât
interpersonale de oameni

CONCEPTUALIZARE
ABSTRACTĂ
a gândi

Fig. 15. Stilurileădeăînv areă(dup ăKolb)

exterioar ă- i experiment - Procedeuădeăcercetareăînă tiin ,ăcareăconst ăînăprovocareaăinten ionat ăaăunorăfenomeneă

înăcondi iileăceleămaiăpropiceăpentruăstudiereaăloră iăaălegilorăcareăleăguverneaz ;ăobserva ieăprovocat . (DEX 2009)

83
 Înăfunc ieădeăpersonalitate,ăsitua ieăşiămediuă(stilulădeăînv areăpreferatăpentruăoăanumit ă
sarcin ),ăoăpersoan ăpoateăintraăînă acestă cicluăprinăoriceăpunctă şiă vaăaveaărezultateăbuneănumaiă
dac ă vaă treceă prină toateă celeă patruă etape.ă Prezent mă maiă josă dou ă exemple de înv areă
experen ial ăînăconformitateăcuăciclulăluiăKolb

EXEMPLE

. Î ăţarea u ui ou soft are:

Experie ță o retă – ei ai ulţi di tre oi şi pro a il toţi ele ii oştri, la apariţia u ui ou Mi rosoft
Office, am început nu prin a citi Manualul Utilizatorului, ci prin click pe icon-ul i e u os ut „ a să ede
e fa e”, a ia apoi…
O servaţie refle tivă – …a putut să o pară oile „features” u ele e hi şi să e de lară î taţi
sau nu. Unele le-a desluşit dire t di progra pe tru altele, totuşi…
Conceptualizare a stra tă – …a a ut e oie de a ualul utilizatorului și ti p de g dire pentru a
î ţelege e fa sau u a ţio ează…
Experimentare a tivă – …m-am gândit la cum voi proceda data viitoare, pentru a folosi mai eficient noul
software

2. Mersul pe oto i letă:

O servare refle tivă – toţi î păti iţii ersului pe otor re u os ă au î eput pri a-i invidia pe
oto i lişti pe tru otoarele lor. Îi pri eau ori de te ori a eau o azia şi …
Co eptualizare a stra tă – …gândindu-se la tehnica acestora, ăutau să î ţeleagă t ai lar pri ipiile
de echilibru, duratele a elerărilor şi o e tele î are tre uie s hi ate treptele de iteză, aşa î t
atu i d şi-au permis, sau li s-a per is…
Experi e tare a tivă – …au luat le ţii de o du ere a oto i letei fie de la u oto i list, fie s-au înscris la
o ş oală de o du ători auto pe tru a o ţi e ar etul ategoriei A aşa ă…
Experie ţă o retă – …au putut sări pe otor să si tă tul fluier du-le pri as ă.

Ciclulăînv riiăexperen iale presupuneăparticipareăşiăreflec ieăasupraăactivit ilorăînăcareă

elevulă esteă implicat,ă înă vedereaă realiz riiă deă generaliz riă referitoareă laă situa iileă înă careă potă fiă
aplicateă cunoştin eleă şiă abilit ileă solicitateă într-oă activitateă dat ă (Benander,ă 2009;ă Kolb, 1984;
Kolb & Kolb, 2005).
Trebuieăprecizatăc ăf r ăprocesarea înv riiănuăexist ăînv areăexperen ial .ăOăexperien ă
asupraăc reiaănuăreflect măr mâneădoarăoăexperien ădeăvia , nu devine oăexperien ădeăînv are.

84
 3.4 Alte modele ciclice de înv are.ăCadrulăERRă

Înăteoriaăconstructivist ăs-auădezvoltatănumeroaseămodeleădeăînv areăcicliceă(cuăorigineaă

în cel al lui Karplus & Their, 1967), care au o serie de caracteristici comune:
 pleac ă întotdeaunaă deă laă experien aă iă nivelulă deă cunoa tereă al elevilor, primul pas fiind
aducereaăînăplanulăcon tientăaăacestoraă(evocare);
 suntăfundamentateăpeăetapeleăprocesuluiăconstruiriiăcunoaşteriiă(cerculăluiăKolb),ăacestaăfiindă
parcursădeăobiceiăplecândădeălaăexperien aăconcret ;
 utilizeaz ăînăsensăconstructivistăcondi iileăexterneăaleăînv rii.
Prezent mă dou ă exempleă deă modeleă deă înv are,ă utilizateă frecventă înă diverseă scenariiă
didacticeăaleăînv riiăbazateăpeăinvestiga ie.
1. Modelulăceloră“5E” (R. Bybee, 1978)37
Modelulăă„5E”ăreprezint ăînăfaptăceleăcinci etape ale ciclului descoperirii dirijate,

EVALUATE ENGAGE
(EVALUARE) (ANGAJARE)

ELABORATE EXPLORE
(APLICARE) (EXPLORARE)

EXPLAIN
(EXPLICARE)

Fig. 16. Ciclul lui Bybee

1. Angajare (Engage)
Scopulă etapeiă esteă ca,ă înă paralelă cuă evaluareaă ini ial ă aă cunoştin eloră anterioare,ă s ă capt mă
interesulă elevilor,ă astfelă încâtă ă eiă s ă seă impliceă activă înă înv are. Profesorulă aplic ă diverseă
metodeă pentruă aă descoperiă cunoştin eleă anterioareă aleă elevilor,ă precumă şiă nivelulă deă
în elegere,ădarăşiăpentruăa-iăîncurajaăs ăformulezeăpropriileăîntreb ri..

37
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html

85
2. Explorare (Explore)
Înă aceast ă etap ă eleviloră liă seă ofer ă ocaziiă deă aă seă implicaă directă înă studiulă fenomeneloră şiă
corpurilor. În timp ceă lucreaz ă împreun ă înă echipe, eleviiă concepă experien eă comuneă careă
solicit ă schimbulă deă informa iiă şiă comunicare;,ă formuleaz ă ipoteze,ă proiecteaz ,ă testeaz ă
previziunileă proprii,ă formuleaz ă propriileă concluzii.ă Profesorulă ac ioneaz ă caă ună facilitator,ă
furnizeaz ă materiale,ă monitorizeaz ă concentrareaă eleviloră peă sarcinileă deă realizat.ă Înă timpulă
acestei etape sarcinile elevilor sunt dirijate, pentru a se angaja într-ună procesă asem n toră
procesuluiăcercet riiăştiin ificeăşiătehnologice.ăEleviiăsuntăantrena iăactivăînăînv are,ăaccentulă
esteăpusăpeăchestionareă(formativ ),ăpeăîn elegereaăcareărezult ădinăanalizaădatelorăşiăgândireaă
critic ă(analiz ,ăsintez ,ăevaluare).
3. Explicare/clarificare (Explain)
Eleviiă auă ocaziaă deă aă împ rt iă ceeaă ceă auă aflată şiă deă aă în elegeă semnifica iileă noiloră
informa ii.ăComunicareaăareălocăîntreăelevi,ăîntreăeleviăşiăprofesor,ăînă cadrulăunuiăprocesădeă
reflec ieă (generalizare).ă Odat ă ceă eleviiă şi-auă construită propriaă în elegere,ă eiă suntă ajuta iă s ă
sintetizezeăşiă s -şiă expliceăpropriileăidei.ăAceast ă etap ăintroduceătermeniiănoiă şiăcorecteaz ă
sauăreorienteaz ăconcep iileăgreşite.
4. Aplicare/Extindere/Elaborare (Elaborate/Explanation)
Eleviiăfolosescănoileăcunoştin eăşiăcontinu ăs ăexplorezeăimplica iile,ăconsecin eleăacestora.ăÎnă
aceast ă etap ă (Aplicareă – Transfer)ă eleviiă aprofundeaz ă în elegereaă concepteloră iă
fenomeneloră studiate;ă extind,ă dezvolt ă ceeaă ceă auă înv at,ă facă conexiuni cu alte concepte
înrudite,ă rezolv ă problemeă iă aplic ă no iunileă înv ateă înă noiă moduriă sauă înă situa iiă noi,ă
nefamiliare.
5. Evaluare: (Evaluate)
Înăaceast ăetap ăseădetermin ănivelulăînv rii,ămodulăînăcareăelevulăaăreuşităs ăinteriorizezeăă
concepteleăşiăfapteleăînv ate.
Ulterior, modelul a fost revizuit plasându-se evaluarea în centrul ciclului (fig.17), pentru
aăilustraănecesitateaăuneiăevalu riădeătipăformativ,ăceănuăareălocădoarălaăsfâr it,ăciăpeătotăparcursulă
procesuluiădeăînv are:

86
 ANGAJARE

APLICARE EVALUARE EXPLORARE

EXPLICARE

Fig. 17. Ciclul lui Bybee revizuit

Modelul Alaska
Ulterior ciclul lui Bybee a fost adaptată iădezvoltatăsubăformaăunorăcicluri „6E”ăsauă„7E”.ă
De exemplu, Alaska Science Consortium a elaborat un ciclu de predare-înv areăprinăexplorare-
experimentare,ăcareăpermiteăelevilorăs ăexersezeăutilizareaătuturorătipurilorădeăra ionamentălogic,ă
analogic,ă inductivă iă deductiv.ă Acestă cicluă esteă alc tuită dină şaseă etape:ă angajareaă eleviloră înă
activitate,ă explorare,ă generalizare,ă fazaă experimental ,ă interpretareaă rezultateloră şiă aplicarea.ă
Acest model, modelul Alaska 38 ,ă puneă înă eviden ă importan aă experimentuluiă înă procesulă
construiriiăcunoaşteriiăştiin ifice,ăvalorizândăşiăetapeleădeăexplicitareădeă c treăeleviăaăcunoaşteriiă
anterioare,ăprecumăşiătransferulăcunoştin elor.

Fig.18. Modelul Alaska

38
Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.

87
Modelulădeăînv areă“ERR” (Steele,ăJ.L.,ăTemple,ăCh.ăş.a.,ă1998)
Acestămodelădeăînv areăaăfostăelaboratăpentruăstrategiaăRWCTă(ReadingăandăWritingăforă
Criticală Thinking)ă iă esteă ună modelă trifazică deă proiectareă iă planificareă aă uneiă lec iiă sauă aă uneiă
unit iă deă înv areă careă seă bazeaz ă peă teoriaă experen ial ă aă luiă Kolbă iă ciclurileă deă înv areă
specificeă abord riiă constructiviste. Fiecare dintre cele trei etape: Evocare, Realizarea sensului,
Reflec ie,ăpresupuneăutilizareaăunorămetodeădeăanaliz ă iăinterpretareădiferit ,ăprecumă iăădiverseă
formeădeăorganizareăăaăactivit iloră(individual ăindependent ,ăpeăperechi,ăînăgrupămic).39
Evocarea
Înăaceast ăprim ăfaz ăseărealizeaz ămaiămulteăactivit iăcognitiveăimportante.ă
Primulăscopăală evoc riiă esteă amintireaă iă evaluareaă cuno tin elorăanterioareădespreătemaă
dat . Eleviiă suntă implica iă activă înă încercareaă deă a-şiă amintiă ceă ştiuă despreă ună anumită subiect.ă
Aceasta îi oblig ăs -şiăexaminezeăpropriileăcunoştin eăşiăs ăînceap ăs ăseăgândeasc ălaăsubiectulă
pe care în curând îl vor examina în detaliu.
Esteă foarteă importantă c ,ă prină aceast ă activitateă ini ial ,ă elevulă stabileşteă ună punctă deă
plecareă bazată peă cunoştin eleă proprii,ă laă careă seă potă ad ugaă alteleă noi.ă Acestaă esteă esen ial,ă dată
fiindăc ăoriceăcunoştin eăcareăpersist ăsuntăîn eleseăînă contextulăaăceeaăceăesteădejaăcunoscută şiă
în eles.ăInforma iileăprezentateăf r ăunăcontextăsauăceleăpeăcareăeleviiănuăleăpotăcorelaă cu altele
dejaăcunoscuteăsuntăceleăcareăseăuit ăfoarteărepede.ă
Procesulădeăînv areăesteăunăprocesădeăconectareăaănouluiăcuăceeaăceăesteădejaăcunoscut.ă
Ceiă careă înva ă îşiă cl descă în elegereaă lucruriloră noiă peă fundamentulă oferită deă cunoştin eleă şiă
convingerile anterioare. Astfel, ajutându-iă peă eleviă s ă reconstruiasc ă acesteă cunoştin eă şiă
convingeriăanterioare,ăseăpoateăcl diăunăfundamentăsolidăpeăcareăs ăseăconstruiasc ăîn elegereaăpeă
termenă lungă aă noiloră informa ii.ă Înă felulă acestaă seă scotă laă lumin ,ă deă asemenea,ă neîn elegerile,ă
confuziileăşiăerorileădeăcunoaştereăcareănuădevinăevidenteăf r ăexaminareaăactiv ăaăcunoştin eloră
şiăconvingerilorădejaăexistente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-lăactivaăpeăcelăcareăînva . Înv areaăesteăună
proces activă şiă nuă unulă pasiv.ă Preaă desă seă întâmpl ă caă eleviiă s ă fieă pasiviă înă clas ă l sându-l pe
profesorăăs ăgândeasc ăînăloculălor,ăînătimpăceăeiăstauăînăb nciăluândănoti eăsauăvisândăcuăochiiă
deschişi.ă

39
Asupra acestuia vom reveni

88
 Pentruă caă în elegereaă critic ,ă deă durat ,ă s ă aib ă loc, eleviiă trebuieă implica iă activă înă
procesulă deă înv are.ă Prină implicareă activ ă seă în elegeă c ă eleviiă devină conştien iă deă propriaă
gândireă şiă îşiă folosescă limbajulă propriu.ă Eiă trebuieă s -şiă exprimeă cunoştin eleă scriindă şi/sauă
vorbind.ă Înă felulă acesta,ă cunoştin eleă suntă conştientizateă şiă esteă scoas ă laă suprafa ă "schema"ă
preexistent ăînăgândireaăfiec ruiaăînăleg tur ăcuăunăanumităsubiectăsauăidee.ăFormulândăaceast ă
schem ăînămodăconştient,ăelevulăpoateăs ăcorelezeămaiăbineăinforma iileănoiăcuăceeaăceăştiaădeja,
deoareceăcontextulănecesarăpentruăîn elegereăaădevenităevident.
Cel de-al treilea scop al fazei de evocare este trezireaă interesuluiă elevuluiă iă motivareaă
acestuia pentru studiul temei. Interesulă şiă motivareaăsuntăesen ialeăpentruămen inereaăimplic riiă
activeăaăelevuluiăînăînv are.ăCândăexist ămotivare,ăînv areaădevineăscopulăstabilitădeăelevăpentruă
sineă iănuăcevaăimpusădeăprofesor,ădeăaceeaăesteămultămaiăeficient .ăMotiva iaăintrinsec ăesteămultă
maiăputernic ădecâtăceaăindus ădeăsurseăexterneă iăareăca factor determinant interesul, curiozitatea
elevului.
Înălec iileăînăcareăseăfoloseşteăcadrulăERR,ăînăetapaăevoc riiăelevilorăliăseăcereădeseoriăs ă
fac ăbrainstormingăşiăs ăalc tuiasc ălisteăcuăceeaăceăştiuăsauăcredăc ăştiu,ăcaăpunctădeăplecare.ăÎnă
aceast ă etap ă esteă importantă caă profesorulă s ă seă ab in ă deă laă aă vorbi,ă înă m suraă posibilului,ă
l sându-iăpeăeleviăs ăvorbeasc .ăRolulăprofesoruluiăesteădeăaăîndrumaăşiădeăaăstimulaăformulareaă
deăideiăadresândăîntreb ri,ăprecumăşiădeăa-iăascultaăcuăaten ieăpeăelevi.
Aceast ăetap ăîiăesteăutil ăăprofesoruluiăpentruăaăevaluaăcareăesteăbazaădeăcuno tin eădeălaă
careăseăpleac ăînăstudiulătemeiă iăaă tiăcumăs ăabordezeăsubiectulăînăcontinuare.

Amintire Ascultare

Interes /curiozitate
Ajutor

Motivare ELEVUL EVOCARE PROFESORUL

Evaluare
Activare
Evaluare

Fig.19. Profesorul și ele ul î etapa de e o are

89
Realizarea sensului
Aădouaăfaz ăaăcadruluiăERRăesteă realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care
înva ă vineă înă contactă cuă noileă informa iiă sauă idei.ă Acestă contactă poateă luaă formaă lecturiiă unuiă
text,ăăaăvizion riiăunuiăfilm,ăaăascult riiăuneiăcuvânt ri,ăaăefectu riiăunuiăexperiment.ăAceastaăesteă
şiăfazaădeăînv are înăcareăprofesorulăareăinfluen aăceaămaiăredus ăasupraăelevului,ăcareătrebuieăs -
şiămen in ăimplicareaăactiv ăînăînv areăînămodăindependent.ă
Exist ăstrategiiădeăpredareăcareăpotăfiăfolositeăpentruăa-iăajutaăpeăeleviăs ăr mân ăimplica i.ă
Sarcinaăesen ial ăaăacesteiăaădouaăetapeăeste,ăînăprimulărând,ădeăaămen ineăimplicareaăşiăinteresulă
stabilite în faza de evocare.
Aă douaă sarcin ă esen ial ă esteă deă aă sus ineă eforturileă eleviloră înă monitorizareaă proprieiă
în elegeri.ă Ceiă careă înva ă sauă citescă înă modă eficientă îşiă monitorizeaz ă propriaă în elegereă cândă
întâlnescăinforma iiănoi.ăÎnătimpulălecturii,ăcititoriiăbuniăvorăreveniăasupraăpasajelorăpeăcareănuăleă
în eleg.ăCeiă careăascult ă oăprelegereăpunăîntreb riăsauănoteaz ăceeaăceănuă în elegăpentruă aă cereă
l muririăulterior.ăCeiăcareăînva ăînămodăpasivătrecăpurăşiăsimpluăpesteăacesteăgoluriăînăîn elegere,ă
f r ăaăsesizaăconfuzia,ăneîn elegereaăsauăomisiunea.ă
Cândă eleviiă îşiă monitorizeaz ă propriaă în elegere,ă eiă seă implic ă înă introducereaă noiloră
informa iiăînăschemeleădeăcunoaştereăpeăcareăleăposed ădeja.ăEiăcoreleaz ăînămodădeliberatănoulă
cuă ceeaă ceă leă esteă cunoscut,ă construindă pun iă ă întreă cunoscută şiă nouă pentruă aă ajungeă laă oă nou ă
în elegere
Reflec ia
Adeseaăuitat ăînăpredare,ăreflec ia esteălaăfelădeăimportant ăca şiăcelelalte.ăÎnăaceast ăetap ă
eleviiăîşiăconsolideaz ăcunoştin eleănoiăşiăîşiărestructureaz ăactivăschemaădeăcunoa tereăpentruăaă
includeăînăeaănoiăconcepte.ăAceastaăesteăfazaăînăcareăeleviiăîşiăînsuşescăcuăadev ratăcunoştin eleă
noi.ă Aiciă areă locă înv areaă durabil .ă Înv areaă înseamn ă schimbare,ă înseamn ă aă deveniă cumvaă
diferit.ăIndiferentădac ăaceast ădiferen ăseămanifest ăsubăformaăunuiăaltămodădeăaăîn elege,ăsauă
subăceaăaăunuiănouăsetădeăcomportamente,ăsauăaăuneiăconvingeriănoi,ăînv areaăesteăcaracterizat ă
deăschimbare,ăoăschimbareăautentic ăşiădurabil .ăAceast ăschimbareăseăpetreceădoarăcândăceiăcareă
înva ăseăimplic ăactivăînărestructurareaăschemelorălorăpentruăaăincludeăînăeleănoul.ă
Aceast ăfaz ăurm reşteăcâtevaălucruriăesen iale.ăÎntâi,ăseăaşteapt ăcaăeleviiăs ăînceap ăs ă
exprimeă înă propriileă cuvinteă ideileă şiă informa iileă întâlnite. Acest lucru este necesar pentru

90
construireaă unoră schemeă noi.ă Înv areaă durabil ă şiă în elegereaă aprofundat ă suntă personale.ă Neă
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile cuvinte, în contextul nostru personal.
În elegereaăesteădurabil ăcândăinforma iileăsuntăplasateăîntr-un cadru contextual care are
sens.ăReformulândăceeaăceăîn elegemăcuăvocabularulănostru,ăseăcreeaz ăunăcontextăpersonalăcareă
are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de aăgeneraăunăschimbădeăideiăs n tosăîntreăelevi, prin
careă s ă liă seă dezvolteă vocabularulă şiă capacitateaă deă exprimare,ă precumă iă deă aă luaă contactă cuă
diverseă strategiiă deă înv areă peă careă s ă leă analizezeă înă timpă ceă ă construiescă propriile strategii.
Permi ândădiscu iileăînăetapaădeăreflec ie,ăeleviiăseăconfrunt ăcuăoăvarietateădeămodeleădeăgândire.ă
Esteăunămomentăalăschimb riiăşiăreconceptualiz riiăînăprocesulădeăînv are.ăExpunereaălaămultipleă
moduriădeăintegrareăaăinforma iilorănoi în acest moment are ca efect construirea unor scheme de
gândireămaiăflexibile,ăcareăpotăfiăaplicateămaiăbineăînăpractic .
Îndrumândă înv area,ă profesoriiă devină maiă multă decâtă surseă deă informa iiă careă trebuieă
memorate.ă Eiă devină facilitatoriă aiă înv riiă autenticeă deă cunoştin eă contextualizateă (Meredithă şiă
Steele,ă1995)ăpeăcareăeleviiăleăpotăpuneăînăpractic ăînăviitor.ăRolulăprofesoruluiăs-a transformat în
celă deă parteneră înă procesulă deă înv are,ă procesă înă careă eleviiă trebuieă s ă seă impliceă cuă oă minteă
activ ă şiă cuă suficient ă energieă pentruă aă puteaă produceă schimb rileă personaleă ceruteă deă
achizi ionareaă unoră cunoştin eă durabile.ă Profesoriiă careă folosescă pentruă predareă şiă înv areă ună
cadruăbazatăpeăimplicareăactiv ,ăvalorific ăachizi iileăcognitiveăşiăstimuleaz ăcreativitateaătuturoră
eleviloră dină clas .ă To iă eleviiă devină profesori,ă iară clasaă devineă realmenteă oă comunitateă deă
înv are.
Eleviiă careă parcurgă acestă traseuă ală înv rii,ă îşiă însuşescă ună setă deă comportamenteă deă
înv areă careă îiă conducă laă integrareaă cu succesă aă informa iiloră noiă înă sistemulă cunoştin eloră
preexistente.
Prinăurmare,ăprocesulădeăinstruireătrebuieăs ăvizezeă constant dou ănivele.ăPeădeăoăparte,ă
eleviiă trebuieă s ă înve eă con inutulă propus,ă iară peă deă alt ă parte,ă trebuie s ă înve eă şiă procesulă de
înv areă aă con inutuluiă (metacunoa tere).ă Ceaă maiă bun ă predareă esteă ceaă transparent ,ă eleviiă
con tientizândămodulăînăcareăseădesf oar ăăunăprocesăeficientădeăînv are.ăÎnăfelulăacesta,ăeiăpotă
înv aă s ă apliceă acestă proces. Esteă importantă a adar,ă caă peă durataă activit iiă deă înv are,ă atâtă
profesorulădarămaiăalesăelevulăs ăcon tientizezeădeăundeăaăplecat,ăîncotroăseăîndreapt ă iăundeăseă
afl .

91
 3.5ăAnalizaănevoilorădeăînv areăaleăeleviloră

Înv areaă nuă esteă cevaă ceă liă seă faceă elevilor.ă Elevulă î iă asum ă responsabilitatea propriei
înv ri,ăparticipândăactivălaăaceasta.ăDeăaceeaăesteăimportantăcaăprofesorulăs ăg seasc ăceleămaiă
buneămetodeă iămijloaceădeăînv areăastfelăîncâtăfiecareăelevăs ăseăsimt ăvalorizat,ăs ăfieămotivată
pentru a se implica activ în activit i.ă
Unăprimăpasăînăproiectareaăunorăstrategiiădidacticeăcareăs ăr spund ănevoilorăindividualeă
deă înv areă aleă eleviloră esteă cunoa tereaă acestoră nevoi.ă Pentruă identificareaă acestoraă potă fiă
utilizate o serie de instrumente, dintre care amintim:
- testulădeăevaluareăini ial /ădiagnoz ,ăutilizatămaiăalesăcândăprogrameleădisciplinelorăurm rescăună
traseuă înă spiral ,ă iară parcurgereaă con inuturiloră laă ună nivelă superioră presupuneă oă serieă deă
competen eăformateăîntr-unăcicluădeăînv areăanterior;ăesteăoăevaluareădeătipăsumativăceăcon ineă
itemiă deă cunoa tere,ă aplicareă iă ra ionament.ă Esteă recomandată caă laă acesteă testeă eleviiă s ă nuă
primeasc ă not ,ă maiă multă decâtă atât,ă s - iă evaluezeă singuriă performan a,ă punându-li-se la
dispozi ieăsolu iileăcorecteălaăitemi.ăEleviiăsuntăstimula iăapoiăs ăidentificeăzoneleăcuăproblemeă iă
s ăleănotezeăînăvedereaăconstruiriiăunorăplanuriăpersonalizateădeăînv are/ărecuperare.
- chestionareădeădiagnoz ,ădeătipulă”po iăs ăfaciăasta…”.ăAcestăinstrumentăpermiteăidentificareaă
zoneloră cuă problemeă aleă elevilor,ă fiindă îns ,ă multă maiă rapideă iă maiă pu ină intimidanteă decâtă
testele.ă Chestionarulă con ineă ună setă deă întreb ri deă tipulă ”po iă s ă …”,ă laă careă eleviiă trebuieă s ă
r spund ă cuă da, cred că da, nu, nu tiu. Chestionarulă poateă verificaă cuno tin e,ă competen e,ă
experien ,ăatitudini

EXEMPLE

Fizi ă
- Po iăs ăafliăvaloareaăluiăxădinăaceast ăecua ie?ăx+ă4ăţ15ă(xţ11)
- Darădinăecua iaă2xă+6ăţăxă– 4 (x= -10)?
- Po iăidentificaăsurseădeăeroriăîntr-un experiment?
- Po iănumi trei fenomene optice?

92
Chimie
- Poți al ula % di g? g
- Poți deose i a izii de aze?
- Poți da e e ple de diferite tipuri de amestecuri?

Biologie
- Poți pregăti o la elă de i ros op pe tru a edea …?
- Poți e u era părțile o po e te ale u ei pla te?
- Poți pre iza o poziția s gelui?

- listaărealiz rilor,ăpermiteăidentificareaăatitudiniiăelevilorăfa ădeăînv are;ăseăsolicit ăelevilorăs ă

listezeăprincipaleleărealiz riălegateădeăînv areăpeăcareăle-au avut în anul/ ciclul anterior.
- interviul în grupuri mici/ individual,ăfolose teăunăghidădeăinterviuăceăcon ineăîntreb riălegateădeă
stilurileă deă înv areă preferate,ă a tept ri legateă deă con inuturi/ă metodeă deă studiu,ă experien ă deă
înv areăanterioar ,ăsarciniădeăînv areăpreferate.
- conversa ia,ă poateă ajutaă profesorulă s ă cunoasc ,ă peă lâng ă nevoileă deă înv areă aleă eleviloră iă
nevoiă fiziceă (problemeă deă vedere,ă auză etc.);ă nevoiă psihologiceă (problemeă emo ionale,ă deă
comportament);ăalteănevoiăcareăpotăinfluen aăînv area.
G.ăPettyă(2007)ăconsider ăc nevoileădeăînv areăaleăelevilorădeăcareăprofesorulăarătrebuiă
s ă in ă cont atunciă cândă proiecteaz ă sarciniă deă înv areă (pentruă diferiteă etapeă aleă unit iiă deă
înv are)ăpotăfiăsintetizateăcuăajutorulămnemoniculuiăEăDăUăCăAăRăEă?ă
Elevul are nevoieădeăinforma iiădeăbaz ăcaăs ăîn eleag ădeăceăactivit ileă
E Explica ie
seădesf oar ăînăacelămod,ăpentruăaceaăabilitate
Elevulătrebuieăs ă tieăcuăexactitateăceăliăseăcereăs ăfac ă iăcumătrebuieă
D Demonstra ie
f cut.ăAstaăseăînva ăcelămaiăbineădac ăliăseăarat ăprinădemonstra ie.
U Utilizare Elevulătrebuieăs ăutilizezeăabilitateaărespectiv ,ăadic ăs ăoăpractice
Punereaăînăpractic ătrebuieăverificat ă iăcorectat ăatâtădeăeleviăcâtă iădeă
C Corectare
profesor
Elevulăareănevoieăs ăiăseăaminteasc ăîntr-unăfelăsauăaltul:ănoti e,ăfi eădeă
A Amintire
lucru,ăînregistr riăaudio-video
Recapitulareaă iăreutilizareaăcelorăînv ateăanterior,ăasigur ăc ăeleănuăseă
R Recapitulare
uit
Înv areaătrebuieătestat ăînăcondi iiărealisteăcaăs ădeaăîncredereăînăsineă
E Evaluare
elevuluiă iăsiguran ăprofesoruluiăc ăînv areaăs-aăf cutăcuăsucces
? Întreb ri Elevuluiătrebuieăs ăiăseădeaăocaziaădeăaăpuneăîntreb ri


93
. Trebuie men ionată faptulă c ,ă eleviiă suntă diferi iă i,ă prină urmare,ă auă nevoiă deă înv areă
diferite, motiv pentru care profesorul trebuie s ăaib ăpermanentăînăvedereăadaptareaăsarcinilorădeăă
lucruăastfelăîncâtăto iăeleviiăs ăseăpoat ăbucuraădeăsucces,ămen inându- iăastfelămotiva ia (fig. 20).

Succes în realizarea
sarcinii

Moti ație res ută.

Î u ătățirea alității
Î tărire poziti ă
u ii. Reziste ță
res ută la efort

Î redere î si e. Sti ă de
si e res ută

Fig.20. Motorulăînv rii

3.6.ăEvaluarea.ăMetodeă iăinstrumenteădeăevaluare

Nuăputemăvorbiădespreăînv areăeficient ăf r ăevaluare,ăde i,ăcriticiărecenteăconsider ăc ă

”aceastaădistorsioneaz ăatâtăprocesulădeăpredareăcâtă iăcurriculumulă iăc ărezultateleăevalu riiănuă
neăajut ăs ăanticip măperforman eleăviitoareăaleăelevilor”.40 Cuătoateăacesteaăevaluarea,ăutilizat ă
corectăpoateăfurnizaăfeedback,ămotivaă iăorientaăînv areaăspreăsucces.
Înăsensălarg,ăaăevaluaăînseamn ăaăemiteăoăjudecat ădeăvaloareădespreăunăobiect,ăunăfapt,ăoă
ac iuneăsauăunăfenomen.ă
Înăcontextăeduca ional, aăevaluaăînseamn ,ăînăsensăgeneric,ăaăemiteăoăjudecat ădeăvaloareă
despreănivelulă iăcalitateaăînv riiăelevilor,ăcareăs-aăprodusăînăurmaăuneiăactivit iăsauăexperien eă
realizate într-un context specific, într-oă perioad ă maiă lung ă sauă maiă scurt ă deă timp,ă deci a
determina randamentul procesului instructiv-educativ.

40
G.ăPetty,ăProfesorulăazi,ăEd.ăAtelierăDidactic,ă2007,ăBucure tiăpgă456

94
 Înăceleăceăurmeaz ,ăvomătreceăînărevist ăcâtevaăaspecteăgeneraleălegateădeăevaluare,ădină
perspectivaăactivit iiăcareăseădesf oar ăînăclas ,ă iăvomăabordaăefecteleăschimb riiădeăparadigm ă
asupraăevalu rii.

3.6.1. Funcțiile evaluării

Funcții generale
 deăconstatareă iăapreciereăaărezultateloră colare – permiteăatâtăelevului,ăcâtă iăprofesoruluiăs ă
apreciezeăînăceăm sur ăauăfostărealizateăobiectiveleădemersuluiăeduca ional,ăatâtădinăpunctădeă
vedere cognitiv,ăcâtă iămetacognitiv;ă
 deă diagnoz – stabile teă careă esteă stareaă actual ,ă caă punctă deă plecareă pentruă continuareaă
procesului instructiv-educativ,ăurm rindăidentificareaăpunctelorăslabeădinăpreg tireaăelevilor,ă
careăurmeaz ă aăfiăsupuseăinterven iei ameliorative,ă iă aăpunctelorătari,ăcareăvorădeveniă bazaă
pentruăconstruireaăurm toruluiăcicluădeăînv are;
 deăprognoz – estimeaz ,ăanticipeaz ăevolu iaăviitoare,ăvaloarea,ănivelulăsiăperforman eleăceă
arăputeaăs ăleăob in ăelevulăînăperioadaăurm toareădeăpreg tire.ă
Funcții specifice (vizează relația profesor – elev)
 motiva ional – stimuleaz ăautocunoa terea,ăstimaădeăsine,ăîncrederea;
 de orientare – ghideaz ăorientareaă colar ,ăcreeaz ăunăechilibruăîntreădorin eă iăposibilit i;
 de ameliorare (de feedback) – are rolul de optimizare a procesului instructiv-educativ.

3.6.2. Construirea strategiei de evaluare. Tipuri de evaluare

Evaluarea este un proces deosebit de complex, în stabilirea strategiei de evaluare fiind
vizate mai multe aspecte:
1. Cine face evaluarea?
 evaluareăintern , careăesteărealizat ădeăprofesor,ăcaăorganizatorăalăprocesuluiădeăînv are,ă iădeă
elev, ca beneficiar al acestuia (autoevaluare);
 evaluareă extern realizat ă deă persoaneă dină afaraă claseiă (coleg,ă efă deă catedr ,ă director,ă
inspector,ăalteăpersoaneădinăafaraă colii).
2. Deăceăseăevalueaz ă(scopul)?
 evaluareă sumativ – evaluarea destinat ă ă stabiliriiă niveluluiă înv riiă sauă aă rezultatelor
înv riiă (vizeaz notarea,ă clasificarea,ă selec ionareaă eleviloră – centrat ă peă profesor,ă
curriculum,ăprogram );

95
 evaluareăformativ ă(continu ) - evaluareaădestinat ăîmbun t iriiăprocesuluiăînv rii,ăcuărolă
diagnostică(feedback)ă iăcorectiv,ăcentrat ăpeăelev;
 evaluareă ini ial ă - esteă oă evaluareă deă diagnoz ,ă dară areă iă oă func ieă prognostic .ă Seă anun ă
eleviiăanterioră iănuăseăfinalizeaz ăcuănot ;
3. Cândăseăevalueaz ?
 evaluareă ini ial – seă realizeaz ă laă începutulă uneiă etapeă deă studiuă (cicluă deă înv mânt,ă ană
colar);ă
 evaluare formativ ă (continu ) - seă faceă înă timpulă demersuluiă deă înv areă şiă areă caă obiectivă
cunoaştereaă sistematic ă şiă continu ă aă rezultateloră înv riiă şiă aă progresuluiă elevilor; nu se
anun ădinainteă iăseăpoateăfinalizaăsauănuăcuănot ;
 evaluareăperiodic - se faceălaăsfâr itulăunuiăcapitolăsauăunit iădeăînv areă iăareăcaăobiectivă
verificareaăgraduluiădeăasimilareă iăutilizareăaăunuiăsistemămaiămareădeăcuno tin e;ăseăanun ă
anterioră(inclusivăobiectiveleă iămodalit ileădeăevaluare),ăseăfinalizeaz ădeăobiceiăcu not ;
 evaluareă sumativ ă (final ) - seă faceă laă sfâr itulă uneiă perioadeă deă studiuă (ană colar,ă cicluă deă
înv mânt)ă iă areă caă obiectivă verificareaă cantitativ ă iă calitativ ă aă însu iriiă întregiiă materiiă
studiateăînăperioadaăvizat .
4. Ceăseăevalueaz ?
 evaluare de sistem – vizeaz ăsistemulădeăînv mântăcaăîntregăsauăunaădintreăcomponenteleă
sale;
 evaluare de proces – seă refer ă laă evaluareaă performan eloră eleviloră iă cuprindeă maiă multeă
aspecte:ă rezultateă colare,ă niveluriă deă performan ,ă competen eă (cunoştin e,ă capacit i,ă
abilit i,ăaptitudiniă,ăvaloriă iăatitudini).
5. Cine este evaluat?
Din acest punct de vedere, referindu-neălaăevaluareaă colar ,ăpoateăfiăevaluat ăoă coal ,ă
profesorul sau elevul.
Dac ăneăraport mălaăprofesorăcaăorganizatorăalăevalu rii,ăacestaăpoate evalua activitatea
întregii clase, a unui grup de elevi sau a unui singur elev.
6. Cum se face evaluarea? – seărefer ălaămetodeleădeăevaluareăutilizate:
 evaluareăoral
 evaluareăscris
 evaluareăpractic .

96
 7. Cu ce se face evaluarea? – cuprinde instrumentele de evaluare.
8. Cine sunt beneficiarii? – ace tiaăpotăfi:ăelevii,ăprofesorii,ăşcoala,ăsistemulădeăînv mânt,ă
p rin ii,ăcomunitateaălocal ,ăsocietatea.

TEMĂ DE REFLECȚIE

Care sunt etodele/i stru e tele de e aluare pe are le utilizaţi fre e t la lasă?

3.6.3. Metode de evaluare

Metodeleă deă evaluareă suntă c ileă deă ac iuneă prină careă atâtă profesorulă câtă iă elevulă ob ină
informa iiă cuă privireă laă eficien aă procesuluiă deă predare-înv are,ă laă atingereaă obiectiveloră
propuse, la nivelul atins de elev atât dină punctulă deăvedereăală cuno tin elorăacumulateăcâtă iă ală
dezvolt riiăcompeten elor.
Utilizând criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare, cel
cronologic,ăacesteaăpotăfiăclasificateăînămodulăurm tor:
1. Metodeă tradi ionaleă de evaluare,ă numiteă a aă deoareceă auă fostă consacrate înă timpă şiă suntă
utilizate cel mai frecvent:
 Evaluareaăoral ă
 Evaluareaăscris ă
 Evaluarea prin probe practice
 Testul docimologic
2. Metodeă alternativeă şiă complementareă deă evaluare; acestea s-au impus în practicaă şcolar ă înă
ultimeleădou ădeceniiăşiăc ăseăutilizeaz ăcaăalternativ ăsauăcompletareăaăcelorătradi ionale:
 Observareaăsistematic ăaăactivit iiăşiăcomportamentuluiăelevilor
 Portofoliul
 Investiga iaă
 Proiectul
 Autoevaluarea
Fiecare dintre aceste metodeă areă avantajeleă iă dezavantajeleă eiă i,ă pentruă oă evaluareă
consistent ă iăeficient ,ăseărecomand ăcombinareaăacestoraăînăfunc ieădeăobiectiveleăeduca ionaleăă
urm rite.ă

97
 Esteăesen ialăcaămetodeleădeăevaluareăs ăfieăjudiciosăechilibrate,ăp strându-se cu m sur ă
raportulă dintreă aspecteleă informativeă şiă celeă formativeă cuprinseă înă obiectiveleă procesuluiă deă
predare-înv are.
Folosireaă echilibrat ă aă strategiiloră deă evaluareă men ionateă impune,ă laă rândulă ei,ă
diversificareaătehnicilorăşiăaăinstrumentelor de evaluare.
Înăcadrulăevalu riiăscrise,ăinclusivăaătestelorădocimologice,ăpotăfiăvalorifica iăoăserieăitemi,ă
aăc rorădescriereăurmeaz ămaiăjos.

3.6.4. Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi - testeaz ă ună num ră mareă deă elementeă deă con inută într-un interval de timp
relativăscurt,ăasigurândăunăgradădeăobiectivitateăridicatăînăm surareaărezultatelorăşcolare. Se mai
numescă itemiă închişi,ă deoareceă elevulă nuă esteă pusă înă situa iaă deă aă elaboraă r spunsul, ci de a-l
identifica din mai multe variante posibile. Pot fi:
- cuăalegereădual (DA-NU, ADEVARAT-FALS, deăalesăcuvântul/cuvinteleăcareăcompleteaz ă
corectăunăenun )

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Introducere în lumea fizicii
Clasa: a VI-a
Ade ărat A sau fals F ?
….. a. ele ii lasei pot fi ordo aţi după î ălţi e
….. . o ie tele di ghiozda pot fi ordo ate după culoarea lor
….. . fetele di lasă pot fi lasifi ate după uloarea o hilor lor
….. d. asele de u ătărie pot fi ordo ate după apa itatea lor
…..e. Pute şi lasifi a şi ordo a aterialele şi su sta ţele după starea lor de agregare
….. f. Pute lasifi a figurile geo etri e după for a lor
….. g. Pute ordo a fru tele după gustul lor
….. h. Pute şi ordo a şi lasifi a oa e ii





98
Chimie
Tema: Legături hi i e
Clasa: a IX-a
Ade ărat A sau fals F ?
….. a. Pentru a-şi realiza o figuraţia sta ilă de o tet pe ulti ul strat, ele e tele u ) =
16, respectiv Z = 35, vor ceda electroni.
….. . Legăturile o ale te epolare se sta iles î tre ato i u ele tro egati itate
ide ti ă.
….. . Legătura o ale tă se realizează pri tra sfer de ele tro i î tre ato i.
….. d. Azotul di NH + u are ele tro i eparti ipa ţi.
…..e. Moleculele asociate prin legături dipol-dipol au punctele de fierbere mai ridicate
de t ele aso iate pri legături de hidrogen.
Biologie
Tema : Sistemul nervos
Clasa: a VII-a
Alege e presiile are o pletează ore t propoziția:
În scoarţa ere ral se î hid ……………… refle e o diţio ate/ refle e e o diţio ate
Dire ţia de deplasare a i pulsului er os este ………………. (de la dendrite la axon/ de la
axon la dendrite)

- cuăalegereămultipl (alegerea unui singur r spunsăcorectădintr-oălist ădeăsolu ii)

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: I tera țiu ea
Clasa: a VI-a
Dese ul arată u ăr are ade spre pă t. Î are di tre ele trei poziţii di figură
a ţio ează forţa de greutate asupra ărului?
a. doar î poziţia . doar î poziţiile şi
c. doar în poziţiile şi d. Î poziţiile , şi

Poziția

Poziția

Poziția

99
Chimie
Te a: Soluții
Clasa: a IX-a
La ur ătoarele î tre ări alege u si gur răspu s ore t
. For ează u a este o oge :
a. H2 şi apă . NaCl şi e zi ă . al ool şi apă d. AlCl3 şi ulei
. La dizol area o puşilor io i i î apă se sta iles :
a. legături de hidroge . legături io i e
. i tera ţiu i dipol-dipol d. i tera ţiu i io -dipol
. Nu se dizol ă î apă:
a. NaCl şi al oolul . AlCl3 şi oțetul . NaOH şi zahărul d. NaCl şi uleiul
. Soluţia o ţi ută pri dizol area a g HCl î g H2O are o e traţia pro e tuală:
a. 50% b. 33,33% c. 20% d. 30%
Biologie
Tema: Cariotipul uman
Clasa: a IX-a
Mutațiile reprezi tă odifi ări î stru tura și fu țiile:
a. ARN-ului b. materialului genetic c. ATP-ului
d. citoplasmei e. nucleului
2. Cariotipul u a or al este al ătuit di :
a. 46 de heterozomi
b. 44 de perechi de autozomi
c. de autozo i și o pere he de heterozo i
d. de pere hi de autozo i și pere hi de heterozo i

100
 - tip pereche (solicit ăstabilireaădeăcoresponden e întreăelementeleăaşezateăpeădou ăcoloane)

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Forța
Clasa: a VII-a
Sta iliși orespo de ța di tre tipurile de forțe di oloa a B și ara teristi ile a estora
din coloana A
A B
… a. datorită ei, resortul se alu geşte . forța de fre are
… b. apare la suprafaţa de o ta t di tre orpuri 2. greutatea
… c. apare d u orp se spriji ă pe u pla . forța elasti ă
… d. apare d u orp este agăţat de u fir 4. tensiunea în fir
… e. este î dreptată spre e trul Pă tului 5. normala la plan
. forța de defor are
Chimie
Tema: Hidrocarburi alifatice
Clasa: a X-a
Găsește orespo de ța ore tă di tre rea ta ții di oloa a A și produșii de rea ție di
coloana B:
A B
+2
… . a etile ă + H2 (Pd/Pb ) a. CH3Cl + HCl
… 2. toluen +Cl2 hν b. o-clorotoluen
… . prope ă + HCl . ete ă
… 4. toluen + Cl2 (FeCl3) d. lorură de e zil
… 5. metan + Cl2 hν e. 1-cloropropan
f. 2-cloropropan

2. Itemi semiobiectivi - solicit ădinăparteaăelevilorăunăr spuns,ădeăregul ăscurt,ăcareăvaăpermiteă

profesoruluiăs ăformulezeăjudec iădeăvaloareăprivindăcorectitudineaăr spunsuluiăoferit.
- cuăr spunsăscurt - întrebareădirect ăcareăsolicit ăcaăr spunsăoădefini ie,ăoălist ,ăoăformul ăetc.

EXEMPLE

101
 Fizi ă
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a

Printre elementele componente ale unui sistem optic se pot afla şi le tilele. Pre izați
două tipuri de le tile, dese ați și e pli ați efe tul a estor le tile asupra u ui fas i ul
paralel de lu i ă, i ide t pe le tilă.
Chimie
Tema: Aminoacizi. Peptide
Clasa: a XI-a

Pri hidroliza parțială a protei elor pot rezulta și tripeptide. De u ește tripeptidele
are pri hidroliză totală for ează gli i ă, istei ă și ala i ă și s rie for ulele pla e
pe tru două di tre a estea.

Te a: Săpu uri și deterge ți

Clasa: a X-a
Săpu urile su t săruri de sodiu sau potasiu ale a izilor grași. Ele se o ți pri
sapo ifi area grăsi ilor. I di ele de sapo ifi are reprezi tă a titatea de hidroxid
al ali KOH sau NaOH , e pri ată î g, are rea țio ează u g de grăsi e.
Deter i ă i di ele de sapo ifi are al dipal ito-stearinei.
Biologie
Tema: Lanțuri trofice
Clasa: a VIII-a
Preciza iătreiăexempleădeălan uriătrofice:
a) lan ătroficădeătipăparazităînăcareăomulăsãăfieăconsumatorăsecundar;
b) lan ătroficăacvaticăînăcareăomulăsãăfieăconsumatorăter iar;
c) lan ătroficăterestru.











102
 - de completare a unui text, aăunorăafirma iiă

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a

Co pletați propozițiile ur ătoare:

* Dista ța fo ală a u ei le tile ......................................... este poziti ă.
* O dioptrie este o erge ța u ei le tile u dista ța fo ală de ............................ .
* O le tilă pla - o a ă este o le tilă ................................... .
* A a opti ă ................................ tre e pri ele două e tre de ur ură ale u ei le tile.
* Focarele unei lentile divergente sunt ...................................... .
Chimie
Te a: Soluții
Clasa: a IX-a

. Soluţia este u a este …………. for at di două sau ai ulte su sta ţe.
. A este urile eteroge e o ţi ……………………..
. Pro esul pri are se o ţi soluţii este ………………
. Sifo ul este o soluţie …………………
Biologie
Te a: La țuri trofice
Clasa: a VIII-a

Co pletaţi spaţiile pu tate u oţiu ile are lipses :

a. Principalele categorii trofice dintr-u e osiste su t:…………….., …………………………… şi
…………………………………… .
. Si gurele ieţuitoare are, u ajutorul e ergiei solare, su t apa ile sã producã, prin
pro esul de fotosi tez su sta ţe orga i e di su sta ţe a orga i e su t ……………………



- întreb riă structurate - o serie de întreb riă legateă printr-un element comun;ă r spunsulă deă laă
fiecare sub-întrebare nu trebuie s ăfieădependentădeăr spunsulăcorectălaăîntrebareaăprecedent ă

103
 EXEMPLE


Fizi ă
Tema: Miș are și repaus
Clasa: a VI-a

. Î figura alăturată este repreze tat grafi ul iş ării u ui o il. Pri eşte u ate ţie şi
răspu de la eri ţele ur ătoare:
a. Poziţia i iţială a o ilului este ___________ , iar poziţia sa fi ală este ____________.
. Ti pul i iţial este ____________, iar cel final este __________________
. Dista ţa par ursă de o il este __________________________
d. Durata iş ării este ____________________________________
e. Î e poziţie se afla o ilul la s? ________________
f. Î e o e t se găseşte o ilul î poziţia = ? _______________
g. Care este viteza mobilului? ___________________________________
Chimie
Tema: Compu i cu importanță biologică - Monozaharide
Clasa: a X-a
Glucozaăesteăoăsurs ăimportant ădeăenergieăpentruăorganismulăuman
1. Calculeaz ămasaădeăglucoz ădintr-un litru de mustă(ρţ1,06g/mL)ăcuă
concentra iaăînăglucoz ădeă20ș.
2. Ceăcantitateădeăenergieăfurnizeaz ă1Lădeămustădac ă1gădeăglucoz ăfurnizeaz ă
organismului o cantitate de energie de 15,8 KJ.
3. Scrieăformulaăplan ăaăglucozei.
4. Compar ăsolubilitateaăînăap ăaăglucozeiăcuăceaăaăalcanuluiăcuăacela iănr.ădeă
atomiădeăcarbon;ăexplic ăr spunsul.


104
 3. Itemi subiectivi - permită evaluareaă unoră obiectiveă complexeă aleă înv rii,ă careă vizeaz ă
originalitateaă şiă creativitateaă elevilor,ă abilit ileă deă evocare,ă organizareă şiă integrareă aă idelor,ă deă
interpretareăşiăaplicareăaăinforma iilorădobândite.
- rezolvareă deă problemeă /situa iiă problem - surprinde capacitatea elevilor de aplicare a
informa iilorăşiăexersareăaăgândiriiăconvergenteăsauădivergente

EXEMPLE

Fizi ă
Tema: I tera țiu ea
Clasa: a VI-a

Masa u ui astro aut de la NASA î ră at î ostu ul spațial este ir a kg.

A elerația gra itațio ală pe Pă t este , N/kg, iar pe Lu ă este de ori ai i ă.
a. Co pară asa și greutatea astro autului pe Pă t u ele ale astronautului pe
Lu ă.
. Justifi ă răspu sul dat.
Chimie
Tema: Materie. Corp. Substanță. Material
Clasa: a VII-a
Visul,ăgândul,ăbucuriaăsuntăparteădinămaterie?ăJustific ăr spunsul
Biologie
Tema: Lanțuri trofice
Clasa: a VIII-a
Schematiza iăoăre eaătrofic ăînăcareăsaăexisteăcelăpu ină2ăspeciiăcuăregimăvariatădeăhran .

- eseu structurat - solicit ăconstruireaăunuiăr spunsăliberăînăacordăcuăanumiteăcerin e/unăplană

- eseu nestructurat - valorific ăgândireaăcreativ ,ăoriginalitatea,ănuăimpuneăcerin eădeăstructur

105
3.6.5. Matricea de specificații
Esteă ună procedeuă careă poateă s ă ofereă certitudineaă c ă testulă urm re teă obiectivele ce se
doresc a fi evaluateăşiăc ăareăoăbun ăvaliditateădeăcon inut.ăEaăseăprezint ăsubăformaăunuiătabelăaleă
c ruiăcoloaneăreprezint ănivelurileăcognitiveăcorespunz toareăcompeten elorădeăevaluat,ăconformă
taxonomiei lui Bloom, iar liniile sale - con inuturile/concepteleădeăevaluat.
Obiective Niveluri cognitive....
de N1 N2 N3 %
evaluat Cu oaștere Aplicare Rațio a e t

O1
O2
O3
%

Profesorulăstabileşteăpondereaăpeăcareăfiecareănivelăcognitivăşiăelementădeăcon inutăoăvaă
avea în cadrul testului. Astfel se stabilesc: - pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru
nivelurileăcognitive;ăpeăultimaăcoloan ăaămatriceiăponderileă(înăș)ăpentruăelementeleădeăcon inut.ă
Apoiăstabileşteănum rulătotalădeăitemiăpeăcareădoreşteăs ăîlăcon in ătestul,ădup ăcareăcalculeaz ă
num rulădeăitemiăpentruăfiecareăcon inutăşiăcompleteaz ăfiecareăcelul ăaămatricei.

3.7. Tendin eăactualeăînăevaluareaăînv rii

Schimbarea treptat ă aă paradigmeiă tradi ionaleă aă centr riiă peă predare/peă profesoră cuă
paradigmaămodern ăaăcentr riiăpeăînv are/peăelevăaăgeneratăschimb riăşiăînăplanulăevalu rii.
Dină acestă punctă deă vedere,ă seă constat ă totă maiă clară oă deplasareă aă interesuluiă dinspreă
evaluarea pentru stabilirea nivelului înv riiă sauă aă rezultateloră înv rii c treă evaluareaă pentruă
îmbun t ireaăprocesului înv riiă(Gipps,ă1994a;ăGipps,ă1994b;ăBell,ă2007).
Evaluareaă trebuieă strânsă corelat ă cuă curriculum-ulă şiă instruirea,ă astfelă încâtă celeă treiă
elementeă deă baz ă aleă sistemuluiă educa ională s ă convearg ă c treă aceleaşiă scopuri.ă Evaluareaă
trebuieă s ă m soareă rezultateleă înv rii,ă s ă reflecteă centrareaă procesuluiă educa ională peă
competen e.ăDeăaceea,ăoăsingur ăstrategieădeăevaluareănuăpoateăfiăatotcuprinz toare.ă
Înă discu iileă despreă evaluareă seă insist ă asupraă corel rii întreă obiectiveleă deă înv are,ă
activit ileă deă predare-înv areă şiă practicileă deă evaluare.ă Deă exemplu,ă înă înv areaă prină
investiga ieă(IBL),ămetodeleădeăpredareăasociateăacesteiaăvizeaz ăformareaăunorăabilit iădeăordină

106
superior,ăcumăarăfiărezolvareaădeăproblemeănonstandard,ăgândireaăcritic ,ăabilit iădeăcolaborareăşiă
lucruă înă echip .ă Dac ă obiectiveleă majoreă aleă înv riiă vizeaz ă formareaă acestoră abilit i,ă iară
consensulă cuăprivireălaăacestă aspectă esteătotămaiămare,ăatunciădevineănecesarăcaăşiă evaluareaăs ă
poat ,ă peă deă oă parte,ă m suraă astfelă deă abilit i,ă iară peă deă alt ă parte,ă s ă permit ă îmbun t irea
procesuluiăform riiălor. Evaluareaămodern ăpresupuneătreiăschimb riădeăorientareăesen iale:
- de la evaluarea axat ă peă cunoştin e (de tip sumativ) la evaluarea axat ă peă dezvoltareaă deă
competen e (de tip formativ)
- de la evaluarea cu scop deăconstatareăşiăapreciereăaărezultatelorăşcolare la evaluarea cu scop de
îmbun t ireăcontinu ăaăpred rii-înv rii
- deă laă evaluareaă f cut ă deă profesoră cuă scopulă ierarhiz riiă laă autoevaluareă iă inter-evaluare cu
scopădeăeviden iereăaăprogresuluiăînăînv are
Evaluarea sumativă esteăoăevaluareădeăbilan ă careăintervineălaăsfârşitulăparcurgeriiă unui
ansambluă deă sarciniă deă înv areă ceă constituieă ună totă unitar,ă fiindă integrat ă procesuluiă deă
înv mântă şiă determinat ă deă contexteă specifice.ă Evaluareaă sumativ ă tradi ional ă se realizeaz ă
prin administrarea de teste iă urm re te,ă înă principal,ă cuno tin eleă peă careă eleviiă leă de ină laă ună
momentădată(no iuniăteoretice,ăalgoritmiă iăabilit iăpractice).ăÎnăprezentăseăcaut ăsolu iiăpentruăaă
identifica cele mai bune metode prin care o evaluareădeătipăsumativăs ăpermit ă iă oă evaluareă aă
competen elor,ădarăacesteăaspecteănuăsuntăsuficientăclarificateăînc .ă Acest tip de evaluare permite
clasificarea/ierarhizarea,ăprecumăşiădiferen iereaăelevilor.ă
Evaluarea formativă seă realizeaz ă peă totă parcursulă unuiă demersă pedagogic,ă esteă ritmic ă
subă aspectă temporală şiă areă caă finalitateă remediereaă lacuneloră sauă eroriloră înă înv areă (Bloom).ă
Totodat ,ă esteă considerat ă oă evaluareă cuă scopă diagnostic,ă deă reglareă aă procesuluiă deă predare-
înv are,ă construit ă astfelă încâtă s ă verificeă înă profunzimeă şiă subă toateă aspecteleă în elegereaă
con inutuluiă transmis.ă Evaluareaă formativ contribuie la o reglare a procesului de predare-
înv are prin reînv are,ă remediere,ă adaptareă laă ritmulă propriu,ă individualizare,ă motivare. Ca
urmare,ăproiectantulătrebuieăs ăiaădeciziiăcuăprivireăla:ăa)ăaspecteleăînv riiăpeăcareăleăvaăsupuneă
observ rii,ăinclusivăprocedurileădeăcolectareăaădatelorărelevante;ăb)ămodalit ileădeăinterpretareăaă
datelor;ăc)ăc ileădeăadaptareăaăactivit ilorădeăînv are.
Acestătipădeăevaluareăfoloseşteăpentruăanalizaăpreg tiriiăanterioareăaăelevilor;ăîncurajareaă
dirij riiăproprieiăînv riăşiăaăcolabor rii; monitorizareaăprogresului,ăprecumăşiăpentruăverificareaă
în elegeriiăşiăîncurajareaămetacogni iei.

107
 Evaluareaăformativ ăesteăîn eleas ăcaăunăprocesăprinăcareăeleviiă iăprofesorul primesc un
feedbackă directă cuă privireă laă proceseleă deă predareă iă înv are,ă chiară înă timpulă procesuluiă iă nuă
dup ă finalizareaă acestuia. Caracteristică pentruă evaluareaă formativ ă esteă faptulă c ă eaă nuă seă
concretizeaz ă neap rată înă not riă sauă certific riă ale progreseloră realizateă înă înv are,ă ciă într-un
feedbackăcontinuu,ăstructuratăşiăprompt,ămenităs ăfacilitezeăînv area.ăConformăluiăBlack (1997),
evaluareaă areă caracteră formativă numaiă dac ă aceastaă areă efectă directă asupraă sprijiniriiă iă
îmbun t iriiă proceselor deă înv areă aleă elevilor. Evaluareaă formativ ă seă realizeaz ă laă intervaleă
foarteăapropriateădeămomentulă înv riiă(înăcadrulă uneiă lec iiă sauăaăuneiăsecven eădeălec ie).ăCaă
urmare,ă evaluareaă formativ ă areă caă obiectă oă secven ă limitat ă aă experien eloră deă înv are,ă
comparativăcuăevaluareaăsumativ ăcareăvizeaz ăunăvolumămaiămareă iămaiăcomplexădeăexperien eă
deăînv are.ă

Evaluarea axată pe u oşti ţe, Evaluarea for ativă, axată pe

cu scopul principal de constatare dezvoltarea de o pete ţe şi e trată pe
şi apre iere a rezultatelor ş olare î u ătăţirea o ti uă a predării-î văţării

 Sta ilește gradul î are au fost atinse  Ur ărește da ă o ie ti ele o rete

fi alitățile ge erale propuse, propuse au fost realizate și per ite
comparându-i pe elevi între ei continuarea demersului pedagogic spre
i terpretare or ati ă , ori o par d obiective mai complexe;
perfor a țele a ifestate de fie are  Elevul este direct implicat în stabilirea
ele u perfor a țele așteptate s opurilor, o ți uturilor, riteriilor și
i terpretarea riterială ; instrumentelor de evaluare;
 Profesorul sta ilește s opul, o ți utul,  Este e trată ai ales pe pro esul
criteriile și i stru e tele de e aluare; î ățării – are caracter continuu;
 Este e trată pe rezultatele î ățării –  Se raportează la sta darde
are ara ter de ila ț; i di idualizate, e trate pe ăsurarea
 Se raportează la sta darde de referi ță progresului elevului;
u i e pe tru toți ele ii;  Produce un feedback personalizat
 Introduce ierarhizarea elevilor; pentru fiecare elev;
 Este adesea separată de pro esul  Este i tegrată î pro esul predării-
predării-î ățării; î ățării;
 Utilizează u prepo dere ță etode și  Utilizează și etode refle i e și
instrumente cantitative de evaluare. i terpretati e de e aluare refle ția
perso ală, jur alul ;

108
 Într-ună studiuă deă referin ă despreă evaluareaă formativ ,ă Bellă iă Cowieă (2001,ă 2002)ă
dezvolt ăunămodelămenităs ădescrieăşiăs ăexpliceănaturaăprocesuluiăevalu riiăformative,ăpornindă
deă laă oă cercetareă desf şurat ă timpă deă doiă aniă peă ună eşantionă deă profesoriă deă ştiin eă dină Nouaă
Zeeland .ă Potrivită acestuiă modelă derivată dină experien aă didactic ă aă profesoriloră dină eşantionulă
studiat (Bell & Cowie, 2002),ăevaluareaăformativ ăareăurm toareleătr s turi:
1. R spundeăîntotdeaunaănevoilorăelevului:ă
- esteăcontinu ăşiăprogresiv ;ă
- poateă fiă informal ă (nuă trebuieă s ă urmezeă ună anumită protocolă şiă atunciă poateă s ă survin ă înă
moduriădiverse,ăînăfunc ieădeăspecificulăsitua iei);ă
- esteă interactiv ă (r spundeă unoră nevoiă deă înv areă concreteă aleă elevilor,ă peă bazaă unuiă dialogă
întreăeleviăşiăprofesor);ă
- poateăfiăplanificat ăsauăneplanificat ă(un profesorănuăştie,ăbun oar ,ăceăîntreb riăîiăvorăadresaă
elevii într-oăanumit ălec ie,ăîns ăîiăîncurajeaz ăînămodăsistematicăs ăadresezeăîntreb ri);ă
- poateă fiă proactiv ă sauă reactiv ă (profesorulă poateă s ă soliciteă informa iaă relevant ă deă laă eleviă
prină strategiiă specifice:ă prină întreb ri,ă prină administrareaă unuiă chestionară etc.,ă dară laă felă de
bineă poateă s ă reac ionezeă într-oă situa ieă înă careă observ ă c ă ună elevă sauă ună grupă deă eleviă
întâmpin ăoăanumit ădificultateălaălec ie);ă
- presupuneă incertitudineă şiă asumareaă unoră riscuri,ă maiă alesă înă situa iileă înă careă esteă
neplanificat ă – de aceea, în evaluareaă formativ ă esteă foarteă important ă încrederea
profesoruluiăînăpropriileăabilit iăşiăînăperforman aăsaăprofesional .ă
2. Utilizeaz ăformeădeăcomunicareămultipleă(scris ă– deăpild ,ăprinăfolosireaăfişelorăde observare,
oral ă – prin dialog, respectiv nonverbal ă – prin interpretarea expresiei faciale, a limbajului
corpului).
3. Necesit ădeschiderea elevilorăc treăprofesorăşiăc treăactivitateaădeăînv are.ăAşaăcumăsubliniaz ă
BellăȚăCowieă(2002),ădeschidereaăelevilorăfa ădeăprofesorăşiăfa ădeăactivitateaădeăînv areăesteă
hot râtoareăpentruăcolectareaăinforma iilorănecesareăevalu riiăşiă feedback-ului. Un elev care nu
adreseaz ăîntreb ri,ăcareănuăseăimplic ăînăactivitateaădeăînv areăetc.,ănuăpoateăfiălesneăcaracterizată
din punctul de vedere al nevoilor sale deăînv areăşi,ăprinăurmare,ăniciăajutat.ăOăstrategieăindicat ă
pentruă aă facilitaă deschidereaă eleviloră oă reprezint ă sarcinileă deă lucruă înă grupuriă miciă sauă
interac iunileădeătipăunu-la-unuăîntreăprofesorăşiăelev.ă
4. Esteămaiădegrab ăimplicit ădecâtăexplicit .ă

109
5. Faceă apelă laă cunoştin eleă şiă experien eleă profesionaleă anterioareă aleă profesorului.ă Acesteaă
înlesnescăextragereaăşiă interpretareaăinforma ieiă deăcareăprofesorulăareănevoieăînă structurareaăşiă
direc ionareaă feedback-uluiă c treă elevi;ă deă asemenea,ă experien aă profesional ă joac ă ună rolă
hot râtorăînăselectareaăinstrumentelorădeăevaluare.ă
6. Esteăparteăintegrant ăînăproceseleădeăpredareăşiăînv are.ă
7. Esteărealizat ăatâtădeăc treăăprofesor,ăcâtăşiădeăc treăelevi.ă
8. Areăcaăscopăîmbun t ireaăînv rii,ădarăşiăaăpred rii,ăprinăaportulădeăinforma iiădespreăcumăseă
desf şoar ăprocesulădeăînv are.ă
9. Esteăputernicăcontextualizat ,ăvariindăînăfunc ieădeăfactori precum:
- specificulăsitua ieiădeăînv areă(e.g. întreagaăclas ,ăgrupuriămici,ăfiecareăelevăînăparte);ă
- activit ileădeăînv areăpropuseă(e.g. brainstorming,ăinvestiga ie,ăvizionareaăunuiăfilmăetc.);ă
- cunoaştereaăpeăcareăprofesorulăoăde ineădespreăelevi;
- cunoştin eleădeăspecialitateăşiăabilit ileăprofesorului;ă
- subiectulălec iei;ă
- scopurileăşiăobiectiveleăvizateăînăcadrulălec iei.ă
10. Presupuneăconfruntareaăprofesoruluiăcuăposibileădileme,ăgenerateădeăaspecteăneprev zuteăaleă
interac iuniiăcuăelevii.
Cercet rileă laă nivelă interna ională auă ar tată c ă evaluareaă formativ ă esteă rareoriă
implementat ăînămodăautenticălaăclas ă iăînăpu ineăsitua iiăfaceăparteăintegrant ădinăproceseleădeă
predare-înv are,ă deoareceă nuă to iă profesoriiă în elegă cuă adev rată impactul extraordinar pe care
evaluareaăformativ ăîlăpoateăaveaăasupraăînv riiă(BlackăandăWilliam,ă1997).ă
Cercet rileă asupraă abilit iloră unuiă profesoră deă aă realizaă cuă succesă evaluareaă formativ ă
arat ă deă asemeneaă c ă pentruă aă implementaă adecvată acestă demers,ă profesoriiă trebuieă s ă de in ă
competen eă complexe,ă precum:ă planificareaă inteligent ă aă înv riiă iă aă evalu rii;ă competen eă
didacticeăsolideă(cunoştin eăspecificeăpedagogieiăşiăpsihologiei,ăcunoştin eă tiin ificeădinădiverseă
domenii,ă bun ă cunoa tereă aă caracteristiciloră înv rii;ă competen eă deă interac iuneă social ă iă deă
creareăaăuneiărela iiăpozitiveăcuăelevii;ăcapacitateădeăaăidentificaănevoileăspecificeădeăînv areăaleă
elevilor;ă capacitateă deă aă reac ionaă rapidă laă nevoileă iă solicit rileă elevilor;ă capacitateaă de auto-
evaluareă aă propriiloră ac iuniă didactice;ă capacitateă deă reflec ieă asupraă procesuluiă deă predare-
înv areă iă adoptareaă ă unoră deciziiă deă îmbun t ireă aă acestuiaă înă viitoră etc.).ă Înă acela iă timp,ă
cercet rileă accentueaz ă nevoiaă caă iă eleviiă s ă î iă dezvolte continuu capacitatea de evaluare a

110
pred riiă iă înv rii,ă astfelă încâtă evaluareaă formativ ă s ă fieă autentic ă iă s ă seă soldezeă cuă
optimizareaăreal ăaăactivit iiăeduca ionaleă(Cowie,ă2000;ăWiliam,ă1999).ă
Înă raportă cuă scopurileă evalu rii,ă înă modă clasică evaluareaă formativ ă iă ceaă sumativ ă seă
diferen iaz ăfundamentală– evaluareaăformativ ăareăunăputernică iăexplicităscopădeăîmbun t ireăaă
proceseloră deă înv are,ă înă timpă ceă evaluareaă sumativ ă areă maiă degrab ă ună rolă deă diagnoz ă iă
m surareă aă rezultateloră înv rii.ă Cuă toateă acestea,ă înă literaturaă deă specialitateă seă atrageă aten iaă
asupraăinterdependen eiădintreăceleădou ăformeădeăevaluareă(Black,ă1993).ăDeăpild ,ărezultateleă
evalu riiăformativeăpotăcontribuiăesen ialălaărealizareaăuneiăevalu riăsumativeăaăelevuluiădup ăoă
perioad ă dat ă deă timp.ă Laă felă iă evaluareaă sumativ ă poateă aveaă efecteă formative,ă bun oar ă dină
perspectivaă utiliz riiă rezultateloră globaleă (laă evalu riă na ionale,ă Bacalaureat)ă înă designulă
viitoareloră experien eă deă înv are,ă peă bazaă unoră analizeă iă reflec iiă dină parteaă tuturoră actoriloră
educa ionali:ă elevi,ă p rin i,ă profesori,ă conceptoriă şiă deciden iă deă politiciă educa ionaleă etc.ă
Evaluareaă sumativ ă areă şiă eaă oă influen ă formativ ă asupraă înv riiă înă m suraă înă careă esteă
criterial , esteăînso it ădeăfeedback şiădetermin ăreajust riăaleăabord riiălec iilorădeăc treăprofesor,ă
înă func ieă deă experien eleă deă înv areă şiă deă rezultateleă elevilor.ă Dină acestă punctă deă vedere,ă
instrumenteleăalternativeădeăevaluareăauăoăputernic ădimensiuneăformativ .

3.8. Sugestii de evaluare

Pentruă caă nouaă paradigm ă deă predare-înv areă aă tiin elor s ă conduc ă laă rezultateleă
aşteptateă esteă necesară caă procesulă deă evaluareă s ă fieă semnificativă adaptată tipuriloră deă activit iă
propuseă înă cadrulă unit iloră deă înv are.ă Trebuieă subliniat ă importan aă peă careă amă acordat-o în
acestămaterialăevalu riiădeăproces,ădarăşiăevalu riiădeăprodus.
Înă acestă scop,ă v ă propunemă oă serieă deă sugestiiă pentruă evaluareă aă c roră utilizareă esteă laă
latitudineaăprofesorului.ă Acesteăsugestiiă auăoăstructur ăbineădefinit ăşiă suntăînso iteădeăexempleă
concrete de instrumente de evaluare, adaptate la specificul diferitelor unit iădeăînv are.ăPentruă
caărezultateleăevalu riiăs ăfieă relevanteăşiă procesulă deăevaluareăs ăfieăfunc ională (s ănuă fieăpreaă
greoi) recomand măutilizarea a maxim 5 instrumente diferite deăevaluareălaăoăunitateădeăînv areă
de lungime medie (5-6ă lec ii)ă – 3 instrumente generale, care pot fi folosite indiferent de tipul
unit iiă deăînv are, la care seăadaug 1-2 instrumente specifice tipului deăstrategieăutilizat .ăÎnă

111
cazulă specială înă careă unitateaă deă înv areă esteă maiă scurt ă (3-4ă lec ii),ă seă potă utilizaă şiă 3ă
instrumenteă(2ăgeneraleăşiăunăinstrumentăspecific).

3.8.1. Instrumente generale

Diagrama „Ştiu,ă Vreauă s ă ştiu,ă Amă înv at”, diagrama Frayer, eseul de 5 minute,
cvintetul, turul galeriei, metoda Gordon – careăaăfostăprezentat ălaămetodeădeăpredareă- înv areă
specificeă gândiriiă critice,ă iă care sunt, de asemenea, instrumente deă evaluareă formativ ă iă
autoevaluare.
Acestoraăliăseăpotăad uga:ă
- testulăscrisă(cuădiferiteătipuriădeăitemi,ădinăcategoriaăcelorădescri iăanterior)
- testul de autoevaluare
- fi aădeăobserva ieăaăactivit iiăelevilor

Respectarea regulilor
Nu ele și
Gâ dire riti ă

Rezolvare de
Respectarea
Comunicare

Participare/

prenumele

termenelor
Colaborare

probleme
implicare

elevului

Scor
4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1
4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1 4, 3, 2, 1

Scorulăpoateăfiătransformatăînănot ăcuărela ia:ă1+(9*scor/28).ăNuăesteănevoieăcaăacestătipă

deă evaluareă s ă fieă f cută pentruă to iă eleviiă într-oă singur ă lec ieă sauă într-oă singur ă unitateă deă
înv are;ă profesorulă poateă alegeă pentruă 1-2ă lec iiă 4-5 elevi pe care s ă îiă observe.ă Nuă esteă
obligatorieătransformareaăînănot ,ăpoateăfiăoăbaz ăpentruăoăapreciereăformal ăcomunicat ăeleviloră
observa i:ăNivelul I: foarte bine (23 – 28 puncte); Nivelul II: bine (16 – 22 puncte); Nivelul III:
satisfacator (8 – 15 puncte); Nivelul IV: insuficient (0 – 7 puncte).
Pentruă aă men ineă aten iaă iă interesulă elevilor,ă esteă bineă caă ace tiaă s ă nuă tieă cândă suntă
observa i,ăciădoarăceăcriteriiăseăurm resc.






112
 .8. . Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe investigație științifică
1. Fişă de observare a elevului în timpul activităţii investigative

Numeăşiăprenumeăelev:
Dataăobserv rii:

Activitateaăinvestigativ Particip ăactivălaă Seămanifest ă Furnizeaz ă

discuţiileăfrontaleă creativ argumente
şiăînăcadrulă propriiăşiă
grupului generalizeaz ă
adecvat
1. Identificarea problemei
2. Formularea ipotezei
3. Stabilirea modului de lucru
4.ă Observareaă atent ă şiă înregistrareaă
observaţiilor
5. Organizarea datelor colectate
6. Interpretarea rezultatelor (detectarea
discrepanţelor,ă modelelor,ă tendinţelorăă
în date)
7.ă Comunicareaă rezultateloră şiă
formularea concluziilor. Verificarea
ipotezei

2. Grila de autoevaluare criterială a gândirii critice

4 3 2 1
Pot spune care sunt cele De obicei, pot spune ce Uneori, identific ideile De obicei, nu pot face
maiă importanteă p r iă aleă este cel mai important importante, dar amestecate cu diferen aă dintreă ceeaă ceă esteă
informa ieiăstudiate.ă despreăoăinforma ie. informa iiăneimportante.ă importantă şiă ceeaă ceă nuă esteă
important.

Îmi folosesc propriile
cunoştin eă pentruă aă faceă
deduc iiă şiă aă formula
concluzii,ă verificândă şiă
dac ăamădreptate.ă
Folosescă ceă ştiuă pentruă aă Ajutat, facă deduc ii,ă dară Amă dificult iă înă aă faceă
faceă deduc iiă şiă aă formula uneori nu am motive deduc ii.
concluzii, verificând, de plauzibile pentru acestea.
obicei,ă şiă dac ă amă
dreptate.

Fac tot ceea ce este
necesară pentruă aă înv aă
maiă multă despreă ideiă şiă
concepte care sunt noi
pentru mine.
Fac un efort pentru a Dac ă cinevaă îmiă reaminteşte,ă De obicei, suntă fericit( )ă cuă
înv aă maiă multă despreă înv ă maiă multă despreă ideiă şiă ceeaă ceă ştiuă dejaă şiă nuă m ă
ideiă şiă concepteă careă suntă concepte care sunt noi pentru deranjezăs ăafluămaiămult.ă
noi pentru mine. mine.

Potăs ăexplicăpeălargăşiăcuă Potă s ă explică opinia mea Potă s ă explic,ă deă obicei,ă Nu-mi pot explica opinia.
claritate, oral sau în scris, şiă s ofer un argument opinia mea, dar nu ofer
opinia mea asupra unui bun. întotdeauna argumente bune.
subiectă şiă s ă ofer
argumente.

113
3.8.3. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe proiect
1. Planul proiectului

Planul proiectului
Ceăinten ioneziăs ăînve i?

De ce strategiiăşiăresurseăveiăaveaănevoie?

Ceădoveziăaleăînv riiătaleăveiăproduce?

Careă voră fiă criteriileă evalu rii?ă Cumă veiă ştiă c ă aiă
rezolvat corect sarcinile?

Care este termenul la care elaborarea proiectului

trebuieăs ăseăfiăfinalizat?

2. Jurnalul de reflecție
 Ceaămaiăinteresant ăparteăaăacestuiăproiectăeste………………………………………………..........

 Mi-arăpl ceaăs ăînv ămaiămultădespre………………………………………………………………

 Trebuieăs ălucrezăla…………………………………………………………………………………

 Celămaiăgreuălucruădeăf cutăeste ……………………………………………………………………

 Am nevoie de ajutor la………………………………………………………………………………

 Cândănuăîn elegăcevaăvoi……………………………………………………………………………

 Înainteădeăaăîncepeăs ălucrezălaăproiectăvoi………………………………………………….............

 Cândătrebuieăs ăstudiez,ăeu…………………………………………………………………………

 Cândăvreauăs -miăaducăaminteăceva,ăeuă………………………………………………………….…

 Suntăbunălaă…………………………………………………………………………………………

 Amăînv atăcumăs ă…………………………………………………………………………………

 Vreauăs ăînv ăcumă…………………………………………………………………………………

 Vreauăs ălucrezăla …………………………………………………………………………………

114
3.8.4. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe rezolvare de probleme
1. Listă de verificare (rezolvarea de probleme)

Deprinderi de rezolvare de probleme Comentarii

R spundeăpozitivălaăproblemeăcomplexe
Îşiămen ineăcapacitateaădeăconcentrareăîntr-un mediu activ
Este perseverent în cazul problemelor care constituie o
provocare
Adopt ăoăabordareăsistematic ăpentruăa-şiăsprijiniădeciziileă
şiăconcluziile
Foloseşteăecua ii
Alegeănota iiăcorespunz toare
Creeaz ătabeleăşiădiagrame
Construieşteămodele
Simplific ăproblema
Evalueaz ăvaliditateaămetodelorăşiăaăr spunsurilor

2. Fișa de apreciere a demersului rezolutiv

Nr. Criterii de apreciere Nivel de realizare
crt.
Foarte Bine Satisf c tor Slab Foarte slab
bine
1. În elegereaăproblemei
2. C utareaă şiă identificareaă
informa iiloră necesareă rezolv riiă
problemei
3. Formulareaăşiătestareaăipotezelor

4. Selectareaă şiă descriereaă

metodei/metodelor de rezolvare
5. Aplicarea metodei/metodelor în
contextul concret
6. Elaborarea concluziilor asupra
rezultatelorăob inute
7. Interpretarea rezultatelor
8. Generalizareaă şi/sauă transferulă
proceduriloră şiă tehniciloră deă
rezolvare

115
3.8.5. Instrumente specifice strategiei didactice bazate pe modelare
1. Test de autoevaluare – cuprinde diferite categorii de itemi propuse spre rezolvare elevilor, un
setădeăinstruc iuniă iăunăbaremădeănotare.ăEleviiărezolv ătestul,ăapoiăurmeaz ăinstruc iunileăpentruă
autoevaluare. Utilizând grila de evaluareă pus ă laă dispozi ieă deă profesor,ă eleviiă î iă identific ă
puncteleă tariă iă puncteleă slabe,ă notândă înă jurnalulă deă reflec ieă careă suntă acestea,ă precumă iă ceă
ac iuniătrebuieăs ădesf oareăpentruăa- iăîmbun t iăpuncteleăslabe.
Exemple de instruc iuni:
- încearc ăs ărezolviătestulăînătimpulăspecificat
- dup ă ceă timpulă aă expirat,ă foloseşteă surseă deă informareă (manual,ă caietă deă noti e,ă altele)ă
pentruăaăaflaăr spunsurileăcorecte
- autoevalueaz -te pe baza baremului de notare
- noteaz ă întreb rileă laă careă nuă eştiă sigură deă r spunsă pentruă aă teă consultaă cuă colegii/ă
profesorul;
- completeaz ăăjurnalul deăreflec ie
2. Grila de (auto)apreciere a prezentării PPT

Nr. ACTIVITATE CRITERIU DE CALIFICATIV ACORDAT

crt. EVALUARE
Suficient Bine Foarte Bine
1. Realizarea Capacitatea de Respect ă 20șă dină Respect ă70șădină Respect ă 100șă
prezent riloră respecta planul plan. plan. planul.
power-point propus
2. Corectitudineaă iă Utilizareaă corect ă Are erori în Prezin ă 20șă dină Prezint ă dateă
relevan aă dateloră a datelor utilizarea datelor slide-uri cu date concludente, în
prezentate în 50% din slide- redundante. peste 80% din
uri. slide-uri.
Folosirea datelor Folose teă înă 50șă 20% din slide-uri Prezentarea
relevante din slide-uri date auă dateă maiă pu inăcon ineă dateă cuă
pu inărelevante. relevante. semnifica ieă
relevant .
3. Ra ionamentulă Folosirea unor Datele sunt Interpreteaz ă Interpreteaz ă
tiin ifică utilizată ra ionamenteă prezentate, dar nu corect datele în corect datele în
în interpretarea logice exist ăinterpretare. 50% din cazuri. 80% din cazuri.
datelor
Argumentarea Prezentare Prezentarea Argumentarea
utiliz riiă ambigu ă aă ra ionamentuluiă cu dovezi
ra ionamentuluiă ra ionamentului. cu o argumentare pertinente a
respectiv ezitant . utiliz riiă unuiă

116
 ra ionament.
Interpretarea Date eronate sau Date corecte, dar Interpretare
corect ăaădatelor interpretateă gre ită interpretateă gre ită corect ăaădateloră
în 40% din cazuri. în 20% din înă situa iileă
situa ii. solicitate.
4. Stabilirea Existen aă unoră Exist ă concluzii,ă Concluziile sunt Concluzii clare,
concluziilor concluziiă clareă iă dar nu sunt prezente, dar sunt evidente, logice.
a unor sugestii prezentate la final. redate într-o
manier ănesigur .

Trebuieă precizată c ,ă datorit ă faptuluiă c ă strategiaă didactic ă bazat ă peă modelare este o
strategieăînăcareăelevulăesteămaiăpu inăvalorizat în procesul de predare-înv are,ăpentruăp strareaă
echilibruluiă întreă rolulă profesoruluiă iă celă ală elevuluiă iă pentruă men inereaă elevuluiă înă centrulă
procesuluiădeăînv are,ăesteănecesarăcaăevaluareaăs ăseăaxezeămaiămultăpeăauto-evaluareă iăinter-
evaluare.

.8.6. Alte instrumente de evaluare formativă
1. Chestionar pentru identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor
Citeşteăcuăaten ieătoateăafirma iileădeămaiăjos.ăBifeaz ăcoloana corespunz toare
Des rierea a ilităţilor perso ale 1 2 3 4
Nu pot Pot, dar Pot, ă Pot, ă
mai am descurc descurc
nevoie singur si gur și
de pot
larifi ări expli a și
altora
Pot des rie ……..…….
Pot e pli a produ erea ……:…………….
Pot explica produ erea u or fe o e e aturale ……,
…….., ………, …… et . – su li iază e este apli a il
Pot i agi a/ efe tua u e peri e t si plu î are să
e ide ţiez …………..
Pot imagina/ efectua un experiment simplu în scopul
studiului ariaţiei î ti p a ………………………..
Cu os etode de î registrare şi prelu rare a datelor
experimentale
Pot realiza grafice utilizând datele experimentale
înregistrate

117
Pot e trage i for aţii di grafi e, ta ele de alori
Pot for ula o ser aţii şi o luzii î cadrul unor
experimente

2. Grila de evaluare a grupului

Numele Ghid de evaluare.

grupului: 5 –Grupul s-a pregătit foarte i e, ele ii au ola orat foarte efi ie t pe tru î depli irea
sar i ilor şi au preze tat ateriale foarte i teresa te.
3 – Grupul s-a pregătit i e, ele ii au ola orat destul de efi ie t pe tru î depli irea
sar i ilor şi au preze tat ateriale i teresa te.
1 – Grupul s-a pregătit i sufi ie t, ele ii u au ola orat efi ie t pe tru î depli irea
sar i ilor şi au preze tat ateriale ai puţi i teresa te.

E aluare i di iduală

Membrii Evaluarea Evaluarea

Respo sa ilităţi i di iduale Autoevaluare
grupului: colegilor profesorului

5 3 1 5 3 1 5 3 1

5 3 1 5 3 1 5 3 1

3. Grilă de autoevaluare a colaborării în cadrul grupului

4 3 2 1 Scor
Am contribuit activ Am contribuit Am contribuit Nu am contribuit
la dis uţiile acceptabil la destul de puţi la la dis uţiile
grupului din care dis uţiile grupului dis uţiile grupului grupului.
fac parte. din care fac parte. din care fac parte.

Co tri uţia
Mi-am îndeplinit Am îndeplinit o Mi-am îndeplinit Nu mi-am
perso ală
toate sarcinile mare parte din parţial sar i ile îndeplinit
în cadrul
stabilite. sarcini. stabilite. sarcinile.
grupului

Am ajutat în mod Am contribuit într-o Am contribuit Nu mi-am ajutat

direct grupul din are ăsură la sporadic la colegii din grup
care fac parte îndeplinirea îndeplinirea pentru a realiza
pentru a atinge sarcinilor. sarcinilor. obiectivele.
obiectivele.
Cooperarea A găsit ulte idei Am contribuit la Am contribuit la Nu am contribuit

118
în cadrul şi a o tri uit u schimbul de idei schimbul de idei la schimbul de
grupului i for aţii numai când am fost doar ocazional. idei.
relevante. soli itat ă .

I-am încurajat pe
eilalţi olegi să îşi I-am încurajat Am luat în Nu am contribuit
comunice ideile u eori pe eilalţi considerare la dis uţiile din
lor. olegi să îşi schimbul de idei, cadrul grupului.
comunice ideile. fără să parti ip î
mod direct.
Am acordat
ate ţie deose ită Am acordat o Am acordat doar Nu am acordat
ideilor şi oare are ate ţie uneori o oarecare ate ţie ideilor şi
impresiilor ideilor şi i presiilor ate ţie ideilor şi impresiilor
colegilor mei. colegilor mei. impresiilor colegilor colegilor mei.
mei.
Alternez ascultarea Nu-i ascult pe
Pot să-i ascult pe C teodată îi as ult
cu vorbirea. eilalţi.
alţii. şi pe alţii.
Ascultare
a ti ă î Sunt preocupat Nu am
Arăt receptivitate C teodată iau î
cadrul întotdeauna de o sideraţie
faţă de ideile şi o siderare ideile şi
grupului ideile şi pe tru ideile şi
sentimentele sentimentele
sentimentele sentimentele
elorlalţi. elorlalţi.
elorlalţi. elorlalţi.

4. Listă de verificare a publicaţiei

Co ţi utul Culorile şi Elemente Formatul Exprimare, TOTAL

pu li aţiei efectele grafice pu li aţiei pu tuaţie, PUNCTE
ortografie

I for aţiile Pu î e ide ţă Aduc un plus de Corespunde Sunt respectate

sunt bine mesajul, titlul, atractivitate formatului unei regulile de
alese, o ţi utul şi pu li aţiei. pu li aţii, exprimare
concludente,
exemplele. cuprinzând ore tă, de
iar
exemplele elementele pu tuaţie şi de
sunt corecte specifice acesteia. ortografie.

…..pu te …..pu te …..pu te …..pu te …..pu te

119
5. Listă de verificare a abilităţilor TIC

Marcheaz ăcuăXăcalificativeleăcareă iăseăpotrivescăpentruăfiecareăenun :

Foarte bine Bine Satisfăcător Insuficient
Utilizez soft pentru editare texte
Utilizez programe pentru calcul
tabelar
Utilizez programe de prezentare
Gestionezădocumenteăşiăfişiereă(creez,ă
salvez,ăşterg)
Inserez în documente imagini, sunete,
filme
Utilizez soft-uri de prelucrare imagini
Manipulez echipamenteădeăproiec ie
Imprim documente
Scanez documente
Utilizez internetul
Utilizezăpoştaăelectronic
Creez pagini Web
Întocmesc bibliografii
Utilizez wiki

7. Listă de verificare a progresului în învățare

De În
O ie ti e de î ățare Realizat O ser aţii
fă ut desfăşurare

120
MODULUL 4

Eficientizareaădemersuluiădidacticăînăoreleădeă tiin eă

4.1.ăAcordareaădeăsprijinăelevilorăînăînv are.ăElementeădeăleadershipăsitua ional

Leadership-ulă situa ională esteă oă teorieă dezvoltat ă deă Paulă Hersheyă iă Kenă Blanchardă
legat ă deă managementulă comportamentuluiă într-oă organiza ie,ă prină careă seă stabile teă oă rela ieă
întreăunăstilăeficientădeăconducereă iănivelulădeăpreg tireăalăangaja ilorăpentruăoăsarcin ădat .ă
Avândă înă vedereă c ,ă oă clas ă deă eleviă poateă fiă privit ă caă oă organiza ie,ă avândă caă sarcin ă
principal ă înv area,ă consider mă c ă profesorulă poateă fiă privită caă ună lideră care,ă printr-un stil de
conducereă eficient,ă determin ă atingereaă obiectiveloră organiza ieiă iă dezvoltareaă personal ă aă
fiec ruiaă dintreă membriiă ei.ă Dină aceast ă perspectiv ,ă esteă utilă s ă prezent mă câtevaă aspecteă aleă
leadership-uluiăsitua ional.ă
1. Leadership-ulăsitua ionalădiferen iaz ăîntreăliderul eficace iăliderul eficient.
Liderul/profesorulăeficaceăseăaxeaz ădoarăpeărezultateleăa teptate,ăpeărealizareaăsarciniloră
iă aă obiectivelor.ă Deă celeă maiă multeă ori,ă pentruă aă atingeă acesteă rezultateă peă termenă scurtă esteă
nevoieă deă oă supraveghereă sistematic ă iă atent ă aă elevilor.ă F r ă aceasta,ă comportamentele,
performan aă iărezultateleăa teptateănuăseăvorămen ineăînătimp.
Un lider/ profesor eficient, este interesat atâtădeăob inereaărezultatelorăa teptate,ăcâtă iăde
men inereaă acestora înă timp,ă prină dezvoltareaă angajamentuluiă eleviloră fa ă deă obiectivele
activit ilor/ă sarciniloră curente. Un astfel de profesor seă axeaz ă peă dezvoltareaă laă eleviă aă uneiă
atitudiniăpozitiveăfa ădeătemaăabordat ă(motivare),ăpeăimplicareaăacestoraăînăefectuareaăsarciniloră
deălucruă iăpeăcultivareaăunorăsentimenteădeăîncredereă iărespectăreciprocăprofesoră– elev.
Leadership-ulă situa ională nuăesteăcevaăaplicată elevilor,ăciă esteăcevaărealizată împreun ăcuă
ei.ăEsteăimportantăceăfacăace tiaănuănumaiăcândăsuntăsubăsupravegherea profesorului, ci, mai ales,
ce fac atunci când profesorulă nuă maiă esteă deă fa .ă Ună profesoră eficientă î iă vaă adaptaă stilulă deă
conducereăalăactivit ilorăînăfunc ieădeăsitua ie,ăabordândăunăstilădiferităpentruăeleviădiferi i,ădară iă
pentruăacela iăelevăînăsitua iiădiferite.
2. Leadershipă situa ional porne teă deă laă ideeaă c ă ună lideră eficientă areă treiă abilit iă deă baz :ă
diagnoza,ă flexibilitateaă iă parteneriatulă pentruă performan .ă Descriem,ă înă continuare,ă acesteă
abilit i,ădinăperspectivaăprofesorului.

121
 1. Diagnoza (evaluarea nevoilor de dezvoltare ale elevului) esteă disponibilitateaă iă
abilitateaădeăaăanalizaăoăsitua ieă iădeăaăevaluaănevoileădeădezvoltareăaleăelevilorăpentruăaă tiăcareă
este nivelul de dezvoltare al elevului. Acest nivel este specific obiectivului sau sarcinii de lucru
iăseăstabile te având în vedere doi parametri raporta iălaăsarcin :
a. competența - seă refer ă laă cuno tin eleă iă abilit ileă elevilor necesareă efectu riiă sarciniiă sauă
realiz riiă obiectivuluiă propus. Acestea pot fi specifice obiectivului sau sarcinii, fiind rezultatul
experien eiă anterioare,ă educa ieiă iă îndrum riiă (deă exemplu,ă abilitateaă deă aă m suraă lungimiă
utilizând corectărigla)ă i/sauătransferabile, adic potăfiăutilizateăînăsitua iiădiverse,ăpentruăsarciniă
iăobiectiveădiferiteă(deăexemplu,ăcapacitateaădeăaălucraăînăechip ).

PROVOCARE

Cu ați putea să ă dați sea a da ă ele ul are u oști țe și a ilități spe ifi e sar i ii?


b. angajamentul ineădeăăatitudineaăelevilorăfa ădeăsarcinaăsauăobiectivulăpropusă iăcuprinde,ălaă
rândulăs u,ădou ăaspecte: motivația (interesulă iăentuziasmulămanifestateădeăoăpersoan ăfa ădeăună
obiectiv sau o sarcin )ă iăîncrederea (sentimentulăpersoaneiărespectiveăc ăpoate/ăesteăcapabil ăs ă
realizezeăsarcinaăpropus ,ăf r ăpreaămultăajutor).

PROVOCARE

G diți- ă la u lu ru pe are l-ați î ățat și pe are a u îl fa eți i e. Cu au e oluat

pe par ursul î ățării o pete ța și a gaja e tul du ea oastră?

Abilitateaădeădiagnoz ăpermiteăprofesoruluiăca,ăînăfunc ieădeămotiva iaă iăangajabilitateaă

elevului în raport cu o sarcin ă iă ună obiectivă deă înv are,ă s ă identificeă nivelulă deă dezvoltareă ă aă
competen elorăunuiăelev. (fig. 21)
Aceast ă abilitateă esteă important ă înă vedereaă identific riiă stilului de leadership
adecvat.(fig. 22). Cele patru stiluri de leadership propuse de Blanchardă iăHersheyăseăbazeaz ăpeă
combinareaăaădou ătipuriădeăcomportament:ă
a. directiv – structureaz ,ăorganizeaz ,ăpred ,ăsupravegheaz ,ăevalueaz
b. încurajator – întreab ,ăcereăp rerea,ăascult ,ăfaciliteaz ,ăexplic ,ăîncurajeaz


122
 D3 D4
D1 D2
Performer Profesionist
Î epătorul Elevul independent
capabil, dar
entuziast deziluzionat
precaut

Co pete ță s ăzută
Co pete ță
Co pete ță s ăzută spre oderată
oderată spre î altă Co pete ță î altă
Nu are a ilități și A știgat e a
Are a ilități destul Stăp ește sar i a
e perie ță e perie ță, are
de bune
a u ite a ilități

Angajament variabil
Încrederea este Angajament puternic
Angajament puternic A gaja e t s ăzut fragilă, u se si te Entuziasmat, sigur
I teresat și Frustrat și de oti at sigur pe el; din pe sine, motivat
entuziasmat î t pi ă greutăți) a eastă auză ,
oti ația este
flu tua tă

Fig. 21. Nivelurile de dezvoltare aăcompeten elor



PROVOCARE

Ce e oi redeți ă are u ele are, î raport u o sar i ă dată, se află î fie are di a este
cadrane?


2. Flexibilitatea (folosireaă cuă u urin ă aă uneiă variet iă deă stiluriă deă leadership) este
abilitateaăprofesoruluiădeăaăseă”plia”ăpeănevoileădeădezvoltareăaleăfiec ruiăelevă iăaăfolosiăstiluriădeă
leadershipăcorespunz toareăniveluluiădeădezvoltare alăcompeten ei identificat.

123
 Fig. 22. Tipurile de leadership

Stilul de conducere (S1 - S4)ăalăliderului/ăprofesoruluiătrebuieăs ăcorespund ăniveluluiădeă
dezvoltare (D1 - D4)ă ală elevuluiă iă celă careă trebuieă s ă seă adaptezeă esteă liderul.ă Prină adoptareaă
stilului potrivit nivelului de dezvoltare al elevului, activitatea seă vaă desf uraă eficient,ă seă voră
construiărela iiăbazateăpeărespectăautentică(nuăpeăfric )ă i,ăcelămaiăimportant,ănivelulădeădezvoltareăă
alăelevuluiăvaăcre teăspreăD4,ăînăbeneficiulătuturor.ă
Stilădeăleadership/ăinten ieă– Nivel de dezvoltare al Ceăaiădeăf cut
pentru profesor elevului/ Când?
Stil directiv S1 Pentru D1 – angajament - recunoa teă entuziasmulă iă
S ă aju iă elevulă s - iă dezvolteă puternic,ădarăcompeten ăabilit ileătransferabile
competen a sc zut - define teă clară sarcina:ă obiective,ă
termeneălimit ă iăpriorit i
Când sarcina este grea, - organizeaz ă iă ofer ă suficienteă
elevulănuăareăexperien informa iiă iăresurse

124

Stilăîndrum torăS2 Pentru D2 – competen ă
S ăar iăc ăî iăpas sc zut ă spreă moderat ,ă
angajamentăsc zut
Când are nevoie de
direc ionare,ăsupervizareă
iă deă încurajareă pentruă
cre tereaă stimeiă deă sineă
iămotiva iei
Stil încurajator S3 Pentru D3 – competen ă
S ă îiă înt re tiă angajamentul,ă moderat ă spreă înalt ;ă
s ă îiă spore tiă încredereaă înă angajament variabil
sine
Esteă ă momentulă s ă faciă
unăpasăînăspateă iăs ăaju iă
doar când este nevoie;
ceea ce e necesar este
sus inereaămotiva ieiă
Stil delegativ S4 Pentru D4 – competen ă
S ă îiă daiă ocaziaă s ă î iă înalt ,ă angajamentă
utilizezeăcompeten a puternic
Esteăcapabilă iădoritorăs ă
lucrezeăf r ăajutor
- arat ăcum,ăd ăexemple
- r spundeă laă întreb rileă elevului,ă
clarific
- asigur -teăc ăaiăfostăîn eles
- verific ă iămonitorizeaz ăînv area
- implic ă elevulă înă stabilirea
obiectiveloră iăplanurilorădeăac iune,ă
dar ia deciziile finale
- ascult ă preocup rileă iă ideileă
elevului
- confirm ăc ăseăfacăprogrese
- ofer ăsfaturiă iăidei,ăd ăexemple
- ajut ă elevulă s - iă analizezeă
reu iteleă iăgre elileă iăs ăiaădecizii
- ofer ăinforma iiă iăresurse
- explic ădeăceă iăcum
- încurajeaz ,ă ofer ă feedbackă
frecvent,ă laud ă cre tereaă
competen ei
- încurajeaz ă elevulă s ă stabileasc ă
singură obiective,ă s ă planifice,ă s ă
rezolveă situa iileă problematiceă
ap rute
- adreseaz -iă întreb ri,ă identific -i
preocup rile
- ofer ă încuraj ri,ă laude,ă sprijin,ă
reasigur riă
- treceă înă revist ă succeseă dină trecută
pentru a consolida încrederea
- îndep rteaz ă obstacoleleă dină caleaă
îndeplinirii obiectivului
- las -lă s ă iaă decizii,ă adresând
întreb riădeschise
- ai încredere în judecata elevului,
las -lăs ăiaădecizii,ăs ăorganizeze,ăs ă
planifice
- las -lă s ă î iă asumeă
responsabilitatea
- creeaz ă ocaziiă pentruă împ rt ireaă
cuno tin eloră ,ă consiliereaă iă
125
 înv areaă altoraă (folose te-l ca
persoan ăresurs )
- recunoa te,ă apreciaz ,ă r spl te teă
contribu iile
- încurajeaz -lă s ă se provoace pe
sine
- ofer ă resurseă suplimentareă dac ă
este nevoie
- provoac -lăs ăexceleze
- cereăs ăfiă inutălaăcurent

3. Parteneriatulă pentruă performan ă (stabilirea unui parteneriat profesor-elev în

vedereaăob ineriiăsuccesuluiă colar)ăesteăabilitateaă profesoruluiădeăaăîn elegeăpermanentănevoileă
emo ionaleă aleă elevuluiă iă aă r spundeă acestora.ă Parteneriatulă pentruă performan ă presupune
stabilireaă unuiă limbajă iă aă uneiă strategiiă comuneă deă ob inereă aă progresuluiă înă înv are,ă dară iă
identificarea unor noi direc iiă posibileă deă dezvoltareă aă elevuluiă iă fixareaă deă noiă obiectiveă deă
înv are/ăsarciniădeălucru.

4.2ăStrategiiădidacticeădeădezvoltareăaăcompeten elor

Activitateaădeăpredareăaăsuferitămodific riămajoreăînăultimiiăani,ăaşaăîncâtăputemăspuneăc ă
s-a trecut de la modelul magister dixit la şcoala activă, de la abordarea de tip autocrat la cea
democratic .ă Predareaă esteă „activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de
învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Predarea
necesită proiectare, adică gândirea în avans a derulării evenimentelor din clasă”41.
Înă prezentă seă puneă accentulă peă centrareaă educa iei, a curriculum-uluiă peă competen e,ă
acesteaădevenindătermenădeăreferin ăînăproiectarea,ărealizareaăşiăevaluareaăcurriculumuluiăşcolar.ă
Simplaădeclarareăaăcompeten elorăcaăfinalit iăaleăprocesuluiăeduca ionalănuăesteăsuficient ;ăesteă
necesarăs ăseăăcristalizezeăconcep iiă despreă competen eăcareăs ăinclud ă modelele de cunoaştere
prinăcareăacesteaăseăformeaz ,ăcaă„schemeăuniversaleădeăac iuneăînădiferiteădomeniiădeăstudiu42.
Aă proiectaă oă unitateă deă înv areă centrat ă peă competen eă presupuneă ca, plecând de la
anumiteă competen eă dină programaă deă studiu,ă s ă gândimă sarciniă iă activit iă deă înv areă ceă

41
Singer, M. coord. – Ghid metodologic,ăEd.ăAramisăPrint,ăBucureşti,ă2001
42
Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, MECT-PIR,ăBucureşti,ă2006

126
determin ă formarea/ă dezvoltareaă competen eloră alese.ă Apoi,ă acestoră sarciniă iă activit iă deă
înv areăleăasociemăcon inuturiăspecificeă iăinstrumenteădeămonitorizareă i evaluareăaăînv rii.ăSeă
ob ineă astfel,ă ună ansambluă deă lec iiă structurateă într-ună modă nearbitrar,ă ceă îmbin ă armoniosă
urm toareleăelemente:
- începereaă fiec reiă unit iă deă înv areă cuă ună conflictă cognitivă destinată treziriiă curiozit iiă iă
motiva ieiăelevuluiăpentruăstudiulătemeiărespective,ăacestaăfiindăunălaitmotivăalăîntregiiăunit iădeă
înv are;
- oăstructur ăciclic ăbazat ăatâtăpeăcadrulăERRă(conformăc ruiaăseădesf oar iăfiecareălec ie),ăcâtă
iăpeămodeleleăcicliceăaleăparadigmeiăconstructiviste,ăpeămetodeăinvestigativeă iădeădezvoltareăaă
gândiriiăcritice,ăprecumă iăaăceleiădivergenteă(bazaăcreativit ii);
- metodeă deă înv areă specificeă domeniuluiă tiin eloră iă activit iă deă înv areă pentruă dezvoltareaă
gândirii critice,ăcreativeă iăeficiente,ăceăr spundănevoilorăindividualeădeăînv areăaleăelevilor.
Ansamblulă metodelor,ă mijloaceloră iă activit iloră deă înv are-evaluareă formeaz ă oă
strategieă didactic ă asociat ă fiec reiă unit iă deă înv are,ă care,ă pentruă oreleă deă tiin e,ă esteă
preponderent, de tip investigativ.
În continuare vom prezenta câteva propuneri de strategii didactice eficiente, dezvoltate în
cadrul proiectului ”Reformaăpred riiăfiziciiăînăînv mântulăpreuniversitar”, aăc rorăvaloareăaăfostă
recunoscut ă atâtă deă eleviă câtă iă deă profesoriiă implica i,ă careă potă fiă extinseă atâtă laă chimieă iă
biologie,ăcâtă iăînăcadrulăunorădisciplineăop ionaleăintegrateălaănivelulăarieiăcurriculare.

4.2.1. Strategia bazată pe investigația științifică

Caă metod ă ştiin ific ,ă investiga iaă esteă ună ansambluă structurată deă sarcini de lucru prin
intermediulă c ruiaă seă prescrieă solu ionareaă uneiă întreb riă reale,ă deschise,ă cercet torulă avansândă
ipotezeă (r spunsuriă posibile)ă şiă reflectândă asupra dovezilor colectate (National Standards for
Science Education, USA 1996).
Ca strategieămetacognitiv ăfundamentat ăpeămodelulăcognitivăalăinvestiga ieiăstructurateă
sauă ghidateă dină teoriaă înv riiă bazateă peă investiga ie,ă eaă vizeaz ă obiectiveleă reflectateă înă
urm torulătabel:






127
Se ve ţele u ităţii Obiective vizate în cadrul u ității de î vățare
de î văţare etape ale i vestigaţiei ştii ţifi e
I. Evocare– 1. For ularea î tre ării de i vestigat şi a a sarea u or ipoteze răspu suri
Anticipare alternative; proie tarea i vestigaţiei;
II. Explorare– 2. Colectarea probelor e esare testării e pli aţiilor posi ile, a alizarea şi
Experimentare i terpretarea i for aţiilor, for ularea u or o luzii preli i are parţiale ;
III. Refle ţie– 3. Sinteza datelor şi propu erea u ei e pli aţii ge eralizări ;
Explicare
IV. Aplicare–Transfer 4. I luderea altor i for aţii, situaţii, azuri parti ulare, e ti derea sferei oilor
u oşti ţe; comunicarea rezultatelor;

5. Valorifi area oilor u oşti ţe o epte, pro eduri, pro ese şi strategii
og iti e; alori şi li ite .

4.2. . Strategia bazată pe proiect

Dinăpunctulădeăvedereăalăcercet riiă tiin ifice,ăunăproiectăesteăunăansambluădeăac iuniăcareă
conducălaărealizareaăuneiălucr riăteoreticeăsauăpractice,ăîntocmit ăpeăbazaăuneiătemeădateă iăcareă
areăcaăscopăăs ăfurnizezeăoăsolu ieăuneiăproblemeăreale.ă
Înv areaăbazat ăpeăproiectăareăurm toareleăcaracteristici:
- areădataădeăîncepută iă deăfinală bineăprecizat ,ă precumă iă momenteăintermediareădeă evaluareă aă
stadiului proiectului;
- esteă oă alternativ ă aă investiga ieiă ceă seă desf oar ă planificată (ghidată sauă deschis),ă peă parcursulă
c reiaăînv areaăesteăpermanentămonitorizat ăprinăinstrumenteăspecifice;
- înv areaăseărealizeaz ăpeătoat ădurataăderul riiăproiectului,ădară iădup ăfinalizareaăacestuia;ă
- trebuieă f cut ă distinc ieă întreă proiectă caă rezultată ală înv riiă iă strategiaă didactic ă bazat ă peă
proiect;
- poate avea caracter inter- iătransdisciplinar;
- areăcaăfinalitateăunăprodusăcareăvaăfiăprezentatăînăfa aăunuiăauditoriu,ăceăfaceădovadaăînv rii.
Caă strategieă metacognitiv ă areă caă scopă formareaă iă dezvoltareaă abilit iloră necesareă peă
pia aă munciiă iă ceruteă deă angajatori,ă înv ândă elevii:ă s ălucrezeă bineă înă echip ,ă s ă fieă grijuliiă iă
reflexiviăînăluareaădeciziilor,ăs ămanifesteăini iativ ,ăs ărezolveăproblemeăcomplexe.


128
Se ve ţele O ie tive vizate î adrul u ității de î vățare
u ităţii de (etape ale proiectului)
î văţare
I. Evocare– 1. Realizarea pla ului operaţio al al proie tului/al realizării produsului (motivare,
Anticipare a aliză de e oi, riterii de e aluare, pla ifi area etapelor ;
II. Explorare– 2. Explorarea criteriilor de evaluare a produsului şi for ularea u or ge eralizări
Experimentare parţiale;
III. Refle ţie– 3. Sele ţia ijloa elor (materiale, conceptuale) e esare realizării produsului;
Explicare a aliza riteriilor de sele ţie şi for ularea o luziilor;
IV. Aplicare– 4. Testarea alităţii produsului o ţi ut şi re izuirea pla ului operaţio al; includerea
Transfer altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor;
5. Valorifi area oilor u oşti ţe o epte, pro eduri, pro ese şi strategii
og iti e; alori şi li ite .

Abordareaă înv riiă prină proiectă prezint ă numeroaseă avantajeă atâtă pentruă elevi,ă câtă şiă
pentru profesori:
- schimbarea rutinei zilnice, ceea ce conduceălaăcreştereaăgraduluiădeăîncredereăînăpropriileăfor eă
şiălaăîmbun t ireaăatitudiniiăelevilorăfa ădeăînv are;ă
- implicareaăelevilorăînăactivit iădeăoăcomplexitateăsporit ăşiădeădurat ămaiămare;
- asumareaădeăc treăelevi aăresponsabilit iiăpentruăpropriulăprocesădeăînv are;
- transferareaăactivit iiăînăafaraăclasei,ăastfelăîncâtăseăvaăapelaăămaiămultălaăcapacit i,ăabilit i,ă
aptitudiniăaleăelevilor,ădecâtălaăcunoştin eleăfactuale;
- cre tereaăautonomieiăăelevului;
- mutareaăaccentuluiădeălaăcompeti iaădintreăeleviăspreăcolaborare;ă
- reglareaă procesuluiă (remedieri,ă îmbog iriă etc.),ă asigurat ă oă dat ă înă plusă prină durataă mare de
realizare a proiectului;
- realizareaăuneiăevalu ri,ăînăegal ăm sur ădeăproces,ădeăprodusăşi de progres;
- monitorizareaă realiz riiă proiectuluiă îiă permiteă profesoruluiă sesizareaă dificult iloră întâmpinateă
deăfiecareăelevăînăparteăşiăaămoduluiăînăcareăacesteădificult iăsuntădep şiteădeăelev.

4.2.3. Strategia bazată pe rezolvarea de probleme

Înv areaăbazat ăpeărezolvareaădeăproblemeă(PBL)ăareăurm toareleăcaracteristici43:

43
Barrel, J., (2007). Problem-Based Learning : An Inquiry Approach. Corwin Press, California

129
seă bazeaz ă peă metodeă investigative,ă esteă oă alternativ ă aă investiga ieiă deschiseă ă dină IBLă iă esteă
înrudit ăcuăînv areaăbazat ăpeăproiect;
- ideeaădeăbaz ăesteăc ăadev ratulăprocesădeăgândireăîncepeăatunciăcândăteăconfrun iăcuăoăsitua ieă
caracterizat ădeăîndoial ,ăperplexitateă iăincertitudine;
- începeăcuăoăprovocare,ădeăobiceiăsubăformaăunuiăscenariu:ă„E tiăunăinginerăresponsabilăpentruă
...”ăcareăpermiteăabord riăalternative;
- ofer ăelevilorăocaziaăs ăadresezeăîntreb ri,ăs ăanalizezeăsitua iiădinăpuncteădeăvedereămultiple,ăs ă
g seasc ă r spunsuriă alternative,ă s ă decid ă asupraă c iiă deă urmat,ă s ă evaluezeă fapteă iă solu iiă
alternative,ăs ăiaădecizii;
- are caracter inter- iătransdisciplinar;
- seălucreaz ăînăgrupuriămiciă i,ăînăfinal,ăseăprezint ărezultateleăcercet riiărealizate.

Ide tifi ați pro le a

Ce se î tâ plă?
NU

Evaluați rezultatele
A reușit? Investigati problema
Datele factuale.
DA

Ide tifi ați o ouă

pro le ă și repetați
I ple e tați alea procedura Evaluati datele
Hai la drum!
Ce se ificație au ele?

Sele tați ea ai u ă ale Listati posi ilele ăi de

AȘA face ! rezolvare
Ce putem face?

Prezi eți rezultatele

Ce se î tâ plă dacă face asta?

Fig. 21. Ciclulăînv riiăbazateăpeărezolvareaădeăprobleme 44

Caăstrategieămetacognitiv ,ăstrategiaăbazat ăpeărezolvareaădeăprobleme, implic ăeleviiăînă

rezolvarea unor problemeăreale,ăcomplexe,ădeschiseă(investiga ieădeschis ):

44
http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf

130
Secve ţele O ie tive vizate î adrul u ității de î vățare
u ităţii de etape ale rezolvării de pro le e
î văţare
I. Evocare– 1. Sesizarea problemei şi a a sarea strategiilor de rezol are;
Anticipare
II. Explorare– 2. Ge erarea soluţiilor alternative;
Experimentare
III. Refle ţie– . E aluarea şi alegerea soluţiei ade ate;
Explicare
IV. Aplicare– 4. Testarea soluţiei şi a predi ţiilor azate pe ea şi raportarea rezultatelor;
Transfer

5. Valorifi area oilor u oşti ţe o epte, pro eduri, pro ese şi strategii
og iti e; alori şi li ite .

4.2. . Strategia bazată pe modelare

Utilizareaă deă modeleă conceptualeă externeă leă permiteă eleviloră s ă construiasc ă modeleă
mentaleă aleă sistemeloră peă careă leă studiaz ,ă s - iă îmbun t easc ă gândireaă sistematic ă iă
capacitateaădeăaărezolvaăproblemeă(Meyer,ă1989).ăMeyerăaăsus inutăc ăunăbunămodelăconceptuală
externă trebuieă s ă fieă complet,ă concis,ă coerent,ă corect iă structurată înă func ieă deă particularit ileă
destinatarului (elevului).
Ideeaă deă baz ă înă înv areaă bazat ă peă modelareă esteă c ă „modelareaă mental ă esteă oă caleă
universal ă deă gândire, modeleleă exprimateă suntă oă component ă universal ă deă comunicareă iă c ă
modeleleă consensualeă suntă produseă deă c treă toateă grup rileă socialeă careă auă un anumit grad de
permanen ă"ă(Gilbertă iăBoulteră2000).
Caăoportunitateădeădezvoltareăaăabilit ilorădeăinvestiga ieăaleăelevilor,ămodelareaă„esteăoă
metod ădeăexplorareăindirect ăaărealit ii,ăaăfenomenelorădinănatur ă iăsocietateăcuăajutorulăunoră
sistemeănumiteămodel”ă(MironăI.,ăRaduăI.,ă2004).
Dezvolt rileăulterioareăaleăacestorăideiăauăcondusălaăunămodelădeăînv areăprinăinvestiga ieă
deă confirmareă sauă ghidat ,ă careă areă caă baz ă utilizareaă modeleloră înă asigurareaă în elegeriiă
conceptelorăstudiateă iăaăschemelorămentaleăadecvateărezolv riiăproblemelor.
Dinăpunctădeăvedereămetacognitiv,ămodelareaăajut ălaărealizareaăurm toarelorăobiective:


131
Se ve ţele u ităţii de î văţare
I. Evocare–Anticipare
II. Explorare–Experimentare
III. Refle ţie–Explicare
IV. Aplicare–Transfer
O ie tive vizate î adrul u ității de î vățare
etape ale odelării
1. Sesizarea modelului (conceptual, procedural, comportamental)
de exersat;
2. Identificarea componentelor modelului de exersat (concepte,
se e ţe, pro eduri ;
3. Organizarea datelor o ţi ute pri e ersare, o pararea u
odelul origi al şi propu erea u or ge eralizări;
4. Testarea modelului o ţi ut, pri i luderea altor azuri
particulare;
5. Valorifi area oilor u oşti ţe o epte, pro eduri, pro ese şi
strategii og iti e; alori şi li ite .
132
Bibliografie

 xxx,ăGhiduriădeăaplicareăaăprogramelorăşcolare,ăMEC/ăCNC,ăEd.ăAramis,ă2001-2002
 xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001
 xxx,ăInv areaăactiv .ăGhidăpentruăformatoriăşiăcadreădidactice,ăMEC/ăCNC,ăBucureşti,ă2001
 Albertaă Education.ă (2004).ă Focusă onă inquiry:ă Aă teacher’să guideă toă implementingă inquiry-based learning.
Edmonton, AB: Alberta Education.
 Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
 Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.
 Barrel, J. (2007)Problem Based Learning : An Inquiery Approach. California: Corwin Press
 Benander, R. (2009). Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal of the
Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.
 Bernat, S.E. – Tehnicaăînv riiăeficiente,ăEd.ăPresaăUniversitar ăClujean ,ăCluj-Napoca, 2003
 Biggs, J. B. (1985). The role of meta-learning in study process. British Journal of Educational Psychology, 55,
185-212
 Blanchard, K., Zigami P., Zigami D. – Leadershipă situa ională IIă – manualul participantului. Human Invest,
Bucure ti
 Bybee, R.W. et al. (1989). Science and technology education for the elementary years: Frameworks for
curriculum and instruction. Washington, D.C.: The National Center for Improving Instruction.) The 5E
Learning Cycle:
 Ciascai,ă L.ă (2011).ă Practiciă educa ionaleă înă domeniulă înv riiă autoreglateă şiă dezvolt riiă metacognitive.ă Cluj-
Napoca:ăCasaăC r iiădeăŞtiin .
 Ciascai, L. – Didacticaăfizicii,ăEd.ăCorint,ăBucureşti,ă2001
 Clement, J. J., & Rea-Ramirez, M. A. (Eds.). (2008). Model based learning and instruction in science. London:
Springer
 Cosmovici, A. - Înv areaăînăşcoal ,ăEd.ăPolirom,ăIaşi,ă1998
 Cre u,ăD.ă- Proiectulă"Lecturaăşiăscriereaăpentruădezvoltareaăgândiriiăcritice"ă- fundament pentru un nou cadru de
predare-înv are,ăRevistaăAFTănră3/2001
 Eisenkraft, A. (2003). Expandingătheă5EăModel.Aăproposedă7Eămodelăemphasizesă“transferăofălearning”ăandătheă
importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher", National Science Teachers Association
(NSTA) 70, 6, 56-59.
 Ertmer, A.P. (2015). Essential Readings in Problem-Based Learning: Exploring and Extending the Legacy of
Howard S. Barrows. Purdue University Press West Lafayette , Indiana
 Erskine, D. (2009). Effect of Prompted Reflection and Metacognitive Skill Instruction on University
Freshmen’să useă ofă Metacognition.ă Aă dissertationă submittedă toă theă facultyă ofă Brighamă Youngă University,ă
Department of Instructional Psychology and Technology.
 Flueraş,ăV.ă– Paideeaăşiăgândireăcritic ,ăEd.ăCasaăC r iiădeăŞtiin ,ăCluj-Napoca, 2003
 Gilbert, J. K., & Boulter, C. J. (Eds.). (2000). Developing models in science education. Dordrecht: Kluwer
 Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D. & Brenwald, S. (2008). Highlights from TIMSS
2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth- and Eighth-Grade Students in an International
Context (NCES 2009–001) (U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics)
(Washington, DC: U.S. Government Printing Office).
 Gott, S. P., Lesgold, A., & Kane, R. S. (1996). Tutoring for transfer of technical competence. In B. G. Wilson
(Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design , 33-48. New Jersey:
Educational Technology Publications.

133
 Harlen, W. (2004). Evaluation of Inquiry-based Science. National Academy of Science.
 Howard, D. R., & Miskowski, J. A. (2005). Using a module-based laboratory to incorporate inquiry into a large
cell biology course. Cell Biology Education, 4, 249–260.
 Iucu,ăR.ăB.,ăInstruireaăşcolar .ăPerspectiveăteoreticeăşiăaplicative,ăEd.ăPolirom,ăIaşi,ă2001
 Johnston, J. (2004). The value of exploration and discovery. Primary Science Review, Nov/Dec 2004, 21.
 Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991) - Cooperative Learning: increasing college faculty instructional
productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey:
Prentice-Hall.
 Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher
education. Academy of Management Learning & Education, 4 (2), 193-212.
 Kovacs Zoltan (coord.) – Aplicarea metodelor gândiriiăcriticeălaăfizic ,ăEd.ăHumanitasăEduca ional,ăBucureşti,ă
2003
 Krauss, J.&Boss, S.K. (2013). Thinking Through Project-Based Learning: Guiding Deeper Inquiry .
California: Corwin Press
 Mayer, R. E. (1989). Models for understanding. Review of Educational Research, 59(1), 43–64.
 MironăIonescu,ăIoanăRaduă(coord.),ăDidacticaămodern ,ăEd.ăDacia,ăCluj-Napoca, 2004
 National Research Council (NRC), Center for Science, Mathematics, and Engineering Education (2000).
Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning. Steve Olson and
Susan Loucks-Horsley (eds.) Washington D.S. National Academy Press.
 National Research Council (NRC)/ National Academy of Sciences (1996). National Science Education
Standards. Washington D.S. National Academy Press.
 Neacşu,ăI.,ăStoica,ăA.(coord.),,ăGhidăgeneralădeăevaluareăşiăexaminare,ăEdituraăAramis,ăBucureşti,ă1996
 Noveanu,ă G.,ă Noveanu,ă D.,ă Singer,ă M.ă Ță Pop,ă V.ă (2002).ă Inva areaă matematiciiă şiă aă ştiin eloră naturii.Studiuă
comparativă(1).Bucureşti:ăS.C.ăAramisăprintăS.R.ăL.,ăConsiuliulăNa ionalăpentruăCurriculum,ă21-25.
 OECDă (2007).ă PISAă 2006.ă Scienceă Competenciesă foră Tomorrow’să World,ă Vol.ă 1.ă Aă profileă ofă studentă
performance in reading and mathematics from PISA 2000 to PISA 2006 (Paris: OECD).
 Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and
Research Bases.Journal of Engineering Education.
 Schmidt, W., Houang, R. & Cogan, L. (2002). A Coherent Curriculum: The Case of Mathematics. American
Educator: 1–17.
 Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1991). The differential effects of experiential learning activities and traditional
lecture classes in accounting. Simulation and Gaming, 22 (2), 196–210.
 Shymansky, J., Hedges, L., and Woodworth, G. (1990). A Reassessment of the Effects of Inquiry-Based
ScienceăCurriculaăofătheă60’săonăStudentăPerformance.ăJournalăofăăResearchăinăScienceăTeaching,ă27ă(2),ă127–
144.
 Spronken-Smith, R., Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and Use of Inquiry-Based
Learning in Higher Education.
 Steele,ă J.L.,ă Meredith,ă K.S.,ă Temple,ă C.ă (1998).ă Lecturaă iă scriereaă pentruă dezvoltareaă gândiriiă critice.ă Cluj-
Napoca:ăCasaădeăEditur ă iăTipografiaăGloria
 SteeleăJ.,ăMeredithăK.,ăTempleăC.,ă„ăLecturaăşiăscriereaăpentruă dezvoltareaăgândiriiăcritice”,ăvol.ăI,ăII,ăColec iaă
Educa iaă2000+,ăBucureşti,ăEdituraăGloria1998
 Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed. Sitech Else, Craiova, 2009
 Temple,ăCh.,ăSteele,ăJ.L,ăMeredith,ăK.S.ă(2003).ăIni iereăînămetodologiaădezvolt riiăgândiriiăcritice.ăLecturaăşiă
scriereaăpentruădezvoltareaăgândiriiăcritice,ăEdi iaăaăII-a.ăSuplimentăalărevisteiăDidacticaPro,ă1(7),ăChişin u.
 Tsui,ă L.ă (2000).ă Effectsă ofă campusă cultureă onă students’ă criticală thinking.ă Theă Reviewă ofă Higheră Education,ă
23(4), 421-441.

134
 Ulrich, C., Managementul clasei - Înv areă prină cooperare,ă Colec iaă Educa iaă 2000+,ă ,ă Ed.ă Corint,ă Bucureştiă
2000
 Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods. Camberwell, Vic.: ACER Press.
 Wilson, N.S. & Bai, H. (2010). The Relationships and Impact of Teachers' Metacognitive Knowledge and
Pedagogical Understandings of Metacognition. Metacognition and Learning, 5 (3), 269-288.

Resurse internet
http://www.mapsofeverywhere.xyz/mind-map/
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
http://faculty.mwsu.edu/west/maryann.coe/coe/inquire/inquiry.htm. (22 Septembrie 2011).
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/
https://constructivisminelt.wikispaces.com/Constructivism+and+language+teacher
http://cis01.ucv.ro/DPPD/profesorul%20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=5MDWc0zQe5A
https://www.youtube.com/watch?v=OuOXkM28llc
http://cliparts.co/classroom-clipart-free
http://www.ucdoer.ie/index.php/Education_Theory/Constructivism_and_Social_Constructivism
http://opi.mt.gov/Curriculum/MSP/BIGSKY/
http://www.teachinquiry.com/index/Introduction.html
https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBased.pdf
https://www.youtube.com/watch?t=24&v=hcuFmv5eH-k
https://www.youtube.com/watch?v=u84ZsS6niPc
https://www.qub.ac.uk/directorates/AcademicStudentAffairs/CentreforEducationalDevelopment/
urriculumDevelopment/Linkingresearchandteaching/Inquiry-basedlearningIBL/
http://www.inquirylearn.com/Inquirydef.htm
http://blogs.ibo.org/sharingpyp/2012/09/25/a-model-for-inquiry-in-pe/
http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/OER4Schools/Starting_the_enquiry_based_learning_process
http://www.youthlearn.org/learning/planning/lesson-planning/how-inquiry/how-inquiry
http://socstudmethods.wikispaces.com/Stripling+Model+of+Inquiry
http://study.com/academy/lesson/what-is-scientific-investigation-definition-steps-examples.html
http://www.its-about-time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
http://www7.nationalacademies.org/bose/wharlen_inquiry_mtg_paper.pdf (14 septembrie, 2012)
http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2002/curriculum.pdf (12 august 2012)
http://akoaotearoa.ac.nz/sites/default/files/u14/IBL%20-%20Report%20-%20Appendix%20A%20-%20Review.pdf
(17 August 2012)
www.ncsu.edu (14 august 2012)
http://www.simscientists.org/downloads/Buckley_Model_Based_Teaching.pdf
http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/projectbased.html
https://teal.ed.gov/tealguide/metacognitive
http://www.nexusbz.ro/curs2.pdf
http://bie.org/about/what_pbl
http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf
https://www.sensepublishers.com/media/659-model-based-approaches-to-learning.pdf
http://www.slideshare.net/zaid/introduction-to-critical-thinking
http://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice
http://shs.bellinghamschools.libguides.com/content.php?pid=435564
http://www.benchmarkeducation.com/best-practices-library/metacognitive-strategies.html

135
http://www.benchmarkeducation.com/best-practices-library/metacognitive-strategies.html#sthash.KaKiGn6O.dpuf
http://www.lindsay-sherwin.co.uk/guide_team_leadership/html_leadership_styles/4_situational.htm
https://mercureaace2013.wordpress.com/2013/08/02/leadership-management-situational-leadership/
http://blog.keepyourselfrelevant.com/2011/07/situational-leadership-ii-assessing.html

136