Domeniul de Competenţe Cheie Matematică. Ghid Metodologic

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/319683024
Domeniul de competenţe cheie Matematică. Ghid metodologic
Chapter · October 2010
CITATIONS READS
0 606
1 author:
Luminița Catană
Institute of Educational Sciences
26 PUBLICATIONS 17 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
curriculum View project
Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat View project
All content following this page was uploaded by Luminița Catană on 13 September 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat
Domeniul de competenţe cheie

Matematica
- Ghid metodologic -
Autor:
Luminiţa Catană, cercetător ştiinţific III
Bucureşti
-2010-
Cuprins
1.Introducere ............................... ............................... ............................... ........................................3

1.1. Domeniul de competenţă-cheie matematică............................... ................................ ...................4
1.2. Competenţe cheie europene, OECD, UNESCO............................... ...............................................5
1.3. Domeniul de competenţă cheie matematică în curriculum actual............................... ................... 9
1.4. Mono-, trans- şi interdisciplinaritate............................... ............................... ...............................12
2. Domeniul de competenţă-cheie matematică în politicile educaţionale........................................15

2.1. Curriculum............................... ............................... ......................................................................15
2.2. Evaluare............................... ............................... ............................... ..........................................16
2.3. Management............................... ............................... ............................... ...................................17
2.4. Manuale............................... ............................... ............................... ..........................................18
2.5. Formarea formatorilor............................... ............................... ............................... ....................19
2.6. Educaţia permanentă............................... ............................... ....................... ..............................20
3. Domeniul de competenţă-cheie matematică în şcoală............................... ...................................21

3.1. Plan de dezvoltare a şcolii ............................... ............................... .............................................21
3.2. Echipa de predare (en. team-teaching) ............................... ............................... ........................ .23
3.3. Parteneriat şcoală - comunitate locală............................... ............................... ............................27
4. Domeniul de competenţă-cheie matematică în unităţi didactice. Abordare centrifugă şi

centripetă............................... ............................... ............................... .................. ...........................28
4.1.Proiectarea didactică, pornind de la competenţele cheie, a unor unităţi didactice .........................28
4.2. Demersul interdisciplinar centrifug – centripet............................... ..............................................35
4.3. Învăţarea integrativă ............................................................................................ ........................40
4.4. Evaluarea, pornind de la competenţe ............................... ............................... .............................41
4.5. Relaţia de complementaritate (competenţa cheie-competenţa cheie) ............................................42
4.6. Intrumente pentru planificarea unităţii didactice............................................. ..............................44
5. Recomandări...................................................................................................... .............................46
 Bibliografie............................... ............................... ............................... ...............................47

 Anexe............................... ............................... ............................... ........................................50
2
1. Introducere
1.1. Domeniul de competenţă-cheie matematica

1.2. Competenţe cheie europene, OECD, UNESCO
1.3. Domeniul de competenţă cheie matematică în curriculum actual
1.4. Mono-, trans- şi interdisciplinaritate. Niveluri ale integrării curriculare
Literatura de specialitate ne furnizează diverse definiţii pentru cuvântul competenţă. Aceste

definiţii coexistă, fiind diferite de la un autor la altul şi de la o ţară la alta. Etimologic, cuvântul provine
din latină, de la verbul com + petere (a se îndrepta către, a cere, a dori , şi prepoziţia cu), din care se
desprinde substantivul competencia (cu sens de proporţie, echilibru).
A fi competent înseamnă a fi capabil să rezolvi o sarcină. Termenul este, de cele mai multe ori,
folosit pentru activitatea profesională. Treptat, sensul cuvântului s-a lărgit, s-a ajuns astfel la sisteme
mai mult sau mai puţin complicate de competenţe care includ competenţe pentru viaţă, pentru
integrarea socială sau competenţele necesare pentru succesul personal.
Competenţa este caracteristica unei persoane competente, cu potenţial, care are sau care poate
obţine succesul, iar în sens restrâns cuvântul competenţă se foloseşte pentru o parte sau un element al
competenţelor unei persoane (de exemplu, se folosesc expresii ca: a fi competent din punct de vedere
organizatoric sau managerial). Sensul diferă, aşa cum am mai subliniat, de la o ţară la alta. De exemplu,
în SUA, cuvântul competenţă este utilizat în situaţii în care poate fi înlocuit cu termenii: skills,
performances, ability, capability (deprinderi, performanţe, rezultate, abilităţi, capabilităţi), accentul
fiind pus pe rezultat, pe când în unele ţări europene (exemplul este Spania) cuvântul competenţă este
asociat cu ideea de autoritate în domeniu, capacitate sau responsabilitate. În dicţionarele româneşti de
sinonime, termenul este asociat cu următoarele cuvinte: pricepere, calificare, abilitate, capacitate,
resort, destoinicie, îndestulare dar şi cu ideea de viaţă îndestulată.
Definiţiile date pentru acest concept sunt variate. De exemplu, P. Perrenoud (1999) scria că
este capacitatea de actualizare eficientă, determinată de tipul de situaţie, sprijinită de cunoştinţe, deşi
este limitată la ele, iar De Landsheere (1986) considera că acestea nu sunt simple aplicări de
capacităţi cognitive, afective sau psihomotorii, ci combinaţii variate a acestora în structuri dinamice,
adaptabile unei situaţii particulare. Kirschner (1997), propune o formă sintetică, ceva mai îmbogăţită
pentru competenţă, care este văzută ca o combinaţie de trei factori: cunoştinţe, obişnuinţe de lucru sau
deprinderi şi situaţii. Matematic, structura propusă de el se poate reduce la formula:
C = f (cunoştinţe, deprinderi, situaţii). Kirschner defineşte competenţa ca abilitatea de a lua

decizii satisfăcătoare şi eficace în situaţii specifice. Hyland T. (1997) consideră că o persoană
competentă are posibilitatea de reconversie profesională deoarece este în permanenţă implicată în
procesul de educaţie şi de formare personală.
3
1.1. Domeniul de competenţă cheie matematică
Indiferent de modalitatea de abordare şi de clasificare a competenţelor, competenţa cheie

matematică apare ca fiind de o importanţă crucială, atât pentru dezvoltarea personală armonioasă, cât şi
pentru cariera viitoare a elevilor. De aceea, cum este de aşteptat, în documentele Uniunii Europene
competenţa cheie matematică apare în acest moment ca o competenţă indispensabilă oricărei persoane
care doreşte să se integreze în societate. Această competenţă este definită prin: cunoştinţe, deprinderi
(în varianta franceză apare termenul de aptitudini conectat la termenul deprinderi) şi atitudini. Prin
definiţia dată, competenţa cheie matematică este abilitatea de a dezvolta şi aplica gândirea
matematică cu scopul de a rezolva probleme în situaţii cotidiene. Această competenţă se bazează pe
importanţa matematicii pentru societate şi pentru individ, ca parte componentă a societăţii. Competenţa
matematică implică, în diferite grade, abilitatea şi dorinţa de a utiliza concepte, reprezentări, modele
matematice de a formula idei sau teorii, păreri personale. Reprezentările matematice la care se face
referire în documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele, construcţii, grafice, hărţi ş.a.m.d.
Domeniul de competenţă cheie matematică
Cunoştinţe: numere, măsuri şi
atitudini
structuri, operaţii fundamentale şi
reprezentări matematice de bază,
deprinderi
înţelegerea termenilor şi a noţiunilor
matematice, sensibilizarea faţă de
problemele cărora matematica le poate
aduce o soluţie
cunoştinţe
Deprinderi /aptitudini: a aplica

principii şi procese matematice de
bază în viaţa cotidiană, acasă şi la Atitudini: respectul pentru
locul de muncă, a urmări şi a evalua adevăr, perseverenţa de a
găsi argumente, evaluarea
diferite etape ale unei argumentaţii,
a adopta un raţionament matematic, validităţii argumentelor.
a înţelege o demonstraţie
matematică, a comunica în limbaj
matematic, a folosi resurse
adecvate.
Figura 1
4
Cunoştinţe
Acestea sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se referă la utilitatea matematicii în
cotidian şi la limitările pe care această disciplină le impune prin natura sa. Alte cunoştinţe se regăsesc
printre elementele de conţinut ale programelor, fiind concepte sau proceduri utilizate în mod curent în
viaţă precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafeţe sau volume, estimările şi aproximările dar şi
cunoştinţe despre utilizarea sau înţelegerea unor reprezentări matematice pe care le putem întâlni în
viaţa cotidiană (informaţii exprimate grafic sau tabelar).
Deprinderi şi atitudini
Aplicarea cunoştinţelor procedurale în situaţii concrete reprezintă elementul central al acestei
zone de competenţă. Acestea includ, pe lângă tehnici, procedee specifice matematicii (algoritmii
matematici) şi capacitatea de a decide, dintre mai multe raţionamente posibile, pe cel adecvat unei
situaţii date, de a construi lanţuri de astfel de raţionamente privind către scopul final, sau deprinderi
care se află aparent la graniţă cu alte competenţe aşa cum este deprinderea de a argumenta în mod
raţional utilizând limbajul matematicii (competenţa cheie comunicare în limba maternă) sau selectarea
resurselor (a se vedea competenţa cheie digitală).
Atitudini
Zona atitudinilor este ceva mai slab conturată comparativ cu alte elemente ale domeniului de
competenţă cheie matematică sau cu atitudinile descrise în cadrul altor competenţe. Astfel, putem
afirma că atitudini precum: interesul şi curiozitatea pentru studiul matematicii în şcoală sau dincolo de
şcoală, perseverenţa pentru rezolvarea unor situaţii problemă, dorinţa de a comunica rezultatele
obţinute, manifestarea dorinţei de a explora experienţele de învăţare în cotidian sau interes de a rezolva
situaţii problemă întâlnite în cotidian prin matematică - iată o parte dintre aspecte care ar întregi
imaginea competenţei. Este adevărat că atitudinile domeniului de competenţă cheie ar trebui văzute în
strânsă legătură cu cele ale altor competenţe, de exemplu, cu cele ale competenţa de bază din ştiinţe şi
din tehnologii, iar, în acest caz, unele dintre aceste aspecte ar putea fi preluate de acolo. În ceea ce
priveşte dezvoltarea personală, încrederea în sine sau manifestarea dorinţei de a colabora sau de a se
autodepăşi sunt alte aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competenţe (din domeniile a învăţa
să înveţi sau domeniul de competenţe sociale).
Deşi linia de demarcaţie între categoriile: cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, nu este bine
delimitată în cazul domeniului de competenţă cheie matematică, structura oferită de specialişti poate fi
folosită în evaluarea elevilor.
1.2. Competente cheie europene, competenţe OECD, UNESCO
În literatura de specialitate se întâlnesc, alături de termenul de competenţă, alte concepte

echivalente: competenţe de bază, competenţe cheie, competenţe cross-curriculare etc.
1.2.1.Domenii de competenţe cheie europene

Competenţele cheie sunt ceea ce au nevoie indivizii pentru dezvoltarea şi împlinirea personală,
pentru a fi cetăţeni activi, pentru a se integra în societate şi a se angaja1 (vezi anexa1). Definiţia folosită
1
Sursa: Key Competences for Lifelong Learning- A European Reference Framework, în Official Journal of the European
Union, 30.12.2006.
5
pentru competenţe este: o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini. Competenţele cheie

europene reprezintă un sistem de opt competenţe interrelaţionate:
 comunicarea în limba maternă;
 comunicarea în limbi străine;
 competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
 competenţa digitală;
 competenţa socială şi competenţe civice;
 „a învăţa să înveţi”;
 iniţiativă şi antreprenoriat;
 sensibilizare şi exprimare culturală,
Aceste competenţe sunt grupate în competenţe de comunicare, competenţe care asigură succesul
în diverse domenii profesionale sau care dezvoltă responsabilitatea faţă de mediu; competenţe care
permit integrarea omului modern în societate şi competenţe care permit dezvoltarea personalităţii astfel
încât acesta să se simtă mulţumit, împlinit din punct de vedere profesional sau în viaţa particulară.
Competenţele cheie sunt formate din cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi atitudini (pentru că orice
fiinţă umană ştie, face şi devine în permanenţă, se reconstruieşte ca urmare a informaţiilor pe care le
accesează, le reţine şi le redă, a metodelor de lucru pe care le experimentează şi a intereselor,
convingerilor şi atitudinilor de viaţă).
Acestea sunt transversale, generice, pentru că ele transced diferitele domenii şi pentru că atât
echipe de cadre didactice din unităţile de învăţământ, cât şi persoane din afara şcolii, sunt responsabile
de dezvoltarea acestora. Se cuvine să subliniem că, pentru unele dintre competenţele cheie (situaţia este
întâlnită şi în cazul competenţei matematice, dezvoltarea se face cu prioritate la un grup de discipline:
la matematică, la fizică şi la chimie, într-o măsură mai mică la alte discipline) dezvoltarea se face
prioritar în şcoală şi mai puţin prin intermediul unor cursuri în afara şcolii, a unor emisiuni TV, a unor
programe pe calculator ş.a.m.d. La nivelul disciplinelor menţionate (care aparţineau în programele
anterioare ariei curriculare Matematică şi ştiinţe ale naturii), această competenţă se dezvoltă
complementar competenţei de bază din ştiinţe. Cele două competenţe apar împreună în documente, dar
există şi alte competenţe, precum comunicarea în limba maternă, care sunt dezvoltate la orice
disciplină într-un mod sau altul. De exemplu, în cazul matematicii ca disciplină, prin utilizarea
termenilor specifici, prin utilizarea simbolurilor matematicii, formularea unor ipoteze sau a unor
concluzii. Şi în sens invers, comunicarea în limba maternă este dezvoltată prin solicitări precum
structurarea unor argumentări în vederea persuasiunii. În concluzie, a fi competent înseamnă a
manifesta un set de comportamente, pe baza de atitudini mobilizatoare şi de a utiliza eficient o gamă
variată de resurse. Deoarece unele dintre componentele competenţelor cheie se referă explicit la
aplicarea şi transferul unor cunoştinţe şi deprinderi în situaţii concrete de viaţă, este firesc ca aceste
competenţe să se construiască şi dincolo de limitele clasei sau ale unui ore în care se abordează
elemente teoretice specifice. De aceea se poate spune că acestea se completează şi se restructurează
treptat în timp, atât la şcoală şi în afara ei, acest proces continuând şi după absolvirea şcolii.
O caracteristică importantă a competenţelor cheie este2, transversalitatea, indiferent de felul
în care au fost inventariate. Faptul că acestea sunt transferabile şi traversează diferite zone ale vieţii
sociale, profesionale, că nu aparţin unei discipline, face ca instruirea bazată pe competenţe, încă din
primii ani de şcoală, să fie prioritară. Accentul se va pune pe o educaţie care va aduce succesul
2
Apud Bîrzea, Cezar et alii (coordonator). Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România - fundament al
dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar (document de uz intern, Şcoala Naţională de Studii Politice şi
Administrative)
6
individului - o educaţie pentru folosul omului – şi cu mai puţin accent pus pe performanţă. Au fost
identificate şapte competenţe generice (definite la nivelul profilului de formare):
 utilizarea de modalităţi de comunicare, într-o varietate de situaţii;
 utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii în vederea
rezolvării de probleme;
 participarea activă şi responsabilă la viaţa socială;
 utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii;
 interiorizarea unui sistem de valori (etice, estetice) care să orienteze atitudinile şi comportamentele
persoanei;
 manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator;
 managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră.
1.2.2.Competenţele OECD
În cadrul proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies : Theoretical and

Conceptual Foundations3), demarat sub egida OECD 1997, este propusă o modalitate de abordare a
competenţelor din perspectiva succesului personal sau social. Conform acestui document, sunt trei
clase de competenţe:
(1) abilitatea de utilizare a unor instrumente în mod interactiv;
(2) interacţiunea în grupuri mixte;
(3) competenţa de a acţiona autonom.
(1) Abilitatea de utilizare a unor instrumente în mod interactiv: abilitatea de a utiliza limbaje,
simboluri şi texte interactiv (aceasta referindu-se la utilizarea unui limbaj în situaţii multiple),
abilitatea de a utiliza informaţii şi cunoştinţe (implică reflecţii critice asupra naturii informaţiei, context
şi impact), competenţa de documentare (utilă pentru înţelegerea unor opţiuni, pentru formarea unor
opinii, pentru a lua decizii, pentru a acţiona fiind informat asupra unei probleme şi a fi responsabil),
abilitatea de a utiliza tehnologia în mod interactiv (se referă la o mulţime de modalităţi în care orice
persoană poate utiliza tehnologia în viaţa cotidiană pentru transformare personală şi pentru a aduce
persoane împreună, pentru a avea acces la informaţii, pentru a exprima puncte de vedere, pentru a
interacţiona ş.a.m.d. ).
(2) Interacţiunea în grupuri eterogene: abilitatea de a relaţiona bine cu ceilalţi (respectul şi

recunoaşterea valorilor, credinţelor, culturii şi istoriei altora cu scop de a crea un mediu plăcut),
competenţele de cooperare (ceea ce implică calităţi speciale precum aceea de a pune în echilibru
interesele şi priorităţile personale şi pe cele ale grupului, implică generozitate şi acordarea sprijinului)
şi abilitatea de a rezolva conflicte (de a se implica activ în rezolvarea conflictelor prin analiza
situaţiilor, recunoaşterea unor poziţii diferite, identificarea unor zone de confort sau de disconfort,
reîncadrarea problemei şi reconsiderarea priorităţilor în funcţie de noi circumstanţe etc.).
(3) A acţiona autonom: cea de-a treia clasă de competenţe se referă la abilitatea de a încadra
acţiunile proprii într-un tablou general (prin considerarea unui context mai larg în care o persoană îşi
desfăşoară acţiunile şi ia decizii), abilitatea de a planifica şi de a aplica planurile de viaţă şi proiectele
3
Sursa: Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
7
personale (interpretarea vieţii ca o derulare continuă care dă sens unor aspecte fragmentate şi care
propagă schimbarea la nivel de mediu), abilitatea de asumare a riscurilor, intereselor, limitelor şi
nevoilor (înţelegerea propriilor interese atunci când se fac alegeri, cunoaşterea unor principii şi reguli,
construirea unor argumente în conformitate cu nevoi sau drepturi şi propunerea unor soluţii
alternative).
Interacţiunea dintre competenţe
Succes pentru persoană, ceea

ce înseamnă:
• success la angajare şi venituri

satisfăcătoare;
• sănătate personală şi sentiment
de siguranţă ;
• participare la viaţa politică ;
• participare în reţele sociale ;
Este nevoie de:

•competenţe individuale şi
instituţionale ;
•contribuţii personale la
scopuri collective.
Succesul pentru societate

realizarea unor scopuri
colective:
• productivitate economică;
• proces democratic;
•coeziune socială, drepturi
umane şi echitate;
• sustenabilitate ecologică;
Sursa: Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations

Figura 2
1.2.3.Competenţele UNESCO4
Deoarece sistemele formale de educaţie pun încă un preţ mare pe acumularea de cunoştinţe
neglijând alte tipuri de învăţare, devine extrem de important să înţelegem educaţia în ansamblul ei.
4
Sursa : DELORS, JACGUES(coord.). Learning : the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission
on Education for the Twenty-first Century ,. Unesco, 1996.
8
Reformele în domeniul educaţiei şi politica educaţională trebuie, de aceea, să se orienteze atât în ceea
ce priveşte conţinuturile, cât şi metodele, după o viziune mai cuprinzătoare.
În acest sens, competenţele propuse de UNESCO se sprijină pe conceptul de a învăţa pe toată
durata vieţii şi sunt în număr de patru (numiţi în sursa citată piloni):
Educaţie pentru secolul XXI

Învăţăm pe tot parcursul vieţii:
Învăţăm să trăim împreună Învăţăm să ştim (en. Învăţăm să facem Învăţăm să

(en. learning to live learning to know) (en. learning to devenim/ să fim
togheder) do) (en. learning to be)
Competenţa Învăţăm să ştim presupune combinarea unei educaţii generale suficient de

consistente cu posibilitatea de aprofundare a unui număr mai restrâns de teme sau de discipline. Într-o
anumită măsură, acest lucru mai înseamnă 1.că trebuie să învăţăm cum să învăţăm (componentă
echivalentă cu competenţa a învăţa să înveţi), pentru a trage foloase din ocaziile pe care ni le oferă
educaţia şi 2. cum să satisfacem nevoia de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Competenţa Învăţăm să facem nu se referă doar la calificările profesionale, ci şi la capacitatea
oamenilor de a se obişnui cu situaţiile noi şi de a lucra în echipă. Acest punct mai cuprinde însă şi
aplicarea practică a celor învăţate în cadrul celor mai diverse experienţe informale, acumulate de tineri
în context social şi profesional, ca rezultat a unui context local, regional sau naţional, sau formal -
incluzând cursuri, studii alternative şi practică.
Competenţa Învăţăm să convieţuim se referă la necesitatea de a găsi înţelegere pentru ceilalţi şi
de a intra în relaţii globale de interdependenţă, de exemplu prin intermediul unor proiecte sau a unor
strategii de aplanare a conflictelor în spiritul respectului pentru unele valori fundamentale precum
pluralismul, înţelegerea reciprocă şi pacea.
În fine, Învăţăm să devenim presupune o cunoaştere cât mai exactă a propriei personalităţi şi
desfăşurarea unor acţiuni în spiritul unei autonomii crescute, a unei capacităţi sporite de judecată şi a
unei responsabilităţi crescute. Educaţia nu trebuie să neglijeze potenţialul unui individ; prin această
competenţă sunt recuperate capacitatea de rememorare, puterea de judecată, simţul estetic, talentele
meşteşugăreşti, abilităţile de comunicare.
1.3. Domeniul de competenţă cheie matematică în curriculum actual
Programele şcolare actuale revizuite iau în considerare:

 focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
 corelarea cu aşteptările societăţii.
Sursa: Programele de Matematică de liceu :

http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588++/
Domeniul de competenţă cheie matematică se construieşte în şcoala românească într-un interval

de timp destul de lung, prin introducerea treptată a unor elemente de conţinut şi prin dezvoltarea unor
9
deprinderi de lucru din ce în ce mai complexe, întâlnite atât la orele de matematică, cât şi la discipline
înrudite cu matematica (la ştiinţe: fizică, chimie, biologie). Într-o măsură mai mica, aceste competenţe
se dezvolta şi la discipline care nu intră în categoria disciplinelor numite ştiinţifice.
1.3.1. Echilibrul dintre componentele competenţei cheie matematică în programele şcolare
Deşi programele sunt centrate pe competenţe, componentele acestor competenţe nu sunt

dezvoltate mereu echilibrat în programe. Încă se poate constata, (din analizele efectuate, care au avut ca
scop însumarea şi compararea frecvenţelor de apariţie ale componentelor competenţelor-cheie) faptul
că avem frecvenţe mai ridicate pentru zona de cunoştinţe, numere şi operaţii fundamentale şi
frecvenţele mai scăzute pe zona deprinderilor şi a atitudinilor, în toate programele analizate. De aceea,
pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandările ca acestea să fie orientate către utilizarea
lor viitoare în contextul cotidian.
Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei:
 sensibilizarea (elevilor) faţă de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii - frecvenţele
înregistrate sunt rare, implicite, la clasele liceale.
 Atitudinile respect pentru adevăr şi perseverenţă în găsirea unei soluţii au frecvenţe de apariţie
rare (explicit, în programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciţii
sau probleme, această atitudine de fapt se dezvoltă cu prioritate (implicită).
 Prezentarea succintă a unor profesii pentru care competenţa cheie matematică este esenţială, a
elementelor de conţinut sau a deprinderilor competenţei care sunt necesare pentru respectivele
profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcţie geometrică, elemente de
trigonometrie şi aşa mai departe. Elevii vor înţelege în ce constă o astfel de profesie printr-o vizită
într-un cabinet de arhitectură sau într-o facultate de arhitectură, asistând la cele mai frecvente
activităţi specifice profesiei).
1.3.2 Conexiuni cu elemente specifice altor competenţe
În paralel cu dezvoltarea competenţei de comunicare în limba maternă, se dezvoltă o parte

componentă a competenţei de matematică numită capacitatea de a comunica utilizând limbajul
matematic şi care are în vedere următoarele aspecte: utilizarea corectă a limbajului matematic, a
termenilor matematici, selectarea informaţiei relevante, prezentarea soluţiei sau a metodei aplicate în
cazul unei rezolvări de probleme, argumentarea alegerii unei metode ş.a.m.d. În învăţământul primar,
limbajul matematic la care se face referinţă este unul destul de rudimentar, şi de fapt se fac conexiuni
între exprimarea obişnuită şi definirea operaţiilor matematice fundamentale sau citirea simbolurilor.
Este greu de specificat la acest nivel dacă limbajul folosit este unul matematic sau natural, deoarece
aceste exprimări sunt curente în viaţa de zi cu zi. Treptat însă, această componentă a competenţei se
dezvoltă, elevii ajungând să utilizeze termeni matematici complicaţi şi diferiţi pentru a descrie aceeaşi
realitate matematică.
Există, de asemenea, competenţe specifice care aparţin competenţei a învăţa să înveţi, care se
referă la asumarea unor roluri diferite de învăţare în cadrul unui grup şi care aparţin competenţei cheie
matematică.
Alte componente ale competenţei matematice (cunoaşterea procedurilor de calcul specifice
matematicii; dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi de rezolvare de probleme;
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate) sunt
dezvoltate în cadrul disciplinelor ştiinţifice şi tehnologice (matematică, fizică, chimie, biologie,
10
tehnologie, informatică, tehnologia informaţiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea acestei
competenţe prin rezolvarea unor probleme, prin aplicarea unor principii matematice, metode sau
algoritmi în viaţa cotidiană, prin folosirea unui limbaj matematic / ştiinţific în comunicare sau prin
atitudini precum respectul pentru adevăr, perseverenţă sau verificarea argumentelor.
Domeniul de competenţa digitală este susţinut prin elemente de organizare a datelor, prin
elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice.
Corespondenţe între conţinuturile programelor şcolare
 La geografie, există referiri substanţiale la competenţe generale şi specifice, corespunzătoare
domeniului competenţe de bază în matematică şi ştiinţe. De exemplu, în învăţământul primar,
există o referire (un obiectiv cadru) la orientarea în spaţiul apropiat şi îndepărtat, prin perceperea
unor planuri, schiţe şi hărţi la scări diferite, iar activităţile de învăţare sugerate se referă la
măsurarea unor distanţe şi la utilizarea scalelor (numite şi scări de proporţie). Similar, la gimnaziu,
la utilizarea suporturilor grafice şi cartografice, avem implicit activităţi specifice matematicii care
presupun explorarea spaţială a realităţii, utilizarea coordonatelor geografice, măsurarea unor
distanţe pe hartă şi operaţii numerice minimale. În ciclul liceal inferior există competenţa generală
referitoare la relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din realitate cu reprezentările lor
cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri consistente la raportarea
elementelor învăţate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel se operează cu diagrame şi
reprezentări grafice clasice).
 La chimie: deşi în programe apar rar, rezolvarea de exerciţii şi probleme care implică calcul
matematic sau metode matematice este foarte frecventă.
 La biologie, gimnaziu, competenţele matematice apar implicit sau explicit (de exemplu, utilizarea
resurselor adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevăr şi
perseverenţă).
Exemplu, la clasa a V-a: întocmirea unor fişe de observaţii pentru evidenţierea relaţiilor între
creşterea, dezvoltarea plantelor şi factorii de mediu), la liceu (de exemplu, clasa a IX-a, culegerea
de date din surse variate de informare / documentare despre organizarea lumii vii şi clasificarea
indivizilor biologici pe baza unor caracteristici).
 Elemente ale competenţei cheie matematică apar la fizică atât explicit (de exemplu, să reprezinte
grafic unele mărimi fizice sau variaţii ale acestora, să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a
datelor determinate experimental), cât şi implicit (apar cu frecvenţă mai mare, la compararea unor
mărimi, a unor interacţiuni, a unor parametri ai unor mărimi fizice, la reprezentarea grafică a
variaţiei unor mărimi tabelare sau obţinute experimental, la măsurări şi la rezolvare de probleme
prin aplicaţii, la utilizarea unor raţionamente matematice sau a unor formule).
 Disciplinele tehnice în învăţământul primar şi gimnazial înregistrează apariţii rare ale
componentelor competenţei matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC şi Informatică, au apariţii
atît explicite cât şi implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe lângă
cunoaşterea unor instrucţiuni specifice, aplicarea şi chiar realizarea unor generalizări, pornind de la
un număr mic de situaţii analizate, folosind operaţii şi instrumente matematice).
 Disciplinele mai îndepărtate de matematică dezvoltă competenţa cheie matematică într-o măsură
mult mai mică.
o În învăţământul primar, cele mai multe ocurente apar în legătură cu folosirea adecvata a
resurselor ( la nivelul obiectivelor de referinţă şi la cel al activităţilor de învăţare); această
situaţie este explicabilă prin faptul că încă din această etapă de şcolaritate, programele îşi
propun să contribuie la formarea unui mod de cunoaştere specific.
11
o La gimnaziu, nucleul pe care se sprijină domeniul de competenţă include sensibilizarea faţă

de problemele cărora matematica le poate aduce o soluţie, aplicarea principiilor şi
proceselor matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă, folosirea
adecvată a resurselor şi respectul pentru adevăr.
o La liceu, deprinderile: a urmări şi a evalua diferite etape ale unei argumentaţii şi a folosi
resurse adecvate includ cele mai multe ocurenţe, în varianta explicită.
 Disciplina desen, gimnaziu: competenţele matematice apar implicit în activităţile de învăţare (la
exerciţiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) şi
explicit la executarea unor construcţii grafice (exemple: racordări de drepte şi cercuri, împărţirea
cercului în părţi egale).
1.4. Mono-, trans- şi interdisciplinaritate. Niveluri ale integrării curriculare
Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele:
 intradisciplinar (monodisciplinar);
 multidisciplinar (pluridisciplinar);
 interdisciplinar;
 transdisciplinar.
1.4.1. Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studiu

(independent). Atât informaţiile, cât şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline.
Integrarea, pentru acest nivel, presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care
aparţin unui singur domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din
aceeaşi disciplină.
Conţinut
Conţinut 2
1
Conţinut 4
Conţinut
3 Conţinut....
n
Monodisciplinar = conţinuturi dintr-o singură disciplină

Figura 3
12
1.4.2. Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate)
Această modalitate de organizare curriculară se centrează pe o temă care aparţine unui domeniu
şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele
cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel,
integrarea vizează zona conţinuturilor.
biologie
matematică
Istorie-
geografie
Tema
aleasă muzică
fizică
Altele...
arte
tehnologie
Multidisciplinaritatea = o temă abordată pe rând, din perspectiva fiecărei discipline

Figura 4
1.4.3. Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară ce depăşeşte zona

conţinuturilor şi vizează zona metodelor / atitudinilor. Procedeul de obţinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale
disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe
specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe
conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.
13
disciplina disciplina
Zona comună:
deprinderi,
abilităţi,
atitudini,
comportamente
disciplina
Interdisciplinaritate = centrare pe competenţe cheie, proiectarea nu se mai face pornind de la

elemente de conţinut
Figura 5
1.4.4. Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la
fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează
toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu
adevărat semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât
competenţele, cât şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală
armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un
conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea
barierelor disciplinare, dar există şi ideea de violare intenţionată a regulilor interne ale unei discipline
(cf. definiţiilor şi explicaţiilor din Wikipedia) cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a
resurselor unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent
în câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere.
Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din
profesionişti sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai
eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.
1.4.5. Crossdisciplinaritatea ( modul crosscurricular)

Cross-disciplinaritaritatea constă în amestecul frontierelor disciplinare pentru a explica o temă
sau un subiect folosind alţi termeni, teme sau metode. Câteva exemple sunt: studiul muzicii din
perspectiva ştiinţelor, arta din perspectiva geometriei sau politica prin literatura. Cross-curicular
înseamnă a face conexiuni între domenii, între teme sau între cunoştinţe academice şi practică.
14
2.Domeniul de competenţă cheie matematică

în politicile educaţionale
2.1.Curriculum
2.2.Examinare şi evaluare
2.3.Management
2.4.Manuale şi materiale auxiliare
2.5.Formarea formatorilor
2.6.Educaţia permanentă
2.1. Curriculum
În Regulamentul de inspecţie şcolară (MARODIS), există criterii referitoare la evaluarea şi

aplicarea curriculumului şcolar care vizează dezvoltarea competenţei cheie matematică:
 şcoala respectă legislaţia şi regulamentele privind curriculumul, evaluarea;
 curriculumul local este bine elaborat şi se bazează pe caracteristicile economice, sociale şi
ecologice ale comunităţii locale;
 există preocupări privind siguranţa elevilor, de exemplu, în laboratoare;
Sursa: Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şl desfăşurare a inspecţiei şcolare, Bucureşti

1999, http://www.scribd.com/doc/19523649/regulamentul-de-organizare-si-desfasurare-a-inspectiei-scolare-rodis-
si-metodologia-de-aplicare
Calitatea curriculumului oferit de către o şcoală este un criteriu important, cu o pondere

semnificativă în evaluarea instituţiei de învăţământ, conform standardelor stabilite de ARACIP. În
acest sens, se pune accent pe următoarele:
 proiectarea CDL şi CDS se realizează pornind de la nevoile identificate şi de la politicile
naţionale, judeţene şi locale, ia in considerare achiziţiile anterioare ale elevilor, asigura
dezvoltarea laturii aplicative, practice a competenţelor dezvoltate;
 activităţile de predare evaluare sunt proiectate în echipă, la nivelul catedrelor, al ariilor
curriculare sau inter-arii ( atenţie, se renunţă la structura pe arii. Se va înţelege între discipline
înrudite sau mai puţin înrudite);
 beneficiarii relevanţi ai învăţării sunt implicaţi în proiectare;
 aplicarea unor metode centrate pe elev sau grup de elevi;
 valorificarea achiziţiilor anterioare, experienţei şi practicii elevilor în activităţile curriculare şi
extracurriculare;
 cadrele acordă sprijin la solicitările educabililor sau ale părinţilor
Sursa: Standarde de referinţă şi indicatori de perfo rmanţă pentru evaluarea şi asigurarea calită ţii în
învăţământul preuniversitar
http://www.edu.ro/index.php/articles/11220
15
Recomandări
 este necesar ca învăţarea integrativă să fie cuprinsă în documentele şcolare;

 este necesar ca atât curriculumul la decizia şcolii, cât şi de curriculumul de dezvoltare locală să aibă
caracter de integrare curriculară cât mai ridicat.
2.2. Examinare şi evaluare
2.2.1. Evaluarea demersului de predare / învăţare se realizează prin metode diferite, dintre care
amintim evaluarea unor documente specifice precum proiectele de lecţie, asistenţa la ore şi completarea
unor fişe de evaluare, chestionarea beneficiarilor etc.
Asistenţa la ore realizată în cadrul inspecţiilor şcolare urmăreşte, printre altele:
 aspecte precum atitudinea faţă de învăţătură, perseverenţa, comportamentul şi relaţiile cu profesorul
şi între colegi, ce au învăţat elevii şi ce sunt capabili să facă, progresul realizat în timpul lecţiei:
nivelul cunoaşterii, al deprinderilor şi al înţelegerii, utilitatea a ceea ce au învăţat (în fişa de
evaluare a lecţiilor);
 contribuţia elevilor la procesul de învăţare (nu sunt clarificări suplimentare).

2.2.2.Evaluarea elevilor
 evaluarea curentă a elevilor se realizează de către fiecare cadru didactic, conform deontologiei
profesionale, obligatoriu pe baza standardelor de evaluare, aşa cum sunt acestea cuprinse în
programele şcolare;
 rezultatele evaluării elevilor se exprimă prin calificative în învăţământul primar, respectiv prin note
de la 1 la 10 în învăţământul secundar şi terţiar nonuniversitar.
 evaluează implicarea elevilor în timpul activităţilor (asumare responsabilităţi în ceea ce priveşte
învăţătura, curiozitate faţa de lucrurile noi, dorinţa de a-şi largi orizontul cunoaşterii prin
perseverenţă şi concentrare);
 rezultatele elevilor şi capacitatea lor de a folosi metode şi tehnici de învăţare, de exemplu, căutarea,
ordonarea şi prelucrarea informaţiilor, cercetarea, rezolvarea de probleme şi elaborarea de proiect.

 interesul elevilor pentru activităţile organizate de profesori, manifestat prin implicare (răspund
corect, frecvent, cer sugestii, caută informaţii, îşi fac temele în mod regulat şi realizează proiecte
individuale sau în echipă;
 participarea elevilor în număr mare la activităţile extracurriculare şi implicarea lor în organizarea
unor astfel de activităţi;
 elevii se comporta civilizat, protejează resursele şcolii şi îşi amenajează frumos clasele; îşi
îndeplinesc responsabilităţile.
16
2.2.3.Comportamentul profesorilor ca evaluatori:
 cunosc, pentru fiecare clasa / grupă/ elev, felul în care au realizat obiectivele curriculare /
competenţele specifice;
 folosesc, cu precădere, stimulente pozitive (laude, încurajări etc.);
 utilizează autoevaluările şi a interevaluările (în proiectarea curriculară);
 realizează evaluări sumative valide şi fidele;
 planifică evaluări şi face cunoscută metodologia elevilor şi părinţilor;
 expune produsele activităţii elevilor în sălile de clasă şi în celelalte spaţii ale şcolii;
 înregistrează rezultatele evaluărilor (iniţiale, de parcurs, sumative) şi le face cunoscute elevilor şi
părinţilor.
Recomandări
 înlocuirea metodelor de evaluare tradiţionale (chestionări orale, teste scrise, teze cu subiect unic
ş.a.m.d.) cu metode de evaluare mai moderne precum: eseul şi portofoliul pentru matematică.
(conţinut portofoliu: elemente de teorie predate în clasă sau căutate / găsite intenţionat de elev şi
care sunt integrate într-un context mai larg, aplicaţii şi cazuri exceptate (contraexemple), algoritmi
de calcul, tehnici particulare de calcul, reprezentări geometrice ale elementelor de teorie, unde sunt
aplicate, cum au fost descoperite, modele fizice şi aşa mai departe);
 evaluarea formativă pe secvenţe de conţinut /unitate /capitol. Scopul acestui tip de evaluare este de
a evidenţia ce competenţe specifice a dezvoltat elevul, ce dificultăţi a întâmpinat, dacă este pregătit
pentru unitatea sau capitolul care urmează;
 întocmirea unui portofoliu de rezultate al elevului: rezultate obţinute la concursurile şcolare,
adeverinţe de participare la cercuri ştiinţifice sau la activităţi extraşcolare, voluntariate etc.care
confirmă existenţa competenţei într-o mare măsură;.
 evitarea interţiei în notarea elevilor. Evaluările de parcurs realizate de către profesori ar trebui să
reflecte, pe lângă performanţa realizată de elev, efortul pe care acesta îl depune.
2.3. Management / parteneriate
2.3.1. Parteneriate realizate de unitatea şcolară:

 sunt menţionate strategii clare de colaborare cu comunitatea locală în planul managerial al şcolii;
 reprezentanţii comunităţii sunt cooptaţi în organismele de luare a deciziilor din şcoală;
 şcoala foloseşte serviciile oferite de comunitatea locală, în special pentru informarea elevilor cu
privire la oportunităţile profesionale care li se oferă pe plan local;
 există parteneriate benefice cu poliţia, pompierii, departamentul de muncă şi de protecţie socială,
mass media şi cu ONG-uri implicate în educaţie;
17
 beneficiază de facilităţile puse la dispoziţie de comunitatea locală, de ajutor financiar

(sponsorizare), precum şi de accesul la instituţiile locale de cultură (muzee, teatre, biblioteci);
 şcoala beneficiază de serviciile comunităţii locale şi invită reprezentanţii acesteia sa-şi prezinte
activitatea.
Sursa: Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şl desfăşurare a inspecţiei şcolare, Bucureşti 1999,
http://www.scribd.com/doc/19523649/regulamentul-de-organizare-si-desfasurare-a-inspectiei-scolare-rodis-si-
metodologia-de-aplicare
2.3.2. Metode de evaluare a managementului unităţii şcolare

 compararea cu bune practici din domeniu pe baza indicatorilor (en. benchmarks) este utilizată
pentru optimizarea ofertei educaţionale şi a proiectului de dezvoltare;
 personalul şi categoriile relevante de beneficiari sunt implicate în revizuirea ofertei educaţionale şi
a proiectului de dezvoltare al şcolii;
 oferta educaţională este definită şi promovată la nivelul comunităţii prin utilizarea unor metode de
marketing educaţional;
 rezultatele proiectelor, programelor şi activităţilor realizate în parteneriat sunt utilizate în procesul
de învăţământ, în managementul unităţii, în dezvoltarea unor activităţi extracurriculare.
Sursa: Standarde de referin ţă şi indicatori de perfo rmanţă pentru evaluarea şi asigurarea calită ţii
în învăţământul preuniversitar
http://www.edu.ro/index.php/articles /11220
Recomandări:
 şcoala propune în permanenţă metode noi de colaborare cu parteneri din comunitatea locală
implicând instituţii, ONG-uri, firme care funcţionează la nivel local etc.;
 şcoala adaptează oferta de educaţie în funcţie de serviciile care sunt oferite de comunitatea locală;
 elevii sunt informaţi în permanenţă despre oportunităţile profesionale existente în plan local;
2.4. Manuale şi materiale auxiliare
Conform metodologiei de evaluare / reevaluare şi aprobare a propunerilor de manuale şcolare, un

manual şcolar va fi înlocuit atunci când programa se schimbă mai mult de 25%. Această situaţie se
înregistrează în acest moment deoarece programele şcolare pentru gimnaziu şi învăţământ primar se
refac, cele noi fiind focalizate pe competenţe. Dată fiind situaţia, o parte dintre criteriile existente în
metodologia menţionată vor avea prioritate faţă de celelalte, de exemplu cele care:
 dezvoltă şi valorifică competenţele din punct de vedere intra-, inter-, multidisciplinar şi experienţa
de viaţă a elevilor (conform crt. VII.2);
 propun metode /tehnici /strategii activ-participative (conform crt.VII.3);
 definesc itemi de evaluare cu caracter aplicativ (conform crt. III.3);
 menţionează competenţele şi finalităţile practice ale fiecărei teme, detaliază cuprinsul şi precizează
referinţele bibliografice (conform crt.IV.2);
 au coerenţă lingvistică şi dezvoltă limbajul de specialitate în contexte creative;
 utilizează echilibrat neologismele şi informaţiile / termenii / conceptele noi în conţinuturi.
Pentru învăţământul profesional şi tehnic: adaptarea activităţilor practice şi a exemplelor la
situaţii din viaţa cotidiană şi concordanţa lor cu competenţele (generale sau specifice) prevăzute în
18
structura unităţilor de competenţe componente ale standardelor de pregătire profesională specifice

învăţământului profesional si tehnic înscrise în programa şcolară (conform crt. II.2.);
Sursa: Metodologia de evaluare/reevaluare şi aprobare a propunerilor de manuale şcolare, în perioada 20.02.2008 -

20.03.2008, www.edu.ro/index.php/articles/9656
Demersul didactic propus în manualul şcolar:

 permite în mod clar construirea situaţiilor de învăţare care să conducă la realizarea progresivă a
tuturor competenţelor generale şi specifice prevăzute în programa şcolară;
 promovează explicit valorile şi atitudinile menţionate în programa şcolară;
 acoperă în mod unitar şi echilibrat toate conţinuturile învăţării prevăzute de programa şcolară.
Sursa: criterii de evaluare a manualelor şcolare http://www.edu.ro/index.php/articles/9656
Aspecte organizatorice:
 manualele sunt selectate în funcţie de specificul unităţii şcolare şi de achiziţiile anterioare ale
elevilor;
 este indicată utilizarea sistematică a auxiliarelor în procesul de predare / învăţare / evaluare.
2.5. Formarea formatorilor

 participare cadrelor didactice la cercetarea ştiinţifică la nivel local, regional, naţional sau
internaţional creşte numeric şi procentual;
 valorificarea cercetărilor de profil în activitatea educaţională;
 participarea şi valorificarea în activitatea curentă a activităţilor metodice desfăşurate la nivel local,
regional, naţional sau internaţional.
Sursa: Standarde de referinţă şi indicatori de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calită ţii în
Recomandări:
 Sunt necesare cursuri de formare iniţială şi continua pentru proiectarea planificărilor şi a unităţilor
didactice pornind de la competenţele cheie europene; metode de integrare a experienţelor
extraşcolare a elevilor în practica şcolară.
 Este necesară modificarea criteriilor de apreciere a calităţii pregătirii şi activităţii personalului
didactic (de exemplu, eliminarea criteriilor privind rezultatele obţinute la olimpiade şi alte
concursuri şcolare).
 Este necesară utilizarea oportunităţilor oferite de Internet pentru crearea unor noi situaţii de învăţare
 Abilitarea cadrelor didactice pentru utilizarea auxiliarelor curriculare şi a unor aplicaţii din spaţiul
virtual în procesul de predare-învăţare-evaluare (utilizarea AEL).
19
2.6. Educaţia permanentă
 Reglementari privind însoţirea elevilor în timpul vizitelor în afara unităţii şcolare.
Sursa: Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şl desfăşurare a inspecţiei şcolare, Bucureşti 1999,
http://www.scribd.com/doc/19523649/regulamentul-de-organizare-si-desfasurare-a-inspectiei-scolare-rodis-si-
metodologia-de-aplicare
Descriptori de calitate:
 participarea cadrelor didactice, a elevilor şi a părinţilor, alături de alţi membrii ai comunităţii locale
la activităţile extracurriculare creşte numeric şi procentual;
 furnizorul de educaţie evidenţiază contribuţia fiecărei activităţi la realizarea scopurilor şi a
obiectivelor stabilite prin politicile educaţionale şi prin documentele programatice la nivel naţional,
judeţean sau local.
Sursa: Standarde de referinţă şi indicatori de perfoman ţă pentru evaluarea şi asigurarea calit ăţii în
Recomandări
 Este util să se recunoască şi contabilizeze competenţele dezvoltate prin diverse activităţi
extraşcolare într-un document eliberat de şcoală sau de către unitatea prin care s-au desfăşurat
activităţile asemănător suplimentului de diplomă.
 Este necesar ca regulile de conduită în timpul activităţilor extraşcolare să fie discutate în orele de
dirigenţie/orientare şcolară, părinţii să fie informaţi de acestea şi să semneze protocoale în acest
sens (asemănătoare cu fişa prin care se obligă să respecte Regulamentul de ordine internă) pentru
responsabilizarea elevilor şi a părinţilor.
 Este bine ca activităţile extracurriculare fie să preceadă teme importante din curriculumul oficial ,
fie să le aprofundeze.
 Sunt folositoare, atât pentru comunitatea locală, cât şi pentru şcoală stabilirea unor parteneriate. De
exemplu, pentru competenţa cheie matematică, o vizită la un institut de matematică, la o firmă de
informatică ajută la orientarea profesională a elevilor; implicarea lor în activităţi economice sau în
voluntariate (în cazul elevilor din ultimii ani de liceu sau a studenţilor) dinamizează procesul de
asimilare de competenţe al tinerilor şi poate degreva o instituţie de activităţi mai puţin dificile sau
repetitive.
20
3. Domeniul de competenţă cheie matematică în şcoală
3.1. Proiect de dezvoltare a şcolii (atribuţii colective şi profesionale)

3.2. Echipa de predare (en. team-teaching)
3.3. Parteneriat şcoală - comunitate locală
3.1. Proiect de dezvoltare a şcolii

Competenţa matematică se dezvoltă atât prin intermediul educaţia formală, cât şi prin educaţia
nonformală / informală prin activităţi extracurriculare. Unele tipuri de activităţi sunt înregistrate în
oferta CDŞ a şcolii şi în liste de activităţi care s-au desfăşurat în unitatea şcolară respectivă în anii
precedenţi. Aceste activităţi susţin proiectul de dezvoltare a instituţiei şcolare. Documentul reflectă
metode, opţiuni şi acţiuni fezabile prin care şcoala îşi propune să dezvolte diferite domenii de
competenţă, în particular şi domeniul de competenţă matematică.
Ce conţine proiectul de dezvoltare a şcolii ?
 analiza SWOT;
 analiza resurselor (cantitativă şi calitativă);
 viziunea şcolii;
 misiunea şcolii;
 scopuri strategice;
 opţiuni strategice (care detaliază scopurile)
 un plan operaţional care detaliază fiecare opţiune (un tabel cu mai multe coloane: opţiunea, acţiuni
concrete, resurse umane, resurse materiale, resurse informaţionale, timp şi standarde de
performanţă)
 modalităţi de diseminare
 dificultăţi întâmpinate
Unele şcolii oferă argumente sau justificări pentru unele dintre punctele sus menţionate, descrieri
mai mult sau mai puţin ample ale mediului intern al şcolii (o prezentare a şcolii: istoric, rezultate
obţinute în ultimii ani, tipul unităţii de învăţământ; forme de învăţământ; dacă unitatea şcolară este
coordonată / coordonatoare; servicii oferite: internet, cantină, cămin etc.; informaţii despre construcţia
şcolară şi despre modul de utilizare al spaţiului; informaţii despre curriculumul oferit: liste cu CDŞ şi
cu activităţi extracurriculare, informaţii cu privire la cadrele didactice, personalul administrativ şi elevi)
şi informaţii cu privire la mediul extern al şcolii (parteneriate realizate sau parteneriate în curs de
realizare).
Analiza SWOT (en. Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats) este un instrument de
diagnostic, utilizat iniţial în lumea afacerilor, care identifică factorii interni şi externi importanţi, care
pot afecta desfăşurarea activităţilor, calitatea lor, numite convenţional: puncte tari, puncte slabe,
oportunităţi şi ameninţări (sau limitări).
21
Sursa: http://en.wikipedia.org/wiki/SWOT_analysis
Analiza resurselor. Se realizează analiza resurselor existente în şcoală (materiale, umane şi

informaţionale) se estimează evoluţia nevoilor pentru viitorul apropiat şi urgenţa lor.
Viziunea şcolii include de multe ori elemente definitorii ale absolventului ideal, finalităţi ale
învăţământului, scopuri ale educaţiei (de exemplu: Şcoala doreşte construirea premiselor pentru
formarea unor tineri bine pregătiţi profesional şi cu o educaţie care să răspundă valorilor morale şi
etice fundamentale, prin desfăşurarea procesului instructiv-educativ în condiţii optime în spaţii modern
amenajate.).
Misiunea şcolii: defineşte ce îşi propune unitatea respectivă (de exemplu, Şcoala satisface nevoia
elevului de a se simţi competent, integrat în colectiv şi independent.)
Scopuri strategice. Şcolile definesc scopurile strategice în legătură cu aşteptările sau nevoile
beneficiarilor şi ale personalului angajat:
 Pentru profesori: organizarea unor cursuri de formare continuă pentru cadrele didactice, implicarea
lor în proiecte naţionale sau internaţionale etc., conform criteriilor de evaluare a activităţii
personalului didactic.
 Pentru elevi: un curriculum flexibil, atractiv, centrat pe elev, utilizarea metodelor interactive,
implementarea unor softuri educaţionale atractive, programe after school etc.
 Pentru personalul din administraţie: finalizarea într-un termen cât mai scurt al lucrărilor de
reabilitare a şcolii, dotarea corespunzătoare a sălilor de clasă, laboratoarelor şi cabinetelor
amenajarea şi împrejmuirea curţii exterioare;
 Relaţia cu comunitatea: dezvoltarea relaţiei şcolii cu familia şi comunitatea locală prin organizarea
unor activităţi şcolare şi extraşcolare comune;
 Nivel managerial: implicarea activă a asociaţiilor de părinţi şi a consiliilor de elevi în procesul de
luare a deciziilor la nivelul unităţilor şcolare.
Opţiuni strategice
Exemplu de proiect de dezvoltare a şcolii
Opţiunea Opţiunea dezvoltării Opţiunea dezvoltării Opţiunea relaţiilor comunitare

curriculară resurselor umane resurselor financiare şi
materiale
Alcătuirea Implicarea profesorilor Exemplu: Achiziţionarea Organizarea unor lectorate cu
ofertei de toate specialităţile în unei imprimante color părinţii
educaţionale elaborarea ofertei
educaţionale
Realizarea de Implicarea Acordarea de burse de Iniţierea unor parteneriate cu
programe Consilierului şcolar, a merit pentru elevii cu firmele comerciale ;
opţionale profesorilor diriginţi şi performanţe deosebite Continuarea parteneriatelor
atractive a învăţătorilor stabilite în anii precedenţi;
Participarea în cadrul unor
programe locale / regionale /
naţionale / internaţionale,
exemple: Inventează-ţi viitorul,
Să ne hrănim sănătos etc.
22
Modalităţile de diseminare agreate de conducerile unităţilor şcolare sunt aceleaşi, regăsindu-

se în aproape toate proiectele de dezvoltare a unităţilor şcolare:
 dezbateri cu părinţii, cadrele didactice, elevii şi reprezentanţi ai organismelor locale
( primăria, poliţia, agenţi economici etc.);
 articole informative în ziare locale / judeţene, în televiziunea locală şi pe site-ul şcolii;
 afişe de informare în şcoală şi în localitate;
 realizarea unor pliante cu oferta şcolii.
Dificultăţi întâmpinate la pregătirea planului de dezvoltarea a unităţii şcolare:
 formulări prea generale ale opţiunilor strategice, care conduc la dificultăţi de operaţionalizare;
 confuzii între ameninţări şi puncte slabe (la analiza SWOT);
 neclarităţi la corelaţia între ţinte strategice - opţiuni strategice;
 confuzii între opţiuni strategice şi acţiuni concrete;
 amânări frecvente ale întâlnirilor de lucru;
 altele (apar cu frecvenţă redusă).
3.2. Predarea in echipa (en. team-teaching)
Predarea în echipă constă în pregătirea, realizarea şi evaluarea demersurilor didactice în

colaborare, de către două sau mai multe cadre didactice şi se adresează unui grup unic de elevi sau unor
grupuri fuzionate. Predarea în echipă permite individualizarea mai accentuată a procesului de predare-
învăţare / evaluare, o mai bună structurare a demersului didactic şi mai multă variaţie în schimburile
elevi – profesori. Predarea în echipă răspunde mai bine diferitelor stiluri de învăţare, permite abordări
interdisciplinare şi valorificarea superioară a experienţelor personale şi a celei comune, favorizând o
motivaţie susţinută. Echipa de profesori implicată în predare poate fi un grup de două sau mai multe
cadre didactice care lucrează împreună pentru a planifica, desfăşura şi să evalua activităţile de învăţare
pentru acelaşi grup de elevi. În cadrul unei echipe de profesori, aceştia pot avea roluri diferite.
Metode de organizare a predării

 predare tradiţională: profesorii intervin pe rând, de exemplu: un profesor poate prezenta un
material nou elevilor, în timp ce alt profesor construieşte o hartă conceptuală.
 predare colaborativă: descrie o situaţie în care profesorii lucrează împreună încă din momentul
proiectării iar predarea se face utilizând schimbul de idei şi discuţia, prezentând, pe rând, teorii
în faţa elevilor. Tehnicile de învăţare utilizate pentru elevi: munca în grupuri mici, dezbaterea
ş.a.m.d.
 predare prin complementaritate: profesorii au roluri diferite, de exemplu, această situaţie are
loc atunci când un profesor este responsabil pentru predarea elementelor de conţinut, în timp ce
alt profesor monitorizează clasa, urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de studiu.
 predarea în paralel: clasa este împărţită în două grupuri şi fiecare profesor este responsabil
pentru predarea în grupul care îi revine. Modelul este utilizat de obicei împreună cu alte forme
de predare în echipă şi este ideal când elevii sunt implicaţi în proiecte sau activităţi de rezolvare
de problemelor, deoarece profesorii pot oferi mai mult sprijin individual.
 predare în echipă de doi profesori: un profesor îşi asumă responsabilitatea pentru instruirea
întregii clase, iar altul monitorizează comportamentul elevilor.
23
 predare în echipă de mai mulţi profesori: clasa este împărţită în grupuri mai mici, în funcţie de
nevoile de învăţare. Fiecare profesor prevede instruirea necesară grupului care îi revine, pentru
a satisface nevoile lor de învăţare.
 predare în echipe care împart aceleaşi resurse (idei şi resurse material), dar care funcţionează
în mod independent. Această versiune de predare de cooperare presupune întâlniri săptămânale
pentru a discuta elementele de conţinut care urmează să fie acoperite în timpul săptămânii
următoare, metodele de predare şi evaluare.
 predare în echipe de profesori care împart resurse comune: profesorii instruiesc clase diferite
în mod independent, dar împart resurse materiale precum: planuri de lecţie, manuale
suplimentare etc.
Valori instituţionale pentru predarea în echipă
Participarea şi învăţarea
A. Progresul clasei B. Echipa de profesori C. Progresul şcolii
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A3 A4 B4
(După Bennet, Barrie et al, 1994) B3 C3 C4
Management şi mobilizare
A1 Conţinut B1 Repertoriu didactic C1 Colegialitate

A2Strategii didactice B2 Explorare C2 Echipa de profesori
A3 Abilităţi B3 Colaborare C3 Progres continuu
A4 Management B4 Practici reflexive C4 Proiectul şcolii
Figura 6 (După Bennet, Barrie et al, 1994)
24
3.2.1. Planificarea unui proiect în cadrul unei echipe de profesori
Un proiect interdisciplinar se elaborează în mai multe etape:

 se definesc şi se ordonează, după importanţă, rezultatele esenţiale aşteptate;
 se identifică alte rezultate dezirabile dar considerate neesenţiale;
 se dezbat strategiile (se ia în considerare perspectiva cursului : istorică, de perspectivă sau care
descrie prezentul; ordonarea materialului după dificultate sau complexitate, după nivel teoretic sau
aplicativ ; după modalitatea de abordare: analogie, antiteză, sinteză, inducţie sau deducţie ; după
domeniile acoperite în cazul unei propuneri multidisciplinare sau cross curriculare ; după legăturile
dintre elementele de conţinut : interconectate, juxtapuse, izolate etc.);
 ce se poate învăţa în şcoală şi ce se poate învăţa în afara claselor;
 ce metode sunt mai eficiente pentru fiecare temă. (pentru un scenariu propus, cum ar varia atenţia
în timp? - în funcţie de acestea se poate ordona materialul prezentat.);
 flexibilitate: cum vor fi rezolvate eventualele situaţii neaşteptate (de exemplu absenţa, din anumite
motive, a unui profesor din echipă sau lipsa unui spaţiu de desfăşurare a activităţii, într-o zi);
 se iau în calcul influenţa factorilor de mediu (orar, spaţii din şcoală, număr de elevi dintr-o clasă,
echipamente necesare, organizarea pe şcoală şi altele);
 cum se va lucra: individual, în echipe sau frontal;
 focalizare pe un anumit tip de sarcini: atenţie la detalii sau sarcini de rutină, sarcini atipice sau
sarcini care implică creativitate;
Roluri ale elevilor :

 să conducă sau să organizeze activităţi;
 să propună un plan de acţiune;
 alţii doresc să execute sau să redacteze;
 alţii să prezinte rezultatele la care au ajuns etc.
Evaluare
 evaluarea strategiilor (propunerea criteriilor de succes ale proiectului şi selectarea strategiilor care
îndeplinesc aceste criterii; eliminarea strategiilor care nu îndeplinesc condiţiile de succes);
 evaluarea proiectului (ce informaţii sunt necesare ? ce modalitate vom utiliza pentru a colecta
informaţiile ? cine şi cum va face evaluarea iniţială a proiectului ? );
 convergenţa între proiectul de dezvoltare al şcolii şi competenţele dezvoltate de unitatea de
învăţare.
3.2.3 Avantaje şi dezavantaje pentru cadrele didactice în cazul predării în echipe
Principalele avantaje ale predării în echipă, din perspectiva cadrelor didactice sunt următoarele:
 îmbunătaţeşte calitatea ofertei curriculare a şcolii (o temă = mai multe perspective disciplinare, arii
diverse de expertiză, teorie/practică);
 sunt remediate “zonele “ mai slabe prin completarea expertizei din cadrul echipei de profesori;
 definirea unui scop comun şi a competenţelor generale / specifice;
 profesorii învaţă efectiv, din acest “exerciţiu” comun, să predea o temă din mai multe perspective;
25
 trasarea unor direcţii de studiu multidisciplinare, cross- sau transcurriculare prin alăturarea unor
puncte de vedere diferite;
 economisire de timp şi efort prin organizarea claselor, şi utilizarea unor metode şi tehnici comune
 mai mare flexibilitate (se pot încerca noi metode, se pot regrupa elevii, se pot reorganiza orarele
claselor);
 îmbunătăţirea materialelor înainte de a fi prezentate claselor prin punerea în comun a ideilor, prin
planificări comune etc.
 abordările diferite ale temei, dar şi personalităţile diferite ale profesorilor care participă, pot duce la
“dinamizarea” clasei;
 profesorii care au mai puţină experienţă, sau care sunt mai puţin pregătiţi pentru o abordare tip
predarea în echipă pot fi susţinuţi, sfătuiţi de către profesorii cu mai multă experienţă;
 disciplina la clasa se înbunătăţeşte deoarece este posibil ca să participe, la aceeaşi oră de curs, mai
mulţi profesori;
 predarea în echipă este formare la cerere în plan local (en.in service training).
Ca principale dezavantaje ale predării in echipă, din punctul de vedere al cadrelor didactice, pot fi
enumerate :
 incompatibilitate între profesori (unele sunt persoane rigide, antipatie sau simpatie între persoanele
din grup etc) ;
 regândirea cursurilor pentru predare în echipe este consumatoare de timp şi energie ;
 deoarece aduce cu sine o noutate, este considerată ca un risc pentru profesori ;
 este văzută ca o activitate suplimentară pentru aceelaşi salariu ;
 directorii de şcoli şi părinţii nu agrează, de regulă, acest tip de învăţare, deoarece implică schimbări
curriculare şi modificări manageriale.
3.2.4 Avantaje şi dezavantaje ale predării în echipe pentru elevi
Pentru elevi, principalele avantaje ale predarii în echipă sunt urmatoarele:
 mai bună înţelegere şi reţinere a conţinuturilor şi a deprinderilor, ceea ce duce la performanţe

superioare;
 acces la punctele de vedere ale echipei de profesori: mai mult decât o singură perspectivă sau mai
multe opinii diferite;
 sunt construite mai uşor abilităţi şi atitudini (prin ilustrarea dinamică a două sau mai multe minţi /
personalităţi).
Dintre dezavantajele predării în echipă, putem enumera:
 potenţialul de diversitate şi ambiguitate specific predării pe echipe se poate dovedi deconcertant

pentru unii elevi; cei mai mulţi au nevoie de un timp mai mare sau mai mic pentru a se adapta unui
singur profesor iar lecţiile predate în echipe se desfăşoara într-un interval temporal mai mic;
 pot fi dezavantajaţi unii elevi, în special elevii cu tulburări de deficit de atenţie sau cei care se simt
inconfortabil în grupuri mari.
26
3.3. Parteneriat şcoală - comunitate locală
,,Parteneriatul pedagogic reprezintă o noţiune mai recent introdusă în domeniul educaţiei care
reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile implicate, direct şi / sau
indirect, în proiectarea şi realizarea sistemului de învăţământ: şcoala, familia, comunitatea locală,
agenţii sociali (economici, culturali, politici, religioşi), asociaţiile (profesionale, umanitare, sportive),
factorii de asistenţă socială”
Sursa: Cristea, Sorin. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Litera-Litera Internaţional, 2002.
Repere metodologice pentru parteneriate:

 complementaritatea relaţiilor dintre şcoală şi instituţiile specializate în mod direct sau prin diferite
relaţii contractuale în realizarea unor programe de educaţie /instruire nonformală;
 strategii de descentralizare bazate pe valorificarea deplină a resurselor existente la nivelul
comunităţilor educative teritoriale şi locale;
 existenţa unor diferenţe între parteneriat şi sponsorizare.
Parteneriatul reprezintă:
 angajamente într-o acţiune comună negociată;
 servicii realizate printr-un factor de intervenţie exterior;
 potenţial de resurse, de schimburi, de contacte, de reţele asociate în termeni constructivi;
 acord de colaborare mutuală pentru a rezolva probleme comune;
 cadru instituţional,
 acţiuni comunitare coerente (definirea obiectivelor, repartiţia responsabilităţilor şi a procedeelor
de evaluare etc.).
Tipuri de parteneriat:
 parteneriat juridic: caracter formal sau informal ;
 parteneriate de reprezentare: federaţii, uniuni, consilii, alianţe, forumuri, coaliţii, etc. respectiv,
parteneriate operaţionale: existenţa unor proiecte concrete realizate în asociere;
 pe termen lung sau scurt;
 cu sau fără finanţare;
 cu parteneri din mediul de afaceri, administraţie locală sau centrală, autorităţi locale, ONG-uri etc.
Dezvoltarea unui program de acţiune la nivelul comunităţii

Demersul de structurare al unui program de acţiune este conceput şi iniţiat de către o unitate
şcolară, cu sprijinul comunităţii şi cu implicarea autorităţilor locale, administraţiei centrale / locale , al
altor organizaţii sau de către parteneri din mediul de afaceri.
Un astfel de program presupune parcurgerea etapelor:
 cunoaşterea comunităţii (nevoi, aşteptări, oportunităţi, limitări, autorităţi, administraţie locală,
piaţa muncii etc.);
 cunoaşterea resurselor umane şi materiale ale şcolii;
 selectarea unor proiecte;
 marketing şi monitorizare a proiectelor;
 audit;
 valorificare şi continuitate.
27
4. Competenţa-cheie Matematica in unităţi didactice

4.1.Proiectarea didactică, pornind de la competenţele cheie,
a unor unităţi didactice
4.2. Demers interdisciplinar centrifug – centripet
4.3. Învăţare integrativă
4.4. Evaluarea, pornind de la competenţe
4.5. Relaţia de complementaritate (competenţa cheie
matematică-competenţa cheie de bază în ştiinţe şi tehnologie)
4.6. Instrumente pentru planificarea unităţii didactice
4.1.Proiectare didactică
Proiectarea unei unităţi didactice pornind de la competenţe cheie este o activitate nouă pentru
conceptorii de manuale şi pentru cadrele didactice, mai ales pentru cele care predau în ciclurile primar
şi gimnazial. Similar unităţilor dezvoltate pe baza obiectivelor operaţionale, proiectarea pe competenţe
implică fixarea unui scop general, care susţine importanţa demersului pentru dezvoltarea intelectuală,
afectivă sau fizică a elevului, integrarea lui în mediul natural, social sau orientarea lui profesională.
La ce este utilă proiectarea pe competenţe?

 răspunde exigenţelor sociale;
 implică elevul în activitatea de învăţare continuă şi crează capacităţile de autoevaluarea ale elevilor;
 elevul îşi asumă rolul de partener în educaţie;
 permite valorificarea întregii experienţe a cadrelor didactice în elaborarea curriculumului;
 răspunde exigenţelor educaţiei contemporane deoarece modelul propus este mai înclinat către
partea practică, aplicativă.
Limite :
 caracterul restrictiv al solicitărilor externe (în afara şcolii)sau numărul lor redus.
Acest factor poate acţiona însă şi în sensul dezvoltării competenţei atunci când solicitările sunt
diversificate, atipice solicitând creativitatea şi spontaneitate individului şi sunt suficiente ca număr,
şi echilibrate din punct de vedere al dificultăţii;
 lipsa manualelor / materialelor suport adaptate competenţelor cheie, datorată schimbărilor din
curriculumul oficial din gimnaziu şi din primar;
 dificultatea organizării curriculumului.
Competenţele cheie nefiind limitate la o disciplină şi implicând activităţi care se pot desfăşura în
clasă sau în afara ei, preluarea acestor experienţe sau activităţi în clase presupune alte competenţe
organizatorice pentru cadrele didactice.
28
Etape ale proiectării
Competenţa cheie
⇩
1.Studiul planului de învăţământ şi a
curriculei din perspectiva
competenţei cheie
⇩
2. Încadrarea unităţii didactice în
programa disciplinară, în arie sau în
curricula anului de învăţământ şi
stabilirea scopului sau rolului pe
care ar trebui să-l îndeplinească
⇩
3. operaţionalizarea competenţelor
specifice
⇩
4. Alegerea şi structurarea
elementelor de conţinut, a
activităţilor şi metodelor în vederea
dezvoltării competenţelor specifice
⇩
5.Preluarea unor experienţe sau
activităţi desfăsurate în afara şcolii
(exemplu : perieducaţie sau
voluntariat) sau în şcoală (cercuri,
CDS-uri, proiecte desfăşurate în
şcoală sau programe educative,
concursuri şcolare)
⇩
6.Selectarea unor manuale şi
auxiliare didactice destinate elevilor,
şi a unor ghiduri metodologice
pentru profesori.
⇩
8.Monitorizarea / aplicarea unor
propuneri de îmbunătăţire sau
refacerea acestora.
Figura 7
29
4.1.1. Analiza competenţelor din programe
Primul pas important este analiza comparativă a competenţelor specifice prevăzute de

programele şcolare şi dezvoltările posibile ale competenţelor cheie. Ca urmare a acestei analize, se vor
evidenţia zonele pe care se insistă mai puţin în procesul educaţional. Aceste zone sunt acoperite în
mare măsură de activităţi extraşcolare sau extracurriculare sau de alte activităţi desfăşurate de elevi în
timpul liber fără implicarea şcolii (de exemplu, prin vizionarea unor emisiuni TV sau prin accesarea
unor site-uri internet, prin desfăşurarea de activităţi comune s.a.m.d.) şi care de obicei scapă evaluărilor
de orice tip. De asemenea, cadrul didactic va face o listă de activităţi : voluntariat, competiţii
desfăşurate prin şcoală, zile festive, proiecte didactice s.a.m.d.şi va face o selecţie a lor în vederea
valorificării situaţiilor de învăţare cu potenţial ridicat pentru formarea elevilor şi competenţele
dezvoltate prin aceste tipuri de activităţi.
4.1. 2. Contextul unităţii didactice
Pentru a încadra unitatea didactică într-un an de studiu, la o disciplină sau mai general, va
trebui :
 să estimăm perioada / timpul necesar parcurgerii acestei unităţi;
 să cunoaştem elevii / nivelul lor de competenţe;
 să integrăm competenţe de dezvoltat;
 să realizăm legături cu alte discipline şi cu activităţi desfăşurate în afara şcolii;
 să stabilim trasee de educaţie prin conexiuni cu unităţi didactice parcurse anterior şi unităţi
didactice ulterioare;
 să le integrăm în proiectul de dezvoltare a şcolii.
Scopul unităţii didactice poate fi formulat în funcţie de :

 nevoile educative ale elevilor sau făcând referire la elemente de politici educaţionale (ex. cu
profilul de elev sau idealul educaţional);
 relevanţa la nivel sociocultural sau economic;
 implicaţii la nivelul dezvoltării personale;
 orientarea şcolară /dezvoltarea carierei.
4.1.3. Procesarea competenţelor
Competenţele au, fiecare dintre ele, un număr de competenţe specifice subsumate. Procesarea
competenţelor specifice se realizează prin propunerea unor succesiuni logice de paşi, ca în schema de
mai jos, prin care se trece de la competenţă la activităţi.
30
Scop:
identificarea competenţelor specifice,
nivel de realizare / criterii de realizare
pentru fiecare competenta specifică
↧
Rezultate aşteptate (vezi instrumentele

de planificare, model 1.)
↧
Evaluare conţinut: Este conţinutul ales

adecvat rezultatelor aşteptate, vârstei,
tipului de învăţământ / specializării, NU Se intervine prin adaptări,
competenţei specifice alese, intereselor ↦ adăugări, excluderi
copiilor?
DA↧
Selectarea metodelor, resurselor, Înlocuirea metodelor

stabilirea calendarului şi a criteriilor de neadecvate, diversificarea
evaluare astfel încât să corespundă NU lor pentru a răspunde
scopurilor propuse ↦ cerinţelor individuale,
modificarea calendarului
pentru a permite
flexibilitate mai mare în
organizarea activităţilor
DA↧
Definirea activităţilor şi ordonarea lor (Re)ordonarea activităţilor,

prin ataşarea metodelor şi resurselor NU adaptarea unor activităţi
fiecărui element de conţinut ↦ pentru vârsta elevilor,
Dacă propunem activităţi nefezabile eliminarea şi adăugarea
într-un moment din cauza resurselor unor activităţi, diversificare
existente, putem renunţa la activitate etc.
sau putem completa /accesa noi
resurse.
DA↧
Aplicarea unităţii didactice
Figura 8
31
4.1.4.. Selectarea conţinuturilor
Fiind o competenţă care se regăseşte cu precădere în cadrul unor discipline aşa zise tradiţionale,
se poate vorbi de un corpus de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază precum: număr,
figură geometrică, paralelism...,.aceste cunoştinţe pot fi însă definite disciplinar , pot fi definite pornind
de la situaţii specifice altor discipline sau de la situaţii de viaţă. Şi în sens invers, se pot regăsi
elemente de conţinut definite de competenţa matematică în contexte mai puţin valorificate disciplinar:
în produse culturale, în economie ş.a.m.d.
Conţinuturile sunt, de cele mai multe ori rezultatul selecţiilor făcute de către cadrul didactic din
surse precum: cărţi de specialitate, manuale în uz sau manuale scose din uz, culegeri de probleme,
metodici etc., la care poate adăuga descoperiri recente adaptate şi prezentate elevilor (spunem că
profesorul face popularizarea unor descoperiri de ultimă oră). De multe ori, o parte a acestor
conţinuturi sunt preluate din programele altor ţări pentru acelaşi nivel şcolar. Acestea pot fi completate
şi cu elemente de conţinut preluate din: articole de ziar, emisiuni TV etc. şi sunt selectate după
frecvenţa şi importanţa aplicării lor în cotidian sau în viaţa profesională /socială, după perioada de timp
care este necesară pentru aplicaţii, după utilitatea în cât mai multe activităţi umane, contribuţia la
dezvoltarea vieţii spirituale sau a unor comportamente dezirabile în comunitate. Elementele de
conţinut introduse vor forma un sistem coerent, complet, convex, bine articulat , cu limitări precizate.
Cum selectăm conţinuturile?
1. Documentarea: 2.Selectarea surselor şi a conţinuturilor:

căutăm surse de documentare dintre cele -după relevanţa ştiinţifică, după competenţele vizate,
disponibile (cărţi, culegeri, reviste, documente valoare intrinsecă a materialului, potenţialul formativ
⇒
semnificative privind aspecte ale vieţii ştiinţifice al temei şi abordările posibile, după frecvenţa
sau ale educaţiei, statistici, programe, manuale din utilizării lor în viaţa cotidiană, importanţă în cadrul
ţară sau străine, în uz sau scoase din uz, studii disciplinei sau importanţa în general pentru
diverse, studii din psihologie şi pedagogie, continuarea studiilor, după posibilităţile de grupare în
documentare TV, emisiuni radio) raport cu competenţele specifice urmărite şi metodele
de predare-învăţare
⇓
4.Ordonarea conţinuturilor 3.Dimensionarea conţinuturilor:

- stabilirea unor traiecte de învăţare sau a odinii - încadrarea în timpul alocat disciplinei / activităţii
logice dintre conţinuturi - stabilirea unei cantităţi optime de conţinuturi
- stabilirea relaţiilor cu alte domenii din arie sau abordate ţinând cont de vârstă, specific clasă (real,
din alte arii ⇐ uman etc.), de utilizarea lor în clasele următoare, de
- sublinierea unor posibilităţi de grupare a experienţa elevilor etc.
conţinuturilor în funcţie de situaţii de învăţare - competenţele specifice vizate implică
Figura 9
32
Notă. Se poate întâmpla ca, dacă sursele de documentare sunt nesatisfăcătoare, dacă adaptarea
lor la clasa este dificilă, activităţile ataşate sunt greu de realizat (de exemplu, datorită resurselor
materiale), să se schimbe tema sau perspectiva de abordare a temei
4.1.5. Propunerea şi selectarea activităţilor
Pentru elementele de conţinut propunem strategii şi o serie de activităţi

ordonate după competenţele pe care dorim să le dezvoltăm. Propunem,
pentru aceasta, modele de fişe care ar putea orienta cadrul didactic în
multitudinea de posibilităţi.
Figura 10: Cristale naturale, cu o structură simetrică.

Sursa imagine: http://www.antipa.ro/expo/expo_10/2.jpg
Exemplu de competenţe cheie care se pot dezvolta pornind de la Studiul simetriei axiale, nivel
gimnaziu:
Competenţa Activităţi Exemple, detalieri

Comunicare în limba maternă Jocuri de identificare a unor Cuvinte simetrice: ana, bob, sus, apa etc.
cuvinte simetrice sau a unor fraze Se poate accesa experienţa dobândită de elevi în
simetrice cadrul cenaclului literar sau de la orele de limba
Identificarea unor elemente şi literatura română.
simetrice în opere literare (poezii)
Comunicare în limbi străine Căutare în dicţionare a cuvintelor: Recunoaşterea acestor cuvinte în texte simple,
simetrie, axă, rotaţie etc. scrise într-o limbă străină.
Competenţa matematică utilizarea unor elemente Exerciţii cu tipuri de argumentări. Ex. Rombul
1. comunicare în limbaj matematice şi a unor simboluri are două axe de simetrie pentru că :
matematic pentru a defini simetria (unghiuri, - dacă decupăm un romb şi îl pliem pe diagonala
distanţe, relaţii de echivalenţă mare sau pe cea mică, cele două părţi se
etc.); suprapun perfect.
exemple de argumentări pentru - faţă de diagonala mare: dacă ducem paralele la
cazuri concrete diagonala mică, segmentele determinate de
intersecţiile cu diagonala, respectiv cu una din
laturi, sunt egale etc.
2. deprinderi de calcul, de Verificare prin măsurare a Se dau figuri geometrice simetrice, care au sau
măsurare. distanţelor, a simetriei unei figuri nu axa de simetrie trasată şi elementele notate
geometrice (unghiuri, laturi, distanţe). Elevii le vor măsura,
Exerciţii cu calcule prin care se utilizând rigla şi raportorul. Vor face liste de
demonstrează că o figură concluzii, pentru cele mai cunoscute sau
geometrică este simetrică. utilizate figuri. Descoperirile şi erorile vor fi
Binom la diferite puteri. discutate, analizate în clasă, cu ajutorul cadrului
Triunghiul lui Pascal. didactic.
Exerciţiu
Arată prin calcule că un trapez cu bazele 4 cm
şi 10 cm , înălţimea de 4 cm şi o latura de 5 cm
are o axă de simetrie.
33
Rezolvare de probleme Activităţi practice:

Exemplu: Cum procedăm dacă
dorim să fixăm în perete două
tablouri, simetric faţă de o uşă?
Aplicaţii la paritate (simetrie faţă
de o dreaptă).
Competenţa de bază în ştiinţe şi Aplicaţii în optică, biologie, Exemple: În procesele tehnologice, corpurile
tehnologii arhitectură etc. care au o axă de simetrie se pot realiza cu
ajutorul unor maşini care le antrenează într-o
mişcare de rotaţie. De exemplu un strung
fixează şi roteşte foarte repede piesa, o
prelucrează prin aşchiere cu ajutorul unor cuţite
speciale, care se mişcă perpendicular pe axa de
rotaţie.
Alte posibilăţi: Se poate înregistra una dintre
emisiunile How is made? de pe canalul TV
Discovery şi se poate discuta un proces
tehnologic ce urmăreste realizarea unor produse
cu simetrii.
Prezentarea unor tradiţii meşteşugăreşti (ex.
olărit, încondeierea ouălor de Paşte).
Peisagistică: grădini simetrice.
Competenţa digitală Utilizarea unor programe care Realizarea unei imagini prin rotaţii şi translaţii.
realizează rotaţii ale unor imagini Identificarea fiecărei transformări aplicate în
pentru a obţine imagini simetrice mediul digital.
Competenţa socială şi civică - Ex. discuţii istorie a arhitecturii universale
Arhitectură urbană
A invăţa să înveţi Activităţi de documentare Utilizarea unor informaţii din ziare şi din
reviste, emisiuni TV.
Activităţi pentru timpul liber .
Antreprenoriat Proiectarea unui produs Activităţile acestea se desfăşoară, cele mai
(ex. foi cu linii tipărite pentru multe, în timpul liber al elevilor.
origami, decoraţiuni pentru
pomul de iarnă simetrice )
Planificări resurse, financiare
Marketing
Sensibilizare culturală Elemente culturale care presupun Motive ornamentale repetitive, realizarea lor „în
simetrii oglindă”, gesturi şi mişcări simetrice în
dansurile populare.
Simetria în arhitectura tradiţională (ex. casa cu 2
încăperi, hol şi verandă, în formă de T).
Simetria în cultura altor ţări (realizarea unor
obiecte din hârtie pliată).
Activităţi practice: prin plierea colii de hârtie,
realizarea unor picturi simetrice.
Activităţile se vor încadra într-un calendar şi într-un program zilnic şi vor reflecta preferinţele
persoanei care a proiectat unitatea respectivă.
4.1.6. Obiectivarea experienţei
În cele mai multe dintre şcoli, mai ales în ultimii ani, s-au desfăşurat proiecte în parteneriat sau
programe educaţionale locale, naţionale sau internaţionale. Succesul acestora a dus uneori la reluarea
acestor demersuri prin oferta de curriculum la decizia şcolii. Au existat însă şi situaţii când această
34
ofertă curriculară a fost anterioară şi a sprijinit aceste programe ale şcolii, antrenând elevii pentru
sarcini mai dificile sau mai puţin obişnuite. Activităţile numite cel mai frecvent extracurriculare, sunt
activităţi contabilizate la nivelul şcolii care valorifică rezultatele unor activităţi ale elevilor sau dezvoltă
talentele native ale copiilor. Concret, acestea sunt organizări de zile festive, concursuri şcolare,
cenacluri sau cercuri ştiinţifice şi altele. Experienţa întâlnită în cadrul unei astfel de activităţi poate şi
este normal să fie valorificată în cadrul unor ore de trunchi comun printr-o activitate care dezvoltă în
mod eficient o competenţă specifică.
4.1.7. Resurse
Stabilirea resurselor disponibile este un pas important, pentru început stabilirea unor detalii şi
conexiuni logice precum: mărimea modulului sau a unităţii de învăţare, respectiv timpul de desfăşurare,
locul acestuia în calendarul şcolar, stabilirea unor criterii de calitate pentru acest modul sau unitate,
resursele materiale de care avem nevoie pentru desfăşurarea lui (manuale, auxiliare, echipamente de
birou, calculatoare, fişe de lucru personalizate, alte echipamente de laborator etc.) şi nu în ultimul rând
putem lua în consideraţie resurse umane implicate (în cazul în care competenţele din modul depăşesc
sau nu coincid cu competenţele cadrului didactic care stabileşte oferta).
4.2. Demersul interdisciplinar centrifug – centripet

Demers centrifug Demers centripet
Competenţa cheie matematică în discipline Competenţa matematică dezvoltată prin
sau domenii diverse activităţi specifice unor domenii diverse sau
Transfer de tehnici şi metode dinspre prin activităţi extracurriculare.
matematică înspre alte domenii, de exemplu Îmbogăţire sau dezvoltare a competenţei
în ştiinţe (inclusiv aplicarea acestor cheiei matematică: prin înţelegerea mai
cunoştinţe şi deprinderi în cotidian) profundă a unor concepte matematice
Predarea în echipe
Exemple din Programme for International Student
Assessment (PISA - Programul pentru Evaluarea
Internaţională a Elevilor), program iniţiat de către
Organizaţia pentru Cooperare Economică şi
Dezvoltare (OECD).
Figura 11
35
4.2.1. Abordare centrifugă: Model cubic.
În literatura de specialitate, vorbim despre curriculumul dezvoltat pe 3 direcţii, ca un cub, având

pe o dimensiune aşa numitele discipline şcolare, pe o dimensiune teme sau probleme cross-curriculare -
dimensiune care influenţează dezvoltarea generală a copiilor şi, în fine cea de-a treia dimensiune a
strategiilor de predare şi învăţare. Acest model ne permite o vedere de ansamblu asupra a ceea ce este
sau poate fi învăţarea în - şi în afara şcolii. Prima dimensiune a acestui model este formată din
discipline întâlnite de obicei în mod oficial sau într-un orar şcolar. În general, această dimensiune este
saturată de elementele de conţinut (în sensul că acestea ne permit în viitor să facem alegeri, ne permit
să direcţionăm propria viaţă sau carieră pe baza lor, de a valorifica ceea ce ştiu deja, de a construi pe
cunoştinţele existente). Cea de-a doua direcţie conţine probleme şi domenii care se află la intersecţia
unor discipline curriculare. O dată cu creşterea complexităţii societăţii umane, în viitor se vor cere
caracteristici sau calităţi umane, precum determinarea, flexibilitatea, imaginaţia sau sociabilitatea.
Pentru această dimensiune este necesară o vedere de-a lungul mai multor discipline şi teme, a unor
proiecte de activităţi desfăşurate în clase sau în afara ei, în sensul că profesorii ar trebui să analizeze cât
dintre ceea ce este educaţie formală respectiv informală, contribuie la dezvoltarea acestor calităţi sau
competenţe sociale ale elevilor, care se vor dovedi esenţiale în viitor pentru succesul lor în societate sau
profesional. Cea de-a treia dimensiune se referă la stilurile de predare / învăţare, la modul de organizare
şi la tipuri de acţiuni (vezi anexa 2).
Model cubic:
estetic, social, cetatenie, gandire critica
Imaginative
Dezvoaltare personala etc.
Figura 12
Sursa RUDLEGE, U.K. The cubic Curriculum.
http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t727471788~db=all
4.2.2. Abordare centripetă. Exemple Pisa
În cadrul proiectului Pisa5, este propus un model interesant de definire a problemelor de

matematică. Acestea sunt definite de context şi de conţinutul lor efectiv. Competenţele specifice care
sunt dezvoltate prin problema propusă, depind de formatul problemei şi de soluţia urmărită, ca în
schema următoare:
5. The PISA Assessment Framework – Matematics OECD, 2003,

http: pisa.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf
36
Context Conţinut
Format Problemă şi
problemă soluţie
Cluster
competenţe
Figura 13
Sursa: The PISA Assessment Framework – Matematics OECD, 2003,

http: pisa.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf
Mai jos sunt daţi ca exemplu câţiva itemi care au ca sursă de inspiraţie programul PISA, pentru a se
înţelege importanţa contextului şi al formatului
1. Exemplu de problemă:
Context: finanţe şi bănci, utilizarea unor experienţe anterioare;
Conţinut: procente, comparaţii, transformări;
Format problemă: Ai 2000 de Eur care se pot depune în Banca A astfel încât să ai o dobândă de 6% pe
an sau în Banca B unde ţi se oferă 20 Eur pentru depunere ca primă pentru fiecare 1000 Eur depuşi şi o
dobândă de 3% pe an. Care este oferta cea mai bună pentru 1 an. Cum vei proceda?
Format alternativ: Graficul de mai jos îţi ilustrează banii pe care îi poţi obţine, din prime sau din
dobânzi, progresiv într-un an, la o depunere de 2000 de Euro. Pentru ce perioada de timp este mai bine
sa depui la banca A, respectiv la banca B? Cum ai proceda dacă dispui de 2000 de Eur?
Figura 14
37
2. Exemplu de problemă:
Context: finanţe şi bănci, utilizarea unor experienţe anterioare; problema care derivă din situaţii de
viaţă reale; dpdv. matematic este un scenariu ipotetic
Conţinut: descompuneri utilizând operaţii diferite, generalizări;
Format text: Este posibil să se stabilească un sistem de plată bazat pe monede de 3 şi 5 RON?
Specificaţi ce sume pot fi plătite cu aceste monede şi care nu.
Format alternativ: care din următoarele sume pot fi plătite în monede de 3 şi 5 RON. Încercuiţi!
4 RON, 55 RON, 138 RON, 881 RON, 3071 RON.
Procese matematice (sau ciclu de matematizare)
4.Soluţii reale 3.Soluţii matematice
1.Probleme din lumea reală 2.Probleme matematice
Figura 15
Etape:
Organizează informaţiile în acord cu conceptele matematice; identificarea unor elemente relevante de
matematică. Aplică elemente teoretice, generalizează, formalizează, reprezintă grafic, transformă din
limbaj natural în limbaj matematic, transformă problema reală într-o problemă de matematică.
Competenţele implicate (conform Studiului PISA):
a. gândire şi raţiune;
b. argumentare;
c. comunicare;
d. modelare;
e. punerea problemei;
f. rezolvarea problemei aplicând un algoritm;
g. reprezentare;
h. utilizarea simbolurilor, a limbajului matematic şi a operatorilor de calcul sau logici;
i. utilizarea unor instrumente, tehnici sau resurse.
Competenţa matematică se formează prin trei tipuri de probleme:
a. clustere de reproducere a unor elemente de teorie (probleme standard, calcule de rutină sau
probleme obişnuite, simple);
b. clustere de conexiune între modele diferite (presupun interpretări şi analogii cu situaţii reale,
metode multiple interconectate şi definite bine);
c. clustere de reflecţie (acestea sunt cele mai complexe probleme, necesită abordări originale,
metode complexe, generalizări)
a. Exemple de clustere de reproducere:

1. Rezolvă ecuaţia 3X+5= 8
2. Pune semnele +sau – astfel încât să obţii cel mai mic număr posibil: 11□3□12□5
38
b. Exemple de clustere interconectate:

1. Maria are 2 Km până la şcoală şi Adrian 3 km. Care este distanţa probabilă între casele Mariei
şi a lui Adrian?
2. Sunt, mai jos, redate două anunţuri din ziar. Dvs. sunteţi o companie care caută un spaţiu de
închiriat de aproximativ 110 m pătraţi, pentru un an. Comparaţi şi alegeţi cea mai bună ofertă
pentru firmă.
a. Anunţul 1: Birou disponibil, 58-93 m pătraţi 475Eur/ lună; 100+120 m pătraţi, 8000
Eur-lună;
b. Anunţul 2: Birou disponibil, 35-260 metri pătraţi, 90 EUR/ metru pătrat într-un an.
3. O pizzerie serveşte pizza de două dimensiuni.
1. 30 cm -15 RON şi
2. 40 cm- 20 RON. Care este mai convenabila în ceea ce priveşte raportul cantitate/
preţ? Arată cum ai gândit.
c.Exemple de cluster de reflectare:
1. Un crescător a pus într-un bazin peşti (puiet) cu scopul de a-i creşte şi înmulţi. Graficul de mai
jos arată creşterea masei totale a peştilor:
0 ani 2 ani 5 ani 7 ani 9 ani
Figura 16
Graficul arată creşterea ipotetică într-un interval de 9 ani (scară proporţională). Presupunem că un
pescar aşteaptă un număr de ani până să înceapă pescuitul, cît ar trebui să aştepte astfel încât cantitatea
de peşte să fie cât mai mare? Găseşte argumente.
2. Din motive de sănătate, se recomandă ca efortul făcut de o persoană să nu ducă la o depăşire a

frecvenţei cardiace dată de formula: ν max=220-vârsta.
Ulterior, această formulă a fost corectată, datorită constatării că, de la o anumită vârstă, nu mai
funcţionează bine, cu formula:
ν max=208-(0,7 x vârsta)
Precizează de la ce vârstă se foloseşte cea de-a doua formulă şi scrie cum ai gândit.
39
4.3. Învăţarea integrativă
Învăţarea integrativă este un concept nou care descrie activităţi ale elevilor asociate cu deplasarea
în afara şcolii. Conceptul, este prezentat în imaginea de mai jos, aparţine lui Huber, M. T.,
Hutchings, P. şi Gale, R. în Wikipedia, the free encyclopedia, Integrative Learning for Liberal
Education, 2005 şi vizează:
 conectarea deprinderilor şi cunoştinţelor din surse multiple şi din experienţe,
 aplicarea deprinderilor şi a cunoştinţelor în situaţii variate,
 utilizarea unor puncte de vedere diverse, convergente sau chiar contradictorii,
 înţelegerea problemelor şi situaţiilor de context.
Educaţie Învăţare
integrată Legaturi
între
integrativă
cursuri
Evaluare
Proiecte
Dezvoltare Rezultate
curriculară Dezvoltarea programe
Comunităţi
unor
de învăţare
facultăţi
Autoevaluare
Programe tip
Echipa primul an
Angajament Deprinderi şi
predare civic atitudini
observabile
Cross
Formare Mentorate Portofolii
la cerere pt elevi şi
disciplinar
studenţi
Proiecte tip
punte
Figura 17
Sursa: http://en.wikipedia.org/wiki/Integrative_learning
(Nn: traducerea ne aparţine)
40
4.4. Evaluarea pornind de la competenţe
Există mai multe tehnici de evaluare a comportamentelor, văzute ca manifestări vizibile,

observabile şi uneori chiar măsurabile. Prezentăm trei tehnici mai cunoscute, cu avantaje sau
dezavantaje şi cu exemple concrete pentru matematică.
a. Tehnica de evaluare a lui Mager
Avantaje: criteriile de reuşită pentru comportamente sunt bine definite, contextul de realizare
este bine definit(descriere activitate, condiţii şi timpul necesar realizării).
Dezavantaje: caracteristicile elevilor sunt slab reprezentate (pentru ce elevi, cu ce experienţă, ce
interese etc.)
Exemplu:
Condiţii Comportament vizibil Criterii de performanţă

Se dă o ecuaţie de gradul I Elevul identifică - timpul de răspuns este
cu coeficienţi numere necunoscuta, coeficienţii. foarte scurt, de ordinul
naturale. Elevul calculează soluţia. secundelor
Elevul ghiceşte soluţia prin -aplică algoritmi de calcul
metoda încercare eroare. sau criterii pentru estimări
Elevul estimează dacă soluţia -frecvenţa greşelilor este
este număr întreg sau foarte mică (sub 3%)
fracţionar, dacă este negativ - argumentele elevului sunt
sau pozitiv etc. corecte, raţionale; foloseşte
Elevul argumentează scheme de argumentaţie
răspunsul dat. corecte (ex. contraexemple,
metoda reducerii la absurd
etc.)
b. Tehnica de evaluare a lui D’ Hainaut
Avantaje: complexitate mai mare faţă de tehnica prezentată anterior, o metodă interesantă de
clasificare a activităţilor pe care le poate realiza un elev, definirea activităţilor prin verbe.
Dezavantaje: clasele de operaţii sunt mai greu de definit, există posibilitatea de a se face
confuzii între tipuri de operaţii, nu conţine criterii de reuşită la fel de clare precum modelul precedent
(timp, număr sau frecvenţă erori, context ).
Exemplu:
Operaţii Caracteristici Verbe Exemple:

repetiţia - a repeta o formulă, un element a descrie repetă teorema împărţirii cu
de teorie etc. a repeta rest
a identifica
conceptualizarea identificarea unui element a clasifica a verifica dacă o situaţie se
41
-sintetică dintr-o clasă, ataşarea unei a recunoaşte încadrează într-o teorie sau
-analitică clase alta, de exemplu dacă, pentru
un triunghi putem utiliza
teorema înălţimii.
aplicarea asocierea unei situaţii a găsi, ce se întâmplă atunci când....?
-aplicarea propriu zisă particulare a calcula,
-evocare / analogie unei clase a determina,
explorarea extragerea informaţiilor a descoperi, A găsi o eroare
-în realitatea cunoscută relevante, a cerceta, dintr-un calcul
-ipotetic urmărirea unei probleme
specifice
mobilizarea şi asocierea găsirea unor soliţii noi în a imagina, a rezolva un rebus matematic
-convergentă anumite condiţii, analiza unui a găsi soluţii
-divergentă număr mic de situaţii
convergente
activităţi complexe, a căuta soluţii, a calcula, a rezolva probleme complexe
rezolvare de probleme a rezolva situaţii problemă a determina
c. Tehnica de evaluare propusă de De Landsheere
Cine ? Comportament Rezultat Condiţii de succes Criterii de succes

Elevul .... Utilizarea verbelor Conţine: instrumente, Criteriile de succes Cum verifică dacă
active: a rezolva, a modalităţi de obţinere sunt cantitative- soluţiile propuse sunt
determina, a verifica, a succesului, loc, aprecieri generale şi bune (exemplu prin
a estima, a argumenta experienţă, tipuri de cantitative- frecvenţă estimări sau prin
etc. stimuli erori, rapoarte sau înlocuirea în datele
procente problemei a soluţiilor
găsite).
Elevul .... Exemplu: ştie să Exemplu: Exemplu: Exemplu:

rezolve o ecuaţie de Folosind metoda Cunoaşte metoda Soluţia găsită verifică
gradul 1 încercare-eroare, încercare eroare pe ecuaţia.
pentru soluţii naturale, care o utilizează în
din 2-3 încercări paralel cu algoritmul
succesive, în mai de calcul.
puţin de un minut
4.5. Relaţie de complementaritate intre competenţa cheie matematica si competenţa de bază din
ştiinţe şi tehnologii
Aceste două competenţe enunţate în titlu apar împreună: motivul este legat de similarităţile şi de
complementarităţile existente între ele. În ceea ce priveşte zona de cunoştinţe, deşi la competenţa
matematică avem elemente informaţionale specifice, acestea sunt preluate şi aplicate în măsură mare
pentru dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor competenţei de bază din ştiinţe şi tehnologii. Pe de altă
parte, şi informaţiile specifice ştiinţelor constituie o bază pentru aplicarea unor metode specifice logicii
sau matematicii în general şi nu de puţine ori au generat chiar noi modele matematice (Key
Competences for Lifelong Learning- A European Reference Framework , 2006).
42
Deprinderile, par a fi şi ele definite complementar. Există însă ca punct central, pentru ambele
competenţe: rezolvarea problemelor sau a situaţiilor problemă; comunicarea în limbaj specific
matematicii, respectiv ştiinţelor şi argumentarea logică a unei opinii utilizând raţionamente logice,
algoritmi ş.a.m.d. Ceea ce diferă este că, în timp ce pentru competenţa matematică accentul pare pus pe
algoritmi, procese matematice, demonstraţii (care ar trebui să aibă un caracter teoretic mai accentuat),
în cazul competenţelor de bază din ştiinţe şi tehnologie accentul cade pe activităţile practice
(planificare, alegerea unor metode, lucru cu instrumente , a lua decizii, a face experimente şi
investigaţii ştiinţifice). Competenţa matematică permite dezvoltarea şi a altor competenţe, de exemplu a
competenţei digitale, prin:
 informaţii preluate (de exemplu, algebrele boolene şi logica matematică, gramatici, grafuri etc.);
 metode: algoritmi de calcul, algoritmi pentru estimări etc;
 metode de prezentare a informaţiei (grafice, tabele, calcul tabelar);
 competenţa de comunicare în limba maternă prin:
o utilizarea alternativă a limbajului natural, a limbajului simbolic; acte de limbaj;
o exprimarea unei opţiunii personale şi argumentarea ei ;
o competenţa socială.
Aspectele cu importanţă socială sunt vizibile la nivelul acestor segmente prin aplicarea în viaţa
cotidiană, acasă şi la locul de muncă a unor informaţii sau procedee, prin cunoaşterea
problemelor pe care matematica sau ştiinţele şi tehnologia le poate rezolva sau prin înţelegerea unor
activităţi umane asupra mediului natural, al societăţii sau dezvoltării culturale.
 a învăţa să înveţi prin atitudini precum: perseverenţa, respectul pentru adevăr, căutarea unor resurse
adecvate.
 sensibilizare culturală prin identificarea unor aspecte care ţin de domeniul matematicii şi al
ştiinţelor în societate şi care au legătură cu zona de cultură, a felului cum dezvoltarea ştiinţei şi a
matematicii permite dezvoltarea culturală.
Complementaritate între competenţa matematică şi competenţele de bază din ştiinţe şi

tehnologie
Competenţa matematică Competenţele de bază din ştiinţe şi

tehnologie
Cunoştinţe - numere, măsuri şi structuri, - principii elementare ale naturii, noţiuni, principii
operaţii fundamentale şi şi metode ştiinţifice de bază
prezentări matematice de tehnologie, produse şi procese tehnologice
bază - înţelegerea consecinţelor ştiinţei şi tehnologiei
- înţelegerea termenilor şi a asupra mediului natural
noţiunilor matematice - înţelegerea progreselor, a limitelor şi a riscurilor
- sensibilizarea faţă de teoriilor şi aplicaţiilor ştiinţifice şi ale
problemele cărora matematica tehnologiilor în societăţi, în general (este vorba
le poate aduce o soluţie despre luarea deciziilor, despre valori, despre
etică, despre cultură etc.)
Abilităţi - a aplica principii şi procese - a folosi şi a mânui instrumente tehnologice şi
matematice de bază în viaţa maşini
cotidiană, acasă şi la locul de - a folosi şi a mânui date ştiinţifice pentru
muncă atingerea unui scop sau pentru - a ajunge la o
43
- a urmări şi a evalua diferite decizie sau concluzie

etape ale unei argumentaţii - a recunoaşte caracteristicile esenţiale ale unei
- a adopta un raţionament investigaţii ştiinţifice,
matematic - a comunica concluziile şi raţionamentul
- a înţelege o demonstraţie subiacent (care au condus la acestea)
matematică
- a comunica în limbaj
matematic
- a folosi resurse adecvate
Atitudini - respectul pentru adevăr - apreciere critică şi curiozitate
perseverenţa de a găsi interes pentru probleme etice
argumente - respect atât pentru securitate cât şi pentru
- evaluarea validităţii durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice
argumentelor şi tehnologice în legătură cu sine însuşi, familia,
comunitatea şi problemele mondiale
Conform unor estimări apărute într-unul dintre documentele oficiale UE6, New Skills for New
Jobs, după anul 2020 vor fi create noi ocupaţii care vor polariza deprinderi de lucru mai speciale în
locul deprinderilor manuale, ca exemple fiind date deprinderile necesare pentru marketing, IT- manager
de sistem, logistică s.a.m.d. Aceste estimări sunt realizate pe baza unor tendinţe actuale pe piaţa muncii
care sunt induse pe de-o parte de evoluţia tehnologiei şi pe de altă parte de structurile informaţionale şi
administrative din organizaţii şi dintre organizaţii şi care determină o rafinare a cerinţelor pentru o
ocupaţie faţă de alta şi oportuniţăţi de angajare mult mai variate pentru orice domeniu de bază. Este de
asemenea destul de probabil ca deprinderile rutiniere şi cele de tip repetitiv să fie rezolvate prin
automatizări sau cu ajutorul ordinatoarelor, cu intervenţie umană redusă. Chiar şi sectoarele care au
cereri de forţă de muncă cu deprinderi mai puţin ridicate vor include sarcini nerutiniere, de aceea
antrenarea unor deprinderi noi este absolut necesară
4.6. Instrumente pentru proiectarea unităţii didactice
1. Fişă de dezvoltare a curriculumului :
Tema. Scopul (definit printr-o întrebare)........................................

Conţinutul (pe scurt)........................................................................
Aşteptări sau competenţe (ce vor şti, ce vor face, cum se vor comporta elevii):
1..................................................
2..................................................
3..................................................
Harta unităţii Produse, realizări Deprinderi de Aplicare în Proiecte

didactice (ce concrete gândire, de lucru cotidian
conţine, cum va fi dezvoltate
parcursă)
6
Sursa : http://ec.europa.eu/education/news/news1110_en.htm
44
Evaluarea se va face prin:
 autoevaluări (realizată de elevi).................................................................................

 interevaluări, în activităţile de grup...........................................................................
 evaluare realizată de profesor....................................................................................
Sursa: CAMPBELL, Linda, CAMPBELL, Bruce, DICKINSON, Dee. Teaching and learning trough multiple intelligences
( prelucrat). Boston, New York, San Francisco: Pearson Education, Inc., 2004.
2. Fişă pentru licee
Clasa, nr. ore pe săptămână,

disciplină, tip de curriculum (TC, aprofundat,
extindere, disciplină nouă)
Proiectul unităţii de învăţare:.........................................................
Timp necesar:.........(în ore)
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

specifice învăţare
Dacă se consideră necesar, se introduc coloane suplimentare pentru metodele utilizate în predare şi pentru timpul
alocat fiecărui conţinut din unitatea de învăţare.
În locul coloanei pentru evaluare se poate completa o matrice de evaluare cu următoarea structură:
Structură matrice de evaluare:
Instrumente şi metode
de
evaluare
Competente sau
activităţi de învăţare
Sursa: http://portal.edu.ro/index.php/articles/599?catid=153
45
Figura 18
5. Recomandări
Deciziile luate la nivel de unitate şcoală de către directori, cadre didactice au consecinţe importante
şi imediate pentru elevi şi, în timp, chiar pentru societate. De aceea, pentru a lua cele mai bune decizii
este necesar să se ţină cont de câteva realităţi generale:
 performanţele bune sau chiar excelenţa în educaţia matematică se obţin prin investiţii financiare în
capitalul uman, prin acordarea de sprijin adecvat pentru toţi elevii, prin depistarea elevilor talentaţi
şi prin activarea unor servicii specifice de orientare şcolară şi profesională;
 curriculumul ar trebui văzut nu numai ca o o colecţie de activităţi; este necesar ca să fie organizat
progresiv, să fie adapat nivelului de vârstă al elevilor şi să se articuleze cât mai bine de la un an la
altul;
 în curriculumul oficial este necesar să se pună accent pe importanţa matematicii în viaţă şi în
ştiinţă;
 sunt necesare formările pentru personalul calificat în domeniu (eficienţă, a preda competenţa
matematica pornind de la experienţele matematice anterioare ale elevilor, adaptat nevoilor de
învăţare şi ajutând elevii în efortul lor );
 resursele didactice, metodele şi tehnicile utilizate şi cunoscute de cadrele didactice, au rol esenţial
în desfăşurarea procesul de predare şi învăţare;
 utilizarea preferenţiala a metodelor active şi interactive în locul celor expozitive;
 metode de evaluare: varianta diagnostică furnizează informaţii utile atât pentru elevi, cât şi pentru
profesori, pentru remedierea unor disfuncţii şi pentru abordarea celor mai eficiente metode de
învăţare. Din nefericire, în acest moment evaluarea se realizează cu scop de realizare a unei ierarhii
în funcţie de performanţa şcolară.
46
Bibliografie
***Council of the European Union. New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour market
and skills needs. Communication from the Commision to the European Parliament, the Council, the
European economic and social committee and the committee of the regions, Brussels, 19 Dec.2008
*** Key Competences for Lifelong Learning- A European Reference Framework, în Official Journal of
the European Union, 30.12.2006
 BÎRZEA, Cezar (coordonator) et alii. Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România -
fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar. Bucureşti: Şcoala
Naţională de Studii Politice şi Administrative, 2008.
 CIOLAN, Lucian. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Editura Polirom, 2008.
 COJOCARU, Venera-Mihaela. Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti: EDP, 2004.
 CRISTEA, Sorin. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Ed.Litera-Litera Internaţional 2002.
 CUCOŞ, C-tin. Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
 De MELLO, Guiomar Namo. Nuevas propuestas para la gestion educativa. sep/unesco/orealc,
2003.
 De PERRETI , A. Educaţia în schimbare. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 2000.
 RYCHEN, Dominique Simone; HERSH SALGANIK, Laura, (eds.). Final report: Key
Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber,
2003.
 DUMITRU, I.A. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara: Editura de Vest,
2000.
 GLIGA, Lucia. Standarde profesionale pentru profesia didactica, 2002
http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf
 WYNNE, Harlen; ELSTGEEST, Jos. Unesco sourcebook for science in the primary school.
France: UNESCO publishing, 1992.
 DELORS, Jacques. Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internationale
pentru educaţie in sec. XXI. Bucureşti, Polirom, 2000.
 JINGA, Ioan. Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1993.
 JOIŢA, Elena (coord.). Formarea pedagogică a profesorului. Bucureşti: EDP, 2007.
 JOIŢA, Elena. Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie. Iaşi: Ed.
Polirom, 2000.
 LEAHU, Iulian; LEAHU, Diamanda. Dimesiunea de gen în didactica disciplinei fizică. Ghid
pentru cadrele didactice. In: Dimensiunea de gen în aria curriulară Matematică şi ştiinţe ale
naturii, tehnologii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF. Bucureşti: Ed. Marlink, 2006.
 MCFERLANE, Angela. El aprendizaje y las tecnologias de la informacion. SEP/ Aguilar, Altea,
Taurus, Alfaguara, 2003.
 NICULESCU, Rodica Mariana. Manual de autoformare a managerului şcolar. Bucureşti: Editura
Scorpion, 1997.
47
 PETRESCU, Paloma; POP, Viorica. Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor de

învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
 RADU, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.
 Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning, Official Journal of the European Union, 30.12.2006.
 CASE, Robbie; GRIFFIN, Sharon. Child Cognitive Development: The Role of Central Conceptual
Structures in the Development of Scientific and Social Thought, Advances in Psychology, Volume
64, 1990, Pages 193-230
 SAINT-ONGE, Michel. Yo explico pero ellos....¿aprenden?. SEP/FCE/Ediciones Mensajero, 2001.
 SEGUIN, Roger. Curriculum Development and Implemnetation of teaching programmes.
Methodological Guide. UNESCO.
 SEGUIN, Roger. Elaboration et mise en ouvre des programmes scolaires. Guide methodologique.
UNESCO, 1991.
 STOICA, Adrian. Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2000.
 STOICA, Adrian. Metodologia elaborării testelor de progres şcolar. Colegiul Universitar Credis,
1999-2000.
 Strategia Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001 – 2004, reactualizare 2002.
 STROE, M.. Competenţa didactică. Bucureşti: Ed. ALL, 1999.
 TUDORICĂ, Roxana. Managementul educaţiei în context european. Bucureşti: Editura Meronia,
2006.
 ZGAGA, Pavel; NEACŞU, Ioan; VELEA, Simona (coordonatori). Formarea cadrelor didactice
Experienţe europene. Bucureşti: Editura Universitară, 2007.
Referinţe Web
*** Ordin nr. 5302 din 15.11.2004 privind aprobarea metodologiei şi a criteriilor de
acordare a gradaţiei de merit şi a salariului de merit în învăţământul preuniversitar
http://www.edu.ro/ind ex.php/articles/3235
*** Metodologia şi criteriile de acordare a gradaţiei de merit şi a salariului de merit în
învăţământul preuniversitar, aprobată prin O.M.Ed.C. nr. 5669/15.11.2006.
*** http://www.mathstore.ac.uk/workshops/bamc2003/KjeldBMC.pdf
*** http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
*** Life Skills http://www.paho.org/English/DD/PUB/SP579_04.pdf
*** Life Skills http://www.unodc.org/pdf/youthnet/action/message/escap_peers_07.pdf
*** Strategia Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001 – 2004– reactualizare 2002
http://x.gov.ro/obiective/mec/strategiepreuniv.pdf
*** Standarde de referinta si indicatori de perfomanta p entru evaluarea si asigurarea
calitatii in invatamantul preuniversitar , H.G.822/08.12.2008
***Metodologia de Aplicare a Regulamentului deOrganizare şi Desfăşurare a Inspecţiei Scolare
48
(MARODIS) , OM nr. 4682/28 septembrie 1998,

http://forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=54420 sau la
http://www.scribd.com/doc/19523649/regulamentul-de-organizare-si-desfasurare-a-inspectiei-scolare-
rodis-si-metodologia-de-aplicare
***Metodologia şi criteriile de acordare a gradaţiei de merit şi a salariului de merit în
învăţământul preuniversitar , anexa la OMECT nr. 2575 :
***Metodologia şi criteriile de acord are a gradaţiei de merit şi a salariului de merit în
învăţământul preuniversitar , aprobată prin O.M.Ed.C. nr. 5669/15.11.2006,
*** Key competencies — some international comparisons, 2003
http://www.sqa.org.uk/files_ccc/Key_Competencies.pdf
***Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations adresa:
***Final report in 2003: Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.
http://www.oecd.org/document/50/0,3343,en_2649_33723_11446898_1_1_1_1,00.html
***Criterii de evaluare a manualelor şcolare http://www.edu.ro/index.php/articles/9656
 LAURSEN, KJELD B. Competence driven teaching of mathematics, Institute of Mathematical
Sciences, Centre for Science Education, University of Copenhagen:
http://www.mathstore.ac.uk/workshops/bamc2003/KjeldBMC.pdf
 RUDLEGE, U.K. The cubic Curriculum.
49
Anexa 1
Ce sunt domeniile de competenţă?
Abilităţi dobândite prin asimilare de cunoştinţe pertinente şi a unei experienţe şi care constă în
circumscrierea şi în rezolvarea de probleme specifice; abilităţi de a aborda principiile şi tehnicile esenţiale ale
unei arii specifice de subiecte – teme în situaţii practice.
Sursa: Dictionnaire actuel de l’éducation, 2 e édition, Renald Legendre. Guerin – Eska. 1993.
Domeniile de competenţe – cheie europene

1. Comunicare în limba maternă
Cunoştinţe
 vocabular
 gramatică funcţională, funcţii ale limbii (acte de vorbire)
 sunt incluse şi: conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală
 un registru de texte literare şi nonliterare
 principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă
 variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte
Deprinderi /  a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii, a monitoriza şi a adapta propria comunicare la cerinţele
abilităţi situaţiei
 a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte
 a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise, în
mod convingător, adecvat contextului
Atitudini  atitudine pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit deschis la dialog constructiv şi critic,
prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a le cerceta.
 interesul de a comunica cu ceilalţi
 conştientizarea impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege şi de a utiliza limba într-un mod
pozitiv şi responsabil, din punct de vedere social
2. Comunicare în limbi străine
Cunoştinţe  vocabular
 gramatică funcţională, funcţii ale limbii (acte de vorbire)
 sunt incluse şi: conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală
 un registru de texte literare şi nonliterare
 principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă
 variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte
Deprinderi /  a înţelege mesaje orale
abilităţi  a iniţia, a susţine şi a termina conversaţii
 a citi, a înţelege şi a produce texte adecvate nevoilor individului
 a folosi corect tehnicile de construcţie
 a învăţa limbi într-un mod informal, ca parte a educaţiei şi a formării pe tot parcursul vieţii
Atitudini  sensibilitate pentru diversitatea culturală,
 interesul şi curiozitatea pentru limbi
 comunicare interculturală.
50
3. Competenţa matematică (A) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B)
(A) Competenţa matematică
Cunoştinţe  numere, măsuri şi structuri, operaţii fundamentale şi prezentări matematice de bază

 înţelegerea termenilor şi a noţiunilor matematice
 sensibilizarea faţă de problemele cărora matematica le poate aduce o soluţie
 a aplica principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă
Deprinderi /  a urmări şi a evalua diferite etape ale unei argumentaţii
abilităţi  a adopta un raţionament matematic
 a înţelege o demonstraţie matematică
 a comunica în limbaj matematic
 a folosi resurse adecvate
Atitudini  respectul pentru adevăr
 perseverenţa de a găsi argumente
 evaluarea validităţii argumentelor
B. Competenţe de bază în ştiinţe şi în tehnologii
Cunoştinţe  principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode ştiinţifice de bază
 tehnologie, produse şi procese tehnologice
 înţelegerea consecinţelor ştiinţei şi tehnologiei asupra mediului natural
 înţelegerea progreselor, a limitelor şi a riscurilor teoriilor şi aplicaţiilor ştiinţifice şi ale tehnologiilor în
societăţi, în general (este vorba despre luarea deciziilor, despre valori, despre etică, despre cultură etc.)
Deprinderi /  a folosi şi a mânui instrumente tehnologice şi maşini
abilităţi  a folosi şi a mânui date ştiinţifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie
 a recunoaşte caracteristicile esenţiale ale unei investigaţii ştiinţifice,
 a comunica concluziile şi raţionamentul subiacent (care au condus la acestea)
Atitudini  apreciere critică şi curiozitate
 interes pentru probleme etice
 respect atât pentru securitate cât şi pentru durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi tehnologice
în legătură cu sine însuşi, familia, comunitatea şi problemele mondiale
4. Competenţa digitală (abreviat TSI – Tehnologia societăţii informaţiei)
Cunoştinţe  înţelegerea şi cunoaşterea naturii, a rolului şi a posibilităţilor TSI în viaţa obişnuită: în viaţa personală, în
societate şi la locul de muncă
 principale funcţii ale calculatorului, precum procesare de text, fişe de calcul, baze de date, stocarea şi
gestiunea informaţiilor
 oportunităţi şi riscuri potenţiale ale internetului şi ale comunicării cu ajutorul mediilor electronice (e-mail,
utilităţi din reţea) pentru: locul de muncă, timp liber, schimb de informaţii şi colaborare în reţea, învăţare şi
cercetare
 înţelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate şi inovaţie
 sensibilizarea faţă de problemele de validitate şi de fiabilitate a informaţiilor disponibile, precum şi faţă de
principiile juridice şi etice legate de folosirea interactivă a TSI
 a căuta, a colecta şi a procesa informaţia
Deprinderi /  a folosi informaţia într-un mod critic şi sistematic, apreciind pertinenţa acesteia şi diferenţiind informaţia
abilităţi reală de cea virtuală prin identificarea legăturilor dintre acestea
 a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau înţelegerea unei informaţii complexe
 a accesa, a explora şi a utiliza serviciile de pe Internet
 a folosi TSI pentru a sprijini o gândire critică, creativitatea şi inovaţia
Atitudini  atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă
 utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive
 interes de a se implica în comunităţi şi în reţele cu scopuri culturale, sociale şi / sau profesionale
51
5. Competenta socială (A) şi competenţe civice (B)
A. Competenţa socială
Cunoştinţe  înţelegea modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare optimă fizică şi mentală, înţeleasă ca o bogăţie
pentru sine şi pentru familia sa, ca şi pentru mediul său social imediat
 cunoaşterea felului cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la aceasta
 înţelegea codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate din diferite societăţi şi din medii diferite
(de exemplu, la locul de muncă)
 cunoaşterea noţiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaţiei de muncă, ale egalităţii
între femei şi bărbaţi şi ale nondiscriminării ale societăţii şi ale culturii
 înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale societăţii europene
 înţelegerea modului în care identitatea culturală naţională interacţionează cu identitatea europeană
 a comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte
Deprinderi /  a face dovadă de toleranţă
abilităţi  a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite
 a negocia inspirând încredere
 a suscita empatie
 a fi capabil de a gestiona stress-ul şi frustraţia, exprimându-le într-un fel constructiv
 a stabili o distincţie între sferele profesionale şi cele private
Atitudini  colaborarea
 încrederea în sine
 integritatea
 interes pentru dezvoltări socio-economice
 interes pentru comunicarea interculturală
 valorizarea diversitătii şi a respectului pentru alţii
 disponibilitatea de a învinge prejudecăţile prin acceptarea de compromisuri
B. Competenţe civice
Cunoştinţe  cunoaşterea noţiunilor de democraţie, de dreptate, de egalitate, de cetăţenie şi de drepturi civile precum şi
formularea lor din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene şi din declaraţiile internaţionale.
 cunoaşterea modului de aplicare, de către diverse instituţii de la nivel local, regional, naţional, european şi
internaţional
 cunoaşterea fenomenelor contemporane precum şi a principalelor tendinţe ale istoriei naţionale, europene şi
mondiale
 conştientizarea scopurilor, a valorilor şi a orientărilor mişcărilor sociale şi politice
 cunoaşterea procesul de integrare europeană, precum şi a structurilor, a principalelor obiective şi a valorilor
Uniunii Europene
 sensibilizarea persoanelor pentru diversitate şi pentru identităţi culturale în Europa
 a se angaja în mod concret, împreună cu alte persoane, în activităţi publice
Deprinderi /  a da dovadă de solidaritate şi de interes pentru căutarea de soluţii la probleme care se referă la comunitatea
abilităţi locală şi cea lărgită
 a manifesta o reflecţie critică şi creativă prin participare constructivă la activităţi locale sau de proximitate
 a lua decizii la toate nivelurile, local, naţional şi european, în special, prin participare la vot
Atitudini  respectul absolut al drepturilor omului, înţelegând prin aceasta respectul principiului de egalitate, ca bază a
democraţiei
 aprecierea şi înţelegerea diferenţelor între sistemele de valori din diverse religii sau diverse grupuri etnice
 manifestarea unui sentiment de apartenenţă la o localitate, la o ţară, la Uniunea Europeană, la Europa, în
general, precum şi la lume.
 manifestarea voinţei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile
 manifestarea unui simţ al responsabilităţilor
 demonstrare modului cum sunt înţelese şi al modului cum sunt respectate valorile comune care sunt necesare
coeziunii unei colectivităţi, ca respect al principiilor democratice
 participarea constructivă prin angajarea în activităţi civice, susţinerea diversităţii şi a coeziunii sociale,
precum şi a dezvoltării durabile
52
 manifestarea respectului pentru valorile şi pentru viaţa privată a altora
(6) A învăţa să înveţi
Cunoştinţe  competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un loc de muncă sau de obiectivele
de carieră)
 cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate
 cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale
 capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi/sau oferte de ajutor
disponibil
 a dobândi alfabetizările de bază necesare pentru continuarea învăţării care sunt scrisul, cititul, socotitul şi
Deprinderi / aptitudinile TIC
abilităţi  a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini
 a avea o gestiune proprie eficientă a învăţării, a carierei şi a activităţii profesionale
 a persevera în învăţare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
 a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării
 a atribui un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul unui
proces de învăţare
 a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării
 a organiza propria sa învăţare
 a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, a căuta sfaturi, informaţii şi ajutor
Atitudini  motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe tot parcursul vieţii
 rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de învăţare şi capacitatea individului de a înlătura
obstacolele şi de a schimba
 manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă
 exploatarea intensă de ocazii pentru învăţare şi pentru a aplica achiziţiile în diverse situaţii de viaţă
(7) Iniţiativă şi antreprenoriat
Cunoştinţe  identificarea oportunităţilor pentru activităţi cu scopuri personale, profesionale şi / sau comerciale (inclusiv
aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul în care persoanele trăiesc şi
muncesc, ca o modalitate de înţelegere generală a mecanismelor economiei)
 identificarea oportunităţilor pentru un angajat sau pentru o organizaţie, ca şi a mizelor pe care acestea ar
trebui să le pună în evidenţă
 luarea la cunoştinţă a poziţiei etice a întreprinderilor,
 luarea la cunoştinţă a modului în care întreprinderile devin o pârghie benefică (de exemplu, având o
activitate de comerţ echitabil sau fiind o întreprindere socială)
 a gestiona un de proiect anticipativ (incluzând, de exemplu, abilitatea de planificare, de organizare, de
Deprinderi / gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiză, de comunicare, de raportare, de evaluare prin
abilităţi raport)
 a reprezenta şi a negocia eficient
 a lucra individual şi în colaborare, în echipe
 a aprecia şi a identifica puncte tari şi puncte slabe
 a evalua şi a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile
Atitudini  disponibilitate de a avea iniţiative
 disponibilitate de a fi independent şi inovator în viaţa personală şi în societate, ca şi la locul de muncă
 motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt obiective personale sau scopuri
colective, inclusiv la locul de muncă.
(8) Sensibilizare şi exprimare culturală
Cunoştinţe  conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european

 conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume
 cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară contemporană
 înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii
 înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din alte regiuni ale
lumii
 înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită
53
 a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală printr-o varietate de
Deprinderi / mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute
abilităţi  a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora
 a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală
 a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale
Atitudini  înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii
deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
 creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a exprimării artistice şi prin
participarea la viaţa culturală
Sursa: Key Competences for Lifelong Learning- A European Reference Framework, în Official Journal
of the European Union, 30.12.2006
54
Anexa 2
Studiu de caz:
Proiectul "Children’s Games", realizat prin modelul curricular cubic (MCC)
Un proiect Comenius, Children’s Games, a fost derulat între anii 2001-2004, la care au
participat şcoli şi grădiniţe din 4 tări europene In toate aceste tări, la momentul respective erau şcoli
primare structurate diferit, cu vârste minime de participare sau cu număr de copii diferit şi cu
experienţe de participare în proiecte europene diferite. În acel moment existau trei niveluri de grădiniţă
în Italia, opt ani pentru nivelul primar în Ungaria, două niveluri grădiniţă şi 10 ani de şcoală primară în
Spania şi un nivel de 4 ani primar în Lituania. Au participat copii între 3-12 ani din Italia şi Spania şi
copii între 6-11 ani din Lituania, aproape 900 de persoane în total.
Scopul proiectului a fost de a reuni experienţele obişnuite ale copiilor din diferite ţări şi de a
abilita profesori să includă metode interactive de învăţare. Şcolile partenere au ales să înveţe copiii
despre diferite tipuri de jocuri sau jucării aşa zise tradiţionale, utilizate în acel moment în mod curent
sau jocuri şi jucării viitoare şi să demonstreze faptul că jocul este metoda cea mai eficientă de învăţare
şi de descoperire .
Similarităţile şi diferenţele culturale ale participanţilor şi-au pus amprenta în activităţile
desfăşurate de copii şi în produsele pe care aceştia le-au realizat. În primul an, au avut de realizat ales şi
de creat un parcurs din mai multe jocuri, în accord cu un basm foarte cunoscut (a fost ales, acelaşi basm
pentru cele patru ţări : Scufiţa Roşie Little Red Riding Hood). În cel de-al doilea an, au avut de realizat,
din materiale obişnuite, diferite jucării tradiţionale, moderne sau futuriste, iar în ultimul an au trebuit să
scrie, să fotografieze, să facă postere despre jocurile tradiţionale şi cele moderne care s-au desfăşurat în
afara şi în interiorul şcolii. În toţi cei trei ani cât s-a desfăşurat proiectul, au fost realizate schimburi de
materiale între participanţii la proiect .
I. Prima dimensiune :
Comunicarea în limba maternă. Elevii din primele clase au avut de citit povestea Scufiţa roşie ,
mai ales cei care încă nu citesc şi nu cunosc bine engleza. Au vizitat apoi o casă de bătrâni, ocazie cu
care aceştia au discutat cu persoanele mai în vârstă despre jocurile şi jucăriile din vremea copilăriei lor.
Cunoştinţele copiilor privind folclorul au fost îmbogăţite prin bunăvoinţa unor doamne în vârstă
invitate, care au prezentat întâmplări inventate, pornind de la păpuşi tradiţionale. Toate produsele care
au fost create anii cât acest proiect a fost derulat, au fost prezentate în timpul unor ceremonii şi
expoziţii itinerante. Copiii au învăţat competenţa în limba maternă prin intermediul unor poveşti
faimoase şi au putut realiza, prin efort propriu, scurte momente utilizând păpuşile din teatru.
Comunicarea în limbi străine ( engleză), realizată prin documentare şi corespondenţă prin e-
mail în limbi străine. Copiii au învăţat să scrie şi să citească numele ţărilor şi numele oraşelor mari. Au
citit apoi basme (Scufiţa roşie) adaptate pentru vârsta lor. Pornind de la cele citite, au propus reguli
pentru jocul lor, care s-a desfăşurat în orele de limba engleză.
Ştiinţe. Extragerea informaţiilor din materiale de pe Internet permite câştigarea primelor
cunoştinţe referitoare la alte culturi, obiceiuri şi tradiţii, mâncăruri tradiţionale, jocuri vechi specifice
unor zone etc. Au învăţat să salute, să felicite etc., nume de fete sau de băieţi mai populare, in diferite
ţări. Din calendarul jocurilor de copii, ei au învăţat numele lunilor anului şi al zilelor săptămânii. Au
învăţat, de asemenea, să pregătească rapoarte despre alte ţări participante şi miniconferinţe pentru Ziua
Europei (pe 9 mai în 2002, 2003).
55
Etică. După ce au fost citite poveştile pentru copii, au fost evaluate acţiunile, caracterele
personajelor prin dezbateri, s-au făcut analogii cu situaţiile întâlnite de către copii în viaţa lor şi
dezbateri: cum ar proceda în situaţiile critice prezentate. Copiii au avut ocazia de a propune reguli de
întrajutorare pentru a obţine rezultate mai bune în proiect (Ajută-ţi prietenul! Nu deranja! Păstrează
liniştea! Lasă-mă să aud! Fă ceea ce ai promis că faci! Respectă munca prietenului tău! şi aşa mai
departe) şi au definit un comportament curtenitor.
Artă şi meşteşuguri În timpul activităţilor, elevii au realizat jocuri şi jucării din diferite
materiale şi aplicând tehnici diferite. Organizarea activităţilor: individual, lucru în perechi sau în
echipe, în clasă sau ca teme pentru acasă. Elevii au posibilitatea de a propune îmbunătăţiri şi de a
încerca efectiv jocurile şi jucăriile realizate de alţii.
Muzică. Profesorii oferă ocazii de ascultare a unor piese muzicale faimoase italiene, spaniole,
franţuzeşti, englezeşti etc., de a prezenta instrumente muzicale specifice unei ţări, criterii de
recunoaştere a unor cântece populare etc.
Coregrafie. Elevii au învăţat dansuri tradiţionale specifice unor zone sau ţări diferite. De
asemenea au fost organizate concursuri de dans.
II. Cea de-a doua dimensiune, cea cross-curriculară, integrează teme şi probleme care intervin
în dezvoltarea generală a elevului, definitivând calităţile şi caracteristicile personale. De obicei acestea
sunt realizate prin metoda proiectelor, unele fiind de dimensiuni mai mici, individuale, iar altele pe
echipe; unele se desfăşoară într-un interval de timp limitat, altele se desfăşoară în decursul unui an
calendaristic, a unui semestru sau chiar într-un interval mai lung de timp (în mai mulţi ani). Pentru a se
produce cele mai multe dintre rezultatele unui proiect, elevii nu numai sunt puşi în situaţia de a găsi
relaţii între experienţa lor (ceea ce cunosc) şi cerinţele proiectului, process în care îşi vor dezvolta
calităţile (competenţele):
Creativitate şi imaginaţie. Copiii folosesc diferite materiale şi tehnici să realizeze suporturi
pentru jocuri şi jucării şi astfel îşi realizează ambiţiile, îşi exprimă aşteptările şi ilustrează interpretările
personale.
Limbaj artistic. Copiii işi exprimă atitudini despre diverse aspecte întâlnite în proiect, învaţă să
îşi prezinte proiectele sau produsele, înventează “poveşti de viaţă” pornind de la ele.
Competenţa socială. Lucrând în echipe, învaţă să comunice şi să coopereze , atât între ei cât şi
cu profesorii şi cu alţi adulţi, îşi impart rolurile, activităţile şi răspunderile.
Atitudine estetică. Copiii caută în permanenţă forme estetice şi sensuri ale acestor moduri de
exprimare, acestea vor reflecta, în ultimă instanţă caracterul, bunul gust, o filozofie de viaţă şi o
experienţă acumulată s.a.m.d.
Gândire critică. Copiii aleg tehnicile şi materialele cele mai bune pentru a realiza produsele
proiectului şi justifică aceste alegeri (prin: preţ, calitate, fiabilitate, caracteristici estetice etc.).
Rezolvare de situaţii-problemă. Elevii lucrează individual sau în echipe şi pot ajunge în situaţii
neaşteptate (atitudini critice ale prietenilor, iresponsabilitate pentru o situaţie, persoane bolnave sau
incapabile să rezolve o sarcină etc.) Sunt puşi în situaţia de a rezolva o astfel de situaţie.
Communicarea pe Internet. Schimb de idei despre proiect, trimitere de fişiere prin e-mail,
imagini postate pe Internet, participare la un forum etc.
III. Cea de-a treia dimensiune a curriculumului cubic presupune strategii de predare învăţare
utilizate la diverse discipline în şcoală şi care ar putea fi aplicate de elevi în viaţa cotidiană,
influenţează dezvoltarea competenţelor personale şi succesul lor social:
56
Observarea. Se referă la toate cele cinci simţuri care trebuie antrenate atunci când copiii învaţă,
descriu, analizează părţi ale mediului apropiat, descoperă implicaţii cauzale sau cronologice. De
exemplu, se pot viziona filme video scurte privind mediul şi obiceiurile din alte ţări.
Discuţii. Pentru lămurirea aspectelor neclare.
Gândire. Implicare efectivă/planificare/ pentru realizarea efectivă a obiectivelor proiectului
(adică: moduri posibile de producere a rezultatelor, resurse materiale şi financiare, parteneriate etc.).
Dezbateri. Copiii sunt împărţiţi în două grupe, având opinii diferite. Elevii din fiecare grup
argumentează şi îşi susţin punctele de vedere privind proiectul.
Prezentare. Toţi cei implicaţi învaţă să facă o prezentare scrisă / orală bună.
Echipa de lucru. Prin activităţi în şcoală şi activităţi after school. Părinţii sunt şi ei implicaţi.
Mini-conferinţe, acţiuni evaluative. Se fac de obicei anual, la sfârşit de etapă sau la final, pentru
a estima impactul activităţilor proiectului.
Imitare. În multe situaţii profesorul sau cel care organizează pune în valoare idei noi, noţiuni
sau activităţi. Urmează de obicei, o suită de imitări ale comportamentelro de success evidenţiate.
Aceste imitări sunt, pentru fiecare elev, paşi către acte independente de creaţie personală şi un drum
necesar de parcurs către construirea unui stil propriu.
Metoda proiectelor. Printre activităţile importante, desfăşurate în clasă: realizarea de jocuri
(modele fizice) şi jucării, prezentări, expoziţii, conferinţe etc.
Avantajele oferite prin acest model:

 inovare la nivel pedagogic: prin obiective şi scopuri, prin parteneriate, la nivel de metode
(care sunt interactive), prin impliacea altor beneficiarii indirecţi ai educaţiei: părinţi,
persoane din administraţia şcolii, parteneri locali etc.
 inovare la nivel de organizare a activităţilor: roluri noi pentru profesor şi elev, ex:
coordonarea activităţilor de proiect, diseminarea produselor, evaluarea partenerilor, etc. Cei
implicaţi sunt puşi în situaţia de a răspunde unor solicitări noi pentru ei.
 dinamizarea comunităţii, implicarea ei în educarea tinerei generaţii.
Dificultăţi şi limitări ale modelului:

 este dificil, chiar imposibil, de construit întregul model curricular folosind acest model.
 probleme apar de fiecare dată când participanţii în proiect au niveluri diferite de competenţe
(de exemplu, la armonizarea produselor realizate).
 deseori, culturile diferite din care pot proveni participanţii acţionează ca un obstacol în
desfăşurarea activităţilor comune.
 pentru cadrele didactice, activităţile dintr-un astfel de proiect, sunt văzute ca activităţi
neplătite.
 idea de învăţare continuă nu este ,cel puţin în cazul unora, o idee “fascinantă”.
Sursa RUDLEGE, U.K. The cubic Curriculum.

57
View publication stats

Domeniul de Competenţe Cheie Matematică. Ghid Metodologic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Domeniul de Competenţe Cheie Matematică. Ghid Metodologic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Domeniul de competenţe cheie Matematică. Ghid metodologic

Chapter · October 2010

curriculum View project

Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Domeniul de competenţe cheie

1.Introducere ............................... ............................... ............................... ........................................3

2. Domeniul de competenţă-cheie matematică în politicile educaţionale........................................15

3. Domeniul de competenţă-cheie matematică în şcoală............................... ...................................21

4. Domeniul de competenţă-cheie matematică în unităţi didactice. Abordare centrifugă şi

 Bibliografie............................... ............................... ............................... ...............................47

1.1. Domeniul de competenţă-cheie matematica

Literatura de specialitate ne furnizează diverse definiţii pentru cuvântul competenţă. Aceste

C = f (cunoştinţe, deprinderi, situaţii). Kirschner defineşte competenţa ca abilitatea de a lua

1.1. Domeniul de competenţă cheie matematică

Indiferent de modalitatea de abordare şi de clasificare a competenţelor, competenţa cheie

Domeniul de competenţă cheie matematică

Cunoştinţe: numere, măsuri şi

Deprinderi /aptitudini: a aplica

1.2. Competente cheie europene, competenţe OECD, UNESCO

În literatura de specialitate se întâlnesc, alături de termenul de competenţă, alte concepte

1.2.1.Domenii de competenţe cheie europene

pentru competenţe este: o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini. Competenţele cheie

În cadrul proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies : Theoretical and

(2) Interacţiunea în grupuri eterogene: abilitatea de a relaţiona bine cu ceilalţi (respectul şi

Interacţiunea dintre competenţe

Succes pentru persoană, ceea

• success la angajare şi venituri

Este nevoie de:

Succesul pentru societate

Sursa: Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations

Educaţie pentru secolul XXI

Învăţăm să trăim împreună Învăţăm să ştim (en. Învăţăm să facem Învăţăm să

Competenţa Învăţăm să ştim presupune combinarea unei educaţii generale suficient de

1.3. Domeniul de competenţă cheie matematică în curriculum actual

Programele şcolare actuale revizuite iau în considerare:

Sursa: Programele de Matematică de liceu :

Domeniul de competenţă cheie matematică se construieşte în şcoala românească într-un interval

1.3.1. Echilibrul dintre componentele competenţei cheie matematică în programele şcolare

Deşi programele sunt centrate pe competenţe, componentele acestor competenţe nu sunt

1.3.2 Conexiuni cu elemente specifice altor competenţe

În paralel cu dezvoltarea competenţei de comunicare în limba maternă, se dezvoltă o parte

o La gimnaziu, nucleul pe care se sprijină domeniul de competenţă include sensibilizarea faţă

1.4. Mono-, trans- şi interdisciplinaritate. Niveluri ale integrării curriculare

Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele:

1.4.1. Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studiu

Monodisciplinar = conţinuturi dintr-o singură disciplină

1.4.2. Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate)

Multidisciplinaritatea = o temă abordată pe rând, din perspectiva fiecărei discipline

1.4.3. Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară ce depăşeşte zona

Interdisciplinaritate = centrare pe competenţe cheie, proiectarea nu se mai face pornind de la

1.4.5. Crossdisciplinaritatea ( modul crosscurricular)

2.Domeniul de competenţă cheie matematică

În Regulamentul de inspecţie şcolară (MARODIS), există criterii referitoare la evaluarea şi

Sursa: Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şl desfăşurare a inspecţiei şcolare, Bucureşti

Calitatea curriculumului oferit de către o şcoală este un criteriu important, cu o pondere

 este necesar ca învăţarea integrativă să fie cuprinsă în documentele şcolare;

2.2. Examinare şi evaluare

Sursa: Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şl desfăşurare a inspecţiei şcolare, Bucureşti

Sursa: Metodologia de aplicare a regulamentului de organizare şl desfăşurare a inspecţiei şcolare, Bucureşti

2.2.3.Comportamentul profesorilor ca evaluatori:

2.3. Management / parteneriate