An A Liza Corespondent A Domenii Competent e

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/319682720
Analiza corespondenţelor dintre domeniile de competenţe europene şi

ﬁnalităţile / conţinuturile programelor şcolare româneşti
Chapter · October 2010
CITATIONS READS
0 1,348
5 authors, including:
Luminița Catană Octavian Mandrut

Institute of Educational Sciences „Vasile Goldis” Western University of Arad
31 PUBLICATIONS 28 CITATIONS 11 PUBLICATIONS 11 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
curriculum View project
Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat View project
All content following this page was uploaded by Luminița Catană on 13 September 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat
Partea A
Analiza corespondenţelor dintre domeniile de competenţe europene şi
finalităţile / conţinuturile programelor şcolare româneşti
Coordonator de proiect:
Cercetător ştiinţific I, dr.Octavia Costea
Coordonator de componentă:
Cercetător ştiinţific III, Luminiţa Catană
Cercetător ştiinţific III, dr. Angelica Mihăilescu
Autori:
Cercetător ştiinţific I, dr. Octavian Mândruţ
Cercetător ştiinţific I, dr. Ligia Sarivan
Cercetător ştiinţific II, dr. Laura Căpiţă
Cercetător ştiinţific II, dr. Anca Dumitrescu
Cercetător ştiinţific II, dr. Dan Ion Nasta
Cercetător ştiinţific III Luminiţa Catană
Cercetător ştiinţific III, dr. Angelica Mihăilescu
Cercetător ştiinţific III, dr. Alexandra Mateiaş
Cercetător ştiinţific III, dr. Gabriela Nausica Noveanu
Cercetător ştiinţific, drd. Nicoleta Bercu
Asistent cercetător Mihai Iacob
Asistent cercetător Delia Goia
Bucureşti
- 2010 -
Cuprins
1.Contextul analizei programelor şcolare p.3

1.1.Oportunităţi şi aşteptări p.3
1.2.Tendinţe la nivel european p.4
1.3.Implicaţii la nivelul educaţiei din România p.5
1.4. Instrumente şi metode p.6
1.5. Cadrul de referinţă p.8
2. Sinteze pe discipline şi pe etape de şcolaritate p.9
2. 1. Aria Limbă şi comunicare p.9
2.1.1. Limba şi literatura română p.9
2.1.2. Limbi şi literaturi materne p.20
2.1.3.Limbi străine p.23
2. 2. Aria Om şi societate p.30
2.2.1. Istorie p.30
2.2.2. Istoria minorităţilor p.34
2.2.3.Logică şi argumentare p.35
2.2.4. Psihologie p.37
2.2.5. Geografie p.37
2. 3. Aria Matematică şi ştiinţe ale naturii p.41
2.3.1. Matematică p.41
2.3.2 Cunoştinţe despre mediul înconjurător / Ştiinţe ale
naturii (învăţământ primar) p.44
2.3.3 Chimie p.46
2.3.4 Biologie p.47
2.3.5 Fizică p.50
2. 4. Aria Tehnologii p.54
2.4.1. Educaţie tehnologică (gimnaziu) p.54
2.4.2. Educaţie antreprenorială p.55
2. 5. Aria Arte p.56
2.5.1 Arte p.56
2. 6. Aria Educaţie fizică şi sport p.61
2. 7. Aria Consiliere şi orientare p.66
3. Analiza programelor de evaluare pentru tezele cu subiect unic,
din anul şcolar 2007-2008, din perspectiva competenţelor cheie p.68
 Concluzii p.72
 Anexa 1 p.73
 Anexa 2 p.80
2
1.Contextul analizei programelor şcolare

1.1.Oportunităţi şi aşteptări
1.2.Tendinţe la nivel european
1.3.Implicaţii la nivelul educaţiei din România
1.4. Instrumente şi metode
1.5. Cadrul de referinţă
1. Contextul analizei programelor şcolare1
1.1. Oportunităţi şi aşteptări
Problematica învăţării, pornind de la competenţe, reprezintă o preocupare constantă în cadrul

proiectelor desfăşurate în Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, atât în cadrul laboratorului Curriculum cât
şi în cadrul altor laboratoare. În acest sens, vom trece în revistă câteva dintre proiectele desfăşurate în
anii precedenţi şi competenţele cheie care au fost vizate.
Încă din perioada în care elementul de noutate din curriculumul naţional îl constituia proiectarea
pe obiective, au fost prefigurate focalizări în altă direcţie, prin propuneri îndrăzneţe, de pionierat.
Astfel, în proiectul Dialogul în educaţia interculturală2 propunea o viziune nouă, legată de conceptul
de cetăţenie globală, dialogul intercultural fiind văzut ca demers holistic. Cu acest prilej, s-au
desfăşurat activităţi de învăţare interculturală pentru comunităţile locale interetnice din câteva zone din
ţară.
În proiectul Dimensiunea europeană în curricula3, au fost abordate aspecte precum educaţia
pentru valorile culturale, pentru mediu, pentru tehnologia informaţiei sau pentru educaţia
plurilingvistică, pornind de la profilul cetăţeanului european. Acest profil a fost definit pe competenţe
şi standarde pentru competenţele propuse.
Prin tema Dimensiunea europeană : educaţie nonformală şi relaţii în curriculumul formal4, au
fost continuate, în aceeaşi tonalitate, studiul acestor aspecte. De exemplu, în Subcapitolul 2.1.2 din
acestă temă, Context şi învăţarea multimodală, se prefigurează competenţele cheie aşa cum sunt ele
astăzi formulate, dar şi un alt concept: capacitatea locală. Acest concept defineşte o caracteristică
indispensabilă a şcolii contemporane, care se referă la implicarea autorităţilor locale în educaţie şi la
formarea unor reţele şi a unor centre de învăţare în şcoli.
Prin tema Noi abordări metodologice ale calităţii educaţiei nonformale şi informale din
perspectivă europeană5, au fost vizate probleme precum calitatea educaţiei în Europa, strategiile
1
Autor: cercet. şt. III Luminiţa Catană.
2
1999 – 2000, ISE.
3
2001, ISE.
4
2002, ISE.
5
2003, ISE.
3
europene de educaţie şi indicatorii de calitate pentru educaţia continuă. Au fost subliniate aspecte mai
noi pentru acel moment precum multiculturalismul şi cultura antreprenorială.
Proiectul Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu6 a fost finalizat
cu două produse semnificative. Primul volum este focalizat pe trei dintre cele opt domenii de
competenţe cheie: pe competenţa de comunicare în limba maternă, pe comunicarea în limbi străine şi
pe comunicarea mediată de noile tehnologii. Studiul a avut în vedere atât nivelul de politică
educaţională, planuri cadru, programe, manuale, cât şi nivelul practicii şcolare. De asemenea, au fost
analizate aspecte precum: tipuri de interacţiuni verbale şi frecvenţe, contextele de realizare în care
acestea au avut loc, utilizarea unor termeni sau simboluri din matematică şi ştiinţe în textele scrise sau
în discuţii, înţelegerea şi respectarea unor valori locale, angajarea în activităţi civice etc. În cel de-al
doilea volum, Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale
elevilor, s-au dezvoltat două planuri, şi anume: comunicarea ca proces interacţional în variate contexte
sociale şi dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor ca obiectiv educaţional reflectat de
curriculumul prescris.
Un an mai târziu, comunicarea în limbi străine a fost o altă temă de interes concretizată în
proiectul Introducerea paşaportului lingvistic EUROPASS în învăţământul românesc: oportunităţi,
probleme, soluţii, în care au fost implicaţi o parte dintre cercetătorii din laborator. În acest proiect au
fost prezentate o zonă teoretică : politicile lingvistice educative europene, preluarea şi aplicarea
nivelurilor de referinţă pentru învăţarea limbilor moderne, instrumente utilizate în achiziţia şi
evaluarea de competenţe comunicative, implementarea Portofoliului European al Limbilor în licee şi
universităţi, dar şi una aplicativă : practici observate în şcoli, ghiduri pentru profesori şi recomandări în
vederea abilitării elevilor şi studenţilor pentru folosirea formatului electronic Paşaportul Lingvistic
European în cadrul colecţiei de documente standardizate EUROPASS.
În 2007, proiectul Impactul tehnologiilor informaţiei şi ale comunicării în învăţămânul
preuniversitar a presupus o focalizare pe competenţa digitală şi pe modul în care aceasta ar putea fi
dezvoltată prin diverse discipline (dar şi, invers, cum TIC ar putea motiva copii pentru învăţare) şi a
fost fundamentată printr-un studiu reprezentativ, la care au participat peste 150 de şcoli din diferite
zone ale ţării.
În 2008, proiectul Educaţia nonformală / informală în relaţie cu transformările din
curriculumul şcolar a avut ca scop realizarea unor materiale precum un Cadru de referinţă pentru
educaţia nonformală / informală în învăţământul preuniversitar românesc, o analiză a documentelor
oficiale din această perspectivă, ghiduri tematice de educaţie nonformală elaborate pe competenţe şi
module în format electronic destinate profesorilor.
1.2. Tendinţe la nivel european
Transformările economice din ultima perioadă şi oportunităţile care apar, solicită un efort de
adaptare din partea oricărei persoane şi obligă la reconstruirea propriilor calificări pe baza
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor dobândite în momente de timp şi în situaţii diferite.
Schimbările frecvente din toate domeniile determină un spectru al nevoilor de competenţe dinamic şi
mult mai diversificat. Ca urmare a acestor tendinţe, investiţia în formare devine o prioritate la nivel
naţional deoarece se consideră că aduce beneficii atât persoanei cât şi întregii societăţi.
(vezi H.G. nr. 875 din 28 iulie 2005, privind aprobarea Strategiei pe termen scurt şi mediu pentru
formare profesională continuă, 2005 - 2010).
6
2004, ISE.
4
Realizarea obiectivului strategic Lisabona, prin care Uniunea Europeană va deveni, până în 2010,
cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o creştere
economică durabilă, cu locuri de muncă mai bune şi mai multe şi o mai mare coeziune socială, implică
dezvoltarea unui sistem de formare transparent şi flexibil, care să vizeze creşterea ocupabilităţii,
adaptabilităţii şi mobilităţii şi care să răspundă nevoilor de personal calificat de pe piaţa forţei de
muncă.
În mod similar, în Memorandumul Comisiei Europene, document referitor la învăţarea pe tot
parcursul vieţii, adoptat în octombrie 2000, statele sunt invitate să identifice strategii coerente şi măsuri
practice pentru dezvoltarea învăţării continue prin:
- dezvoltarea competenţelor de baza pentru toţi;
- antrenarea unor investiţii mai ample pentru resursele umane;
- încurajarea inovaţiei în procesul de predare şi învăţare şi valorizarea învăţării;
- repoziţionarea Orientării şi consilierii.
1.3. Implicaţii la nivelul educaţiei din România
În Programul Operaţional Sectorial privind Dezvoltarea Resurselor Umane 2008-2013, au fost

stabilite ca obiective specifice, printre altele: garantarea accesului la educaţie şi la formarea
profesională iniţială de calitate; asigurarea continuă a calităţii educaţiei; îmbunătăţirea capacităţii de
furnizare a calificărilor relevante pe piaţa muncii; îmbunătăţirea calificării profesorilor, a formatorilor
şi a altor categorii de personal din educaţie şi formare; lărgirea cadrului de stimulare a învăţării pe toată
durata vieţii prin sprijinirea furnizorilor de formare profesională continuă în vederea dezvoltării
sistemului de asigurare şi management al calităţii; sprijinirea obţinerii de cunoştinţe şi competenţe
superioare de către tinerii cercetători, prin extinderea oportunităţilor pentru studii doctorale şi post-
doctorale etc.
Obiectivul general al programului este dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii
acestuia, prin conectarea educaţiei şi a învăţării pe tot parcursul vieţii la piaţa muncii şi asigurarea de
oportunităţi sporite pentru participarea pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi incluzivă. Creşterea
competitivităţii capitalului uman pe piaţa muncii presupune o serie de măsuri specifice, care să vizeze
atât sistemul de educaţie şi de formare, cât şi individul, ca beneficiar al educaţiei şi al formării (în
sensul creşterii accesului şi al participării la educaţie şi în sensul formării profesionale iniţiale şi
continue).
Direcţiile de acţiune subliniate în acest document au fost: corelarea sistemului cu obiectivele şi
reperele europene; dezvoltarea educaţiei permanente; modernizarea sistemului educaţional din mediul
rural; descentralizarea învăţământului preuniversitar; asigurarea egalităţii de şanse şi creşterea
participării la educaţie; asigurarea calităţii în învăţământ şi formare profesională; dezvoltarea resurselor
umane din educaţie pentru un învăţământ de calitate; fundamentarea competitivităţii economice pe
rezultate ale cercetării din învăţământul universitar.
Nivelul curriculumului şcolar

Schimbările de politică educaţională din ultimele decenii au dus la generări ale curriculumului
oficial care diferă comparativ cu variantele anterioare. Deşi aceste oferte, oricum ar fi ele structurate,
au elemente comune, aşa cum ar fi elementele de conţinut, indiferent dacă sunt date în liste de
conţinuturi sau ataşate unor obiective de referinţă / competenţe specifice, liste de termeni sau de
simboluri, metode agreate sau sugestii metodologice etc., totuşi accentul trece de la informaţie, a ştii,
5
la deprindere, a face, şi, apoi, la comportament, a deveni, a fi (aşa cum se vede din figura de mai jos).
Generarea curriculumului pe baza competenţelor accentuează partea de deprinderi şi mai ales pe cea
atitudinală cultivând calităţi umane indispensabile precum: voinţa, perseverenţa, interesul şi implicarea
în activităţi sociale variate, sensibilitate pentru diversitate culturală, respectul pentru adevăr,
curiozitatea, atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţiile disponibile, hotărâre în luarea deciziilor
etc.
Curriculum organizat Curriculum organizat pornind Curriculum organizat pornind

pornind de la principii de la obiective de la competenţe
didactice
Până în anii 90, După anii 90, până în Curriculumul suferă un
curriculumul era organizat pe 2008-2009, curriculumul a fost proces destul de accelerat de
principii didactice, modalitate structurat pe obiective cadru şi transformare de la curriculum
păstrată şi în prezent. obiective de referinţă definite în pe obiective la curriculum pe
Principiile didactice sunt concordanţă cu profilul ideal al competenţe. Acest proces a
enunţate în documentele elevului pe care şcoala îşi început cu programele din liceu
referitoare la Planul Cadru şi propunea să îl formeze la nivel şi, treptat, se ajunge în şcoala
constituie repere pentru de ciclu de şcolaritate. primară. Acest tip de
cadrele didactice şi pentru cei Disciplinele înrudite dezvoltau curriculum revitalizează zonele
care elaborează programe şi obiective cadru asemănătoare de atitudini şi comportamente,
manuale şcolare. sau chiar identice, fiind punând în valoare nu atât
Curriculumul avea ca organizate în arii curriculare. achiziţia de cunoştinţe şi
punct de plecare structurile de Deşi programele deprinderi, cât potenţialul
conţinut. Modelele curriculare propuneau obiective elevilor şi dorinţa lor de a se
tindeau, cel puţin la unele atitudinale, acestea erau trecute implica în activităţi felurite: de
discipline, să supraîncarce cu deseori în plan secund. învăţare, de rezolvare de
informaţii elevii, în probleme , de experimentare, de
detrimentul deprinderilor şi al observare, de planificare a unor
atitudinilor. activităţi, de diseminare etc.
Problema reală a elevilor
apărea la absolvirea şcolii
când, puşi în situaţia de a
rezolva probleme concrete,
aveau nevoie de o perioadă de
adaptare mai mare sau mai
mică.
Principii de organizare la Obiective cadru Competenţe cheie

nivel de disciplină
↧ ↧ ↧
Metodologie, tipuri de Obiective de referinţă Componente ale
sarcini de lucru (cum se face) Organizare pe arii competenţelor cheie
↧ ↧ ↧
Explicaţii referitoare la Aceste obiective aveau o Exemple de domenii de
context, organizarea timpului, listă de activităţi care antrenau aplicare sau de dezvoltare a
6
spaţiului şcolar, frecvenţei elemente de conţinut bine acestor componente ale

/importanţei unor elemente de precizate, dar care aveau competenţelor vizate
conţinut etc. caracter orientativ
↧ ↧ ↧
Conţinuturile aveau Standarde curriculare (la Sarcini de lucru, context
ataşate sarcini de lucru sau nivelul fiecărui ciclu) urmărind de organizare al clasei.
activităţi. conţinuturi şi deprinderide
lucru.
Figura 1
1.4. Instrumente şi metode
Analiza modului de includere a competenţelor cheie în curriculumul naţional actual este o parte
componentă a proiectului de cercetare Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul
şcolar şi se focalizează pe studiul Planului cadru, al planurilor de învăţământ şi al programelor şcolare,
din perspectiva competenţelor cheie.
Instrumentul utilizat analizează programele şcolare, în toate componentele lor, matriceal,
urmărind cum sunt dezvoltate, prin intermediul acestora, componentele celor opt domenii de
competenţe cheie. Aceste componente sunt notate astfel:
- elementele de conţinut din componenţa fiecărei competenţe - C1, C2...;
- deprinderi - D1, D2...;
- atitudini - A1, A2 .... .
Preconizând produse utile atât decidenţilor, cât şi cadrelor didactice, agenţilor economici,
actorilor sociali, acest studiu conferă ghidurilor metodologice pe cele opt domenii de competenţe cheie
fundamentele teoretice şi practice analize apropriate, sugestii şi recomandări privind implementarea
competenţelor cheie în curriculumul şcolar. Scopul analizei şi al ghidurilor metodologice (Partea A şi
Partea B) constă în oferta de demersuri didactice pentru abordarea domeniilor de competenţe cheie
europene, în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, pentru evaluare şi pentru
stimularea achiziţiilor competenţelor la elevi în raport cu referinţele internaţionale şi europene (PIRLS,
TIMSS, PISA).
Pe de altă parte, valorificarea acestui proiect contribuie la procesul continuu de raţionalizare a
demersurilor de predare-învăţare-evaluare, precum şi la compatibilizarea şcoală - mediu
socioprofesional local, naţional şi european.
Modalitatea de a organiza datele într-un mod mai vizibil:

Formule despre forma distribuţiei :
 distribuţie unimodală a frecventelor (se spune unde sunt cele mai multe apariţii) sau este
bimodală (apar două componente dominante);
 distribuţie a frecvenţelor mai mare către o valoare: de exemplu, spre a dobandi alfabetizările
de bază nevesare pentru continuarea învăţării care sunt scrisul, cititul, socotitul şi aptitudinile
TIC (D1, de la competenta a învăţa să înveţi);
 distribuţie simetrică/ asimetrică: de exemplu, distribuţie asimetrică, atitudinile au frecvenţe
mai mici decât deprinderile sau cunoştinţele domeniului de competenţă.
Formule pentru descrierea componentelor din domeniul de competenţe cheie:
 componente care apar cu mai puţin de ..../mai mult de ... apariţii,
7
 sau un număr mare/mic/redus/mediu de apariţii se constată pentru domeniul de competenţe

 există tendinţa de a se concentra în jurul componentei /domeniului de competenţe
 limita superiora: cele mai frecvente apariţii sunt pentru…; limita inferioară: cele mai puţin
frecvente apariţii sunt pentru…;
Ce se mai poate studia?

 frecvente cumulative (pe nivel de învăţământ);
De exemplu, C3B compeţente de bază în ştiinţe şi tehnologii; C1 principii elementare ale naturii...
În primar avem frecvente relativ medii, in gimnaziu aceasta componenta apare cu o frecventa mult
mai mare datorita diverisficarii obiectivelor de referinţă/ a unităţilor de continut si faptului ca avem
o diversificare progresivă a disciplinelor.
 ce competenţe sunt dezvoltate în interiorul ariilor curriculare.
De exemplu, domeniul de competenţe TIC apare implicit, explicit sau nu există (vezi Anexe –
Grila de analiză).
Cum se poate comenta prezenţa domeniilor de competenţe cheie în ariile curriculare?

 cele mai multe dintre apariţii sunt explicit /implicit, în: ....
 distribuţie pe toate componentele programei
 cele mai rare apariţii ale componentei....
Concluzii exprimate descriptiv:

Explicit
 obiective generale şi obiective de referinţă / competenţe generale şi competenţe specifice
 conţinuturi de învăţare
 activităţi de învăţare
 sugestii metodologice
Implicit
 obiective generale şi obiective de referinţă / competenţe generale şi competenţe specifice
 conţinuturi de învăţare
 activităţi de învăţare
 sugestii metodologice
Nu există
1.5. Cadrul de referinţă7
Idealul educaţional al învăţământului românesc este întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile

democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale
(conform Legii învăţământului, nr. 85/1995, art 3.). De asemenea, este urmărită dezvoltarea unei
personalităţi autonome, creative şi armonioase a elevilor. Argumentele care, în anul 1998, fundamentau
noul curriculum sunt asumate şi în prezent: generalizarea economiei de piaţă, accesul la informaţie,
globalizarea societăţii, tendinţa de accentuare a specializărilor versus flexibilizarea şi mobilitatea pieţei
muncii.
Din idealul educaţional au fost derivate, pentru fiecare ciclu de învăţământ, finalităţile
nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare. Pentru nivelul învăţământului primar,
7
1998, Ministerul Educaţiei.
8
acestea se axează, în principal, pe formarea competenţelor de bază referitoare la scris, citit şi calcul
aritmetic.
Finalităţile ciclului gimnazial prevăd dezvoltarea competenţelor de comunicare, comunicarea
eficientă, în situaţii reale folosind limba română, limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de
specialitate, competenţele sociale, prin formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social:
de toleranţă, de responsabilitate, de solidaritate dar şi adaptarea şi integrarea în societate, competenţa
a învăţa să înveţi, prin asigurarea orientării şcolare şi profesionale în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile
elevilor. Alte competenţe sunt vizate prin asigurarea unor standarde de educaţie, comparabile cu cele
europene.
Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu reprezintă o altă componentă reglatoare a
curriculumului naţional, care reia şi dezvoltă competenţele multidisciplinare implicite din profilul
educaţional printr-un număr de opt capacităţi şi atitudini. Vom menţiona, dintre acestea, competenţa
socială: să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse comunităţi; să contribuie la construirea unei vieţi
de calitate, sau dezvoltarea personală –a învăţa să înveţi şi iniţiativa şi antreprenoriat: să demonstreze
gândire creativă, să demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite, să-şi dezvolte capacităţile
de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, să-şi construiască un set de valori individuale şi
sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea.
9
2. Sinteze pe discipline şi pe etape de şcolaritate

2. 1. Aria Limbă şi comunicare
2. 2. Aria Om şi societate
2. 3. Aria Matematică şi ştiinţe ale naturii
2. 4. Aria Tehnologii
2. 5. Aria Arte
2. 6. Aria Educaţie fizică şi sport
2. 7. Aria Consiliere şi orientare
2. Analiza programelor şcolare
2. 1. Aria Limbă şi comunicare
2.1.1. Limba şi literatură română8
Programele de Limba şi literatura română din învăţământul primar au fost aprobate prin Ordinul
Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003, la clasa I şi a II-a. Programa de clasa a III-a funcţionează
în conformitate cu Ordinul nr. 5198/01.11.2004 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor programe şcolare pentru clasa a III-a. Programa de clasa a
IV-a funcţionează în conformitate cu Ordinul nr. 3919/20.04.2005 cu privire la aprobarea noilor
programe şcolare pentru clasa a IV-a (v. http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/).
Planul cadru de învăţământul pentru clasele I-IV
Disciplina/ număr de ore Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
Limba şi literatura română 7-8 ore 7-8 ore 5-7 ore 5-7ore
Structura programelor presupune: (1) nota de prezentare; (2) obiective cadru; (3) obiective de
referinţă; (4) activităţi de învăţare; (5) conţinuturi de învăţare.
(1) la nivelul notei de prezentare
 Curriculumul de limba şi literatura română are ca premiză să asigure elevului cadrul necesar
pentru dobândirea competenţei de comunicare în limba maternă, prin intermediul modelului
comunicativ-funcţional.
 Principiile educative formulate au în vedere formarea „unui tânăr cu o cultură comunicaţională şi
literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu
semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi
la cel creat de om, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare”.
(2) la nivelul obiectivelor cadru
8
Autor: cercet. şt. III, dr. Angelica Mihăilescu.
10
 Modelul disciplinei presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare

orală, respectiv, de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă.
(3) la nivelul obiectivelor de referinţă

 Obiectivele de referinţă propuse urmăresc formarea de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
specifice comunicării în limba maternă, de la aproximativ o treime din numărul de obiective, în
primii doi ani de studiu, la mai mult de două treimi, în următorii ani de studiu.
 Competenţa de comunicare în limba maternă este, cu puţine excepţii, aproape în exclusivitate
reprezentată, într-o abordare implicită sau fragmentară, în cadrul programelor de limbă şi
literatură română din învăţământul primar.
 Cel mai bine reprezentate sunt deprinderile de a comunica oral şi scris într-o varietate de
situaţii, a monitoriza şi adapta propria comunicare la cerinţele situaţiei; a distinge şi a folosi
diferite tipuri de texte; a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi
a exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului. Operaţiile vizate
de obiectivele de referinţă se referă la: identificarea sensului global şi al detaliilor dintr-un
mesaj sau text scris, identificarea structurilor narative, receptarea şi producerea de mesaje/texte
adaptate unui scop funcţional; identificarea şi utilizarea adecvată a indicilor contextuali etc.
 Deprinderea de a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a
exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului este prezentă
fragmentar în programele pentru învăţământul primar şi vizează, cu predilecţie, operaţiile de
procesare a informaţiei.
 Atitudinea privind interesul de a comunica cu ceilalţi este cel mai frecvent prezentă şi poate fi
identificată, indirect, în obiective de referinţă şi în activităţi de învăţare referitoare la:
manifestarea atenţiei şi toleranţei faţă de partenerul de dialog, manifestarea cooperării în
diverse situaţii de comunicare, adaptarea vorbirii la diferite situaţii de comunicare, în funcţie de
partenerul de dialog, manifestarea curiozităţii faţă de mesajele emise de diferiţi interlocutori, în
situaţii de comunicare concretă.
 Atitudinea pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit deschis la dialog
constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a le cerceta
este foarte slab reprezentată şi poate fi recuperată doar prin potenţialul implicit pe care îl
presupun obiectivele de învăţare referitoare la manifestarea interesului pentru lectura unor texte
variate (literare sau nonliterare) sau pentru manifestarea interesului pentru redactarea corectă şi
îngrijită a compunerilor şi a textelor cu destinaţie specială.
 Nu se face referinţă, explicit sau implicit, la cunoştinţe, deprinderi sau atitudini specifice
competenţei de comunicare în limba străină. Dezvoltarea interesului pentru lectură, ca şi
libertatea de selectare a textelor literare, în funcţie de tematica specifică vârstei, oferă, implicit,
câteva ocazii de observare a diversităţii culturale.
 Implicit, în foarte mică măsură, apar referiri la competenţa socială (deprinderea de a face
dovadă de toleranţă, a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite sau a suscita empatie şi la
atitudinea privind colaborarea): manifestarea cooperării în diferite situaţii de comunicare sau
manifestarea atenţiei şi a toleranţei faţă de partenerul de dialog.
 Dezvoltarea gustului pentru lectură sprijină în mică măsură, implicit şi fragmentar, cunoaşterea
patrimoniului cultural local, precum şi formarea unor deprinderi referitoare la formarea
spiritului critic şi estetic, compararea propriilor opinii şi expresii creatoare cu ale altora sau
dezvoltarea aptitudinilor creatoare.
(4) la nivelul activităţilor de învăţare
11
 Sunt prezente, într-o măsură destul de mică, indirect, căutarea, colectarea, folosirea resurselor,
precum şi formularea şi exprimarea de argumente orale şi scrise: citire la prima vedere, în
contexte familiare, a unor texte scurte (etichetele unor produse, indicatoare, ecusoane, numele
unor magazine etc.); realizarea unor colaje, folosind decupaje de texte si imagini (realizarea de
afişe publicitare, anunţuri, invitaţii etc.), la clasa I; exprimarea acordului sau a dezacordului în
legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane, exprimarea propriilor opinii şi gânduri, în
legătură cu fapte şi cu întâmplări cunoscute, consultarea unor articole din reviste pentru copii, la
clasa a III-a; exerciţii cu argumente pro şi contra pe o temă dată, la clasa a IV-a.
 Atitudinea privind interesul de a comunica cu ceilalţi este cel mai frecvent prezentă şi poate fi
identificată, indirect (manifestarea atenţiei şi toleranţei faţă de partenerul de dialog,
manifestarea cooperării în diverse situaţii de comunicare, adaptarea vorbirii la diferite situaţii de
comunicare în funcţie de partenerul de dialog, manifestarea curiozităţii faţă de mesajele emise
de diferiţi interlocutori în situaţii de comunicare concretă).
 Câteva activităţi de învăţare corespunzătoare dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului
scris (citirea/lectura) şi a capacităţii de comunicare scrisă, vizează, în principal, elemente
privind atitudinea pozitivă faţă de limba maternă şi cultivarea gustului pentru calităţile
estetice.
 Lipseşte din toate programele şcolare de limba şi literatura română din învăţământul primar
atitudinea referitoare la conştientizarea impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege
şi de a utiliza limba într-un mod pozitiv şi Câteva dintre activităţile de învăţare, însă, ar putea fi
utilizate ca pretext responsabil, din punct de vedere social. pentru conştientizarea necesităţii de
a utiliza în mod pozitiv şi responsabil limba română: folosirea intonaţiei potrivite în funcţie de
context şi de partenerul de dialog; exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un
fapt sau cu atitudinea unei persoane; utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare etc.
 Implicit, apar câteva ocazii pentru stimularea interesului faţă de probleme etice, în cadrul
competenţei de bază în ştiinţe şi tehnologii (discuţiile libere pe teme date, exprimarea unor
puncte de vedere, formularea de întrebări si răspunsuri pe marginea textului citit, formularea
unor păreri şi atitudini faţă de aspecte ale vieţii cotidiene şi faţă de teme de interes pentru elevii
din învăţământul primar).
 Câteva activităţi oferă, implicit, un suport pentru susţinerea deprinderii de procesare a
informaţiei, în cadrul competenţei digitale, fără trimitere la contextul specific de utilizare.
 Implicit şi în mică măsură, competenţa socială apare în activităţi de învăţare care pun accentul
pe dezvoltarea iniţiativei comunicative şi a curajului de a interveni în actul comunicării; pe
rezolvarea unor probleme în grup pentru dezvoltarea cooperării şi a concurenţei; pe exprimarea
propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut sau pe exerciţiile de argumentare a adoptării
tonului şi a timbrului potrivit pentru comunicarea unui mesaj oral etc.
 Sunt prezente, în mică măsură şi într-o abordare implicită şi fragmentară, deprinderile de a
învăţa să înveţi (a evalua propria sa muncă şi de a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila
noi cunoştinţe şi aptitudini): exerciţiile de evaluare, de autoevaluare si de autocorectare a
textelor transcrise pe baza unor criterii date sau propuse de elevi, exerciţiile de cooperare şi de
rezolvare a unor sarcini în grup, exerciţii de identificare a unor informaţii noi şi de stabilire a
legăturii acestora cu cele achiziţionate anterior etc.
 Implicit, în mică măsură, apare deprinderea de a lucra individual şi în colaborare, în echipe
(competenţa iniţiativă şi antreprenoriat): exerciţii de rezolvare a unor sarcini în grupe mici;
exerciţii de redactare / elaborare individuala / în grup a unor lucrări de interes şcolar (orarul,
12
programul zilnic etc.) sau de evidenţiere a unor momente importante ale colectivului; exerciţii
de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a curajului de a interveni în actul comunicării;
exerciţii de rezolvare a unor probleme în grup pentru dezvoltarea cooperării şi a concurenţei;
exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut; exerciţii de
argumentare a adoptării tonului şi a timbrului potrivit pentru comunicarea unui mesaj oral etc.
 Câteva activităţi de învăţare valorifică aspecte privind conştientizarea patrimoniului cultural
local (competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală, cum ar fi, de exemplu, vizitele la
biblioteca şcolii, la sălile de lectură.
(5) la nivelul conţinuturilor de învăţare
 Cunoştinţele sunt prezente, implicit, în aproximativ o jumătate din totalul conţinuturilor de
învăţare.
 Comunicarea în limba maternă este reprezentată, într-o succesiune de elemente implicit, dar şi
explicit formulate, la nivelul: vocabularului; funcţiilor limbii (acte de vorbire); principalelor
tipuri de interacţiune verbală; registrului de texte literare şi nonliterare; variabilitatea limbii şi
a comunicării în diferite contexte.
 Dezvoltarea componentei argumentative a competenţelor de comunicare se realizează în
interdependenţă cu tipurile de conţinuturi de învăţare propuse în cadrul fiecărei programe de
studiu referitoare la actele de vorbire şi la contextele de realizare recomandate.
 Lipsesc componentele referitoare la gramatica funcţională.
 Pot fi identificate, într-o abordare fragmentară şi implicită, câteva elemente de sprijin pentru
susţinerea conştientizării patrimoniului cultural local (competenţa de sensibilizare şi exprimare
culturală): cartea, obiect cultural; ilustraţia de carte.
Programele de Limba şi literatura română din învăţământul secundar inferior au fost aprobate
prin Ordinul Ministrului nr. 4713 / 07.07.2008.
Planul cadru de învăţământul pentru clasele V - VIII9
Disciplina/ număr de ore Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
Limba şi literatura română 5 ore 4 ore 4 ore 4 ore
 Apare în mod explicit trimiterea către domeniile de competenţe-cheie, prin intermediu cărora se
urmăreşte asigurarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea curriculumului naţional cu cel
european.
 Sunt urmărite îndeosebi competenţele de comunicare şi cele culturale (cunoaşterea culturii
locale şi naţionale, participarea la manifestări culturale, precum şi deschiderea interesului spre
cultura diversă a Europei).
 Principiile educative formulate au în vedere formarea „unui tânăr cu o cultură comunicaţională şi
literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu
9
Vezi Anexa 1 Ordinul M.E.C. nr. 3638 / 11.04.2001.
13
semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi
la cel creat de om, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare”.

 Acestea se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul modelului
comunicativ-funcţional al disciplinei: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris,
exprimarea orală şi exprimarea scrisă.
 Competenţa de comunicare în limba maternă este, bine reprezentată, la nivelul deprinderilor, şi
în acest ciclu de învăţământ.
 Se remarcă o creştere a ponderii deprinderilor, precum şi o distribuire mai echilibrată, în
ansamblul obiectivelor de referinţă. Modalitatea de formulare a obiectivelor denotă intenţia de
explicitare a demersului formativ din perspectiva competenţelor cheie, în acord cu principiile de
elaborare anunţate în notele de prezentare ale programelor.
 Se păstrează, în genere, ca pondere şi ca distribuţie pe ani de studiu, acelaşi mod de abordare a
atitudinilor, care se concentrează preferenţial asupra interesul de a comunica cu ceilalţi.
 Într-o abordare implicită sau fragmentară, se remarcă o mult mai bună reprezentare a atitudinii
pozitive privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit deschis la dialog constructiv şi
critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a le cerceta (vezi
programa clasei a VI-a şi a VIII-a).
 Nu este abordată componenta privind conştientizarea impactului limbii asupra altora şi nevoia
de a înţelege şi de a utiliza limba într-un mod pozitiv şi responsabil, din punct de vedere social.
 Competenţa digitală apare, tangenţial, în obiectivele de referinţă (a căuta, a colecta şi a
procesa informaţia şi a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau înţelegerea unei
informaţii complexe).
 Competenţa socială este prezentă, implicit, într-o măsură mai mare, în obiective de referinţă (a
comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte; a suscita empatie; a face dovadă de
toleranţă; a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite).
 Competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală se remarcă în obiective de referinţă prin
deprinderea de a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora.
 Se remarcă o creştere a ponderii deprinderilor specifice competenţei de comunicare în limba
maternă, precum şi o distribuire mai echilibrată a acestora în cadrul activităţilor de învăţare.
 Se păstrează, în genere, ca pondere şi ca distribuţie pe ani de studiu a activităţilor de învăţare,
acelaşi mod preferenţial de abordare a atitudinilor (interesul de a comunica cu ceilalţi).
 mai bună reprezentare a atitudinii pozitive privind comunicarea în limba maternă printr-un
spirit deschis la dialog constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi
a voinţei de a le cerceta (vezi programa clasei a VI-a şi a VIII-a) prin intermediul activităţilor
de învăţare.
 Lipseşte componenta competenţei de comunicare în limba maternă referitoare la conştientizarea
impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege şi de a utiliza limba într-un mod pozitiv
şi responsabil, din punct de vedere social.
14
 Comunicarea orală şi scrisă este explicit contextualizată şi prin utilizarea mijloacelor digitale
(suport electronic, Internet etc.).
 Competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii apar implicit, în mică măsură, în câteva activităţi
de învăţare (prelucrarea de informaţii, argumentare, manevrarea vocabularului, rezumare,
luarea de notiţe, realizarea unor texte informative etc.).
 Competenţa socială este prezentă, într-o măsură mai mare, în activităţile de învăţare care pun
mai mare accent pe a comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte; a suscita empatie;
a face dovadă de toleranţă; a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite, precum şi pe
atitudinea de colaborare.
 Implicit, apar elemente specifice competenţei civice în activităţi de învăţare (rezolvare a unor
sarcini în grup; discuţii de confruntare a opiniilor; exersarea unei atitudini constructive, de
colaborare, pentru realizarea sarcinilor; şi pentru formularea în comun a ideilor).
 Implicit, sunt prezente deprinderi şi atitudini de a învăţa să înveţi (rezolvarea unor sarcini în
grup; discuţii de confruntare a opiniilor; exersarea unei atitudini constructive, de colaborare,
pentru realizarea sarcinilor şi pentru formularea în comun a ideilor).
 Competenţa iniţiativă şi antreprenoriat este prezentă în obiectivul de referinţă să manifeste
cooperare în diferite situaţii de comunicare şi în activităţi de învăţare, este prezentă deprinderea
de a lucra individual şi în colaborare, în echipe (exersarea unei atitudini constructive, de
colaborare, pentru realizarea sarcinilor şi pentru formularea în comun a ideilor).
 Competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală este prezentă printr-o multitudine de
activităţi de învăţare care exersează cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore şi la
înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită sau deprinderea de a compara
propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora.
 Sunt abordate, implicit, toate cunoştinţele competenţei de comunicare în limba maternă,
păstrând aceeaşi formă de prezentare ca în ciclul anterior de învăţământ.
 Dintre aceste cunoştinţe, continuă să lipsească doar componenta referitoare la gramatica
funcţională.
 Componenta referitoare la principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă
devine constant prezentă pe parcursul celor patru ani de studiu.
 Modalitatea de construire a programei încearcă să reducă impactul datorat imixtiunii
perspectivei gramaticale asupra conţinuturilor, prin recorelarea componentelor acesteia şi
redefinirea obiectivelor şi a activităţilor de învăţare, precum şi prin accentuarea rolului
contextului de comunicare (de exemplu, să sesizeze adecvarea elementelor lexicale utilizate la
scopul mesajului ascultat; să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de
construcţie a comunicării studiate).
 Comunicare în limbi străine este abordată prin activităţi care pun în valoare componentele
interculturale ale convenţiilor sociale (de exemplu, activităţi de exersare a
dialogului/monologului de către elevii aparţinând minorităţilor etnice, în situaţii concrete, care
le-ar putea crea dificultăţi de comunicare).
 Competenţa iniţiativă şi antreprenoriat este prezentă în activităţi de învăţare prin deprinderea de
a lucra individual şi în colaborare, în echipe (de exemplu: exersarea unei atitudini constructive,
de colaborare, pentru realizarea sarcinilor şi pentru formularea în comun a ideilor).
15
 Competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală este prezentă prin elementele de conţinut

referitoare la cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore şi la înţelegerea
importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită.
Programele de Limba şi literatura română din învăţământul secundar superior (clasa a IX-
a şi a X-a) au fost aprobate prin Ordinul ministrului Nr. 4598 / 31.08.2004.
Potrivit Planul cadru de învăţământul pentru clasele a IX-a şi a X-a (aprobate prin ordin al
ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 5723 / 23.12.2003)
La clasa a X-a, disciplinei limba şi literatura română îi sunt alocate trei ore pe săptămână în
trunchiul comun, la toate profilurile şi specializările.
În afara trunchiului comun, următoarele profiluri şi specializări au alocată câte o oră pe săptămână
în curriculum diferenţiat (CD): filiera teoretică – profilurile real şi umanist; filiera vocaţională –
profilurile militar (M.A.I.), pedagogic şi artistic (specializarea arta actorului).
Structura programelor presupune: (1) nota de prezentare; (2) valori şi atitudini; (3) competenţe
generale; (4) competenţe specifice; (5) conţinuturi de învăţare; (6) sugestii metodologice.

 Programele de limba şi literatura română îşi asumă explicit rolul de formare a competenţelor
cheie, prin toate componentele sale. Finalităţile disciplinei, reflectate în competenţele generale
şi specifice, în setul de valori şi de atitudini, în conţinuturi şi în sugestiile metodologice, pun în
evidenţă câteva domenii de competenţe: comunicare în limba maternă, cultură antreprenorială,
sensibilizare la cultură, competenţe civice şi sociale, a învăţa să înveţi.
(2) la nivelul valorilor şi atitudinilor
 Programele de limbă şi literatură română din învăţământul secundar superior dezvoltă
consistent o componentă de valori şi atitudini, care pune în evidenţă prezenţa mai multor
dominante formative.
 Elementele atitudinale ale competenţei de comunicare în limba maternă sunt distribuite inegal,
în raport cu ansamblul, dintre acestea continuând să lipsească atitudinea privind conştientizarea
impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege şi de a utiliza limba într-un mod pozitiv
şi responsabil, din punct de vedere social.
 Implicit, este prezentă atitudinea de sensibilitatea pentru diversitatea culturală şi pentru
comunicarea interculturală, care favorizează dezvoltarea competenţei de comunicare în limba
străină.
 Tangenţial, apar elemente ale competenţei digitale referitoare la atitudinea critică şi reflexivă
faţă de informaţia disponibilă.
 Sunt prezente deprinderi specifice competenţei sociale, referitoare la atitudinile privind
colaborarea şi interesul pentru comunicarea interculturală („Dezvoltarea interesului pentru
comunicarea interculturală”).
 Competenţele civice apar, implicit, în atitudinile privind abordarea flexibilă şi tolerantă a
opiniilor şi a argumentelor celorlalţi.
 A învăţa să înveţi este prezentă în atitudinile privind stimularea gândirii autonome; reflexive şi
critice în raport cu diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentări culturale privind
evoluţia şi valorile literaturii române; cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a
încrederii în propriile abilităţi de comunicare şi în sugestiile metodologice (utilizarea
investigaţiei, referatului, proiectului, portofoliului, autoevaluării).
16
 Sensibilizarea şi exprimarea culturală sunt reprezentate, în mai mare măsură, la nivelul

atitudinii privind înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale, prin cultivarea unei
atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia în dezvoltarea personală
şi pentru îmbogăţirea orizontului cultural; prin formarea unor reprezentări culturale privind
evoluţia şi valorile literaturii române; prin dezvoltarea interesului pentru comunicarea
interculturală.
(3) la nivelul competenţelor generale
 Se observă o focalizare asupra competenţelor de comunicare în limba maternă. Competenţele
generale au în vedere utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în
producerea mesajelor, în diferite situaţii de comunicare; folosirea modalităţilor de analiză
tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare şi
argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.
 Implicit, în mică măsură, apar competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii în competenţa
generală referitoare la argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situaţii de
comunicare.
 Competenţele civice apar, implicit, cu referinţă la argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în
diverse situaţii de comunicare sau în atitudinile privind abordarea flexibilă şi tolerantă a
opiniilor şi a argumentelor celorlalţi.
 Competenţa de a învăţa să înveţi este prezentă în competenţa generală Folosirea modalităţilor
de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi
nonliterare.
(4) la nivelul competenţelor specifice
 Sunt prezente, în oarecare măsură, deprinderi specifice competenţei sociale, referitoare la a
comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte; a face dovadă de toleranţă; a exprima şi
a înţelege puncte de vedere diferite; a suscita empatie.
 Iniţiativa şi antreprenoriatul sunt prezente în competenţe specifice, cum ar fi redactarea unor
compoziţii despre textele studiate şi alcătuirea unor texte funcţionale sau a unor proiecte.
 Sensibilizarea şi exprimarea culturală sunt implicit sprijinite prin competenţe specifice
referitoare la folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor literare
studiate, prin identificarea şi analiza principalelor componente de structură şi de limbaj specifice
etc. (a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele şi de a compara propriile sale
opinii şi expresii creatoare cu ale altora).
 Ocurenţele privind principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă din
cadrul competenţei de comunicare în limba maternă sunt mai numeroase.
 Referirile la vocabular, gramatica funcţională, funcţii ale limbii, principalele tipuri de
interacţiune verbală sau la variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte se regăsesc
în mică măsură sau sunt abordate în mod dezechilibrat (v. registrul de texte literare şi
nonliterare).
 Competente de bază în ştiinţe şi tehnologii apare implicit, în mică măsură, în conţinuturi
referitoare la citirea graficelor, a schemelor sau a tabelelor sinoptice, a altor documente
specifice domeniului de specializare; logica şi coerenţa textului etc.
 Tangenţial, apar elemente ale competenţei digitale în conţinuturi referitoare la a căuta, a
colecta şi a procesa informaţia şi a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau
înţelegerea unei informaţii complexe (de exemplu, o scrisoare în format electronic).
17
 Competenţele sociale sunt prezente, în oarecare măsură, prin conţinuturi referitoarea la

comunicarea constructivă şi tolerantă, în diferite contexte, la exprimarea şi înţelegerea unor
puncte de vedere diferite.
 Iniţiativa şi antreprenoriat sunt reprezentate la nivelul gestiunii unui proiect şi al lucrului
individual şi în colaborare, în oarecare măsură, prin conţinuturi referitoare la planificarea
activităţii, munca în echipă şi atribuţii asumate, prezentarea proiectului, finalităţi, modalităţi de
evaluare a proiectului.
 Sunt prezente cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore şi la înţelegerea
importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită, din cadrul competenţei de sensibilizare şi
exprimare culturală.
(6) la nivelul sugestiilor metodologice
 Sugestiile metodologice sunt organizate în jurul următoarelor dominante: orientarea studiului către
elev; caracterul funcţional, practic, aplicativ al predării-învăţării şi diversificarea metodelor şi
instrumentelor de evaluare.
 Competenţa de a învăţa să înveţi este prezentă în sugestiile metodologice prin utilizarea
investigaţiei, referatului, proiectului, portofoliului, autoevaluării.
Recomandări
 Dezvoltarea mai echilibrată a componentelor programei (obiective/competenţe, valori şi atitudini,

activităţi de învăţare/sugestii metodologice, conţinuturi) prin recursul la cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini ale competenţelor de bază în limba maternă şi în domenii conexe utilizării limbajului.
 Dezvoltarea mai echilibrată a obiectivelor şi activităţilor de învăţare din perspectiva deprinderilor
de comunicare în limba maternă.
 Abordarea, prin obiective şi activităţi de învăţare, a atitudinii referitoare la conştientizarea
impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege şi de a utiliza limba într-un mod pozitiv şi
responsabil, din punct de vedere social.
 Recuperarea dimensiunii socioculturale la nivelul paradigmei comunicativ-funcţionale, prin
elementele specifice competenţei sociale.
 Orientarea limbii şi literaturii române către contextul cotidian prin formarea unor cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini ale competenţei de sensibilizare şi exprimare culturală mult mai diverse;
 Formarea de comportamente şi atitudini privind educaţia culturală şi implicarea în viaţa
comunităţii, prin utilizarea competenţelor sociale, civice, de iniţiativă şi antreprenoriat;
 Dezvoltarea competenţelor care promovează spiritul de iniţiativă, cooperarea în vederea realizării
unor proiecte cu impact în comunitate, evaluarea şi autoevaluarea, asumarea de responsabilităţi
etc. (de exemplu, competenţe digitală, socială, civică, a învăţa să înveţi, iniţiativă şi
antreprenoriat).
Documente
 Limba şi literatura română. Programe şcolară pentru clasa I si a II-a, aprobate prin Ordinul
Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003.
 Limba şi literatura română. Programa şcolară pentru clasa a III-a, aprobată prin Ordinul
Ministrului nr. 5198/ 01.11.2004.
18
 Limba şi literatura română. Programa şcolară pentru clasa a IV-a, Ordinul nr. 3919/20.04.2005 cu
privire la aprobarea noilor programe şcolare pentru clasa a IV-a.
 Limba şi literatura română. Programe şcolare pentru clasele V-VIII, aprobate prin Ordinul
Ministrului nr. 4713 / 07.07.2008.
 Limba şi literatura română. Programe şcolare pentru clasa a IX-a şi a X-a, aprobate prin Ordinul
ministrului nr. 4598 / 31.08.2004.
Programele de Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba

minorităţilor naţionale au fost aprobate prin Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003, la
clasa I şi a II-a. Programa pentru clasa a III-a a fost aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei nr.
5198/ 01.11.2004. Programa pentru clasa a IV-a a fost aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei nr.
3919 / 20.04.2005.
Limba şi literatura română pentru şcolile
şi secţiile cu predare în limba minorităţilor 3-4 3-4 3-4 3-4
naţionale
(1)la nivelul notei de prezentare
 Curriculumul are la bază modelul comunicativ-funcţional, construindu-se pe modelul învăţării
limbilor străine.
 Programa îşi propune, de asemenea, o abordare interculturală, prin cunoaşterea reciprocă între
populaţia majoritară şi minorităţile naţionale din spaţiul geografic românesc.
 Modelul disciplinei presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare
orală, respectiv de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă.
 Este formulat un obiectiv cadru referitor la dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi
interculturală.
 Competenţa de comunicare în limba maternă este, cu puţine excepţii, aproape în exclusivitate
prezentă, implicit sau fragmentar, în deprinderi şi în atitudinea privind interesul de a comunica
cu ceilalţi (să manifeste interes faţă de creaţia populară românească şi a altor minorităţi
(muzică, literatură). Predomină deprinderea de a comunica oral şi scris într-o varietate de
situaţii, a monitoriza şi adapta propria comunicare la cerinţele situaţiei. Deprinderile de a
distinge şi a folosi diferite tipuri de texte şi de a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a
folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat
contextului sunt prezente în mai mică măsură.
 Dezvoltă atitudinea de comunicare în limba străină privind sensibilitatea pentru diversitatea
culturală (să manifeste interes faţă de creaţia populară românească şi a altor minorităţi).
 Competenţa digitală apare, tangenţial, în obiective de învăţare referitoare la prelucrarea de text,
interesul pentru lectură.
19
 Implicit, sunt prezente deprinderi şi atitudini ale competenţei sociale (a comunica într-un mod
constructiv, în diferite contexte; a face dovadă de toleranţă; colaborarea şi interesul pentru
comunicarea interculturală).
 Implicit, în mică măsură şi fragmentar, sunt prezente elemente ale competenţei civice (a se
angaja în mod concret, împreună cu alte persoane, în activităţi publice şi a da dovadă de
solidaritate şi de interes pentru căutarea de soluţii la probleme care se referă la comunitatea
locală şi cea lărgită).
 Competenţa iniţiativă şi antreprenoriat este reprezentată implicit prin deprinderea de a lucra
individual şi în colaborare, în echipe (în obiectivul de referinţă să manifeste cooperare în
diferite situaţii de comunicare).
 Competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală este reprezentată, în oarecare măsură, prin
deprinderile de a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea
personală printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute şi de a compara
propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora.
 Este prezentă, fragmentar şi implicit, atitudinea privind înţelegerea profundă a propriei sale
culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea
exprimării culturale.

 Modelul disciplinei favorizează dezvoltarea implicită sau fragmentară a deprinderilor şi a
atitudinii privind interesul de a comunica cu ceilalţi.
 Dezvoltă, implicit, atitudinea de comunicare în limba străină privind sensibilitatea pentru
diversitatea culturală (realizarea de proiecte, şezători literar-muzicale, serbări).
 Competenţa digitală apare, tangenţial, fără trimitere la contextul specific, în activităţi de
învăţare referitoare la prelucrarea de text, interesul pentru lectură.
 Implicit, sunt prezente deprinderi şi atitudini ale competenţei sociale (a comunica într-un mod
constructiv, în diferite contexte; a face dovadă de toleranţă şi atitudinile privind colaborarea şi
interesul pentru comunicarea interculturală), prin proiecte de grup; realizarea unor portofolii
despre personalităţi aparţinând poporului român şi altor etnii).
 Competenţele civice sunt prezente fragmentar, în mică măsură, la nivelul deprinderilor şi
atitudinilor (a se angaja în mod concret, împreună cu alte persoane, în activităţi publice şi a da
dovadă de solidaritate şi de interes pentru căutarea de soluţii la probleme care se referă la
comunitatea locală şi cea lărgită): proiecte de grup sau portofolii despre personalităţi
aparţinând poporului român şi altor etnii.
 Implicit, competenţa digitală este prezentă, fragmentar, în deprinderi de a dobândi, a obţine, a
exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini şi de evaluare a propriei munci şi atitudinea de
manifestare a dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă: proiecte
de grup, portofolii, exerciţii de evaluare şi autoevaluare.
 Competenţa Iniţiativă şi antreprenoriat este reprezentată implicit prin deprinderea de a lucra
individual şi în colaborare, în echipe, în activităţi de învăţare ca realizarea de colecţii de vederi,
fotografii, obiecte din cultura populară, activităţi în grup, proiecte, portofolii, elaborare
individuala / în grup a unor lucrări de interes şcolar).
 Comunicarea în limba materna şi străină este reprezentată, într-o succesiune de elemente
implicit, dar şi explicit formulate, la nivelul: vocabularului; funcţiilor limbii (acte de vorbire);
20
principalelor tipuri de interacţiune verbală; registrului de texte literare şi nonliterare;

variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.
 Lipsesc abordări explicite referitoare la componentele gramatică funcţională şi convenţii
sociale.
 Competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală este reprezentată la nivelul cunoştinţelor,
prin conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european; conştientizarea locului
patrimoniului cultural în lume; cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre
care, cultura populară contemporană.
Recomandări
 Dezvoltarea mai echilibrată a obiectivelor şi activităţilor de învăţare din perspectiva deprinderilor şi
atitudinilor de comunicare în limba maternă şi în limba străină.
 Introducerea unor abordări explicite ale cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor referitoare la
utilizarea convenţiilor sociale (competenţa de comunicare în limba maternă şi în limba străină,
socială, sensibilizare şi exprimare culturală).
 Introducerea în programă a unor elemente specifice competenţei digitale, a învăţa să înveţi şi
iniţiativă şi antreprenoriat.
Documente
 Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba minorităţilor naţionale.
Programe şcolare pentru clasa I şi a II-a, aprobate prin Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 4686 /
05.08.2003.
Programa şcolară pentru clasa a III-a, aprobată prin Ordinul Ministrului nr. 5198/ 01.11.2004.
Programa şcolară pentru clasa a IV-a, Ordinul nr. 3919/20.04.2005 cu privire la aprobarea noilor
programe şcolare pentru clasa a IV-a.
2.1.2. Limbi şi literaturi materne10
Prezentăm în cele ce urmează concluziile rezultate în urma analizei programelor de limbi şi

literaturi materne afişate ca fiind în vigoare pe site-ul CNCEIP în martie 2009. Sistematizările sunt
realizate pentru fiecare domeniu de competenţă cheie, pe cicluri de şcolaritate. Totodată, sistematizările
sunt orientate de categoriile de bază care structurează documentul european, respectiv cunoştinţe,
deprinderi, valori şi atitudini.
(1) Comunicare în limba maternă
Cum era şi firesc, cele mai multe ocurenţe ale termenilor cheie din documentul european se
regăsesc în cadrul domeniului de competenţă Comunicare în limba maternă. Totuşi evidenţiem faptul
că majoritatea acestor ocurenţe se regăsesc în zona non-obligatorie a curriculumului – recomandări,
exemple de activităţi de învăţare.
Învăţământ primar
10
Autor: cercet. şt. I, dr. Ligia Sarivan.
21
Conţinuturi
În ansamblul conţinuturilor programei sunt foarte puţine acelea care fac parte din categoriile de
cunoştinţe menţionate în documentul european. Cel mai frecvent exemplu în acest sens este dat de
funcţiile limbii care apar cu titlu de recomandare în listele de conţinuturi analizate
Deprinderi
Cele mai frecvente ocurenţe se regăsesc la nivelul deprinderilor de comunicare orală şi în scris.
Acestea sunt prezente în formularea majorităţii obiectivelor de referinţă precum şi într-o mare parte a
activităţilor de învăţare
Atitudini
În ceea ce priveşte atitudinile, ocurenţele acestora sunt neglijabile. Astfel jumătate din
programele analizate prezintă fragmentar11, în cadrul activităţilor de învăţare primele două enunţuri din
documentul european: 1. atitudinea pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit
deschis la dialog constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a
le cerceta; 2. interesul de a comunica cu ceilalţi
Învăţământ secundar inferior
Conţinuturi
Cea mai mare parte a listei de conţinuturi este prezentată tradiţional. Gramatica descriptivă este
foarte analitic definită şi apar doar sporadic câteva ocurenţe din lista documentului european. Apar în
general texte literare şi doar câteva instanţe de texte non-literare
Deprinderi
Numărul deprinderilor este mai scăzut decât în învăţământul primar. In general comunicarea
devine artificială în acest segment de şcolaritate. Predomină exersarea gramaticii şi studiul textelor
literare canonice. Este aparent prezentă deprinderea de a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a
folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat
contextului. In loc ca această deprindere să se realizeze în contexte de comunicare, ea se aplică în scop
gramatical sau lexical. Apar câteva activităţi de învăţare care presupun scrierea funcţională.
Atitudini
Zona atitudinală este foarte puţin prezentă. Se regăsesc fragmentar următoarele atitudini:
 atitudine pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit deschis la dialog;
constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a le cerceta;
 interesul de a comunica cu ceilalţi.
Învăţământ secundar superior
Conţinuturi
La nivelul liceului se regăsesc într-o mică măsură vocabularul, gramatica funcţională şi funcţiile
limbii. De asemenea într-o măsură mai mică apar variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite
contexte precum şi conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală. In ceea ce priveşte
registrul de texte literare şi nonliterare, dezechilibrul constatat la gimnaziu se adânceşte în favoarea
literarului.
Deprinderi
Predomină deprinderea de a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi
a exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului. Intr-o mai mică măsură
regăsim comunicarea orală şi scrisă într-o varietate de situaţii, monitorizarea şi adaptarea la cerinţele
situaţiei de comunicare precum şi distincţia dintre şi folosirea diferitelor tipuri de texte
11
Numim fragmentar acea acoperire parţială a formulării din documentul european, respectiv numai un anumit concept,
relaţie este evidentă în programele analizate.
22
Atitudini
În mică măsură este prezentă atitudine pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un
spirit deschis la dialog constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei
de a le cerceta. Interesul de a comunica cu ceilalţi apare într-o măsură mai mare.
Ca o concluzie, la liceu predomină studiul literaturii şi mai puţin este prezentă comunicarea ca
ţintă a învăţării
(2.) Comunicare în limbi străine
Acest domeniu de competenţă cheie este cu totul ignorat în cadrul programelor analizate.
(3.) Competenţe matematice (A) şi Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B)
Acest domeniu de competenţă cheie este cu totul ignorat în cadrul programelor analizate.
(4.) Competenţa digitală
În programele pentru învăţământul primar şi pentru liceu nu se află nicio ocurenţă pentru acest
domeniu de competenţă cheie. La nivelul învăţământului secundar inferior întâlnim cu totul
nesemnificativ şi fragmentar câte o ocurenţă pentru deprinderea de a accesa, a explora şi a utiliza
serviciile de pe Internet. Aceasta este reperabilă la rubrica activităţi de învăţare în câteva programe sub
forma folosirii chat-ului şi voice mail-ului.
(5) A învăţa să înveţi
Învăţământ primar şi învăţământ secundar inferior
Deprinderea de a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, de a căuta sfaturi, informaţii şi
ajutor apare fragmentar în anumite programe cu câte o ocurenţă la activităţi de învăţare care presupun
autoevaluarea redactării.
La nivelul liceului nu regăsim nicio ocurenţă pentru acest domeniu de competenţă cheie.
(6.) Competenţa socială (A) şi Competenţe civice (B)
Deprinderea de a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite apare în mod sporadic, şi
fragmentar la activităţi de învăţare.
Deprinderea de a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite apare cu câte o ocurenţă în
cadrul obiectivelor de referinţă la câteva programe şi de asemenea în câteva activităţi de învăţare.
Atitudinea reflectând interesul pentru comunicarea interculturală se regăseşte în lista de valori şi
atitudini, dar este greu detectabilă în programele pe ani de studiu. Ea poate fi considerată a fi doar
prezentă în implicit.
În cadrul programelor analizate lipsesc referiri la competenţe civice.
(7) Iniţiativă şi antreprenoriat
Deprinderea de a gestiona un proiect anticipativ apare cu câteva ocurenţe, în mod fragmentar, la
rubrica activităţi de învăţare, în majoritatea programelor.
Deprinderea de a gestiona un proiect anticipativ apar, cu totul sporadic şsi nesemnificativ, în
cadrul unor activităţi de învăţare.
La nivelul liceului, nu apare nicio ocurenţă pentru acest domeniu de competenţă cheie.
(8.) Sensibilizare şi exprimare culturală
23
O deprindere (a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte

profesionale) şi două atitudini (respectiv 1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul
identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale şi 2.
creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a exprimării artistice
şi prin participarea la viaţa culturală) sunt prezente la jumătate dintre programele analizate (acelea care
au inclus obiectivul cadru 5 cu valenţe atitudinale). Ocurenţele sunt fragmentare atât la obiective cât şi
la activităţi de învăţare.
Conţinuturi
Patru categorii de conţinut apar în câteva ocurenţe legate de textele literare precum şi ca bază de
operare pentru jumătate din programe în cadrul obiectivului cadru 5. Aceste conţinuturi privesc:
conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european, cunoştinţele de bază referitoare la
opere culturale majore, printre care, cultura populară contemporană precum şi înţelegerea diversităţii
culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii şi înţelegerea necesităţii de a conserva
diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din alte regiuni ale lumii.
Deprinderi
Două deprinderi (a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora precum şi a
dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale) apar cu câteva
ocurenţe în cadrul activităţilor de învăţare.
Atitudini
Atitudinea privind înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale este prezentă fragmentar la
jumătate din programe, prin intermediul progresiei în cadrul obiectivului cadru 5. O altă atitudine
(respectiv creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală) este prezentă sporadic, doar în cadrul câtorva
activităţi de învăţare.
Conţinuturi
În cadrul competenţei generale (4), apar concepte referitoare la sensibilizarea şi exprimarea
culturală, care ţin de următoarele trei categorii de conţinut:
 conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european;
 conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume;
 cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană.
Deprinderi
Într-o oarecare măsură regăsim, în cadrul competenţelor, deprinderile vizând 1. aprecierea critică
şi estetică a operelor de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală printr-o varietate de mijloace,
folosind propriile aptitudini înnăscute şi 2. compararea propriilor sale opinii şi expresii creatoare cu
ale altora.
Atitudini
Înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a
atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale se regăseşte cu două ocurenţe în lista de
valori şi atitudini prevăzută pentru întreg liceul.
24
Consideraţii generale
 Cele mai multe ocurenţe se regăsesc în zona non-obligatorie a curriculumului – respectiv,
activităţi de învăţare, acte de vorbire recomandate.
 Surprinzătoare este absenţa competenţei digitale în cadrul unor programe de comunicare.
 De asemenea surprinzătoare este absenţa totală a unor referiri la impactul social al comunicării
(ne referim la conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi nevoia de a înţelege şi a
folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social, care apare sub
categoria Atitudini în cadrul domeniul de competenţă cheie Comunicarea în limba maternă).
 Există de asemenea carenţe mari in domeniile a învăţa să înveţi, civice şi sociale, antreprenoriat
şi sensibilizare la cultură.
 Sunt cu totul absente competenţe de comunicare în limbi străine precum şi de matematică,
ştiinţe si tehnologii.
2.1.3. Limbi străine12
Analiza programelor de limbi străine clasele primare13

Cadru general
Aşa cum se precizează în Nota de prezentare din fiecare programă de predare a limbilor străine
pentru clasele primare, premisele de la care s-a plecat în revizuirea şi în definirea programelor
respective au fost aceleaşi, şi s-au bazat în principal pe dezvoltarea unei strategii pornindu-se de la
obiective (competenţe), prin asigurarea unui set unitar de obiective cadru şi, pentru fiecare dintre
acestea, obiective de referinţă. Acestea au fost elaborate, pentru toate limbile moderne studiate în
şcoala românească, din perspectiva modelului comunicativ-funcţional de predare / învăţare a acestora.
Obiectivele urmăresc o racordare treptată la nivelurile de performanţă prevăzute în Cadrul European
Comun de Referinţă, şi nu în ultimul rând o continuitate a progresiei de asimilare de la o clasă la alta.
În acest context în care în clasele primare toate limbile străine se studiază ca limbă modernă 1
(L1), obiectivele cadru sunt comune şi anume 5 la număr. Pentru fiecare obiectiv cadru, s-au stabilit
obiective (competenţe) de referinţă obligatorii şi în general comune tuturor limbilor. O uşoara
diferenţiere pe limbi şi clase de predare s-a observat la obiectivele de referinţă care nu fac parte din
trunchiul comun dar fac parte din curriculumul la decizia şcolii. Acestea sunt mai numeroase la clasa a-
IV a decât la clasa a III-a. Acest lucru se explica prin faptul că în majoritatea limbilor străine (excepţie
face numai limba spaniolă) clasa a IV-a a este anul II de studiu al acestora.
Scopul definirii acestui cadru de obiective este ca la finele învăţământului primar, elevii să poată
atinge un nivel comparabil cu nivelul A1(începător) din Cadrul European Comun de Referinţă.
Constatări de tip analitic

Analiza programelor de limbi străine clase elementare s-a făcut pe baza materialului informativ
pus la dispoziţie, cuprinzând specificarea Competenţelor cheie şi a şi ale elementelor structurale
subsumate acestora şi s-a concentrat pe identificarea numerică a frecvenţei de apariţie explicită sau
implicită a fiecărui element al unei competenţe cheie în obiectivele de referinţă. Pentru fiecare obiectiv
de referinţă s-a făcut o evaluare în raport de modul în care acesta reflectă un răspuns adecvat la
12
Autor: cercet. şt. II, dr. Anca Dumitrescu.
13
Această analiză a cuprins următoarele programe şcolare: Limba Engleză, Limba Franceză, Limba Germană, Limba
Italiană, Limba Rusă (pentru clasele III-IV) si Limba Spaniolă (pentru clasa a IV-a).
25
competenţele şi elementele componente corespunzătoare. In mod fundamental s-a căutat ca analiza să

aibă un aspect în primul rând cantitativ urmărindu-se de cate ori o element structural al unei
competenţe se regăseşte reflectată în fiecare din obiectivele de referinţă ale programei respective.
(1)Constatări cu privire la frecvenţa acestor componente ale competenţelor cheie în
obiectivele de referinţă:
 S-a constat că obiectivele de referinţă din Programele de Limbi străine Cls. III-IV, L1 răspund
în general cerinţelor exprimate de elemente ale competenţelor cheie corespunzătoare,
constatând că o bună parte dintre acestea se pot dezvolta corespunzător pe baza obiectivelor de
referinţă din programe;
 În programele analizate nu s-au regăsit ca fiind acoperite toate componentele competenţei cheie.
Acest lucru poate fi explicat prin faptul că aceste programe se adresează unor elevi de vârste
mici pentru care formarea de competenţe este încă la început de drum.
 Nu s-au identificat ca fiind suficient de vizibile unele dintre componentele competenţei, zona
atitudini , lipsind interesul şi curiozitatea pentru limbi, sau fiind foarte slab reprezentate
sensibilitatea pentru diversitatea culturală sau comunicarea interculturală. Se consideră acest
aspect ca fiind normal şi natural deoarece apreciem că, în mod corect, ţinând cont de vârsta
fragedă a elevilor (clasele a III-a şi a IV-a), s-a dat prioritate aspectului de învăţare practică a
limbii şi mai puţin legăturilor acesteia cu elementele de cultură a ţării de origine a limbii.
 Se constată o focalizare pe elementele de vocabular.
 Frecvente ridicate pentru deprinderile a citi, a înţelege şi a produce texte adecvate nevoilor
individului şi a învăţa limbi într-un mod informal, ca parte a educaţiei şi a formării pe tot
parcursul vieţii.
(2) Constatări cu privire la frecvenţa elementelor componente ale competenţelor cheie în
activităţi de învăţare/ sugestii metodologice
Din punctul de vedere al acoperirii dezvoltării acestor componente prin tipul activităţilor de
învăţare conţinute în programă, apreciem că acestea acoperă suficient, prin aplicarea lor, intenţia de a
dobândi corespunzător toate elementele competenţelor cheie, raportate la anul de studiu şi la vârsta
elevilor.
Rămâne valabilă şi în acest caz observaţia cu privire la acoperirea zonei de atitudini.
Se remarcă o frecvenţă mai redusă de apariţie a acestor componente ale competenţelor cheie în
activităţile de învăţare, în raport cu frecvenţa de apariţie a acestora în obiectivele de referinţă.
(3) Constatări cu privire la frecvenţa elemente componente ale competenţelor cheie în
conţinuturi
 În privinţa conţinuturilor, apreciem că acestea reflectă nivelul intenţiilor de însuşire a limbilor
străine, corespunzător clasei pentru care s-a elaborat programa respectivă ca programă de
învăţare a limbii străine ca primă limbă străină.
 Remarcăm totuşi o frecvenţă de apariţie mult mai mica in raport cu frecvenţa de apariţie în
obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare.
Recomandări
 Îmbunătăţirea frecvenţei competenţelor cheie în obiectivele de referinţă şi în activităţile de
învăţare.
 Completarea programelor cu obiectivele de referinţă mai puţin frecvente.
26
Analiza programelor de limbi străine clasele gimnaziale14

Cadru general
Aşa cum se precizează în Nota de prezentare a programelor de predare a limbilor străine pentru
clasele gimnaziale analizate, premisele de la care s-a plecat în revizuirea şi definirea programelor
respective au fost aceleaşi, şi s-au bazat în principal pe dezvoltarea unei strategii, pornindu-se de la
obiective (competenţe), prin asigurarea unui set unitar de obiective cadru şi, pentru fiecare dintre
acestea, obiective de referinţă pentru toate limbile moderne studiate în şcoala românească, din
perspectiva modelului comunicativ-funcţional de predare / învăţare a acestora. Aceste obiective
urmăresc o racordare treptată la nivelurile de performanţă prevăzute în Cadrul European Comun de
Referinţă, şi nu în ultimul rând o continuitate a progresiei de asimilare de la o clasă la alta, în funcţie de
tipul de asimilare: limbă străină 1 sau limbă străină 2.
În acest context în care, în clasele gimnaziale toate limbile străine se studiază atât ca limbă
străină 1 (L1) cât şi ca limbă străină 2 (L2), obiectivele cadru sunt comune, aceleaşi ca şi în ciclul
primar. Pentru fiecare obiectiv cadru s-au stabilit obiective (competenţe) de referinţă obligatorii şi în
general comune tuturor limbilor, uşor diferenţiate în funcţie de limba de studiu, L1 sau L2. O
diferenţiere ceva mai semnificativă, pe limbi, clase de predare, sau nivel (L1 sau L2) s-a observat la
obiectivele de referinţă ce nu fac parte din trunchiul comun şi pot face parte din curriculumul la decizia
şcolii. In acest sens s-a constat ca în aproape toate programele de tip L1 au fost introduse obiective de
referinţă la decizia şcolii (cu foarte mici excepţii la Limba Franceză), în timp ce în programele de limbi
străine de tip L2, nu au fost introduse obiective de referinţă la decizia şcolii (şi aici cu unele mici
excepţii cum ar fi: Limba Portugheză, clasa a V-a, sau Limba Germană, clasa a VII-a).
Scopul definirii acestui cadru de obiective este ca la finele învăţământului gimnazial, elevii să
poată atinge un nivel comparabil cu anumite nivele stabilite în Cadrul European Comun de Referinţă.
Constatări de tip analitic
Analiza programelor de limbi străine s-a făcut pe baza materialului informativ pus la dispoziţie
cuprinzând enumerarea Competenţelor cheie si a componentelor acestora şi s-a concentrat pe
identificarea numerică a frecvenţei de apariţie explicită sau implicită a fiecărei componente a
competenţei cheie în obiectivele de referinţă. Pentru fiecare parte componentă a programelor s-a făcut o
evaluare în raport de modul în care acesta reflectă un răspuns adecvat la competenţele şi elementele
competenţei cheie corespunzătoare.
(1) Constatări cu privire la frecvenţa componentelor structurale ale competenţelor cheie
în obiectivele de referinţă:
 S-a constat că obiectivele de referinţă din programele de limbi străine clasele V-VIII, L1 şi L2
răspund în general cerinţelor exprimate în elemente ale competenţelor cheie corespunzătoare,
constatând că o bună parte din elementele competenţei cheie se pot dezvolta corespunzător pe
baza obiectivelor de referinţă din programe;
 În programele analizate, acoperirea componentelor competenţelor cheie este destul de
neuniformă din punctul de vedere al apariţiilor explicite şi implicite. Astfel, zona competenţei
cu cel mai mare număr de ocurenţe explicite este elemente de vocabular (la toate clasele şi la
toate limbile), urmată de a înţelege mesaje orale , a folosi corect tehnicile de construcţie şi a
citi, a înţelege şi a produce texte adecvate nevoilor individului
 Lipseşte deprinderea a învăţa limbi într-un mod informal, ca parte a educaţiei şi a formării pe
tot parcursul vieţii
14
Această analiză a cuprins următoarele programe şcolare: Limba Engleză, Limba Franceză, Limba Germană, Limba Italiană, Limba
Portugheză, Limba Rusă, si Limba Spaniolă (L1 si L2 pentru clasele V-VIII).
27
 Şi pentru programele de liceu atitudinile sunt mai slab reprezentate, de exemplu interesul şi
curiozitatea pentru limbi, sensibilitate pentru diversitatea culturală sau comunicare
interculturală- - tendinţa de a se concentra în jurul componentei /domeniului de competenţe: C1,
elemente de vocabular.
în activităţi de învăţare/ sugestii metodologice:
 Din punctul de vedere al acoperirii dezvoltării componentelor structurale ale competenţelor
cheie prin tipul activităţilor de învăţare conţinute în programă, apreciem că acestea răspund,
prin aplicarea lor, intenţiei de a dobândi corespunzător toate elementele competenţelor cheie,
raportate la anul de studiu şi la vârsta elevilor.
 frecvenţă de distribuţie asemănătoare cu cea din obiectivele de referinţă se remarcă şi în cadrul
activităţilor de învăţare, cu precizarea ca numărul de ocurenţe este ceva mai mic, păstrându-se
aceeaşi proporţie relativă între frecvenţele de apariţie ale fiecărui element al competenţei.
 Se remarca o frecvenţă mai redusă de apariţie a componentelor structurale ale competenţelor
cheie în activităţile de învăţare, în raport cu frecvenţa de apariţie a acestora în obiectivele de
referinţă.
 În general, comentariile făcute pentru obiectivele de referinţă sunt valabile şi pentru activităţile
de învăţare, distribuţia relativă a ocurenţelor având aceeaşi configuraţie ca şi în cazul
obiectivelor de referinţă.
în conţinuturi
 În privinţa conţinuturilor, apreciem că acestea reflectă nivelul intenţiilor de însuşire a limbilor
străine, corespunzător clasei pentru care s-a elaborat programa respectivă ca programă de
învăţare a limbii străine ca primă limbă străină.
 Remarcăm totuşi o frecvenţă de apariţie mult mai mica în raport cu frecvenţa de apariţie în
obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare.
Recomandări
 Îmbunătăţirea frecvenţei competenţelor cheie în obiectivele de referinţă şi în activităţile de
învăţare.
 Completarea programelor cu obiectivele de referinţă mai puţin frecvente.
 Creşterea gradului de acoperire a componentelor structurale ale competenţelor de tip atitudinal.
Limbi moderne în învăţământul secundar superior15

Ciclul inferior al liceului
(toate filierele, Limba 1, Limba 2 şi Limba 3)
Prezenţa explicită a competenţelor cheie în curriculumul şcolar

În Nota de prezentare a programelor şcolare de limbi moderne, clasele IX si X, se face referinţă
la implementarea programului Uniunii europene Education and Training 2010 şi sunt citate patru
domenii de competenţă cheie ( comunicare în limbi străine, a învăţa să înveţi, sensibilizare şi
exprimare culturală, competenţe sociale şi civice). Analiza acestor domenii atestă faptul că reflectarea
competenţe cheie în curriculum oficial este parţială, dezechilibrată din punct de vedere al ponderilor şi
inegal repartizată pe componentele programei şcolare. Ocurenţele competenţelor cheie se concentrează
15
Autor: cercet. şt., dr. II. Dan Ion Nasta.
28
în zona non-obligatorie a curriculumului. De regulă, competenţele cheie sunt mai bine reprezentate în
curriculum diferenţiat decât în curriculum nucleu. Densitatea referirilor la competenţele cheie scade de
la L1 la L3. Peste 85% din referirile la domeniile de competenţe cheie se plasează în implicit şi solicită
din partea utilizatorilor programelor şcolare abilităţi de decodare pentru identificarea şi interpretarea
presupoziţiilor semantice şi a conotaţiilor.
În ceea ce priveşte progresul în achiziţia de competenţe cheie, se constată că, pe verticală,
diferenţele între programele şcolare pentru clasa a IX a L1, L2 L3 şi programele şcolare pentru clasa a
X a, L1, L2 şi L3 nu sunt semnificative. Un spor relativ se constată la limba germană prin introducerea
unui Scurt ghid metodologic în programa şcolară pentru clasa a X-a , L1, L2, L3; acest ghid aduce
elemente de susţinere pentru exersarea competenţelor cheie - a învăţa să înveţi, civică şi socială,
competenţa digitală. Tot pe verticală, integrarea unor consideraţii metodologice amănunţite privind
activităţile de tip Proiect şi Portofoliul European al Limbilor (Paşaport, Biografie lingvistică şi Dosar)
în economia programelor şcolare pentru clasa a X-a (limba rusă, limba portugheză, limba germană,
limba spaniolă şi limba engleză) sporeşte incidenţele competenţelor cheie a învăţa să înveţi,
competenţa digitală. La limba italiană şi la limba franceză aceste consideraţii sunt prezente în
curriculum şcolar încă din clasa a IX-a.
Frecvenţă relativ scăzută la nivelul explicitărilor. Prezentă mai ales în zona implicitului
operaţional, în activităţi de învăţare care presupun interacţiunea între limba sursă şi limba ţintă. În
curriculum diferenţiat, competenţa specifică de transfer-mediere oferă acestei competenţe cheie mai
multe puncte de inserţie.
(2) Comunicare în limbi străine
Domeniul de competenţă cel mai bine reprezentat în curriculumul oficial de limbi moderne.
Comparativ, programele şcolare pentru clasa a IX-a şi a X-a prezintă frecvenţele cele mai înalte,
repartizate atât în zona competenţelor specifice, a Valorilor şi a Atitudinilor, cât şi în zona activităţilor
de învăţare. Cu toate acestea, ocurenţele explicite sunt mai puţin numeroase decât referirile implicite.
Funcţiile comunicative al limbii, parte a conţinuturilor învăţării, oferă, la rândul lor, câteva puncte de
inserţie importante pentru exersarea acestui domeniu de competenţe cheie.
(3.A) Competenţe matematice
Ocurenţe sporadice, în ansamblul limbilor analizate, nesemnificative ca pondere.
(3.B) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
Prezente în mică măsură, îndeobşte în zona de implicit a conţinuturilor (teme legate de
personalităţi din lumea ştiinţei şi realizări tehnologice). La clasele cu regim bilingv de predare,
introducerea unor materii nonlingvistice cu caracter ştiinţific sau integrarea unor module CLIL/EMILE
poate spori incidenţa acestor competenţe cheie. La SAM, referirile la competenţele de bază în
tehnologii sunt mai prezente în conţinuturi (elemente de lexic de specialitate) şi pot fi reperate şi în
activităţi de învăţare (vezi A.3).
(4) Competenţa digitală
Comportă o frecvenţă scăzută. Se înregistrează ocurenţe sporadice, în ansamblul limbilor
analizate, cu pondere scăzută. Prezente mai ales în activităţi de învăţare (folosirea chat , documentare
via Internet, e-mail). Recomandările metodologice, mai susţinute în clasa a X a, induc presupunerea că
activităţile de tip Proiect şi utilizarea Portofoliului European al Limbilor îi pot motiva pe elevi pentru
exersarea competenţei digitale în activităţi comunicative.
Comportă o frecvenţă scăzută. Se înregistrează ocurenţe fragmentare, în ansamblul limbilor
analizate, frecvenţă relativ scăzută. Se concentrează mai cu seamă în activităţi de învăţare.
29
Recomandările metodologice, mai susţinute în clasa a X a, induc presupunerea că activităţile de tip

Proiect şi utilizarea Portofoliului European al Limbilor îi pot motiva pe elevi pentru dezvoltarea
autonomiei şi a strategiilor participative în exersarea limbilor străine.
(6.A) Competenţă socială
Prezentă în mai mare măsură decât domeniile 3b, 4 şi 5. Se regăseşte implicit în câteva
competenţe specifice, în anumite valori şi atitudinile specificate în preambul programelor şcolare (vezi
D.1, D.2; A.1, A.5). Prezentă sporadic în activităţi de învăţare şi în anumite conţinuturi (funcţii
comunicative ale limbii, roluri în interacţiunea discursivă).
(6.B) Competenţe civice
Comportă o frecvenţă scăzută. Se înregistrează ocurenţe fragmentare, în ansamblul limbilor
analizate, frecvenţă scăzută. Se concentrează în conţinuturi (abordare statică, prin elemente lexicale).
Se constată o singură ocurenţă în secţiunea Valori şi Atitudini la SAM (vezi A. 8, tratată implicit).
Prezentă inegal în ansamblul limbilor analizate, ocurenţe sporadice, nesemnificative ca pondere.
(8) Sensibilizare şi exprimare culturală
Ocurenţe sporadice, în ansamblul limbilor analizate, cu pondere mai scăzută la SAM. Prezente
mai ales în curriculum diferenţiat şi la clasele cu regim de predare bilingv. Ocurenţele se concentrează
în zona valorilor şi a atitudinilor cât şi în zona activităţilor de învăţare. Predomină formulările generale
şi vagi: diversitate culturală, patrimoniu european, patrimoniu universal, civilizaţie universală. Nu se
fac referiri la mijloace de expresie artistică accesibile elevilor. Ca element de deschidere culturală, la
nivel abstract, se fac trimiteri generale la categoria scriitorilor reprezentativi în context transnaţional:
germanofoni, francofoni, lusofoni, hispanici, anglo-americani, dar nu sunt citaţi autorii care intră în
canonul literar, aşa cum se procedează de plidă la literatura română. Recomandările metodologice, mai
susţinute în clasa a X-a, induc presupunerea că activităţile de tip proiect şi utilizarea Portofoliului
European al Limbilor îi pot motiva pe elevi pentru exersarea acestei competenţe cheie prin interacţiuni
comunicative în mediu plurilingv şi multicultural.
A) Recomandări către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovaţiei

A1) Să facă diligenţe pe lângă Consiliul Europei şi să sprijine proiectul Institutului Limbii
Române de a traduce în limba română Cadrul European Comun de referinţă pentru Limbi – predare,
învăţare, evaluare.
A2) Să sprijine Centrul naţional Survey Lang, din cadrul Centrului Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar pentru concretizarea angajamentului de a participa la fazele
Field Trail şi Main Study în procesul de implementare a Indicatorului European de Competenţă
Lingvistică, proces iniţiat şi pilotat de Comisia Europeană ( 2008-2011).
A3) Să acorde sprijin logistic Centrului naţional Survey Lang, din cadrul Centrului Naţional
pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar pentru organizarea în condiţii optime a
pretestării Indicatorului European de Competenţă lingvistică pe un lot de 150 de elevi , aflaţi la finele
şcolarităţii obligatorii ( liceu şi SAM) care studiază una din următoarele limbi moderne: limba
spaniolă, limba italiană sau limba germană ( octombrie-noiembrie 2009).
A4) Să recomande, prin intervenţia autorizată a inspectorilor generali de limbi moderne,
introducerea Portofoliului European al Limbilor elaborat de ALTE ( începând de la 17ani) în ciclul
superior al liceului, considerând că aplicarea acestui instrument de autoevaluare va consolida aportul
limbilor moderne la dezvoltarea competenţei interculturale şi a competenţei a învăţa să înveţi.
30
A5) Să dispună refacerea programelor şcolare de limbi moderne pe verticală şi să verifice

coerenţa acestora în perspectiva angajamentelor asumate pe plan european privind educaţia tinerilor în
spiritul multilingvismului şi a educaţiei permanente.
B) Recomandări în atenţia formatorilor universitari

B1) Să sporească ponderea elementelor metodologice referitoare la evaluarea competenţelor
lingvistice/discursive în cursurile de formare iniţială, punând un accent deosebit pe familiarizarea
viitorilor profesori cu Portofoliul European al Limbilor.
B2) Să difuzeze în mediul academic Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi şi să
integreze Grila de autoevaluare, cu cele şase niveluri comune de referinţă, în cursurile de formarea
iniţială a viitorilor profesori de limbi moderne.
B3) Să susţină eforturile novatoare ale unor grupuri de reflecţie şi iniţiativă, cum ar fi Comisia
pentru Cercetare şi Inovaţie Didactică ( CRID) din cadrul Asociaţiei Române a Profesorilor de Limba
Franceză sau forumul Innover en francais.
C) Recomandări către Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar
C1) Să regândească principiile proiectării curriculare în învăţământul primar şi secundar pentru a
asigura integrarea vizibilă şi eficientă a domeniilor de competenţă cheie în conducerea procesul de
proiectare/organizare a învăţării/evaluare.
C2) Până la reconfigurarea curricumul-ui, să elimine disparităţile structurale între programele
şcolare de limbi moderne pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, completând curriculumul de
limba germană L1, L2, L3 cu secţiunea Scurt ghid metodologic (vezi anexele1.2, limbi moderne, ciclul
inferior al liceului).
C3) În condiţiile unei necesare reconfigurări a serviciului de educaţie lingvistică furnizat de şcoli
şi licee, să consolideze formarea metodologică a dezvoltatorilor de curriculum pentru a-i abilita în
vederea integrării consecvente a domeniilor de competenţă cheie în noile programe şcolare de limbi
moderne.
C4) Să regândească ponderea şi progresia disciplinelor nonlingvistice în programele de studiu
pentru clasele cu regim intensiv şi bilingv de predare, astfel încât să crească aportul acestor discipline
la dezvoltarea unor domenii de competenţă specializate.
C5) Să procedeze la revizuirea atentă a metodologiei prin care sunt specificate unităţile de
competenţă în care este integrată comunicarea într-o limbă străină la clasele din SAM. (vezi
anexele1.2 , limbi moderne, ciclul inferior al liceului).
C6) Să facă diligenţe pentru constituirea unui corp de experţi, consilieri şi metodişti pe
problematica CLIL/EMILE pentru a dezvolta oferta de module integrate: o materie/ un capitol/ un
domeniu de cunoaştere ştiinţifică plus o limba modernă; să incite acest corp de profesionişti în
construirea unui catalog de bune practici şi mediatizarea acestuia.
C7) Să completeze grila de evaluare a manualelor şcolare prin introducerea unor subcriterii
referitoare la aportul acestora la dezvoltarea competenţelor cheie, cel puţin în domenii precum : a
învăţa să înveţi, competenţe sociale, competenţe civice, sensibilizare şi exprimare culturală.
Listă abrevieri:
L1-prima limbă modernă studiată în şcoală, începând cu clasa a III-a.
L2-a doua limbă modernă studiată în şcoală, începând cu clasa a V-a.
31
L3-a treia limbă modernă studiată în şcoală, începând cu clasa a IX-a.

CLIL/ EMILE învăţarea integrată a unei materii nonlingvistice şi a unei limbi străine. Pentru
definirea nivelurilor de competenţă A1-C2, vezi grila de autoevaluare din Paşaportul Lingvistic sau
capitolul III din Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi elaborat de Consiliul Europei
(1996-2000) şi difuzat în 2001 în două versiuni oficiale, engleză şi franceză.
2. 2. Aria Om şi societate
2.2.1. Istorie16
Concluziile formulate au la bază analiza programelor şcolare pentru clasele a IV-a - a X-a
aprobate de către Ministerul Educaţiei (vezi Anexa) şi vizează două aspecte:
- tendinţele generale pentru disciplina istorie;
- comentarii pentru situaţia specifică a ciclurilor de şcolaritate.
Avându-se în vedere continuitatea demersului de învăţare pe parcursul întregului învăţământ
obligatoriu, am considerat utilă conturarea unei imagini de ansamblu la nivelul fiecărui domeniu de
competenţe cheie pornind de la prioritatea pe care o reprezintă compatibilizarea documentelor din
curriculumul naţional cu cel european, cu obiectivele europene, prin formarea domeniilor de
competenţe-cheie indispensabile vieţii active într-o societate a cunoaşterii (pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii).
Tendinţe generale pentru disciplina istorie

Dintre cele opt domenii de competenţe cheie, cel mai bine reprezentate (prin numărul total de
ocurenţe şi prin ponderea acestora la nivelul componentelor programelor şcolare) sunt domeniile
comunicare în limba maternă, respectiv competenţele sociale şi competenţele civice. La polul opus se
află domeniile competenţa digitală, a învăţa să înveţi şi iniţiativă şi antreprenoriat. Zona mediană este
împărţită de domeniile competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii şi
sensibilizare şi expresie culturală.
Sintetic, posibilele interpretări ale acestei situaţii, sunt :

 Programele şcolare au asumat diferit, în funcţie de momentul elaborării, concepţia pe care se
fundamentează domeniile de competenţe cheie; de aici avansul pe care îl are generaţia
programelor elaborate după 2003 (programa şcolară pentru clasa a IV-a şi programele pentru
liceu). Notele de fundamentare ale acestor programe fac trimitere la domeniile de competenţele
cheie, precizând şi ce domenii îşi asumă în mod prioritar: contribuţia obiectelor de studiu din
aria Om şi societate la profilul de formare al absolventului învăţământului obligatoriu, în mod
deosebit la competenţe care vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor
comunităţii, învăţarea eficientă, educaţia permanentă.
 Domeniul competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (prin respectul
pentru adevăr, folosirea adecvată a resurselor, urmărirea şi evaluarea diferitelor etape ale
unei argumentaţii, progresele, limitele şi riscurile teoriilor şi aplicaţiilor ştiinţifice şi ale
16
Autor: cercet. şt. II, dr. Laura Căpiţă
32
tehnologiilor, mânuirea datelor ştiinţifice) are legătură cu formarea unui mod de gândire
specific domeniului istoriei, principiu pe care s-au fundamentat toate programele şcolare
apărute după 1990. De notat este faptul că acest segment poate constitui un antrenament util
pentru zona competenţei de a învăţa să înveţi, puţin reprezentată în programele actuale, cu
condiţia unui mai bun accent pe asumarea de către elev, în toate etapele de şcolaritate, a
propriului demers de învăţare, la nivelul tehnicilor de studiu, dar şi în plan atitudinal.
 Contribuţia la competenţa digitală este minoră, prin intermediul sugestiilor metodologice, la
liceu. Situaţia se explică, măcar în parte, şi prin faptul că asigurarea calităţii informaţiilor
provenite de pe web, de exemplu, este dificil de realizat. Utilizarea imaginilor oferite de site-uri
dedicate sau de interes general, dar şi a celorlalte tipuri de surse este limitată de absenţa
frecventă a contextului acestora, ceea ce limitează serios utilitatea acestora.
 Creşterea numărului ocurenţelor pentru domeniile a învăţa să înveţi şi iniţiativă şi
antreprenoriat, către sfârşitul gimnaziului şi la nivelul primului ciclu liceal, este explicabilă prin
importanţa acordată susţinerii efortului elevului de a se implica în propria dezvoltare. Poate fi
vorba şi despre prezenţa unui stereotip în legătură cu obiectivele diferitelor etape de şcolaritate.
Totuşi, ambele domenii sunt puţin reprezentate, ceea ce implică o abordare prioritară a lor în
viitoarele programe şcolare.
 Diversitatea pe care o evidenţiază analiza programelor poate face trimitere la rolurile specifice
pe care le-au asumat diferitele etape de şcolaritate, dar şi la gradul de permisivitate al
elementelor componente ale programelor în raport cu asimilarea unor elemente inovative (este
vorba mai ales de componentele nonobligatorii ale programelor – activităţile de învăţare şi
sugestiile metodologice).
Ponderea domeniilor de competenţe cheie pe cicluri de şcolaritate

Buna reprezentare a acestui domeniu se explică prin prezenţa elementelor de continuitate de la o
etapă de şcolaritate la alta. Exploatarea oportunităţilor de comunicare ale elevilor, evidenţiată de
activităţile de învăţare propuse pentru segmentul reprezentat de învăţământul primar este continuată de
utilizarea limbii materne în cunoaşterea domeniului, respectiv utilizarea termenilor în diverse situaţii
de comunicare, vizibilă la nivelul gimnaziului. Această dimensiune a comunicării este preluată şi
completată în programa de istorie pentru teza cu subiect unic (vezi infra, Programele de evaluare, N.
Bercu). Nivelul atitudinal este puţin identificabil la gimnaziu (prin interesul de a comunica cu ceilalţi),
fiind nevoie de o focalizare pe acest aspect. De exemplu, conştientizarea impactului limbii asupra
altora şi nevoia de a utiliza limba într-un mod pozitiv şi responsabil, din punct de vedere social poate
susţine alte domenii de competenţe cheie.
La liceu sunt bine reprezentate deprinderile (situaţiile de comunicare în care este folosită limba
maternă se diversifică şi devin mai complexe) şi nivelul cunoştinţelor (în mod deosebit un registru de
texte literare şi nonliterare). Şi pentru această etapă de şcolaritate, nivelul atitudinilor poate fi potenţat.
(2) Competenţe matematice
Pentru învăţământul primar, cele mai multe ocurente apar în legătură cu folosirea adecvata a
resurselor, la nivelul obiectivelor de referinţă şi la cel al activităţilor de învăţare; această situaţie este
explicabilă prin faptul că încă din această etapă de şcolaritate, programele îşi propun să contribuie la
formarea unui mod de cunoaştere specific.
Pentru gimnaziu, nucleul pe care se sprijină domeniul de competenţă include sensibilizarea faţă
de problemele cărora matematica le poate aduce o soluţie, aplicarea principiilor şi proceselor
33
matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă, folosirea adecvată a resurselor şi
respectul pentru adevăr. Cele mai multe ocurenţe apar pentru variantele fragmentare, ceea ce face
necesar un efort de potenţare a conţinuturilor referitoare la cultură şi societate prin mijlocirea
activităţilor de învăţare asociate obiectivelor şi a celor care pot susţine formarea unor atitudini (de
exemplu, perseverenţa pentru a găsi argumente şi evaluarea validităţii argumentelor pot fi bine
susţinute prin activităţi de învăţare şi prin evaluare).
La liceu, deprinderile a urmări şi a evalua diferite etape ale unei argumentaţii şi a folosi resurse
adecvate includ cele mai multe ocurenţe, în varianta explicită, cu o creştere semnificativă de la clasa a
IX-a la a X-a. Aceste deprinderi sunt completate de atitudinile referitoare la respectul pentru adevăr şi
perseverenţa de a găsi argumente (în variantă fragmentată), având şi ele o contribuţie la dezvoltarea
unui mod de gândire specific. Sugestiile metodologice includ referiri generale la utilizarea resurselor.
Prioritatea pentru acest domeniu vizează realizarea unui echilibru între dezvoltarea unui mod de
gândire specific şi aplicabilitatea învăţărilor în viaţa reală.
(3) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

Buna reprezentare a acestui subdomeniu de competenţă, pe ansamblul etapelor de şcolaritate
analizate, se datorează numărului mare de ocurenţe pentru conţinuturi şi prezenţei a două dintre
deprinderi - folosirea şi mânuirea datelor ştiinţifice pentru atingerea unui scop este cel mai bine
reprezentată, respectiv folosirea datelor ştiinţifice şi elementele caracteristice unei investigaţii
ştiinţifice. Acestea apar prin intermediul obiectivelor de referinţă şi al activităţilor de învăţare
asociate, precum şi prin competenţele specifice. Deşi formulate general, sugestiile metodologice susţin
demersurile propuse prin competenţele specifice (preponderent pentru deprinderea a recunoaşte
caracteristicile esenţiale ale unei investigaţii ştiinţifice).
Modul în care se conturează acest subdomeniu este explicabil prin accentul pe care îl pun
programele pe formarea unui mod de cunoaştere specific.
Ca şi în cazul subdomeniului competenţe matematice, este nevoie de extinderea nivelului
deprinderilor. De exemplu, deprinderea a comunica concluziile şi raţionamentul subiacent poate fi
recuperată cu uşurinţă prin activităţi de învăţare şi prin sugestii metodologice privind evaluarea.
Aceleaşi elemente componente ale programelor şcolare pot contribui la formarea atitudinilor care
definesc domeniul de competenţe (pentru că această dimensiune nu apare explicit în actualele
programe).
Singurele ocurenţe pentru acest domeniu se regăsesc la nivelul liceului pentru deprinderea a
căuta, a colecta şi a procesa informaţia şi pentru cunoştinţele referitoare la înţelegerea şi cunoaşterea
naturii, a rolului şi a posibilităţilor TSI în viaţa obişnuită: în viaţa personală, în societate şi la locul
de muncă (în varianta fragmentară), menţionate în componenta sugestii metodologice.
Recuperarea tuturor dimensiunilor acestui domeniu de competenţă, prin toate componentele
programelor şcolare, poate fi considerată prima prioritate a viitoarelor programe şcolare, avându-se în
vedere relevanţa acestor competenţe din perspectiva învăţării permanente.
Toate ocurenţele înregistrate apar în variantă fragmentară, ceea ce situează domeniul a învăţa să
înveţi printre competenţele puţin reprezentate în actualele programe. Dintre cele 8 deprinderi care
definesc domeniul, sunt reprezentate trei: a organiza propria învăţare, autoevaluare raportată la
valorile grupului şi a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini. La nivelul
etapelor de şcolaritate analizate, cea mai mare contribuţie o are liceul, prin deprinderi şi atitudini
34
(manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă exploatarea

intensă de ocazii pentru învăţare şi pentru a aplica achiziţiile în diverse situaţii de viaţă sunt vizate
prin componenta valori şi atitudini a programei).
Nivelul cunoştinţe nu este reprezentat, situaţie explicabilă şi prin faptul că programele şcolare
acordă spaţii limitate problematicii diferenţierii şi individualizării învăţării.
Această dimensiune poate constitui o prioritate pentru viitoarele programe, la fel ca şi extinderea
listei activităţilor de învăţare, respectiv a sugestiilor metodologice în direcţia conştientizării de către
elev/elevi a propriilor demersuri de învăţare. Demersul poate fi asociat cu cel care priveşte valorificarea
învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând astfel domeniul atitudinal
(de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă).
(6.A)Competenţa socială
Pentru gimnaziu este bine reprezentat domeniul cunoştinţe prin temele de civilizaţie, precum şi
prin cele explicit legate de economie şi societate, dar şi de contribuţia culturii naţionale la cultura
europeană). De asemenea, sunt prezente două dintre cele şapte deprinderi: a comunica într-un mod
constructiv, în diferite contexte şi a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite (preluată şi în
programa de evaluare), ambele ca punere în practică a principiului multiperspectivităţii, pe care se
fundamentează toate programele şcolare. Dimensiunea atitudinală este reprezentată prin interesul
pentru comunicarea interculturală şi valorizarea diversităţii şi a respectului pentru alţii.
La liceu, temele referitoare la civilizaţie, cele explicit legate de economie şi societate, dar şi cele
privind contribuţia culturii naţionale la cultura europeană acoperă mai mult de jumătate din categoriile
de cunoştinţe din documentul european. Deprinderile a comunica într-un mod constructiv, în diferite
contexte şi a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite îşi consolidează poziţia în raport cu
gimnaziul, iar lista atitudinilor vizate se completează cu valorizarea diversităţii şi a respectului pentru
alţii (în variantă fragmentară).
Viitoarele programe ar trebui să se focalizeze mai mult pe exploatarea nivelului cunoştinţelor, dar
şi pe cel al deprinderilor, mai ales în gimnaziu pentru aspecte care ţin de negociere, empatie
(înţelegerea şi negocierea cu „celălalt”) şi gestionarea eficientă a propriului comportament.
(6B) Competenţa civică
Pentru acest subdomeniu de competenţă, învăţământul primar recuperează prezenţa limitată din
zona competenţelor sociale, propunând cea mai echilibrata distribuţie a ocurenţelor asociate
elementelor componente ale programei, cu participarea consistentă a dimensiunii atitudinale. Cele mai
bine reprezentate sunt cunoştinţele referitoare la cunoaşterea tendinţelor istoriei naţionale şi a
diversităţii europene, drept consecinţă a opţiunilor programei (introducerea unor teme referitoare la
istoria Europei). Deprinderea cel mai bine reprezentată vizează interesul pentru probleme locale
(referirile explicite la domeniul local lipsesc pentru celelalte două etape de şcolaritate).
Gimnaziul este prezent preponderent prin nivelul cunoştinţelor; cele mai multe ocurenţe apar
pentru cunoaşterea fenomenelor contemporane precum şi a principalelor tendinţe ale istoriei
naţionale, europene şi mondiale, conştientizarea scopurilor, a valorilor şi a orientărilor mişcărilor
sociale şi politice şi pentru cunoaşterea procesului de integrare europeană. Acest cadru de cunoaştere
nu se regăseşte decât parţial la nivelul deprinderilor. Astfel, recuperarea dimensiunii civice devine o
prioritate pentru noile programe de gimnaziu.
Faţă de gimnaziu, la liceu apar ocurenţe la nivelul competenţelor specifice şi pentru atitudinea
aprecierea şi înţelegerea diferenţelor între sistemele de valori din diverse religii sau diverse grupuri
etnice. Şi aici este nevoie de o reevaluare a competenţelor pentru a întări zona participării civice.
35

Deprinderile de a lucra în grup şi a gestiona un proiect sunt cel mai bine reprezentate, prin toate
elementele componente ale programelor şi pentru toate etapele de şcolaritate analizate. La gimnaziu şi
liceu apar ocurenţe şi pentru atitudini, cel mai bine reprezentată fiind motivaţia şi hotărârea de a
realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la
locul de muncă.
Printre priorităţile noilor programe ar trebui să se afle mai buna valorificare a conţinuturilor
economice, din perspectiva utilităţii cunoştinţelor pentru viaţa personală, incluzând evaluarea şi
preluare riscurilor, dar şi calităţi precum creativitatea, spiritul inovator şi determinarea de a pune în
aplicare iniţiativele.
(8) Sensibilizare culturală
Pentru toate etapele de şcolaritate apare bine reprezentat, în zona conţinuturilor, nivelul
cunoştinţelor (conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional si european). La liceu, cele mai
multe ocurenţe apar la nivelul conţinuturilor şi, pentru prima dată, pentru domeniul deprinderilor.
Exemplificările din programă se fac, de obicei, pentru patrimoniul naţional şi european şi foarte puţin
pentru cel local. Apare şi o formulare explicită înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi
sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării
culturale pentru domeniul atitudinal. Nu sunt ocurenţe pentru sugestiile metodologice.
Recomandări
Programele şcolare trebuie să recupereze trei domenii de competenţe care sunt deloc sau
nesemnificativ prezente în textele actuale: competenţa digitală, a învăţa să înveţi, iniţiativa şi
antreprenoriatul. Aceste domenii de competenţe cheie, esenţiale în contextul învăţării permanente,
trebuie abordate în toate etapele de şcolaritate şi la nivelul tuturor elementelor din structura
programelor.
În funcţie de modelul de concepere al programei, modul specific de gândire poate fi asociat cu
câteva dintre competenţe :
- caracterul aplicativ al cunoştinţelor şi deprinderilor;
- mai buna valorificare a potenţialului unor cunoştinţe.
Operaţionalizarea componentei atitudinale la nivelul gimnaziului şi al liceului prin activităţi de
învăţare care stimulează dezvoltarea unor atitudini.
Este necesară o mai bună valorificare a potenţialului pe care îl au elementele componente ale
programelor, mai ales zona nonobligatorie.
Creşterea ponderii formulărilor explicite, pentru toate elementele componente ale programelor, în
mod deosebit recuperarea nivelului atitudinal al domeniilor de competenţe cheie.
Acoperirea celor trei niveluri prezente în componenţa domeniilor de competenţe cheie poate
asigura un mai mare impact la nivelul aplicării programelor şcolare.
Legătura cu mediile nonformale şi informale de educaţie poate diversifica lista componentelor
programelor şcolare care contribuie la dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie.
Recuperarea componentei civice pe segmentul de gimnaziu prin obiective de referinţă şi activităţi
de învăţare (simularea, asumarea de roluri) care să vizeze explicit implicarea în viaţa comunităţii locale
şi şcolare, asociate mai ales conţinuturilor pentru clasele a VI-a a VII-a.
36
2.2.2. Istoria şi tradiţiile minorităţilor17
În analiză s-a pornit de la premisa că domeniul istoriei şi modul de predare a istoriei contribuie la
câteva dintre domeniile de competenţe cheie (DCC). Astfel, contribuţia la competenţe matematice şi
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (DCC 3) (de exemplu, respectul pentru adevăr, folosirea
adecvată a resurselor, urmărirea şi evaluarea diferitelor etape ale unei argumentaţii, progresele,
limitele şi riscurile teoriilor şi aplicaţiilor ştiinţifice şi ale tehnologiilor, mânuirea datelor ştiinţifice)
este datorată prezenţei, în programe, a obiectivului cadru investigarea şi interpretarea faptelor şi a
proceselor istorice.
Cele mai multe ocurenţe se regăsesc, în ordine, la domeniile competenţe sociale şi civice (DCC
5), Sensibilizare şi exprimare culturală (DCC 8). În cazul acestor domenii regăsim şi o distribuţie
echilibrată a ocurenţelor în raport cu elementele componente analizate (obiective de referinţă, activităţi
de învăţare, conţinuturi).
Pentru comunicare în limbi străine (DCC 2) şi competenţa digitală (DCC 4) nu sunt ocurenţe, iar
pentru competenţa socială şi civică (DCC 6) şi iniţiativă şi antreprenoriat (DCC 8) sunt prezente în
mod sporadic, subsumate obiectivului cadru Participarea la activităţi de interes local care să valorizeze
pozitiv relaţiile dintre minoritatea maghiară şi populaţia majoritară şi vizează acţiuni specifice
învăţărilor în mediul nonformal.
Ponderea domeniilor de competenţe cheie în această programă :

(1) Comunicare în limba maternă - este de apreciat utilizarea limbii materne în cunoaşterea
domeniului, nu doar cu accent pe terminologie, dar şi pe utilizarea termenilor în diverse situaţii de
comunicare;
(2) Comunicare în limbi străine - nu apare;
(3.A)Competenţe matematice - 6 ocurenţe, dintre care 3 pentru conţinuturi, având în vedere
premisele menţionate (vezi supra);
(3.B) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii - 2 ocurenţe pentru a urmări şi a evalua
diferite etape ale unei argumentaţii (D2) pentru componentele obiective de referinţă şi activităţi de
învăţare;
(4) Competenţa digitală – nu există nicio ocurenţă;
(5) A învăţa să înveţi - fragmentar, doar pentru manifestarea dorinţei de a exploata experienţele
de învăţare şi experienţele de viaţă (A3);
(6.A) Competenţa socială - în această programă sunt 7 ocurenţe, dintre care 5 fragmentar, pentru
a comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte (D1);
(6.B) Competenţe civice - cele mai multe ocurenţe, echilibrat distribuite pe componentele
programelor şi diverse, cu formulări explicite la nivelul obiective de referinţă;
(7) Iniţiativă şi antreprenoriat - apar câteva ocurenţe pentru deprinderea a lucra individual şi în
colaborare, în echipe (D3), la nivelul activităţilor de învăţare (de exemplu, alcătuirea unor planuri
pentru diverse categorii de activităţi);
17
Autor: cercet. şt. II, dr. Laura Căpiţă. Obiectul de studiu Istoria şi tradiţiile minorităţilor apare în planul cadru pentru
învăţămantul în limbile minorităţilor, fiindu-i alocată o oră/săpt., în clasele a VI-a şi a VII-a. Dintre cele 19 minorităţi
naţionale recunoscute, 15 au programme şcolare apărute în perioada 1999-2003.
37

Este deosebit de semnificativ modul în care sunt valorificate patrimoniul local şi personalităţile
reprezentative. Pentru subdomeniul atitudinal apar, implicit A1 şi A2 (înţelegerea profundă a propriei
sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea
exprimării culturale creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală
a exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală).
Recomandări
Domeniile competenţa digitală, a învăţa să înveţi, iniţiativa şi antreprenoriat trebuie să apară
explicit la nivelul tuturor elementelor componente ale programelor.
Legătura cu mediile nonformale şi informale de educaţie poate diversifica lista componentelor
programelor şcolare care contribuie la dezvoltarea domeniilor de competenţe cheie.
Domeniul competenţe sociale şi civice poate avea mai multă consistenţă la gimnaziu prin
activităţi de învăţare (simularea, asumarea de roluri) care să vizeze explicit implicarea în viaţa
comunităţii locale şi în cea şcolară, asociate conţinuturilor.
2.2.3. Logică şi argumentare18
Programa se adresează clasei a IX-a şi are prevăzute în planul de învăţământ 1-2 ore, săptămânal.
Structura programei cuprinde: o notă de prezentare, competenţe generale şi specifice, unităţi de
conţinut, valori şi atitudini, sugestii metodologice.
Nota de prezentare evidenţiază scopul studierii disciplinei şi intenţiile larg formative ale acesteia.
Scopul este să se ofere elevilor „instrumentele necesare controlului logic al situaţiilor de comunicare,
dezvoltarea gândirii critice şi argumentative,” pentru sprijinirea studierii celorlalte discipline şi pentru
integrarea activă în societate a acestora.
Programa se raportează la competenţele cheie şi îşi afirmă contribuţia deosebită la formarea
competenţelor de comunicare, de învăţare, de practicare a relaţiilor sociale, inclusiv a celor
interculturale.
Competenţele generale, desemnate pentru aria curriculară „Om şi societate” a învăţământului
secundar superior obligatoriu, ca şi valorile şi atitudinile, sunt:
 utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere
şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală;
 aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă, precum
şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;
 cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor
grupuri;
 manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare;
 participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii.
Valorile şi atitudinile promovate sunt:
 afirmarea liberă a personalităţii;
 relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;
 încrederea în sine şi în ceilalţi;
 valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial;
 echilibrul personal.
18
Autor: cercet. şt..III, dr. Alexandra Mateiaş.
38
Competenţele specifice particularizează competenţele generale şi le corelează, în combinaţii

adecvate, cu conţinuturile. Ele vizează, în principal:
 utilizarea corectă a conceptelor logice, a operaţiilor logice, a structurii unui argument, a tipurilor
de raţionamente, de argumentare şi contraargumentare, identificarea de erori;
 dezvoltarea gândirii critice, a dialogului raţional, util în negociere, în luarea deciziilor şi în
rezolvarea de conflicte;
 utilizarea competenţelor logice în activitatea privată şi publică.
Conţinuturile constau din unităţile tematice:
 introducere în logică şi argumentare;
 analiza logică a argumentelor;
 tipuri de argumentare;
 argumentare şi contraargumentare.
Sugestiile metodologice, elaborate pentru întreaga arie curriculară Om şi societate, îşi propun să
cultive creativitatea elevilor, în procesul de învăţare, şi a profesorilor, în conducerea procesului de
învăţământ. Acesta din urmă, fiind centrat pe formarea de competenţe, permite şi necesită alegerea
creatoare a conţinuturilor, metodelor, mijloacelor de învăţământ, organizarea elevilor şi a duratelor
secvenţelor de învăţare în acord cu scopurile propuse.
Din punct de vedere al strategiilor şi metodelor de învăţare, este recomandată învăţarea activă,
prin descoperire, problematizată, prin studiu de caz, prin joc cu roluri, prin simulare, individuală, în
perechi sau în grupuri mici, cu conţinut teoretic sau din viaţa reală.
Evaluarea continuă, formativă este apreciată ca indispensabilă, ca şi cea sumativă şi ca
autoevaluarea. Pe lângă metodele şi mijloacele tradiţionale de evaluare, este recomandată şi evaluarea
pe bază de proiecte şi de portofolii tematice, ca formă complexă de evaluare a unor procese ample de
învăţare.
Recomandări
Programele pentru aria „Om şi societate” prezintă avantajele esenţializării, clarităţii, bunei
organizări structurale, potenţialului formativ crescut, dar cer din partea profesorilor un foarte mare efort
de dezvoltare, de adaptare şi mult timp.
Procesul de învăţământ ar avea de câştigat dacă programele ar fi mai cuprinzătoare, dacă s-ar
apropia mai mult de nevoile beneficiarilor sau dacă ar fi însoţite de ghiduri de aplicare.
2.2.4. Psihologie19
Programa în uz a fost adoptată în 2004, pentru clasa a X-a. Planul de învăţământ prevede pentru
această disciplină 1-2 ore săptămânal. Face parte din aria curriculară Om şi societate.
Structura programei : notă de prezentare, competenţele generale, valorile şi atitudinile şi
sugestiile metodologice, este identică cu structura programei de logică.
Competenţele specifice vizează, în principal:
 cunoaşterea teoretică a fiecărui proces psihic şi a psihicului în ansamblul său, identificarea în
concret, folosirea practică şi evaluarea respectivelor cunoştinţe;
19
Autor: cercet. şt. III, dr. Alexandra Mateiaş.
39
 cunoaşterea teoretică a specificului psihologic al personalităţii, aplicarea cunoştinţelor la

autocunoaştere şi la cunoaşterea altor personalităţi, prin raportare la profilul cetăţeanului
responsabil;
 cunoaşterea tipurilor de relaţii interpersonale, a modalităţilor de evaluare şi de utilizare a lor
pro-social.
Conţinuturile includ unităţile tematice:
 psihicul, procesele psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii;
 structura şi dezvoltarea personalităţii;
 conduita psihosocială.
2.2.5. Geografie 20

În notele introductive ale programelor din clasele IX – XII şi ale noilor programe revizuite
pentru clasele V – VIII (unde se fac însă referiri generale) există referiri explicite la
competenţele cheie.
 La clasele de liceu, referirile la cele opt domenii ale competenţelor cheie sunt reluate pe
parcursul programei de mai multe ori; structura competenţelor generale şi a competenţelor
specifice din programă sunt într-o corelaţie foarte strânsă cu domeniile relevante şi predilecte
ale competenţelor cheie, care se reflectă în geografie.
 Există referiri substanţiale la competenţe generale şi specifice, corespunzătoare domeniilor
Comunicare în limba maternă, Competenţe de bază în matematică şi ştiinţe, Competenţe civice,
A învăţa să înveţi şi Sensibilizare şi exprimare culturală.
 Există o competenţă generală şi mai multe competenţe specifice care dau specificul geografiei
ca disciplină şcolară (utilizarea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice), care nu se
reflectă ca atare într-o specificaţie a competenţelor cheie, dar care reprezintă un ansamblu de
cunoştinţe şi deprinderi de o certă însemnătate pentru toate dimensiunile formării permanente.
 Există un număr semnificativ de competenţe specifice din domeniul componentei sociale şi
civice referitoare la dimensiunea internaţională, europeană şi regională.
 Geografia, pe parcursul învăţământului preuniversitar, îşi asumă în mod explicit dimensiunea
terminologică a existenţei cotidiene, prin asumarea unor obiective şi competenţe din spaţiul
comunicării în limba maternă.
 Prin conţinuturi şi activităţi de învăţare, geografia asigură o bază informaţională relevantă
(resurse naturale şi umane, activităţi economice, turism, căi de comunicaţie), care oferă
dimensiunea spaţială a competenţei antreprenoriale.
 Competenţa digitală este evocată în mod direct în programe, prin sugestii metodologice şi
activităţi de învăţare care facilitează accesarea informaţiilor din lumea virtuală.
Învăţământ primar:
Există un obiectiv cadru şi mai multe obiective de referinţă referitoare la utilizarea terminologiei
în modalităţi diferite (citirea textelor, exprimarea în cuvinte proprii a realităţii observate etc.).
Învăţământ secundar inferior:
Programele pentru clasele V – VIII (gimnaziu) îşi asumă ca prim domeniu de finalităţi obiectivul
cadru denumit „Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului”, cu mai multe obiective de referinţă
20
Autor: cercet. şt. I, dr. Octavian Mândruţ.
40
specifice (6 OR). Activităţile de învăţare cuprind referiri precise şi foarte diverse privitoare la utilizarea
terminologiei specifice în contexte diferite.
Programele pentru clasele IX – X (ciclul liceal inferior) îşi asumă ca un domeniu esenţial de
competenţe, competenţa generală referitoare la „Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru
explicarea mediului geografic, folosind limbaje diferite” (cu 14 – 18 competenţe specifice, în raport de
clasă). Sugestiile metodologice fac referiri consistente la punerea în practică a modalităţilor optime de
atingere a acestei competenţe generale.
Învăţământ secundar superior:
Programele pentru clasele XI – XII/XIII (ciclul liceal superior) au asumate în mod explicit
elemente referitoare la atingerea competenţei generale referitoare la „Utilizarea corectă a terminologiei
specifice pentru explicarea mediului geografic, folosind limbaje diferite”, cu un număr semnificativ de
competenţe specifice şi sugestii metodologice corespunzătoare pentru atingerea lor.
(2) Comunicare în limbi străine
Există referiri la utilizarea numelor proprii într-o formă cât mai apropiată de cea din limba lor de
origine.
Există referiri la anumiţi termeni echivalenţi în diferite limbi, precum şi la denumirea corectă a
oraşelor din diferite ţări.
(3.A) Competenţe matematice
Există un obiectiv cadru referitor la orientarea în spaţiul apropiat şi îndepărtat, prin perceperea
unor planuri, schiţe şi hărţi la scări diferite. Activităţile de învăţare sugerate se referă la măsurarea unor
distanţe şi scara de proporţie.
Programele pentru clasele V – VIII (gimnaziu) îşi asumă ca un domeniu semnificativ de finalităţi
obiectivul cadru denumit Utilizarea suporturilor grafice şi cartografice, cu mai multe obiective de
referinţă specifice. Activităţile de învăţare presupun explorarea spaţială a realităţii, utilizarea
coordonatelor geografice, măsurarea unor distanţe pe hartă şi operaţii numerice minimale.
Programele pentru clasele IX – X (ciclul liceal inferior) îşi asumă ca un domeniu de competenţe,
competenţa generală referitoare la Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu
reprezentările lor cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri consistente la
raportarea elementelor învăţate pe un suport grafic sau cartografic; la acest nivel se operează cu
diagrame şi reprezentări grafice clasice.
Programele pentru clasele XI – XII/XIII (ciclul liceal superior) au asumate în mod explicit
elemente referitoare la atingerea competenţei generale referitoare la Relaţionarea elementelor şi
fenomenelor din realitate cu reprezentările lor cartografice, grafice sau modele, cu un număr
semnificativ de competenţe specifice şi sugestii metodologice corespunzătoare pentru atingerea lor.
La acest nivel există obiective de referinţă (similare cu cele de la Ştiinţe ale naturii) care îşi
propun familiarizarea elevilor cu fenomene din natură (vreme, relief, anotimpuri). Activităţile de
învăţare sugerează modalităţile de observare şi analiză a realităţii înconjurătoare.
41

În programele pentru clasele V – VIII (gimnaziu) există două obiective cadru (Observarea şi
interpretarea fenomenelor şi proceselor din mediul geografic şi Situarea corectă în spaţiu şi timp a
fenomenelor şi proceselor din natură), cu obiective de referinţă asociate, care acoperă domeniul de
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie.
Programele pentru clasele IX – X (ciclul liceal inferior) îşi propun ca un domeniu de competenţe,
competenţa generală referitoare la „Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi
tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente”, cu o serie de competenţe
specifice derivate şi sugestii metodologice care susţin atingerea lor.
La acest nivel, geografia îşi asumă un o anumită competenţă generală care îi valorifică specificul
ei de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii; competenţa generală este denumită „Integrarea aspectelor
din natură şi societate într-o structură obiectivă şi o disciplină de sinteză”. Aceasta are reflectare în
două domenii de competenţe cheie.
La acest nivel este continuată competenţa Raportarea elementelor semnificative din societate,
ştiinţă şi tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente, ofertându-se
activităţi de învăţare şi conţinuturi centrate pe dimensiunea geoecologică a lumii contemporane (mediul
înconjurător).
Este prezentă sugestia metodologică de lărgire a ariei informaţionale prin explorarea universului
virtual (utilizarea Internetului).
La clasele IX – X (ciclul liceal inferior) există asumată o competenţă generală de educaţie
permanentă, prin care este evocată contribuţia competenţei digitale. În cadrul acesteia, există
competenţe specifice referitoare la utilizarea TIC, precum şi sugestii metodologice corespunzătoare.
Utilizarea TIC este evocată în contextul necesităţii lărgirii ariei informaţionale.
Există referiri precise la metode generale de învăţare: observare, analiză, notare, exprimare orală
şi scrisă, interpretarea suporturilor grafice, analiza unor date etc.
Pentru clasele V – VIII sunt precizate într-un mod foarte clar elemente metodologice utile
învăţării permanente, cum ar fi: observare, analiză, notare, construirea unor texte şi explicaţii,
interpretarea reprezentărilor grafice etc.
Pentru clasele IX – X există o competenţă generală similară domeniului de competenţă cheie,
denumită: „Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare, inclusiv TIC,
care să faciliteze o pregătire permanentă asumată”. Sugestiile metodologice evocă substanţial
dimensiunea educaţiei permanente.
La acest nivel este continuată dimensiunea metodologică a educaţiei permanente realizată
anterior.
(6A) Competenţa socială
Există elemente de conţinut cu referire la organizarea socială a localităţii, judeţului şi a ţării.
42

La clasele V – VIII există un obiectiv general referitor la „Situarea corectă în spaţiu şi timp a
fenomenelor şi proceselor din societate”, cu exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi referitoare
la organizarea generală a statelor studiate şi la împărţirea administrativă a ţării.
La clasele IX – X (ciclul liceal inferior) există o competenţă generală asumată, care se referă la
Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice, pe baza studierii
geografiei. Conţinutul ofertat la clasa a X-a (geografie umană) are multiple exemple pe care se poate
construi această competenţă.
Învăţământ secundar superior :
Conţinuturile ofertate: lumea contemporană (în clasa a XI-a) şi Europa, România, Uniunea
Europeană (clasa a XII-a). La aceste clase, curriculum extins are capitole distincte de geografie socială.
(6.B) Competenţe civice
Nu este prezentă în mod explicit
La clasele V – VIII nu are o dimensiune explicită; există referiri semnificative, însă, la un sistem
de cunoştinţe, atitudini şi valori referitoare la protecţia mediului înconjurător.
La clasele IX – X, dimensiunea civică este mai pregnantă prin elementele referitoare la
cunoaşterea şi protecţia mediului de viaţă, diversitatea umană a lumii contemporane, organizarea
statelor. Dimensiunea civică este încadrată într-o competenţă generală asumată, menţionată mai sus.
La acest nivel, dimensiunea civică este evidenţiată prin referiri la originea şi organizarea Uniunii
Europene şi la caracteristicile politice ale statelor.
La acest nivel există referiri minimale la resursele naturale, activităţile economice şi comerciale
din orizontul apropiat, care oferă premise minimale ale unei dimensiuni acţionale viitoare.
La clasele V – VIII există o bază informaţională largă la nivelul mondial, al ţărilor reprezentative
şi al României, referitoare la resurse naturale, resurse umane, activităţi industriale şi agricole, turism şi
transporturi. Acestea reprezintă premise informaţionale pentru dimensiunea antreprenorială a existenţei
cotidiene.
La clasele IX – X, există o competenţă generală care îşi asumă şi dimensiunea antreprenorială a
formării individuale. Aceasta este concretizată într-o ofertă de conţinuturi (îndeosebi la clasa a X-a)
care adânceşte mult problematica resurselor naturale, a activităţilor economice, transporturilor şi
turismului la nivel mondial.
Dimensiunea antreprenorială are la bază evaluări cu un fundament ştiinţific mai evoluat
(evaluarea şi gestionarea resurselor, noi resurse de energie, amplasarea şi regionarea industriei), la nivel
mondial şi al Uniunii Europene.

La acest nivel, se realizează o primă percepere a ţărilor vecine şi a Europei, precum şi la
sublinierea unor elemente specifice de natură umană şi culturală din orizontul apropiat.
43

La clasele V – VIII există o ofertă de conţinuturi care permit perceperea la nivel global (dar şi la
entităţi mai mici, continente, regiuni, ţări, localităţi) a diversităţii umane şi culturale a lumii
contemporane.
La clasele IX – X, prin Geografia umană (clasa a X-a), dimensiunea culturală are o prezenţă
explicită.
Dimensiunea culturală este asumată ca parte a unei competenţe generale.
Dimensiunea culturală este foarte mult extinsă, prin existenţa unor capitole noi (diversitatea
umană şi lingvistică) şi prin ofertarea unor conţinuturi structurate într-un capitol denumit „Geografie
culturală”.
2. 3. Aria Matematică şi ştiinţe ale naturii
2.3.1. Matematică21
Matematica în Planul de învăţământ

Sunt destinate câte 3 ore pe săptămână în trunchiul comun şi o oră curriculum diferenţiat în
învăţământul primar, câte 4 ore în învăţământul gimnazial, 4 ore la liceu , clasele a IX-a şi a X-a, profil
teoretic real şi 2 ore la profil umanist – trunchi comun.
Învăţământ primar şi gimnazial

Programele şi planurile de învăţământ au fost aprobate prin: ORDIN nr. 4686/05.08.2003 privind
aprobarea Planului-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I - a II-a, în condiţiile
începerii învăţământului obligatoriu la vârsta de 6 ani; ORDIN nr. 5198/01.11.2004 privind aprobarea
planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor programe şcolare, clasa a III-
a; ORDIN nr. 3919/20.04.2005 cu privire la aprobarea noilor programe şcolare pentru clasa a IV-a,
pentru ciclul secundar inferior (ciclul gimnazial, clasele V-VIII), OMECT nr. 3638 din 2001 şi pentru
ciclul secundar superior, OMECI nr. 3412 din 2009.
(1) la nivelul obiectivelor cadru şi al obiectivelor de referinţă
 Există un obiectiv cadru care face referire la comunicarea în limba maternă: Dezvoltarea
capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic. Acest obiectiv cadru are subsumate mai
multe obiective de referinţă: pentru utilizarea corectă a limbajului matematic, pentru selectarea
informaţiei relevante, pentru prezentarea soluţiei sau a metodei aplicate ş.a.m.d., dar şi un
obiectiv specific diferit, care aparţine competenţei a învăţa să înveţi, şi care se referă la
asumarea unor roluri diferite de învăţare în cadrul unui grup.
 Competenţa matematică se regăseşte în trei dintre obiectivele cadru ale programei: Cunoaşterea
şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice matematicii,
Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi de rezolvare de probleme şi Dezvoltarea
interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. În mod
firesc, obiectivele specifice derivate din acestea dezvoltă competenţa matematică în mare
măsură. De asemenea, există obiective specifice din alte programe (fizică, chimie, biologie
ş.a.m.d.) care propun explicit sau implicit dezvoltarea acestei competenţei prin rezolvarea unor
probleme, prin aplicarea unor principii matematice, metode sau algoritmi în viaţa cotidiană, prin
21
Autor: cercet. st. III, Luminiţa Catană.
44
comunicarea în limbaj matematic sau prin atitudini precum respectul pentru adevăr,
perseverenţă sau verificarea argumentelor.
 Competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii este ceva mai puţin reprezentată în programele de
matematică şi aici ne-am referit la utilizarea unor instrumente pentru geometrie şi la utilizarea
unor date pentru un scop propus, pentru a ajunge la o concluzie.
 Aceasta este zona programei cu cele mai multe frecvenţe întâlnite pentru fiecare dintre
competenţe. Cum este şi de aşteptat, competenţa matematică înregistrează cele mai multe
apariţii, apoi, în măsură mai redusă, apariţii pentru comunicarea în limba maternă, a învăţa să
înveţi, iar pentru restul competenţelor cheie, apariţii rare.
 Competenţa matematică este prezentă în toate componentele sale, cu frecvente mai ridicate pe
cunoştinţe, numere şi operaţii fundamentale. Reprezentările matematice sunt destul de frecvente
şi de diversificate, de la reprezentări de numere la reprezentări grafice simple, utilizate ca
metode de rezolvare a problemelor (metoda figurativă). Sensibilizarea faţă de problemele care
se pot realiza cu ajutorul matematicii sunt implicite, ceea ce se învaţă în învăţământul primar
fiind utilizat frecvent în viaţa de zi cu zi. Limbajul matematic la care se face referinţă este unul
destul de rudimentar, de fapt se fac paralele între exprimarea obişnuită şi operaţiile matematice
fundamentale sau relaţii. Atitudinile de respect pentru adevăr şi perseverenţă în găsirea unei
soluţii au frecvenţe de apariţie rare (explicit), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru
rezolvarea unor exerciţii sau probleme, această atitudine de fapt se dezvoltă cu prioritate.
 Comunicarea în limba materna: se regăseşte în elementele de vocabular utilizate, în actele de
vorbire, în comunicarea scrisă şi orală, în interesul de a comunica urmărind scopuri diverse (a
informa, a convinge etc.), în activităţile de evaluare a argumentelor propuse.
 Competenţa digitală este prezentă prin câteva frecvenţe în activităţile de procesare a informaţiei
sau de prezentare sub formă de tabel.
 În mod explicit, cel mai bine definită este competenţa matematică, în cele mai multe dintre
componentele sale. Totuşi, este de specificat faptul că, unele componente ale competenţei
(deprinderile): aplicarea matematicii în viaţa cotidiană, comunicarea în limbaj matematic,
adoptarea raţionamentelor matematice, urmărirea unor etape logic înlănţuite dintr-un
raţionament (implicite) sunt mai puţin reprezentate comparativ cu zona de cunoştinţe ale
competenţei matematice, deoarece nivelul de pregătire şi vârsta elevilor nu permite încă toate
aceste dezvoltări.
Recomandări
 Comunicarea în limba maternă: folosirea unor resurse variate pentru informare, utilizarea unui
stil ştiinţific de exprimare clar, concis.
 Competenţa socială: sublinierea modalităţii în care ştiinţa îşi pune amprenta în viaţa economică
şi socială. Se pot studia cazuri concrete în care matematica a influenţat istoria unui popor,
ajutând la supravieţuire. Se poate studia dezvoltarea teoriilor matematice sau a domeniului pe o
perioada mai mare de timp.
 Competenţa a învăţa să înveţi ar trebui să aibă o frecvenţă mai ridicată deoarece, la acest nivel,
se pun atât bazele educaţiei ştiinţifice a elevului cât şi a stilului de lucru. În acest sens, gestiunea
propriei învăţări, cunoaşterea unor strategii / metode de lucru pentru matematică şi aplicarea lor,
chiar şi la alte discipline sau în viaţa de zi cu zi, dozarea timpului de studiu, autocunoaşterea,
45
prin aceasta înţelegând cunoaşterea punctelor de vulnerabilitate şi aplicarea unor măsuri pentru
remedierea lor sunt câteva exemple de acţiuni care pot dezvolta această competenţă.
 Competenţa iniţiativă şi antreprenoriat: prin propunerea şi gestionarea unor proiecte, prin
creşterea frecvenţei activităţilor în echipă, prin compararea permanentă a realizărilor personale
şi a obiectivelor, a scopurilor comune.
 Dezvoltarea competenţei sensibilizare şi exprimare culturală prin dezvoltarea unor teme de
graniţă între artă / meşteşuguri tradiţionale şi matematică, studii din perspectiva matematicii
(proporţii, elemente de geometrie, simboluri utilizate şi înţelesul lor profund etc.)
Învăţământ liceal
În Notele de prezentare se specifică faptul ca programele şcolare de Matematică structurate pe
formarea de competenţe, şi propun: focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea
dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului, corelarea cu aşteptările societăţii.
Programele au următoarele componente: prezentare, valori şi atitudini; competenţe generale;
competenţe specifice; conţinuturile şi sugestii metodologice. Valorile şi atitudinile din programe
corespund numai în mică măsură atitudinilor din competenţele cheie (mai ales din competenţele de
matematică sau de bază în ştiinţe şi tehnologie).
Deşi sunt programe elaborate pe competenţe, o parte dintre componentele competenţei
matematice sunt mai slab conturate. Frecvenţa cea mai mare o avem pentru competenţele specifice
(care se repeta pentru fiecare capitol în parte), apoi pentru conţinuturi; sugestiile de activităţi şi nota de
prezentare au cele mai puţine apariţii.
(1) la nivelul competenţelor generale şi al competenţelor specifice
 Programele de matematică de liceu, clasele a IX-a şi a X-a, au şase competenţe generale
(identificarea unor date şi relaţii matematice , prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ,
structural, contextual cuprinse în enunţuri matematice, utilizarea algoritmilor şi a conceptelor
matematice pentru caracterizarea locală sau globală a unei situaţii concrete, exprimarea
caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete şi a algoritmilor
de prelucrare, analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii-problemă
şi modelarea matematică a unor contexte problematice variate). Acestor competenţe le sunt
ataşate un număr relativ mare de competenţe specifice, de exemplu, pentru clasa a X-a avem 84
de competenţe specifice care se repeta pentru elemente de conţinut diferite. (de exemplu,
prelucrarea informaţiilor ilustrate prin graficul unei funcţii în scopul deducerii unor proprietăţi
algebrice ale acesteia : la monotonie, bijectivitate, semn, continuitate, convexitate)
 Competenţa de comunicare în limba maternă este realizată în măsură mai mică comparativ cu
programele de matematică din clasele mai mici, fiind vorba despre acte de vorbire, interacţiuni
verbale şi comunicare în situaţii variate.
 Competenţa de comunicare în limbi străine nu apare explicit, însă există simboluri greceşti
utilizate atât în matematică, cât şi în fizică şi chimie.
 Competenţa digitală apare foarte rar, se referă la prezentarea informaţiilor (fără a se preciza
utilizarea calculatorului). Referiri mai clare şi conexiuni mai bine specificate cu programele de
matematică se găsesc în programele de tehnologia informaţiei şi de informatică.
(2) la nivelul conţinuturilor
 Competenţa matematică este acoperită în mare măsură, în toate componentele sale, implicit sau
explicit.
 Implicit se dezvoltă competenţe de comunicare în limba maternă şi competenţe de bază în
ştiinţe şi tehnologii.
46
Recomandări
 Dezvoltarea competenţei sociale prin înţelegerea importanţei domeniului pentru dezvoltarea
socială.
 Realizarea unor teme transdisciplinare sau sesizarea unor conexiuni între elementele de conţinut
din matematică şi de la celelalte discipline din arie, transfer de metode etc.
 Introducerea în temele studiate a istoricului unei descoperiri matematice şi cum a fost utilizată
în activităţile umane sau tehnologie.
2.3.2 Cunoştinţe despre mediul înconjurător / Ştiinţe ale naturii
Învăţământ primar22
Cunoştinţe despre mediul înconjurător / Ştiinţe ale naturii în Planul de învăţământ
Pentru ştiinţe în învăţământul primar, (aprobate prin: ORDIN nr. 4686/05.08.2003 privind
aprobarea Planului-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I - a II-a, în condiţiile
începerii învăţământului obligatoriu la vârsta de 6 ani; ORDIN nr. 5198/01.11.2004 privind aprobarea
Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor programe şcolare, clasa a
III-a; ORDIN nr. 3919/20.04.2005 cu privire la aprobarea noilor programe şcolare pentru clasa a IV-a)
în planul de învăţământ sunt destinate câte o oră pe săptămână în trunchiul comun, iar din clasele a III-
a şi a IV-a, câte o oră suplimentară în curriculumul la decizia şcolii. Programele acestea îşi propun
realizarea unei introduceri în domeniul ştiinţific, apoi locul acestor discipline va fi luat treptat, în
gimnaziu, de disciplinele: biologie (din clasa a V-a), fizică (din clasa a VI-a) şi chimie (din clasa a VII-
a), care au alocate câte două ore în trunchiul comun (mai puţin biologia care, în clasa a V-a şi a VIII-a
are câte o oră în trunchiul comun şi o oră - curriculum la decizia şcolii).
În Nota de prezentare (cunoştinţe despre mediu, clasa I şi a II-a) se face referire la faptul că, atât
programa de clasa I cât şi cea de clasa a II-a de Cunoaştere a mediului sunt construite pe capacităţi. Au
în vedere atât dezvoltarea unor competenţe pentru elevi, cât şi oferirea unor situaţii de învăţare diverse,
de la activităţi desfăşurate în clasă, care implică utilizarea unor resurse variate, până la drumeţii scurte
sau investigaţii pe o temă dată.
(1) la nivelul obiectivelor cadru şi al obiectivelor de referinţă
 Programele dezvoltă, în mare măsură, competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţa
de comunicare în limba maternă şi în mai mică măsură alte competenţe.
 Există zone de dezvoltarea a competenţelor pentru ştiinţe care apar în programe şi care nu se
regăsesc sau se regăsesc trunchiat în lista de competenţe cheie; de asemenea există şi
componente ale competenţei cheie care nu se regăsesc în programe.
 Atitudinile descrise în competenţele cheie nu sunt reprezentate în această programă. Atitudinile
de protejare a mediului, păstrarea igienei casei şi a igienei personale au fost încadrate în această
analiză la competenţe sociale (la înţelegerea modului în care indivizii pot să îşi asigure o viaţă
optimă şi mental , înţeleasă ca bogăţie pentru sine, pentru familia sa, ca şi pentru mediul său
social imediat).
22
Autor capitol : cercet. şt. III Luminiţa Catană.
47
 Deprinderile de a comunica informaţii ştiinţifice utilizând un limbaj adecvat, a formula

întrebări referitoare la o temă de interes ştiinţific lipsesc sau au o slabă reprezentare în
competenţele cheie şi de aceea au fost încadrate la competenţa pentru comunicare în limbă
maternă.
 Competenţa digitală: Elevii învaţă încă din clasa I să colecteze şi să înregistreze, sub formă de
tabele, informaţii obţinute prin metoda observării sau prin documentări succesive. Am
considerat aceste activităţi ca primii paşi în înregistrarea informaţiilor, chiar dacă nu se
specifică în mod clar utilizarea calculatorului pentru înregistrarea acestor date.
 Frecvenţele cele mai mari pentru competenţele cheie sunt în activităţile de învăţare faţă de
celelalte componente ale programei.
 În mare măsură sunt dezvoltate competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii, cu focalizare, în
clasele I şi a II-a pe metoda observării directe şi pe metoda experimentului, în clasele a III-a şi a
IV-a. Activităţile sunt orientate către cunoaşterea principiilor elementare ale naturii (în mediul
apropiat) şi a unor metode ştiinţifice de bază.23
 Implicarea elevilor în activităţile extraşcolare dezvoltă atât înţelegerea lor privind consecinţele
tehnologiilor asupra mediului, cât şi deprinderile de a recunoaşte şi de a planifica investigaţii
ştiinţifice simple.
 Atitudinile dezvoltate de programe sunt cele de apreciere critică a unor fenomene observate de
elevi şi de manifestare a curiozităţii pentru domeniul ştiinţific. Deoarece vârsta elevilor este
mică, respectul pentru securitate şi pentru durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi
interesul pentru problemele etice sunt atitudini care se dezvoltă în măsură foarte mică.
 Competenţa digitală se regăseşte în activităţile de înregistrare şi de prelucrare a informaţiilor.
 În mică măsură, în activităţi, implicit, se dezvoltă competenţa sensibilizare şi exprimare
culturală, prin aprecieri estetice şi prin realizarea unor obiecte decorative cu materiale la
îndemână.
Conţinuturile de învăţare sunt formulate foarte general dar, în mod implicit , prin parcurgerea lor
se dezvoltă comunicarea în limba maternă (folosirea elementelor de vocabular, acte de vorbire,
comunicarea scrisă şi orală, exprimarea unor puncte de vedere sau opinii personale, interesul de a
comunica s.a.m.d.), şi în mod explicit competenţele de bază din ştiinţe şi tehnologii (în mod echilibrat
în componentele sale). Competenţa socială şi a învăţa să înveţi este dezvoltată de aceste programe în
mai mică măsură.
Recomandări
Având în vedere dezvoltările neechilibrate atât la nivelul celor opt competenţe cât şi la nivelul
competenţei de bază în ştiinţe şi tehnologii, se fac următoarele propuneri:
 formarea competenţei de comunicare în limba maternă ca o competenţă transversală prin:
utilizarea diferitelor texte, literare şi nonliterare, în activităţi diferite (documentare, diseminare, creaţii
literare pe marginea unor observaţii personale etc) şi urmărirea conştientă a impactului pe care mesajul
transmis îl poate avea asupra unui interlocutor sau asupra unui grup de persoane.
23
Activităţile care corespund principalelor demersuri din ştiinţe sunt parţial descrise în competenţele cheie şi sunt descrise
cu mai multă acurateţe în programele şcolare (activităţi de observare, de experimentare (clasele III, IV), de colectare a
materialelor biologice, de modelare etc.).
48
 comunicarea în limbi străine se poate dezvolta prin elemente de vocabular pe care le putem
dezvolta (termeni cheie în limbile de circulaţie sau prin studiul unor convenţii sociale, culturale
ş.a.m.d., de exemplu prin prezentarea modului în care se rezolvă o situaţie problemă similară în altă
ţară europeană).
 competenţa matematică se poate dezvolta prin activităţi în care sunt subliniate sau studiate
unele relaţii matematice în cadrul activităţilor ştiinţifice desfăşurate, prin manifestarea perseverenţei
pentru căutarea soluţiilor în viaţă sau prin utilizarea reprezentărilor grafice.
 Folosirea în mod critic şi sistematic a informaţiilor, în scop lucrativ /creativ, este activitatea prin
care se poate pune bazele dezvoltării ulterioare a competenţei digitale (în sens mai larg , competenţa
pentru o societate a informaţiei).
 competenţa iniţiativă şi antreprenoriat se poate dezvolta prin identificarea, planificarea şi
derularea unor activităţi economice, culturale, sociale în zonă, prin organizarea unor grupuri sociale în
scopuri bine precizate, prin asumarea conştientă a unor riscuri etc. Aceste activităţi pot dezvolta şi o
competenţă estetică / culturală prin care elevii să înţeleagă mai profund cultura zonei, să fie stimulat
sentimentul de apartenenţă la comunitate sau atitudinea deschisă faţă de diversele forme de exprimare
culturală pe care le pot întâlni.
2.3.3. Chimie24
În analiza programelor de chimie, s-a avut în vedere următoarele consideraţii de ordin general:
 Competenţele cheie formulate la nivel european, constituie cadre de referinţă în ceea ce priveşte
descrierea tipurilor de cunoştinţe, de deprinderi şi atitudini subsumate. Ca urmare, în nici o
programă nu se regăsesc în totalitate termenii cuprinşi în documentul european. De aceea, în
cadrul analizei programelor de chimie, se consideră regăsirea explicită a ideii(de tip a ), iar de
tip implicit (b), în orice activitate/ demers, în spiritul programei sau care se poate asocia coerent
şi logic cu exprimările din programă (această abordare mi-am asumat-o în calitate de autor al
programelor în cauză).
 Deoarece în cadrul competenţelor de bază în ştiinţe şi tehnologii este folosită o terminologie,
prea generală, puţin specifică şi care îngustează domeniul, se fac următoarele precizări: (1)
formularea instrumente tehnologice si maşini este extinsă şi la ustensilele şi aparatura de
laborator; (2) formularea a folosi date ştiinţifice este echivalată cu: a folosi orice informaţie
ştiinţifică (în general, nu numai datele colectate in cadrul unui experiment).
Observaţii de ordin general

 Formatul programelor româneşti nu permite o analiză cantitativă riguroasă, pe acest criteriu, al
competenţelor cheie: obiectivele/ competenţele sunt formulări sintetice, activităţile de învăţare
sunt într-un număr limitat (pentru a da libertate de exprimare profesorului), în general nu indică
şi modalităţile de organizare ale clasei (aspect din care s-ar putea deduce, de exemplu, ţintirea
către competenţele sociale sau civice) şi au caracter neobligatoriu.
 Numărul activităţilor de învăţare este mai mare decât numărul obiectivelor/ competenţelor, ca
urmare, cele mai multe ocurenţe se regăsesc în această zonă, non-obligatorie, a curriculumului;
raportarea la frecvenţă, în documentul final, va face diferenţa în ceea ce priveşte corectitudinea
raportărilor.
24
Autor: cercet. şt. III, dr. Gabriela Nausica Noveanu.
49
În programele de chimie, numărul conţinuturilor (nivelul de generalitate al conţinuturilor

ştiinţifice), este foarte diferit în funcţie de natura competenţelor urmărite şi de specificul
programei. Ca urmare, raportarea trebuie făcută prin frecvenţă.
Numărul de ocurenţe/ frecvenţa în ceea ce priveşte competenţa matematică care se regăseşte în
cadrul obiectivelor/ activităţilor/ conţinuturilor de chimie nu este o măsură edificatoare, deoarece
rezolvarea de exerciţii şi probleme care implică calcul matematic, şi ca urmare conţinuturile numere,
măsuri şi structuri, operaţii fundamentale şi prezentări matematice de bază, înţelegerea termenilor şi a
noţiunilor matematice şi sensibilizarea faţă de problemele cărora matematica le poate aduce o soluţie
şi deprinderile a adopta un raţionament matematic şi a comunica în limbaj matematic, se realizează
cvasi-permanent la orele de chimie, frecvenţa tinzând în realitate spre 100%, pe când analiza de faţă
denotă o frecvenţă mult mai mică deoarece, de exemplu, există un singur obiectiv care vizează acest
aspect şi doar câteva tipuri de activităţi de învăţare.
 Nu există nici o ocurenţă explicită legată de sensibilizarea la cultură sau de comunicarea într-o
limbă modernă în cadrul acestor programe.
 Domeniile TSI, a învăţa să înveţi, civice şi sociale, iniţiativă şi antreprenoriat, se regăsesc în
pondere mai mică, în zona activităţilor de învăţare sau a sugestiilor metodologice din
programele de chimie şi mai ales prin deprinderi şi atitudini, dar cunoştinţele aferente acestor
domenii de competenţă constituie obiectul disciplinelor de învăţământ din alte arii curriculare,
unde frecvenţa ar trebui să tindă către 100%.
 Nu se pot trage concluzii specifice, pe tipuri de învăţământ, altele decât cele de ordin general.
Specificitatea se poate distinge din calculul frecvenţelor.
2.3.4. Programele şcolare de Biologie, gimnaziu25
Programele şcolare de Biologie din gimnaziu au fost aprobate prin Ordinul Ministrului Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului cu nr. 4875 / 22.07.2008.
Conform planurilor cadru pentru învăţământul gimnazial, în trunchiul comun sunt, începând cu
clasa a V-a câte o oră săptămânal, cu posibilitatea de a completa cu alte cursuri de opţionale.
Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial au următoarele componente: o notă de
prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale
învăţării, standarde curriculare de performanţă.
(1) În Nota de prezentare sunt aduse câteva noutăţi privind concepţia predării biologiei în
gimnaziu:
- formarea unei culturi generale în domeniu, cu elemente aplicative, care să permită o pregătire
şcolară pentru viaţa activă (profesională, socială, familială) postşcolară;
- orientarea şi structurarea tematicii astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi
eliminarea informaţiilor nesemnificative şi inutile pentru viaţa cotidiană a viitorului cetăţean.
Conform precizărilor din aceleaşi programe, se au în vedere în dezvoltarea mod echilibrat a
următoarelor competenţe:
 competenţele de bază în ştiinţe, prin dezvoltarea capacităţilor de investigaţie ştiinţifică, prin
folosirea unor metode şi tehnici de lucru specifice biologiei şi prin integrarea cunoştinţelor în
experienţa de viaţă a elevilor;
25
Autor: cercet. şt. III, dr. Luminita Catană.
50
 competenţa socială şi civică, prin stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi valorizarea
acesteia în formarea unor convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru antrenarea
elevilor în activităţi de ocrotire a mediului înconjurător sau prin utilizarea cunoştinţelor însuşite
în sensul păstrării sănătăţii individuale şi colective;
 competenţa a învăţa să înveţi, prin aplicarea cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii-
problemă şi luarea unor decizii şi prin formarea unor deprinderi de muncă intelectuală şi
productivă.
(2) În obiectivele cadru: competenţa comunicare în limba maternă şi competenţele de bază în

ştiinţe şi tehnologii apar prin elementele lor dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect
limbajul specific biologiei şi cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor
specifice ştiinţelor biologice şi dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare în scopul rezolvării de
probleme specifice biologiei. De asemenea, competenţa socială se dezvoltă prin formarea unor atitudini şi
deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii şi a societăţii.
(3) Obiectivele de referinţă dezvoltă în mod echilibrat unele dintre competenţele cheie. Astfel
putem preciza faptul că, de exemplu în clasa a V-a, pentru competenţa de comunicare sunt două
obiective de referinţă, pentru competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii avem 4 obiective de referinţă
corespunzătoare cunoştinţelor şi 2 obiective de referinţă referitoare la deprinderi (de exemplu,
dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme). Zona de atitudini
este mai puţin vizibilă (un obiectiv de referinţă) care este astfel formulat încât aparţine atât competenţei
de bază în ştiinţe cât şi competenţei civice. Restul de competenţe nu sunt prezente la acest nivel.
Situaţia este similară în clasele a VI-a şi a VII-a (în clasa a VII-a apare ca noutate rezolvarea de situaţii
problemă şi acordarea primului ajutor, la atitudini).
Clasa a VIII-a are o altă structură privind dezvoltarea de competenţe deoarece se studiază
ecologia şi avem 4 obiective de referinţă care dezvoltă competenţele sociale şi civice. Competenţa
matematică se regăseşte într-un obiectiv de referinţă ( să prelucreze datele înregistrate şi să elaboreze
concluzii). În clasa a VII a avem obiective de referinţă specifice competenţei iniţiativă şi
antreprenoriat (să demonstreze capacitatea de elaborare şi de implementare a unor proiecte
ecologice).
(4) În activităţile de învăţare se regăsesc în mare măsură comunicarea în limba maternă
(cunoştinţe: elemente de vocabular, acte de vorbire, comunicare în diferite contexte; deprinderi :
comunicare scrisă şi orală, colectare şi procesare de informaţii, argumentare ştiinţifică), competenţele
matematice implicit (utilizarea resurselor adecvate, utilizarea limbajului matematic, respect pentru
adevăr şi perseverenţă. De exemplu, la clasa a V-a: întocmirea unor fişe de observaţii pentru
evidenţierea relaţiilor între creşterea, dezvoltarea plantelor şi factorii de mediu), frecvent, explicit,
competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii (toate componentele), competenţele sociale şi civice (mai
rar, în V-VII, de exemplu: recunoaşterea unor plante importante pentru viaţa cotidiană: alimentare,
medicinale, ornamentale, melifere, textile, tehnice, lemnoase), iniţiativă şi antreprenoriat, în mică
măsură (la întocmirea unui proiect ecologic şi la realizarea unor sondaje de opinie), competenţa
digitală (utilizare de soft educaţional).
(5) În elementele de conţinut regăsim, explicit, în mare măsură, cunoştinţe specifice ale
competenţei de bază din ştiinţe şi tehnologii, ale competenţei sociale, ale competenţei de comunicare
(termeni din biologie care sunt utilizaţi în limbajul cotidian). De asemenea sunt întâlnite, cu frecvenţe
mai reduse, comunicarea în limbi străine, implicit (limba latină: denumirile ştiinţifice din taxonomii),
competenţa socială implicit (de exemplu, prin noţiuni de igienă).
(6) În sugestiile metodice sunt subliniate următoarele aspecte:
51
 construirea unei varietăţi de contexte problematice, în măsură să genereze deschideri către domenii
ale biologiei;
 integrarea cunoştinţelor în experienţa de viaţă a elevilor;
 aplicarea cunoştinţelor însuşite în rezolvarea situaţiilor-problemă, luarea unor decizii;
 organizarea unor activităţi variate de învăţare organizate în grup şi/ sau individual;
 lecţii organizate în clasă, în laborator sau în natură, cu metode şi tehnici de lucru specifice
biologiei;
 realizarea unor lecţii care au integrate activităţi practice sau lecţii practice/aplicative.
Aceste aspecte menţionate dezvoltă în mare măsură zona atitudinală a competenţelor de bază în
ştiinţe şi tehnologie stimulând interesul şi curiozitatea elevilor pentru biologie, prin elemente de
educaţie durabilă, zona de deprinderi prin aplicarea informaţiilor, utilizarea unor metode şi tehnici care
implică mânuirea unor instrumente, date culese pentru un scop precizat şi mai puţin zona de cunoştinţe.
Programele de liceu pentru Biologie

(în Anexa nr. 1 la OMECT nr. 3458 / 09.03.2004)
(1) În nota de prezentare a programei se specifică faptul că, prin studiul biologiei, se
urmăreşte:
 pregătirea şcolară temeinică pentru integrarea optimă în viaţa activă;
 educaţia pentru sănătate a generaţiei tinere;
 formarea unui comportament ecologic la elevi;
 iniţierea în specialitate, ca bază de orientare şcolară şi profesională.
Aceste aspecte fac referire la competenţele ştiinţifice, la competenţa a învăţa să înveţi, prin
pregătirea de specialitate, şi la competenţa socială, prin educaţia pentru sănătate care are ca scop
asigurarea , pentru individ, a unei stări optime fizice şi mentale şi prin pregătirea pentru integrarea în
viaţa profesională.
(2) În valori şi atitudini, regăsim
 competenţa de bază în ştiinţe (prin dovedirea interesului pentru realizările şi descoperirile din
domeniul ştiinţelor, prin motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică, prin
dezvoltarea curiozităţii şi respectului faţă de orice formă de viaţă),
 competenţa socială (prin grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul
înconjurător şi prin dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora),
 sensibilizarea culturală prin cultivarea sensibilităţii şi a interesului pentru aplicarea
cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană,
 competenţa civică prin implicarea în rezolvarea unor probleme de interes global.
(3) În competenţele generale regăsim
 competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii (receptarea informaţiilor despre lumea vie,
utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii şi
explorarea sistemelor biologice);
 competenţele de comunicare (comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia
specifică biologiei);
52
 competenţa a învăţa să înveţi (transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru

specifice biologiei în contexte noi).
(4) În competenţele specifice se regăsesc, în mare măsură,
 comunicarea în limba maternă (cunoştinţe: elemente de vocabular, acte de vorbire, comunicare
în diferite contexte; deprinderi : comunicare scrisă şi orală, colectare şi procesare de informaţii,
argumentare ştiinţifică, de exemplu argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor
de biodiversitate şi de genetică);
 competenţele matematica, implicit (exemplu, clasa a IX-a, culegerea de date din surse variate de
informare / documentare despre organizarea lumii vii şi clasificarea indivizilor biologici pe baza
unor caracteristici), frecvent, explicit;
 competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii;
 competenţele sociale şi civice (ex.: clasa a IX-a, aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor
referitoare la structurile şi organismele cu potenţial patogen precum şi la acţiunea factorilor
mutageni);
 iniţiativă şi antreprenoriat, în mică măsură (la întocmirea unui proiect ecologic şi la realizarea
unor sondaje de opinie);
 competenţa digitală (modalităţi diverse de prezentare a informaţiei).
(5) În elementele de conţinut regăsim, explicit, în mare măsură, cunoştinţe specifice
competenţei de bază din ştiinţe şi tehnologii, ale competenţei sociale, ale competenţei de comunicare
(termeni din biologie care sunt utilizaţi în limbajul cotidian). De asemenea sunt întâlnite, cu frecvenţe
mai reduse, comunicarea în limbi străine- implicit (limba latină: în denumirile ştiinţifice din
taxonomii), elemente specifice ale competenţei sociale.
Recomandări
 comunicare în limba maternă: cultivarea unei atitudini pozitive privind comunicarea în limba
română (dorinţa de a participa şi de a menţine un dialog constructiv şi critic, stimulării interesului , prin
discuţii, pentru cercetarea din domeniu) şi sensibilizarea pentru diversitate culturală din perspectiva
acestei discipline prin sublinierea unor legături dintre cultură şi mediu (ie. mediul îşi pune amprenta pe
cultura unei populaţii);
 competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii prin abordări din perspectivă tehnologică (meserii la
nivel local care implică utilizarea resurselor din zonă, elemente de medicină tradiţională, interes pentru
probleme etice etc.) ;
 competenţa digitală: documentarea prin accesarea şi utilizarea reţelei Internet ; realizarea unor
reţele virtuale care au interese specifice domeniului şi care urmăresc schimbul de informaţii) ;
 competenţa de comunicare în limbi străine – poate fi dezvoltată prin analiza unor texte
ştiinţifice scurte, mai ales în liceu ;
 competenţe sociale şi civice- formarea unui stil de viaţă sănătos, căutarea unor forme de
diseminare a unor aspecte specifice privind flora şi fauna României ;
 a învăţa să înveţi- dezvoltarea unor calităţi umane precum: autodisciplină în cadrul unui grup,
perseverenţă, generozitate în răspândirea achiziţiilor învăţării etc. ;
 iniţiativă şi antreprenoriat – identificarea unor oportunităţi locale pentru activităţi în scopuri
personale, profesionale sau comerciale, planificarea şi gestionarea unor proiecte ;
 sensibilizare si exprimare culturală - înţelegerea profundă a propriei culturi prin raportare la
elementele de mediu, exprimarea într-un mod creativ, dezvoltarea unor opinii estetice prin participarea
la viaţa culturală.
53
2.3.5. Fizica26
Programele şcolare pentru gimnaziu au fost aprobate prin Ordinul Ministrului Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului cu nr. 4875 / 22.07.2008.
Conform planurilor cadru pentru învăţământul gimnazial, în trunchiul comun sunt, începând cu
clasa a VI-a câte o oră săptămânal, cu posibilitatea de a completa cu o oră cursuri opţionale.
(1) În sugestiile metodologice (document separat) se menţionează că fiecare unitate de învăţare

va fi structurată în trei secvenţe, ce pot fi descrise sintetic prin: familiarizare, structurare şi aplicare.
Pentru familiarizare se formulează întrebări, probleme, cunoştinţe anterioare şi se prezintă elementele
de conţinut noi. În etapa a doua se caută modalităţi de valorificare a activităţilor şi de îndrumare a
elevilor în activitatea de cercetare şi documentare a temei respective. În sfârşit, pentru ultima etapă se
scoate în evidenţă cum vor folosi elevii competenţele dobândite, cum vor fi înţelese conceptele, ce se
poate aprofunda, ce limitări se evidenţiază în aplicaţii. Având în vedere aceste sugestii, putem
concluziona că se face în mod explicit referire la competenţele de bază matematice (de exemplu:
căutarea unor resurse adecvate, perseverenţă şi respectul pentru adevăr), la competenţele de bază în
ştiinţe şi tehnologii (mai ale cunoştinţe şi deprinderi), competenţa de comunicare (formulare de
întrebări şi probleme) şi implicit a învăţa să înveţi prin perseverenţă şi concentrare pe o temă,
cunoaşterea limitărilor personale (cât se cunoaşte referitor la o temă dată), prin învăţarea individuală,
autodisciplină etc.
Şi aceste programe şcolare au structură similară: notă de prezentare, obiective-cadru;obiective de
referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;conţinuturi ale învăţării;standarde curriculare de performanţă.
În nota de prezentare a programei se specifică faptul că, prin studiul fizicii, se urmăreşte dezvoltarea
unei personalităţi autonome şi creative a elevilor aceasta implicând toate competenţele cheie.
(2) Obiectivele cadru dezvoltă :
 în mare măsură competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii (cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor
fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului şi dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii
fizicii) ;
 competenţele matematice şi competenţele ştiinţifice (prin dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de
rezolvare de probleme) ;
 competenţa de comunicare în limba maternă (prin dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind
limbajul specific fizicii)
 competenţele sociale şi civice (prin formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra
dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător).
(3) În obiectivele de referinţă regăsim :
 competenţa de comunicare în limba maternă explicit şi implicit (exemplu explicit: să descrie, în
activitatea practică, fenomenele fizice studiate, după criterii date, să formuleze observaţii ştiinţifice
asupra experimentelor efectuate), în mare măsură şi explicit ;
 competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii, cu accent mai mare pe zona de cunoştinţe şi deprinderi ale
acestei competenţe ;
 competenţa matematică explicit ( mai rar, de exemplu să reprezinte grafic unele mărimi fizice sau
variaţii ale acestora, să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a datelor experimentale determinate
experimental) sau implicit (cu frecvenţă mare) ;
26
Autori: cercet. şt. I, dr. Octavian Mândruţ şi cercet. şt. III Luminiţa Catană.
54
 competenţa socială şi civică (în mai mică măsură, exemplu : să argumenteze avantajele şi dezavantajele
unor tehnologii).
(4) În activităţile de învăţare regăsim :
 competenţele de comunicare în limba maternă implicit în actele de vorbire, în atitudini privind
comunicarea ş.a.m.d. dar şi explicit (în activităţi precum utilizarea corectă a termenilor în descrierea
fenomenelor studiate sau expunerea verbală şi scrisă a propriilor păreri şi atitudini asupra unor teme
discutate) ;
 competenţa matematică implicit (în mare măsură şi explicit în măsură medie, în activităţi precum:
compararea unor mărimi energetice, a unor interacţiuni şi a unor parametri ai unor mărimi fizice,
reprezentarea grafică a variaţiei unor mărimi tabelate sau obţinute experimental) ;
 competenţa socială şi civică (exemplu : dezbaterea impactului anumitor tehnologii asupra mediului şi a
evoluţiei acestor tehnologii pe baza fenomenelor fizice învăţate şi pe subiecte precum: poluare, energie,
deşeuri) ;
 competenţa digitală (organizarea datelor în tabele, fără a se specifica dacă se utilizează sau nu
calculatorul, consultarea unor surse de informaţie în domenii conexe).
(5) Conţinuturile de învăţare dezvoltă explicit, în mare măsură competenţa de bază în ştiinţe
şi tehnologii şi implicit competenţele matematice prim aplicarea cunoştinţelor matematice, a unor
raţionamente de tip matematic (rapoarte, regula de trei simple, trigonometrie ş.a.m.d.), utilizarea unui
limbaj ştiinţific, argumentaţii ştiinţifice. Competenţa de comunicare în limba maternă este prezentă
elemente de vocabular care sunt utilizate şi în cotidian.
(6) În standardele curriculare regăsim aceeaşi constelaţie de competenţe care se dezvoltă, în
ordine competenţa de comunicare în limba maternă (S1- descrierea, în termeni specifici, a fenomenelor
fizice observate, S5 -interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme,
S7- utilizarea limbajului ştiinţific); competenţa matematică şi de bază în ştiinţe şi tehnologii (în mare
măsură, de exemplu, în S6- valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în
rezolvarea unor probleme teoretice sau practice, în S2 -utilizarea unor aparate de măsură şi a unor
metode specifice pentru determinarea mărimilor fizice studiate).
Programele de Fizică pentru liceu

Programa este aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
Nr. 3458 / 09.03.2004 şi apare integral în acest document (anexa nr. 1).
(1) În nota de prezentare sunt specificate câteva aspecte, exprimate la modul general, ale acestei
programe :
 sarcinile de învăţare reprezintă un complex de activităţi de învăţare vizând anumite rezultate
concrete ale învăţării exprimate prin cunoştinţe specifice dobândite şi deprinderi/ abilităţi
exersate în cadrul activităţii de învăţare şi care ar duce la consolidarea unor atitudini.
 evaluarea urmăreşte cunoştinţele dobândite cât şi gradul de realizare al deprinderilor/
abilităţilor din programă, atitudinile formate prin realizarea sarcinilor de învăţare sunt apreciate
calitativ de profesor şi corectate în permanenţă prin demersul didactic.
Explicitarea competenţelor prezentată tabelar:
Competenţe- Cunoştinţe Deprinderi/abilităţi Atitudini

cheie
1. Înţelegerea şi - Concepte, principii, - Receptarea şi operarea - Respect pentru
explicarea unor postulate şi teoreme informaţiilor prin implicarea adevăr şi
55
fenomene fizice, a - Aplicaţii ale unei multitudini de operaţii rigurozitate

unor principiilor, postulatelor mentale şi practice - Încredere în
procese şi teoremelor în natură şi - Gândirea critică adevărurile
tehnologice, a în tehnică - Utilizarea intuiţiei ştiinţifice şi
funcţionării şi aprecierea
utilizării critică a limitelor
unor produse ale acestora
tehnicii întâlnite în
viaţa de zi cu zi
2. Investigaţia Metode şi tehnici - Abordarea creativă a - Interes şi curiozitate
ştiinţifică utilizate în investigaţia problematicii specifice - Iniţiativă personală
experimentală şi ştiinţifică experimentală fizicii - Spirit critic şi
teoretică aplicată şi teoretică aplicată în - Modelarea şi lucrul pe autocritic
în fizică model - Toleranţă faţă de
fizică - Elemente de teoria - Rezolvarea de probleme opiniile celorlalţi
erorilor - Derularea organizată a - Acceptarea „jocului
unor de rol”
seturi de operaţiuni manuale
şi mentale necesare
investigaţiei
ştiinţifice
- Lucrul în echipă
- Utilizarea în siguranţă a
unor
unelte, instrumente şi
dispozitive în contexte
variate
3. Comunicarea - Utilizarea calculului - Deschidere şi
Limba română - Terminologie specifică matematic şi a simbolurilor dispoziţie de a asculta
şi/sau fizicii în comunicare părerile celorlalţi
limba în care se - Elemente de - Utilizarea diferitelor - Dorinţă de
studiază matematică aplicată în metode informare şi de
disciplina fizică de receptare şi prezentare a afirmare
- Utilizarea informaţiilor - Interes şi respect
terminologiei specifice - Utilizarea TIC pentru ceilalţi,
fizicii într-o varietate respectiv pentru
de contexte de opiniile lor
comunicare - Respect faţă de
argumentarea
ştiinţifică
- Interes pentru
explorarea
diferitelor modalităţi
de comunicare –
inclusiv cele create
prin aplicarea TIC
4. Protecţia - Efectele fenomenelor - Respectarea şi aplicarea - Grija faţă de propria
propriei fizice şi proceselor măsurilor de protecţie şi persoană, faţă de
persoane, a tehnologice derivate din securitate a muncii ceilalţi şi faţă de
celorlalţi şi acestea asupra fiinţelor - Respectarea şi aplicarea mediu
a mediului şi mediului măsurilor de protecţie a - Aprecierea critică a
înconjurător mediului raportului dintre
- Anticiparea efectelor unor beneficii şi efecte
acţiuni specifice asupra indezirabile în
fiinţelor şi mediului aplicarea
tehnologiilor
56
(2) În competenţele specifice regăsim în mare măsură competenţa de bază în ştiinţe şi tehnologii
(determinări experimentale, analiza condiţiilor de producere a unui fenomen, aplicaţii în viaţa
cotidiană, rezolvarea unor probleme) competenţa de comunicare (descrierea şi explicarea într-un limbaj
specific a fenomenelor, explicaţii şi argumentări referitoare la unele dintre elementele de conţinut)
competenţa matematică (în mare măsură la măsurări şi la rezolvare de probleme).
(3) În elementele de conţinut regăsim în mod explicit competenţele de bază în ştiinţe şi
tehnologii şi implicit competenţele matematice (prin aplicaţii- utilizarea unor raţionamente matematice,
a unor formule), competenţele sociale (cunoştinţe - de exemplu: utilizarea instrumentelor optice, a
ochelarilor), competenţele iniţiativă şi antreprenoriat (a avea iniţiative, a planifica un demers etc.).
(4) În sugestiile metodologice se subliniază importanţa TIC pentru creşterea performanţelor,
îmbunătăţirea accesului la educaţie şi creşterea atractivităţii educaţiei.
(5) În indicatori de performanţă, la dezvoltarea unui mediu de învăţare eficient, apar
competenţe sociale şi civice (contribuţia fiecărui elev este valorificată, toţi elevii se simt în siguranţă şi
sunt capabili să contribuie la procesul de predare-învăţare; prejudecăţile care conduc la discriminare
şi toate formele de hărţuire sunt combătute activ şi elevii învaţă să aprecieze diferenţele dintre ei,
indiferent de natura acestora; elevii învaţă să îşi asume responsabilitatea acţiunilor şi
comportamentului lor, atât în şcoală cât şi în comunitate, respectarea credinţelor religioase sau culturale
ale elevilor în relaţie cu reprezentarea ideilor şi experienţelor sau în utilizarea dispozitivelor şi
echipamentelor;), a învăţa să înveţi (utilizarea metodelor didactice adaptate diferitelor stiluri de
învăţare şi utilizarea, după caz, a activităţilor individuale şi pe grupe pentru a răspunde diferitelor nevoi
de învăţare).
2. 4. Aria Tehnologii
2.4.1. Educaţie tehnologică în gimnaziu27
 Competenţele de comunicare în limba maternă sunt antrenate prin utilizarea limbii materne în
cunoaşterea domeniului, accentuându-se terminologia de specialitate, dar şi utilizarea
termenilor în diverse situaţii de comunicare, inclusiv în dezvoltarea unor competenţe de lectură
de tip informativ
 Programele acordă domeniului Iniţiativă şi antreprenoriat şi Competenţelor sociale o pondere
importantă, prezentă la nivelul obiectivelor de referinţă şi al activităţilor de învăţare. Este
relevant efortul de focalizare pe viaţa comunităţii locale, prin implicarea resurselor umane
reprezentative pentru domeniu. Prin comparaţie, este mai slab reprezentată componenta civică a
acestui domeniu de competenţe cheie.
 Sunt puţine ocurenţele asociate domeniului Sensibilizare şi exprimare culturală, atât în ceea ce
priveşte impactul la nivel personal, dar şi în legătură cu deschiderea spre alte civilizaţii.
 Este neaşteptată ponderea mică a competenţei digitale şi prezenţa ei preponderent în segmentul
de curriculum extins prevăzut pentru numărul maxim de ore din planul cadru.
 Competenţe matematice este puţin reprezentat explicit, fapt care se poate explica prin accentul
pe dimensiunea intuitivă propusă prin programe.
27
Autor: cercet. şt. II, dr. Laura Căpiţă.
57
 Ocurenţele sunt relativ uniform distribuite în raport cu elementele componente ale programei
supuse analizei obiective de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi.
(1) Comunicarea în limba maternă

Deprinderile a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii, a monitoriza şi adapta propria
comunicare la cerinţele situaţiei şi a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a
formula şi a exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului se regăsesc
explicit la nivelul obiectivelor de referinţă şi al activităţilor de învăţare.
(2) Comunicarea în limbi străine- nu apare
(3. A) Competenţe matematice
Este prezentă cu totul nesemnificativ (lipseşte din zona obiective de referinţă) şi cu prezenţe în
activităţi de învăţare care nu depăşesc un nivel minim de complexitate.

Cum este firesc, cele mai multe ocurenţe, echilibrat distribuie în raport cu elementele componente
ale programei supuse analizei (obiective de referinţă, conţinuturi şi activităţi de învăţare).
(abr. TSI – Tehnologia societăţii informaţiei) Ponderea creşte pe parcursul gimnaziului,
concomitent cu diversificarea ofertei de conţinuturi, dar nu depăşeşte segmentul de curriculum extins
(la nivel de obiective de referinţă şi de conţinuturi).
Este reprezentat preponderent în legătură cu evaluarea produselor realizate şi lipseşte de la
componenta atitudini.
(6.A) Competenţa socială
Apare bine reprezentată, nu doar cantitativ (cele mai multe ocurenţe la nivelul activităţile de
învăţare), dar şi ca pondere în raport cu elementele componente ale programei supuse analizei.
(6.A) Competenţe civice
Puţin reprezentată explicit
Foarte bine reprezentată, mai ales pe componenta deprinderi, cu o mare contribuţie a activităţilor
de învăţare care permit un bun antrenament pentru pentru liceu.
Ocurenţele evidenţiază o focalizare pe estetica produsului şi mai puţin pe îmbogăţirea culturală
personală.
Recomandări
Elementele componente ale domeniului a învăţa să înveţi trebuie să apară explicit la nivelul
tuturor elementelor componente ale programelor pentru toate etapele de şcolaritate.
Domeniul competenţe digitale poate fi consolidat prin includerea experienţelor dobândite în
mediile nonformale şi informale de educaţie în conţinutul programelor şcolare.
58
2.4.2. Educaţie antreprenorială28
Programa a fost adoptată în anul 2004 şi aparţine Ariei curriculare Tehnologii (clasa a X-a, 1
oră/săptămână).
Structura programei constă din : notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice,
unităţi de conţinut, valori şi atitudini, sugestii metodologice.
(1) Nota de prezentare menţionează:
-cadrul oficial al programei care este constituit din: Legea învăţământului, Planul de lucru pentru
implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa pentru
perioada 2001-2010, ratificat de Consiliul Europei, la Barcelona, în 2002;
Comunicatul final „Coeziune socială şi calitate – o provocare pentru educaţie”, adoptat de a
patra Conferinţă a miniştrilor europeni ai Educaţiei, la Bucureşti, în 18-20 iunie 2000 ;
-dimensiunile educaţiei antreprenoriale proiectate: descriptiv-informativă, normativă, interogativ-
reflexivă şi valorizatoare, practică;
-orientările strategice generale: orientarea pragmatică, completarea dimensiunii afectiv-
atitudinale şi morale cu un set de atitudini şi valori, integrarea cu studiul altor discipline şi relaţionarea
cu mediul social, valorificarea potenţialului de pregătire antreprenorială al elevilor, organizarea
flexibilă a procesului de învăţământ.
(2) Competenţele generale sunt:
 utilizarea conceptelor specifice educaţiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor de
cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală;
 aplicarea cunoştinţelor specifice în situaţii caracteristice economiei de piaţă, precum şi în
analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală;
 cooperarea în cadrul diferitelor grupuri pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice
specifice mediului de afaceri;
 evaluarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social în schimbare;
 formularea unor opinii referitoare la rezolvarea problemelor comunităţii, privind iniţierea şi
derularea afacerilor.
(3) Competenţele specifice pentru activitatea antreprenorială, sunt în principal:
 trăsături de personalitate;
 competenţe profesionale de proiectare şi desfăşurare a activităţii antreprenoriale eficiente pentru
sine, pentru angajaţi, pentru parteneri, pentru societate în ansamblu.
(4) Valorile şi atitudinile sunt în acord cu competenţele selectate: independenţa în gândire şi în
acţiune; relaţionarea pozitivă cu ceilalţi; responsabilitatea; libera iniţiativă; eficienţa economică.
(5) Sugestiile metodologice orientează spre utilizarea unui învăţământ flexibil, adecvat la
nevoile elevilor, a unor metode active: învăţarea prin descoperire, problematizată, prin cooperare, prin
simulare, joc de rol, observaţii, studii de caz, elaborarea de planuri de afaceri, de portofolii. În simulări
se recomandă folosirea calculatorului, a internetului.
28
Autor: cercet. şt. III, dr. Alexandra Mateiaş.
59
2.5. Aria Arte
2.5.1.Educaţia plastică29
Programele de Educaţie plastică din învăţământul primar au fost aprobate prin Ordin al
Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003, la clasa I şi a II-a. Programa de clasa a III-a funcţionează
în conformitate cu Ordinul nr. 5198/01.11.2004 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor programe şcolare pentru clasa a III-a. Programa de clasa a
IV-a funcţionează în conformitate cu Ordinul nr. 3919/20.04.2005 cu privire la aprobarea noilor
programe şcolare pentru clasa a IV-a.
Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2

 Programa are în vedere operarea cu tehnici de lucru, cultivarea gustului pentru frumosul artistic,
exprimarea prin compoziţii plastice a propriile gânduri şi sentimente în legătură cu spaţiul
perceput sau cu cel imaginar.
 Se afirmă interesul pentru deschiderea domeniului şi către alţi parteneri, din comunitatea
locală, interesaţi de educaţia artistică a copiilor.
 Programa recomandă adaptarea demersului didactic la particularităţile motivaţionale,
intelectuale şi fizice ale fiecărui elev şi utilizarea autoevaluării ca premiză pentru formarea
competenţelor critice ulterioare.
 Obiectivele se referă la cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor
tehnici specifice artelor plastice; recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor,
în mediul înconjurător şi pe imagini; cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic;
realizarea unor compoziţii. Nu apar referiri explicite la competenţele cheie.
 Comunicarea în limba maternă este prezentă explicit, în mică măsură (de exemplu, să discute
despre culorile calde şi reci, în funcţie de propriile reacţii).
 Implicit, în mare măsură, competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii pot fi identificate în
obiectivele de referinţă care presupun cunoaşterea şi mânuirea unor instrumente de lucru.
 Competenţa socială este prezentă implicit, în mică măsură, în obiective care vizează
interpretarea, exprimarea unor puncte de vedere diferite.
29
Autor: cercet. şt. III, dr. Angelica Mihăilescu.
60
 Implicit, în mică măsură, apar obiective referitoare la a învăţa să înveţi, prin deprinderile de a
dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini.
 Sensibilizarea şi exprimarea culturală apar implicit, în mică măsură, în obiective referitoare la
deprinderea de a aprecia critic şi estetic operele de artă.
 Comunicarea în limba maternă este prezentă explicit, în mică măsură, în activităţi de
recunoaştere, descriere, de dialog şi de interpretare a formelor obţinute etc.
 Competenţele matematice apar, implicit, în activităţile de învăţare (exerciţii de identificare a
formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice).
 Implicit, în mare măsură, în competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii care trimit la activităţi de
cunoaştere şi mânuire a unor tehnici şi instrumente specifice domeniului.
 Deprinderile de a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini
(competenţa de a învăţa să înveţi) sunt prezente implicit, în mică măsură, în activităţi de
învăţare.
 Implicit, în mică măsură, sunt prezente activităţi de învăţare referitoare la aprecierea critică şi
estetică a operelor de artă.
 Competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii apar, implicit, în mare măsură, în conţinuturi care
fac referinţă la tehnici, materiale, instrumente de lucru specifice.
 Competenţa socială este prezentă implicit, în mică măsură, în activităţi referitoare la
interpretarea şi exprimarea unor puncte de vedere diferite.
Programele de Educaţie plastică din învăţământul secundar inferior au fost aprobate prin
Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 4988/05.08.2008, privind aprobarea Curriculumului şcolar pentru
clasele V–VIII la disciplinele: Limba şi literatura română, Matematică, Fizică, Chimie, Biologie,
Cultură civică, Istorie, Istoria şi tradiţiile minorităţilor, Geografie, Educaţie muzicală, Educaţie
plastică, Educaţie fizică, Educaţie tehnologică.
Planul cadru de învăţământul pentru clasele V-VIII
Disciplina/ număr de ore Clasa a V-a Clasa a IV-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1/2-1

 Programa urmăreşte însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopul
comunicării cu opera de artă şi promovează cultivarea sensibilităţii, a disponibilităţilor creative
artistice, formarea şi dezvoltarea judecăţilor de valoare faţă de esteticul autentic din artă, viaţă şi
din ambient.
 Obiectivele se referă la: dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale,
instrumente şi tehnici variate; dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii artistice;
61
cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic; dezvoltarea capacităţii de receptare a

mesajului vizual-artistic.
 Competenţa de comunicare în limba maternă apare implicit în obiectivele şi activităţile de
învăţare specifice obiectivului cadru referitor la receptarea mesajelor vizual-artistice.
 Programele formulează preponderent obiective referitoare la utilizarea unor tehnici specifice
artelor plastice şi la organizarea spaţiului plastic (de exemplu, să valorifice în alcătuirea unor
compoziţii închise sau deschise elementele de limbaj semnificaţiilor elementelor de limbaj
plastic, semnificaţiile şi raporturile dintre ele.
 Se observă o coincidenţă tematică între obiectivele cadru doi şi trei atunci când sunt transpuse
în obiective de referinţă sau în activităţi de învăţare, insistându-se pe latura tehnicilor de
compoziţie şi pe tratarea unor conţinuturi specifice.
 Competenţa de comunicare în limba maternă apare implicit în obiectivele specifice obiectivului
cadru referitor la receptarea mesajelor vizual-artistice.
 Explicit, competenţele matematice sunt prezente în câteva obiective de referinţă (de exemplu,
să execute construcţii grafice pe baza racordărilor de drepte şi cercuri, precum şi prin
împărţirea cercului în părţi egale, clasa a VIII-a).
 Într-o abordare implicită şi fragmentară apar obiective care se referă la deprinderea de a folosi
şi a mânui instrumente, utilizând prin extensie trimiterea la domeniul tehnologic al competenţei
de bază în ştiinţe şi tehnologii.
 Tangenţial, competenţa digitală este prezentă în obiectivul referitor la observarea şi realizarea
unor proiecte de design (copertă de carte, disc, C.D. etc.).
 Sensibilizarea şi exprimarea culturală este prezentă implicit şi fragmentar (totuşi în mică
măsură) prin elemente referitoare la deprinderi de a aprecia critic şi estetic operele de artă sau
a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora.
(4) la nivelul activităţilor de învăţare:
 Competenţa de comunicare în limba maternă apare implicit în activităţile de învăţare specifice
receptării mesajelor vizual-artistice, cu referire la cunoaşterea şi utilizarea elementelor de
limbaj plastic.
 Implicit, competenţele matematice apar în activităţile de învăţare privind observarea
elementelor de desing şi proiectarea unor produse (copertă de carte, disc, C.D. etc.).
 Competenţa digitală este prezentă tangenţial în privind observarea şi realizarea unor proiecte de
design (copertă de carte, disc, C.D. etc.).
 Un număr important de activităţi de învăţare abordează, implicit şi fragmentar, operaţii care se
referă la deprinderea de a folosi şi a mânui instrumente, utilizând prin extensie trimiterea la
domeniul tehnologic al competenţei de bază în ştiinţe şi tehnologii.
 Competenţa socială este implicit şi fragmentar, în foarte mică măsură, reprezentată prin
deprinderea de a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite (de exemplu, analiza operelor
unor reprezentaţi ai Renaşterii, pe baza cunoştinţelor despre aceştia, prin dialog cu colegii şi cu
profesorul; observare pe imagini, observare de imagini).
 A învăţa să înveţi este prezentă implicit, în mică măsură, în activităţi de învăţare care implică
deprinderile de a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini.
 Implicit şi fragmentar, apar elemente referitoare la deprinderi de a aprecia critic şi estetic
operele de artă sau a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora, din
62
cadrul competenţei sensibilizare şi exprimare culturală (dialoguri despre opere de artă, analiza
operelor de artă şi a obiectelor kitsch etc.).
 Sensibilizarea şi exprimarea culturală este una dintre competenţele mai bine reprezentate, deşi
inconsecvent pe parcursul anilor de studiu, în cadrul programelor, prin conţinuturi de învăţare
cu orientare culturală (cunoaşterea unor opere, a unor autori sau curente locale, europene şi
internaţionale).
 Sunt abordate, fără o dezvoltare constantă, cunoştinţe referitoare la: conştientizarea
patrimoniului cultural local, naţional şi european; cunoştinţele de bază referitoare la opere
culturale majore; înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită.
Programele de Educaţie plastică din învăţământul secundar superior au fost aprobate prin
Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 3458 / 09.03.224, la clasa a IX-a, şi prin Ordin al Ministrului
Educaţiei nr.4598 / 31.08.2004, la clasa a X-a. 30
Structura programelor presupune: (1) nota de prezentare; (2) competenţe generale; (3) valori şi
atitudini; (4) competenţe specifice; (5) conţinuturi de învăţare; (6) sugestii metodologice.
 Programa afirmă interesul pentru achiziţia de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini prin care să fie
dezvoltată capacitatea de receptare activă a artei, de formare a unor atitudini critice, de
dezvoltare a sensibilităţii şi a interesului pentru frumos sau de realizare a unor creaţii proprii.
(2) la nivelul competenţelor generale
 Competenţele generale au în vedere receptarea într-o manieră personală a mesajului artistic la
universul şi folosirea unor mijloace artistice pentru exprimarea sensibilităţii estetice.
(3) la nivelul valorilor şi atitudinilor
 Competenţele de comunicare în limba maternă presupune prezenţa deprinderilor de tip
argumentativ (de exemplu, compararea propriului punct de vedere cu părerile celorlalţi).
Acestea se asociază cu competenţele sociale referitoare la a exprima şi a înţelege puncte de
vedere diferite.
 Competenţa civică este prezentă prin atitudinea privind manifestarea unui simţ al
responsabilităţilor (de exemplu, motivaţia pentru ocrotirea şi punerea în valoare a patrimoniului
artistic naţional şi universal).
 Prezenţa mult mai diversă, într-o abordare fragmentară, în mare măsură, a competenţei
iniţiativă şi antreprenoriat, prin deprinderi (a gestiona un proiect anticipativ, a lucra individual
şi în colaborare, în echipe) şi prin atitudini (disponibilitate de a avea iniţiative; disponibilitate
de a fi independent şi inovator).
 Se observă prezenţa unor valori şi atitudini diverse, care se referă la cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini din cadrul competenţei sensibilizare şi exprimare culturală (cunoştinţe privind
conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european; cunoştinţe de bază
referitoare la opere culturale majore; înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea
culturală, înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită; deprinderi de a aprecia
critic şi estetic operele de artă şi spectacolele; a compara propriile sale opinii şi expresii
creatoare cu ale altora; a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte
30
Vezi planurile cadru aprobate prin OMECT nr. 5723/ 23.12.2003.
63
profesionale şi atitudinea privind creativitatea, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic
prin practica personală a exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală).
(2) la nivelul competenţelor specifice
 Competenţele de comunicare în limba maternă sunt bine reprezentate la nivelul deprinderilor
referitoare la comunicare, la operarea cu diferite tipuri de texte, la procesarea de informaţii
(cronici, eseuri, critică de artă etc.), la formularea unor argumente etc. Acestea se asociază cu
competenţele sociale referitoare la a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite.
 Implicit şi fragmentar, apar competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii referitoare la exersarea
deprinderii de a folosi şi a mânui instrumente şi materiale.
 Este prezentă competenţa civică privind sensibilizarea persoanelor pentru diversitate şi pentru
identităţi culturale în Europa.
 Competenţa de a învăţa să înveţi este prezentă prin deprinderea de a dobândi, a obţine, a
exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini.
 Prezenţa mult mai diversă, într-o abordare fragmentară, în mare măsură, a competenţei
iniţiativă şi antreprenoriat, prin deprinderi (a gestiona un proiect anticipativ, a lucra individual
şi în colaborare, în echipe) şi prin atitudini (disponibilitate de a avea iniţiative; disponibilitate
de a fi independent şi inovator).
 Se observă prezenţa unor competenţe specifice, într-o abordare fragmentară, care ating
deprinderi de a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele; a compara propriile
sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora; a dezvolta aptitudini creative care pot fi
transferate în diverse contexte profesionale şi atitudinea privind creativitatea, voinţă de a
dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a exprimării artistice şi prin
participarea la viaţa culturală.
 Conţinuturile sprijină competenţa de a învăţa să înveţi prin deprinderea de a dobândi, a obţine,
a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini.
 Implicit şi fragmentar apar competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii referitoare la utilizarea
unor principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode ştiinţifice de bază, a
elementelor referitoare la tehnologie, produse şi procese tehnologice şi la exersarea deprinderii
de a folosi şi a mânui instrumente.
 Sunt bine reprezentate conţinuturi care trimit, fragmentar, la competenţa de sensibilizare şi
exprimare culturală, referitoare la cunoştinţe: conştientizarea patrimoniului cultural local,
naţional şi european; cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore; înţelegerea
necesităţii de a conserva diversitatea culturală, înţelegerea importanţei factorilor estetici în
viaţa obişnuită.
(6) la nivelul sugestiilor metodologice
 Recomandările pun în evidenţă, cu predilecţie, elementele privind cunoaşterea şi receptarea
critică a operelor de artă (perceperea unor desene, picturi, fotografii, sculpturi, edificii şi a
relaţiilor dintre ele şi mediul ambiant) şi mai puţin latura referitoare la interacţiunea cu
contextul (realizarea unor proiecte culturale, prin reperarea şi transferarea posibilităţilor
sociale şi economice într-o activitate culturală, prin transferul în diverse contexte profesionale
etc.).
 Sunt prezente referiri la elemente specifice competenţei iniţiativă şi antreprenoriat, prin
deprinderi şi atitudini.
64
Recomandări
 Orientarea educaţiei plastice către contextul cotidian prin formarea unor cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini ale competenţei de sensibilizare şi exprimare culturală mult mai
diverse;
 Formarea de comportamente şi atitudini privind educaţia culturală şi implicarea în viaţa
comunităţii, prin utilizarea competenţelor sociale, civice, de iniţiativă şi antreprenoriat;
 Dezvoltarea competenţelor care promovează spiritul de iniţiativă, cooperarea în vederea
realizării unor proiecte cu impact în comunitate, evaluarea şi autoevaluarea, asumarea de
responsabilităţi etc. (de exemplu, competenţe digitală, socială, civică, a învăţa să înveţi,
iniţiativă şi antreprenoriat);
 Dezvoltarea mai echilibrată a componentelor programei (obiective/competenţe, valori şi
atitudini, activităţi de învăţare/sugestii metodologice, conţinuturi) prin recursul la cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini ale competenţelor de bază.
Documente
 Educaţie plastică. Programe şcolare pentru clasa I şi a II-a, aprobate prin Ordin al Ministrului
Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003.
 Educaţie plastică. Programă şcolară pentru clasa a III-a, aprobată prin Ordinul nr. 5198/01.11.2004
privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a III-a şi a IV-a, şi a noilor
programe şcolare pentru clasa a III-a.
 Educaţie plastică. Programă şcolară pentru clasa a IV-a, aprobată prin Ordinul nr.
3919/20.04.2005 cu privire la aprobarea noilor programe şcolare pentru clasa a IV-a
 Educaţie plastică. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a IV-a, aprobate prin Ordin al
Ministrului Educaţiei nr. 4988/05.08.2008, privind aprobarea Curriculumului şcolar pentru clasele
V – VIII la disciplinele: Limba şi literatura română, Matematică, Fizică, Chimie, Biologie, Cultură
civică, Istorie, Istoria şi tradiţiile minorităţilor, Geografie, Educaţie muzicală, Educaţie plastică,
Educaţie fizică, Educaţie tehnologică.
 Educaţie plastică. Programă şcolară pentru clasa a IX-a, aprobată Ordin al Ministrului Educaţiei
nr. 3458 / 09.03.224.
 Educaţie plastică. Programă şcolară pentru clasele a X-a, aprobată prin Ordin al Ministrului
Educaţiei nr.4598 / 31.08.2004.
2. 6. Aria Educaţie fizică şi sport31
Analiza ariei curriculare educaţie fizică din punctul de vedere al prezenţei competenţelor cheie
relevă faptul că la toate ciclurile obligatorii de învăţământ cea mai cultivată competenţă cheie este
competenţa socială. Aceasta se regăseşte atât la nivelul obiectivelor de referinţă, cât şi la cel al
conţinuturilor de învăţare şi al exemplelor de activităţi. Este menţionată atât sub aspect explicit, cât şi
implicit, şi sunt avute în vedere atât cunoştinţe, cât şi deprinderi şi atitudini prosociale. Se regăsesc în
curriculum şi specificări ale altor competenţe cheie: competenţele matematice, competenţele de bază în
ştiinţe şi tehnologii, a învăţa să înveţi, iniţiativă şi antreprenoriat, comunicarea în limba maternă.
Acestea cunosc o uşoară dezvoltare pe parcursul ciclurilor de şcolarizare, care va fi discutată în detaliu
mai jos. Comunicarea în limbi străine, competenţele civice, competenţele digitale şi de sensibilizare şi
exprimare culturală nu sunt prezente în curriculumul de educaţie fizică.
31
Autor: asist. cercet. Delia Goia.
65
Notă: la fiecare ciclu de învăţământ sunt discutate competenţele cheie în ordine descrescătoare a frecvenţei
menţionării acestora în curriculum.
Competenţe
Nivelul ciclului primar
 competenţele sociale. Acestea se evidenţiază clar faţă de celelalte competenţe printr-un mare
număr de ocurenţe, atât explicite, dar mai ales implicite. Atât obiectivele de referinţă, conţinuturile
învăţării, cât şi exemplele de activităţi de învăţare fac trimiteri la dezvoltarea competenţelor sociale.
Cea mai bine reprezentată este dezvoltarea atitudinii de colaborare (A1). Şi integritatea (A3) este o
atitudine încurajată, însă cu mai puţine ocurenţe în curriculum decât A1. O pondere importantă este
acordată şi dezvoltării cunoştinţelor care fac trimitere la competenţele sociale, în special înţelegerea
modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare optimă fizică şi mentală, înţeleasă ca o bogăţie
pentru sine şi pentru familia sa, ca şi pentru mediul său social imediat (C1) şi cunoaşterea felului
cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la aceasta (C2) şi cu puţine ocurenţe înţelegerea
codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate din diferite societăţi şi din medii diferite
(C3). Toate cele 7 deprinderi ale competenţei sociale apar la nivel implicit în cadrul conţinuturilor
de învăţare şi a exemplelor de activităţi, chiar dacă cu puţine ocurenţe (D1 - a comunica într-un
mod constructiv, în diferite contexte, D2 - a face dovadă de toleranţă, D3 - a exprima şi a înţelege
puncte de vedere diferite, D4 - a negocia inspirând încredere, D5 - a suscita empatie, D6 - a fi
capabil de a gestiona stresul şi frustrarea, exprimându-le într-un fel constructiv, D7 - a stabili o
distincţie între sferele profesionale şi cele private).
 Comunicarea în limba maternă este reprezentată aproape exclusiv prin dezvoltarea vocabularului
(C1), şi anume prin însuşirea vocabularului specific disciplinei. Referinţele apar în cadrul
conţinuturilor învăţării.
 Competenţele matematice sunt reprezentate la nivel implicit prin dezvoltarea cunoştinţelor
matematice de tipul numere, măsuri şi structuri, operaţii fundamentale şi prezentări matematice de
bază (C1) şi a aptitudinii de a aplica principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană,
acasă şi la locul de muncă (D1).
 Componente ale competenţelor de bază în ştiinţe şi tehnologii apar menţionate în curriculum:
cunoştinţe despre principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode ştiinţifice de bază
(C1) şi dezvoltarea aptitudinii de a folosi şi a mânui date ştiinţifice pentru atingerea unui scop sau
pentru a ajunge la o decizie sau concluzie (D2).
 Componente ale competenţei a învăţa să înveţi sunt puţin menţionate în curriculum de ciclu
primar, iar aceste puţine ocurenţe sunt implicite: la nivelul cunoştinţelor apar 3 ocurenţe ale C3 -
cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale, iar
aptitudinea de a atribui un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi
activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare (D6) este menţionată de 2 ori în cadrul
conţinuturilor de învăţare şi de 3 ori în cadrul exemplelor de activităţi.
 Asemănătoare este situaţia competenţei iniţiativă şi antreprenoriat, pentru care aptitudinea de a
lucra individual şi în colaborare, în echipe (D3) este menţionată la nivel explicit atât în cadrul
obiectivelor de referinţă (o ocurenţă), cât şi în cadrul conţinuturilor de învăţare (2 ocurenţe) şi a
exemplelor de activităţi (3 ocurenţe). Tot explicit apare şi formarea disponibilităţii de a avea
iniţiative (A1), în cadrul obiectivelor de referinţă.
 Comunicarea în limbi străine, competenţele civice, competenţele digitale şi de sensibilizare şi
exprimare culturală nu sunt prezente în curriculumul de educaţie fizică la ciclul primar.
66
Curriculum de educaţie fizică pentru ciclul secundar inferior dezvoltă cu precădere, la fel ca şi
cel pentru ciclul primar,
 Competenţele sociale. La fel ca şi la ciclul primar, acestea apar menţionate atât explicit, cât şi sub
aspect implicit. Curriculumul prevede dezvoltarea de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini specifice
competenţelor sociale. Astfel, la nivelul conţinuturilor învăţării sunt menţionate explicit C1 şi C2
(înţelegea modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare optimă fizică şi mentală, înţeleasă ca o
bogăţie pentru sine şi pentru familia sa, ca şi pentru mediul său social imediat şi cunoaşterea
felului cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la aceasta) şi cu mai puţine ocurenţe C3 şi
C4 (înţelegea codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate din diferite societăţi şi din
medii diferite (de exemplu, la locul de muncă) şi cunoaşterea noţiunilor fundamentale ale
individului, ale grupului, ale organizaţiei de muncă, ale egalităţii între femei şi bărbaţi şi ale
nondiscriminării ale societăţii şi ale culturii). Toate cele 7 aptitudini ale competenţei sociale sunt
menţionate la toate cele 3 componente ale curriculumului: obiective de referinţă, exemple de
activităţi, conţinuturi ale învăţării. Se încurajează şi atitudinile prosociale, atât explicit, cât şi
implicit: colaborarea (A1), încrederea în sine (A2), integritatea (A3), valorizarea diversităţii şi a
respectului pentru alţii (A6) şi disponibilitatea de a învinge prejudecăţile prin acceptarea de
compromisuri (A7).
 Comunicarea în limba maternă, la fel la şi la ciclul primar, este reprezentată aproape exclusiv
prin dezvoltarea vocabularului (C1), şi anume prin însuşirea vocabularului specific disciplinei.
Referinţele apar în cadrul conţinuturilor învăţării.
 Competenţele matematice, la fel ca şi la ciclul primar, sunt reprezentate la nivel implicit prin
dezvoltarea cunoştinţelor matematice de tipul numere, măsuri şi structuri, operaţii fundamentale şi
prezentări matematice de bază (C1) şi a aptitudinii de a aplica principii şi procese matematice de
bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă (D1).
 Competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii apar menţionate în curriculum în aceeaşi manieră ca
şi la ciclul primar: cunoştinţe despre principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode
ştiinţifice de bază (C1) şi dezvoltarea aptitudinii de a folosi şi a mânui date ştiinţifice pentru
atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie (D2).
 În ceea ce priveşte competenţa de a învăţa să înveţi, se remarcă o creştere a frecvenţei menţionării
acesteia faţă de curriculumul pentru ciclul primar. Se dezvoltă mai ales aptitudinea de a obţine
avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării (D7)
(conţinuturi ale învăţării şi exemple de activităţi), dar şi aptitudinile de a persevera în învăţare, a se
concentra pe perioade prelungite de timp (D4) şi de a atribui un timp pentru învăţarea autonomă,
dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare (D6).
Cunoştinţele apar cu mai puţine menţionări - cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe
privind aptitudinile şi calificările sale (C3), la fel şi atitudinile - motivaţia şi încrederea pentru a
continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi (A1).
 Şi în ceea ce priveşte competenţa iniţiativă şi antreprenoriat se poate constata o creştere a
frecvenţei de apariţie faţă de ciclul primar. Se încurajează mai ales formarea aptitudinilor de a lucra
individual şi în colaborare, în echipe (D3), de a evalua şi a prelua riscuri care sunt considerate a fi
utile (D5) şi de a aprecia şi a identifica puncte tari şi puncte slabe (D4). Atitudinea încurajată este
A1 - disponibilitatea de a avea iniţiative.
exprimare culturală nu sunt prezente în curriculumul de educaţie fizică la ciclul secundar inferior.
67
Menţionarea competenţelor cheie în curriculumul pentru ciclul secundar superior se face diferit
la nivelul liceului şi cel al şcolilor de arte şi meserii. Cu toate că în nota de prezentare a curriculumului
pentru liceu apar menţionate explicit 3 dintre cele 8 competenţe cheie (a învăţa să înveţi, competenţe
interpersonale, interculturale, sociale şi civice şi sensibilitate la cultură), în fapt ele sunt formulate
explicit şi mai clar în curriculum pentru SAM, nu în cel pentru liceu.
Analizând curriculum pentru ciclul secundar superior – liceu, constatăm că, la fel ca şi la
ciclurile anterioare, cea mai vizată competenţă cheie este competenţa socială.
 Competenţa socială. Aceasta apare mai ales sub aspect implicit, la nivelul conţinuturilor de
învăţare. Formarea atitudinilor este cea mai frecventă formă de dezvoltare a competenţelor sociale,
şi anume a atitudinii de colaborare (A1) şi de valorizare a diversităţii şi a respectului pentru alţii
(A6), dar şi a integrităţii (A3) şi a încrederii în sine (A2). Acestea sunt menţionate în cadrul
conţinuturilor învăţării şi mai puţin în cadrul obiectivelor de referinţă. În ceea ce priveşte
cunoştinţele, sunt menţionate explicit C1 - înţelegea modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare
optimă fizică şi mentală, înţeleasă ca o bogăţie pentru sine şi pentru familia sa, ca şi pentru mediul
său social imediat şi C2 - cunoaşterea felului cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la
aceasta, iar implicit C3 - înţelegerea codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate din
diferite societăţi şi din medii diferite (de exemplu, la locul de muncă). Aceste menţionări sunt
făcute în cadrul conţinuturilor învăţării. Toate cele 7 aptitudini prin care este operaţionalizată
competenţa socială sunt menţionate la nivel implicit, în cadrul conţinuturilor de învăţare (a
comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte; a face dovadă de toleranţă; a exprima şi a
înţelege puncte de vedere diferite; a negocia inspirând încredere; a suscita empatie; a fi capabil de
a gestiona stresul şi frustrarea, exprimându-le într-un fel constructiv; a stabili o distincţie între
sferele profesionale şi cele private).
 Comunicarea în limba maternă, la fel la şi la ciclul primar şi cel secundar inferior, este
reprezentată aproape exclusiv prin dezvoltarea vocabularului (C1), şi anume prin însuşirea
vocabularului specific disciplinei. Referinţele apar în cadrul conţinuturilor învăţării.
 Iniţiativa şi antreprenoriatul cunosc o creştere considerabilă la nivelul ciclului secundar superior,
faţă de ciclurile anterioare, chiar dacă referirile sunt în mare măsură implicite. Dezvoltarea prin
curriculum a acestei competenţe se face prin latura aptitudinală. Cea mai vizată aptitudine este cea
de a lucra individual şi în colaborare, în echipe (D3), aceasta apărând mai ales în cadrul
conţinuturilor de învăţare, dar şi la obiectivele de referinţă (2 ocurenţe). O altă aptitudine care este
menţionată la nivelul conţinuturilor de învăţare şi a obiectivelor de referinţă este ce de a aprecia şi
a identifica puncte tari şi puncte slabe (D4).
 A învăţa să înveţi este prezentă la acest nivel doar sub formă implicită, cu toate că în nota de
prezentare este formulată explicit, spunându-se că „Disciplina Educaţie fizică contribuie, în general,
prin cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile specifice, la toate domeniile de competenţe cheie şi cu precădere
la cele care vizează domeniile: a învăţa să înveţi, competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi
civice şi „sensibilitate la cultură”.
 Analiza curriculumului relevă faptul că în realitate nu se pune mare accent pe dezvoltarea acestei
competenţe, referirile apărând doar la nivel implicit. Sunt menţionate în această formă cunoaşterea
şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale (C3), în cadrul
conţinuturilor învăţării şi a obiectivelor de referinţă şi cu foarte puţine ocurenţe aptitudinile de a
atribui un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în
cadrul unui proces de învăţare (D6), de a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen
şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării (D7) şi de a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, a
căuta sfaturi, informaţii şi ajutor (D9).
68
 Competenţele matematice sunt reprezentate la acest ciclu de educaţie similar cu ciclurile primar
şi secundar inferior. Se menţionează dezvoltarea cunoştinţelor matematice de tipul numere, măsuri
şi structuri, operaţii fundamentale şi prezentări matematice de bază (C1) şi a aptitudinii de a aplica
principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă (D1).
Acestea apar mai ales în cadrul conţinuturilor învăţării şi cu mai puţine ocurenţe la obiectivele de
referinţă şi exemplele de activităţi.
 Competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii cunosc o uşoară dezvoltare faţă de ciclurile
anterioare, apărând menţionată pentru prima dată şi latura atitudinală, pe lângă cele ale
cunoştinţelor şi aptitudinilor, chiar dacă cu puţine ocurenţe. La fel ca şi la ciclurile anterioare, se
doreşte furnizarea cunoştinţelor despre principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode
ştiinţifice de bază (C1) şi dezvoltarea aptitudinii de a folosi şi a mânui date ştiinţifice pentru
atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie (D2). În plus apare menţionată
aptitudinea de a comunica concluziile şi raţionamentul subiacent (care au condus la acestea) (D4)
şi atitudinea de apreciere critică şi curiozitate (A1).
exprimare culturală nu sunt prezente în curriculumul de educaţie fizică la ciclul secundar superior
– liceu.
În ceea ce priveşte ciclul secundar superior – şcoala de arte şi meserii, se remarcă o creştere a
ponderii formulărilor explicite a diferitelor componente ale competenţelor cheie. La fel ca şi celelalte
cicluri de învăţământ, ponderea cea mai mare o au competenţele sociale.
 Competenţele sociale. Spre deosebire însă de celelalte cicluri de învăţământ, aici sunt formulate
mai mult explicit decât implicit. Se pune accent pe transmiterea cunoştinţelor referitoare la
înţelegerea modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare optimă fizică şi mentală, înţeleasă ca o
bogăţie pentru sine şi pentru familia sa, ca şi pentru mediul său social imediat (C1) şi cunoaşterea
felului cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la aceasta (C2). Tot explicit apar referiri şi
la cunoştinţele referitoare la înţelegerea codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate
din diferite societăţi şi din medii diferite (de exemplu, la locul de muncă) (C3) şi cunoaşterea
noţiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaţiei de muncă, ale egalităţii
între femei şi bărbaţi şi ale nondiscriminării ale societăţii şi ale culturii (C4). Cunoştinţele
specifice competenţei sociale sunt menţionate în toate cele 3 părţi distincte ale curriculumului –
conţinuturi de învăţare, exemple de activităţi şi obiective de referinţă. Nici latura aptitudinilor nu
este neglijată, toate cele 7 aptitudini ale competenţei fiind menţionate atât explicit, cât şi implicit (a
comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte; a face dovadă de toleranţă; a exprima şi a
înţelege puncte de vedere diferite; a negocia inspirând încredere; a suscita empatie; a fi capabil de
a gestiona stress-ul şi frustrarea, exprimându-le într-un fel constructiv; a stabili o distincţie între
sferele profesionale şi cele private). Acestea sunt menţionate în cadrul conţinuturilor de învăţare şi,
în mod implicit şi cu câte o singură ocurenţă fiecare, în cadrul obiectivelor de referinţă.
Componentele atitudinale sunt de asemenea reprezentate, încurajându-se colaborarea(A1) şi
valorizarea diversităţii şi a respectului pentru alţii (A6), şi cu mai puţine ocurenţe, încrederea în
sine (A2) şi integritatea (A3). Referirile la aceste atitudini apar în cadrul conţinuturilor învăţării şi a
obiectivelor de referinţă.
 Comunicarea în limba maternă se menţine la fel la şi la celelalte cicluri de învăţământ, fiind
reprezentată aproape exclusiv prin dezvoltarea vocabularului (C1), şi anume prin însuşirea
vocabularului specific disciplinei. Referinţele apar în cadrul conţinuturilor învăţării.
69
 În ceea ce priveşte competenţele de bază în ştiinţe şi tehnologii, se constată o evidentă creştere a

frecvenţei cu care sunt menţionate în curriculum, faţă de celelalte cicluri de învăţământ. Sunt
formulate atât explicit, cât şi implicit, apărând la toate cele trei părţi ale curriculumului: obiective
de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi exemple de activităţi. Sunt menţionate explicit cunoştinţele
despre principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode ştiinţifice de bază (C1) şi despre
tehnologie, produse şi procese tehnologice (C2). Se specifică dezvoltarea aptitudinii de a folosi şi a
mânui date ştiinţifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie
(D2), şi, în plus faţă de celelalte cicluri educaţionale, deprinderea de a folosi şi a mânui instrumente
tehnologice şi maşini (D1). Este menţionată şi atitudinea de apreciere critică şi curiozitate (A1), cu
o singură ocurenţă, sub formă implicită, în cadrul obiectivelor de referinţă.
 Competenţele de iniţiativă şi antreprenoriat sunt mai bine reprezentate la nivelul şcolii de arte şi
meserii, decât la cel al liceului. Pe lângă latura aptitudinilor, prezentă şi la curriculum pentru liceu,
aici apar şi referiri la cunoştinţe. Dintre aptitudini, la fel ca şi la liceu, cele mai vizate sunt
aptitudinile de a lucra individual şi în colaborare, în echipe (D3) şi de a aprecia şi a identifica
puncte tari şi puncte slabe (D4). Acestea sunt menţionate la toate cele 2 părţi ale curriculumului –
obiective de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi exemple de activităţi. După cum e precizat mai
sus, noutatea constă în introducerea unor cunoştinţe specifice acestei competenţe, şi anume
identificarea oportunităţilor pentru activităţi cu scopuri personale, profesionale şi/ sau comerciale
(inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul în care
persoanele trăiesc şi muncesc, ca o modalitate de înţelegere generală a mecanismelor economiei )
(C1), cu 3 ocurenţe – două în cadrul obiectivelor de referinţă şi una la exemplele de activităţi.
 Şi în ceea ce priveşte competenţa de a învăţa să înveţi se remarcă apariţia mai multor formulări
explicite decât la nivelul filierei teoretice. Cea mai bună reprezentare o are latura cunoştinţelor,
fiind vizate cunoştinţe despre competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate
(legate de un loc de muncă sau de obiectivele de carieră) (C1) şi cunoaşterea şi înţelegerea
punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale (C3), în cadrul conţinuturilor învăţării,
a obiectivelor de referinţă şi a exemplelor de activităţi. Sunt menţionate şi aptitudinile de a atribui
un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul
unui proces de învăţare (D6) şi de a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a
împărtăşi achiziţiile învăţării (D7).
 Competenţele matematice sunt reprezentate mai mult în mod implicit, decât explicit. Referirile la
aceste competenţe sunt similare cu modul în care apar şi la celelalte cicluri de învăţământ. Se
menţionează dezvoltarea cunoştinţelor matematice de tipul numere, măsuri şi structuri, operaţii
fundamentale şi prezentări matematice de bază (C1) şi a aptitudinii de a aplica principii şi procese
matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă (D1). Acestea apar mai ales în
cadrul conţinuturilor învăţării şi cu mai puţine ocurenţe la obiectivele de referinţă.
exprimare culturală nu sunt prezente în curriculumul de educaţie fizică la ciclul secundar superior
– şcoala de arte şi meserii.
În general, se constată o pondere mai mare a prezenţei implicite a competenţelor cheie în

curriculum, cu excepţia Şcolii de Arte şi Meserii, unde acestea apar semnificativ şi sub aspect explicit.
Cu toate că nota de prezentare a curriculumului pentru liceu specifică în mod explicit dezvoltarea
competenţelor cheie, acestea se regăsesc real în curriculum mai mult la nivel implicit sau chiar deloc
(ex. competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală).
70
2.7. Aria Consiliere şi orientare32
Se înregistrează o diferenţă considerabilă între declaraţia de intenţii din introducere, pe de o

parte, şi obiective / conţinuturi / activităţi, pe de alta, putând fi explicată în mare parte prin raţiuni de
ordin metodologic. Dacă prima parte reflectă explicit şi integral domeniile de competenţă propuse cu
toate componentele (conţinuturi, deprinderi şi atitudini), cea de a doua parte are destule sincope în
includerea componentelor, în special cea atitudinală. Dificultăţile de operaţionalizare a domeniilor de
competenţă în conţinuturi ale unui curriculum sunt cel mai probabil de natură obiectivă, dar efectele
negative înregistrate nu trebuie subestimate. Curriculumul pentru filiera vocaţională a liceului pare cel
mai apropiat de ceea ce îşi propune.
Competenţe
Curriculumul cultivă la ciclului primar, în principal, competenţe sociale şi de limbă maternă şi
oferă unele cunoştinţe despre a învăţa să înveţi. Accentul este în principal pus pe dobândirea unui
vocabular funcţional şi a unei abilitări de comunicare în limba maternă. În procesul de educaţie se
încearcă transmiterea unui set de cunoştinţe despre mediul social şi deprinderile asociate. Sensibilizarea
culturală este inclusă tangenţial în metodele de lucru sugerate (prin conţinuturi: conştientizarea
patrimoniului cultural local, naţional şi european, conştientizarea locului patrimoniului cultural în
lume, cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană şi prin deprinderea a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora).
Cunoştinţele legate de TIC au o singură ocurenţă (principale funcţii ale calculatorului, precum
procesare de text, fişe de calcul, baze de date, stocarea şi gestiunea informaţiilor) în clasa a patra.
Competenţa de comunicare în limba maternă apare în componentele sale: conţinut (vocabular

funcţional) şi deprinderi (a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii, a monitoriza şi adapta
propria comunicare la cerinţele situaţiei). Conţinuturile (cunoaşterea noţiunilor fundamentale ale
individului, ale grupului, ale organizaţiei de muncă, ale egalităţii între femei şi bărbaţi şi ale non-
discriminării ale societăţii şi ale culturii) şi deprinderile (a comunica într-un mod constructiv, în diferite
contexte) sunt cele mai prezente componente ale competenţei sociale, atitudinea A1 (respectul absolut
al drepturilor omului, înţelegând prin aceasta respectul principiului de egalitate, ca bază a democraţiei)
este implicită activităţilor propuse. De asemenea, sunt prezente cunoştinţe legate de a învăţa să înveţi
(competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate legate de un loc de muncă sau de
obiectivele de carieră, cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate,
cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale, capacitatea de
a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi/sau oferte de ajutor disponibil).
Competenţele civice sunt prezente sporadic (cunoaşterea modului de aplicare, de către diverse instituţii
de la nivel local, regional, naţional, european şi internaţional, sensibilizarea persoanelor pentru
diversitate şi pentru identităţi culturale în Europa a da dovadă de solidaritate şi de interes pentru
căutarea de soluţii la probleme care se referă la comunitatea locală şi cea lărgită).
Ciclul secundar inferior este caracterizat de introducerea unor cunoştinţe şi deprinderi legate de
antreprenoriat, a unor deprinderi de organizare a propriei învăţări (legate de competenţa de a învăţa să
înveţi), a unor cunoştinţe legate de utilizarea TIC, precum şi unele cunoştinţe legate de spaţiul civic.
Dominante rămân competenţele sociale şi de limbă maternă.
32
Autor: asist. cercet. Mihai Iacob.
71
În cazul competenţelor de limba materna se observă o ocurenţă constantă atât a cunoştinţelor cât
şi a deprinderilor pe întreg parcursul ciclului, dar mai puţin a laturii atitudinale. Competenţele
informatice sunt reprezentate constant, sub forma cunoştinţelor (înţelegerea şi cunoaşterea naturii, a
rolului şi a posibilităţilor TSI în viaţa obişnuită: în viaţa personală, în societate şi la locul de muncă şi
înţelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate şi inovaţie) şi a deprinderii
a accesa, a explora şi a utiliza serviciile de pe Internet. Competenţele sociale sunt prezente pe tot
parcursul ciclului secundar inferior, accentul fiind pe deprinderi (a comunica într-un mod constructiv,
în diferite contexte; a face dovadă de toleranţă; a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite; a
negocia inspirând încredere) precum şi pe atitudini (în această privinţă se înregistrează o excepţie
semnificativă faţă de celelalte competenţe, indiferent de ciclul la care ne raportăm). Competenţele
civice sunt în cea mai mare parte ignorate, apărând în clasele a VII-a şi a VIII-a doar tangenţial.
Competenţa de a învăţa să înveţi este în continuare propusă elevilor sub aspectul unor cunoştinţe şi mai
puţin ca deprinderi sau atitudini. O serie de cunoştinţe şi deprinderi legate de antreprenoriat sunt
prezente pe parcursul ciclului (C1. identificarea oportunităţilor pentru activităţi cu scopuri personale,
profesionale şi/ sau comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare
pentru contextul în care persoanele trăiesc şi muncesc, ca o modalitate de înţelegere generală a
mecanismelor economiei; C2. identificarea oportunităţilor pentru un angajat sau pentru o organizaţie,
ca şi a mizelor pe care acestea ar trebui să le pună în evidenţă; D3. a lucra individual şi în colaborare,
în echipe; D4. a aprecia şi a identifica puncte tari şi puncte slabe; D5. a evalua şi a prelua riscuri care
sunt considerate a fi utile). Sensibilizarea culturală apare sub forma unor cunoştinţe.
Ciclul secundar superior se diferenţiază în ceea ce priveşte filiera vocaţională şi cea teoretică.
Principala diferenţiere constă în accentuarea laturii antreprenoriale în cazul filierei vocaţionale, în timp
ce filiera teoretică favorizează în continuare acumularea de cunoştinţe. Competenţele digitale, legate de
TIC sunt reprezentate şi ele, în principal prin abilităţi de accesare a informaţiei relevante existente pe
Internet.
În cadrul competenţelor de limba maternă sunt cultivate în special cunoştinţele de vocabular
funcţional (C1) şi deprinderea de exprimare (D1), precum şi deprinderile D2 a distinge şi a folosi
diferite tipuri de texte şi D3 a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a
exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului. Deşi mai slab reprezentate
decât în cadrul ciclurilor anterioare, competenţele sociale continuă să constituie una dintre principalele
direcţii de dezvoltare vizate de curriculum. Filiera vocaţională se individualizează printr-o serie de
ocurenţe ale atitudinilor (A1. colaborarea; A2. încrederea în sine; A4. interes pentru dezvoltări socio-
economice; A6. valorizarea diversităţii şi a respectului pentru alţii) cultivate în cadrul acestei
competenţe.
Competenţele civice sunt puţin prezente atât în cadrul filierei teoretice cât şi în cel al filierei
vocaţionale. Filiera teoretică transmite o cantitate mai mare de cunoştinţe legate de a învăţa să înveţi
decât cea vocaţională, raportul inversându-se în cazul competenţelor de antreprenoriat. Ambele filiere
transmit un minimum de cunoştinţe şi atitudini referitoare la sensibilizarea culturală.
Relaţia între conţinutul implicit şi cel explicit din cadrul curriculumului de consiliere şi orientare
este una de alternanţă, diferite clase înregistrând cantităţi variabile de conţinuturi din cele 2 tipuri, fără
o aparentă regularitate.
Din motive ce ţin de operaţionalizarea conceptelor, predomină conţinuturile implicite /
echivalente. Deşi autorii au avut în vedere competenţele cheie în alcătuirea curriculumului, acesta nu
este o operaţionalizare strictă a acestora, fapt evidenţiabil prin raportul dintre cunoştinţele transmise, pe
72
de o parte, şi latura operaţională pe de alta, primele fiind dominante. De asemenea, formarea de

atitudini pare a fi în cea mai mare parte ignorată.
Cunoştinţele şi deprinderile pendulează între exprimare explicită şi implicită, în timp ce
componenta atitudinală pare a fi exprimată, cu mici excepţii, implicit.
3. Analiza programelor de evaluare pentru tezele cu subiect unic, din anul şcolar 2007-2008,
din perspectiva competenţelor cheie33
Tezele cu subiect unic la clasele a VII-a şi a VIII-a au fost introduse începând cu anul şcolar
2007-2008, prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 1867/2007. În conformitate
cu actul normativ menţionat, teza cu subiect unic reprezintă o formă de evaluare semestrială sumativă a
cunoştinţelor, a abilităţilor şi a deprinderilor dobândite de elevii din clasele a VII-a si a VIII-a.
Disciplinele la care se susţin tezele cu subiect unic sunt:
 Limba si literatura română; Matematică (în clasa a VII-a);
 Limba si literatura română; Matematică; Geografie sau Istorie, la alegere (în clasa a VIII-a).
În cele ce urmează, va fi prezentată o analiză a programelor de evaluare pentru tezele cu subiect

unic, aplicate în anul şcolar 2007-2008, din perspectiva competenţelor cheie.
Programele pentru limba şi literatura română, clasele a VII-a şi a VIII-a conţin referiri
explicite sau implicite la toate cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile prevăzute în documentul
european de referinţă pentru competenţa comunicare în limba maternă, cu excepţia atitudinii „interesul
de a comunica cu ceilalţi”, care nu apare dat fiind specificul testării – probă scrisă.
Cunoştinţele de gramatică funcţională apar explicit ca şi obiectiv de evaluare în ambele
programe, abordarea funcţională a elementelor de construcţie a comunicării fiind corelată cu viziunea
„comunicativ-pragmatică şi aplicativă”.
Foarte bine reprezentate atât în aria de obiective, cât şi în cea de exemple de sarcini de lucru, apar
cunoştinţele despre texte literare şi nonliterare, despre diferitele stiluri şi registre de limbă şi despre
variabilitatea comunicării în diverse contexte.
În zona obiectivelor de evaluare, pot fi identificate şi dimensiuni ale unor competenţe precum: a
învăţa să înveţi (exploatarea cunoştinţelor şi rezolvarea de probleme), competenţa socială (capacitatea
de a comunica în mod constructiv în diferite contexte şi de a exprima şi înţelege puncte de vedere
diferite), sensibilizare şi exprimare culturală (exprimarea artistică în scris şi dezvoltarea aptitudinilor
creative).
Programele pentru limba şi literatura română ilustrează o abordare progresivă asupra dezvoltării
competenţelor specifice disciplinei, de la un an şcolar la altul.
În cazul programelor pentru matematică, clasele a VII-a şi a VIII-a, obiectivele şi conţinuturile
de testat se concentrează exclusiv în zona competenţelor matematice, fără a stabili legături cu domenii
conexe de competenţă (de exemplu, competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii).
Cel mai bine reprezentate sunt aspecte precum comunicarea în limbaj matematic, înţelegerea
demonstraţiilor şi folosirea resurselor adecvate, însă caracterul aplicativ al cunoştinţelor şi
competenţelor din domeniul matematicii în viaţa cotidiană nu reprezintă un obiectiv al evaluării prin
intermediul tezelor cu subiect unic.
33
Autor: cercet. şt., drd. Nicoleta Bercu.
73
Programa pentru istorie, clasa a VIII-a, pune accent pe două dintre dimensiunile principale ale
comunicării în limba maternă: cunoştinţe despre limbajul specializat şi conştientizarea principalelor
tipuri de interacţiune verbală.
Apar ca fiind bine reprezentate în zona conţinuturilor unele dimensiuni ale competenţei
sensibilizare şi exprimare culturală (înţelegerea propriei culturi, atitudinea deschisă faţă de diverse
exprimări culturale). În zona obiectivelor se face referire la una dintre principalele dimensiuni ale
competenţei sociale - capacitatea de a exprima şi înţelege puncte de vedere diferite şi la obţinerea şi
exploatarea cunoştinţelor, care sunt capacităţi subsumate competenţei a învăţa să înveţi.
Programa pentru geografie, clasa a VIII-a vizează cunoştinţe şi capacităţi din sfera unor
competenţe de tipul comunicare în limba maternă (comunicare în limbajul specializat al geografiei),
competenţe matematice (cunoştinţe şi aplicarea principiilor şi a proceselor matematice în viaţa
cotidiană), competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (impactul tehnologiilor asupra naturii,
industrializarea agriculturii). Competenţa a învăţa să înveţi apare ca şi capacitate de exploatare a
cunoştinţelor şi a deprinderilor formate.
Concluzii
În ansamblu, programele de evaluare ilustrează focalizarea testărilor mai degrabă pe achiziţia de
cunoştinţe, decât pe dezvoltarea capacităţilor. Filosofia centrării pe competenţe funcţionale în formarea
elevului, aşa cum este aceasta reflectată în programele şcolare, nu se regăseşte şi în modul de concepere
a evaluării elevilor.
Se remarcă tendinţa de concentrare exclusivă pe capacităţile şi competenţele care reflectă
specificul disciplinei (ca exemplu, programele de evaluare pentru matematică) şi o abordarea
decontextualizată a testării, fără referiri la aplicarea achiziţiilor pentru soluţionarea unor probleme din
viaţa reală.
Cu toate acestea, în mod particular, programele de evaluare pentru limba şi literatura română pot
fi considerate un exemplu de bună practică în elaborarea programelor de evaluare centrate pe
competenţe, întrucât au o structură care reflectă structura programelor şcolare, prezintă un mod de
operaţionalizare a competenţelor şi sarcini specifice prin care acestea pot fi testate, ilustrează o viziune
coerentă şi progresivă asupra cunoştinţelor şi capacităţilor care vor fi evaluate în ani şcolari succesivi
(clasa a VII-a şi clasa a VIII-a).
Sub aspect metodologic, în interpretarea rezultatelor trebuie luate în consideraţie două limitări
majore şi interconectate ale analizei care derivă din caracteristicile intrinseci ale materialelor
(programele de evaluare):
Analiza nu permite comparabilitatea rezultatelor între discipline deoarece modul de structurare a
conţinutului programelor nu este unitar. În cazul programelor pentru limba şi literatura română, sunt
prezentate obiectivele de evaluare şi, corelat cu acestea, exemple de sarcini de lucru, în timp ce în
programele pentru matematică, istorie şi geografie, sunt enumerate obiective de evaluare şi conţinuturi,
fără a se stabili corespondenţe între acestea. Acest fapt conduce la o absenţă a ocurenţelor în zona
conţinuturilor în cazul programelor pentru limba şi literatura română şi în zona exemplelor de sarcini
de lucru în cazul celorlalte programe.
Analiza programelor pentru matematică, istorie şi geografie oferă o imagine incompletă asupra
capacităţilor şi a deprinderilor testate pentru că programele nu includ exemple de sarcini de lucru, ori
descriptorii competenţelor cheie care au servit ca termeni de referinţă pentru analiză sunt expresii ale
74
unor procese şi operaţii mentale, deprinderi şi atitudini şi, prin urmare, pot fi reperabile predominant în
formulări ale obiectivelor de evaluare şi ale exemplelor de sarcini de lucru.
Recomandări
Pentru a avea un sistem de evaluare a competenţelor cheie prin tezele cu subiect unic este
necesară adoptarea următoarelor măsuri:
 Integrarea competenţelor cheie în programele şcolare ale disciplinelor testate, prin regândirea
obiectivelor de referinţă, a exemplelor de activităţi de învăţare şi a conţinuturilor, din perspectiva
descriptorilor competenţelor cheie;
 Elaborarea unor standarde de evaluare care să concretizeze obiectivele de referinţă ale unui
curriculum naţional construit pe competenţele cheie şi care să reprezinte liantul dintre programele
şcolare şi programele de evaluare;
 Prioritizarea anuală şi semestrială a competenţelor de testat în cadrul programelor de evaluare
pentru tezele cu subiect unic;
 Proiectarea unor metodologii de evaluare a competenţelor cheie bazate pe:
 Operaţionalizarea competenţelor cheie şi pe exemplificări ale sarcinilor de lucru prin a căror
realizare elevul demonstrează achiziţia unei competenţe cheie specifice;
 Viziune coerentă şi progresivă asupra dimensiunilor competenţelor care fac succesiv obiectul
evaluării prin tezele cu subiect unic (este cazul competenţelor care sunt testate la Limba şi literatura
română şi la Matematică, în clasa a VII-a şi în clasa a VIII-a);
 Deschiderea abordărilor evaluative tradiţional disciplinare către competenţe din domenii de
cunoaştere conexe (de exemplu, ştiinţe şi tehnologii, în cazul matematicii) şi competenţe cross-
curriculare (de exemplu, competenţa a învăţa să înveţi).
 Implicarea în elaborarea programelor de evaluare a unor echipe mixte de specialişti în domeniul
curriculumului şi al evaluării;
 Perfecţionarea instrumentelor de testare astfel încât accentul să fie deplasat de la evaluarea
cunoştinţelor la evaluarea competenţelor funcţionale al elevilor, prin sarcini de lucru care au caracter
aplicativ;
 Dezvoltarea unui program de formare intensivă a cadrelor didactice pentru evaluarea
competenţelor cheie ale elevilor.
75
Concluzii
La nivelul sistemului de competenţe cheie

 Există competenţe care sunt dezvoltate în mare măsură sau în măsură moderată la toate
discipline din ciclul primar / gimnazial. Un astfel de exemplu este competenţa cheie de
comunicare în limba maternă, competenţă care este susţinută încă de la nivelul finalităţilor
învăţământului primar (în ciclul achiziţiilor fundamentale, primele două clase ale
învăţământului primar, prin asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale : scris, citit, şi în ciclul de dezvoltare, ultimele două clase, prin dezvoltarea
achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor
străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare). La nivelul obiectivelor cadru/
competenţelor specifice, competenţa există în toate ariile curriculare (acestea sunt definite
similar, unele fiind limitate la domeniul respectiv) şi la toate disciplinele.
 Există competenţe care au o pondere mai mare în anumite arii curriculare sau discipline. De
aceea, unele programe disciplinare apar ca zone de concentrare pentru un domeniu de
competenţă cheie, în timp ce alte competenţe au o apariţie mai redusă, chiar nulă. De exemplu,
competenţa cheie matematică este dezvoltată la matematică, fizică şi chimie şi mai puţin la alte
discipline (avem, de obicei, exemple punctuale precum: citirea unei hărţi care conţine o scală, la
geografie; ordonarea unor evenimente, la istorie; scrierea cu cifre romane, selectarea ipotezelor
şi a concluziilor la ştiinţele naturii).
 Competenţa cheie digitală apare în învăţământul primar numai într-o variantă rudimentară, ca
modalitate de prezentare sau de prelucrare a unor informaţii cu ajutorul unor tabele sau
reprezentări grafice, sau se întâlneşte în activităţi de tip proiect (implicit).
 Unele competenţe se regăsesc la nivelul unor opţionale de tip disciplină nouă (de exemplu,
domeniul de competenţe a învăţa să înveţi- Tehnici de memorare, Metode de învăţare etc.) şi
mai rar sau dispersat la nivelul programelor obligatorii (cum este situaţia competenţei a învăţa
să înveţi).
 Domeniile de competenţă a învăţa să înveţi şi iniţiativa şi antreprenoriat, sunt deficitare pentru
toate etapele de şcolaritate, acestea fiind prezente indirect în structura programelor.
 Domeniul de competenţă sensibilitate şi exprimare culturală este identificat, într-o reprezentare
implicită, doar la anumite discipline.
 Achiziţiile domeniilor de competenţe se completează prin intermediul activităţilor nonformale
şi informale.
La nivelul fiecărei competenţe

 Datorită dimensiunilor diferite ale componentelor programei sunt semnalate dezechilibre între
acestea (exemplu, în cazul învăţământului primar, frecvenţe ridicate în cazul activităţilor de
învăţare, moderate în cazul obiectivelor şi al elementelor de conţinut, mai mici în cazul
prezentărilor programelor şi a obiectivele atitudinale).
 Constatăm că zona cunoştinţelor este mai bine acoperită comparativ cu celelalte componente ale
competenţelor, ceea ce induce ideea că aceste programe au elementele de conţinut ca
dominante. De aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandările ca aceste
elemente sale programelor să fie reformulate în sensul orientării către utilizarea lor în contextul
cotidian.
76
 S-a constatat, de asemenea, pentru toate competenţele că partea atitudinală este mai slab
reprezentată în programele din învăţământul obligatoriu comparativ cu partea de cunoştinţe şi
deprinderi:
- cultivarea proatitudinilor generatoare de succes personal, social şi societal (de exemplu,
domeniul de competenţe sociale: colaborare, încredere în sine, integritate, respect pentru alţii,
învingerea prejudecăţilor prin acceptarea unor compromisuri etc.);
- implicarea persoanei la nivel de comunitate sau societate (de exemplu, domeniul de competenţe
cheie sensibilitate şi exprimare culturală);
- sublinierea relaţiei dintre contextul şcolar şi cel din afara spaţiului şcolar pentru formarea
atitudinilor (de exemplu: respectul pentru adevăr) ;
- utilizarea formativă a experienţei personale (de exemplu, pentru domeniul de competenţe
sensibilizare şi exprimare culturală: creativitate şi voinţa de a dezvolta propriul său sens
estetic prin practică personală a exprimării artistice şi prin participare la viaţa culturală).
77
Anexa 2
Competenţe cheie
1. Comunicare în limba maternă
Cunoştinţe
C1 vocabular
C2 gramatică funcţională, funcţii ale limbii (acte de vorbire)
C3 sunt incluse şi: conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală
C4 un registru de texte literare şi nonliterare
C5 principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă
C6 variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte
Deprinderi / aptitudini
D1 a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii, a monitoriza şi adapta propria comunicare
la cerinţele situaţiei
D2 a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte
D3 a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente
orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului
Atitudini
A1 atitudine pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit deschis la dialog
constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a le cerceta.
A2 interesul de a comunica cu ceilalţi
A3 conştientizarea impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege şi de a utiliza limba
într-un mod pozitiv şi responsabil, din punct de vedere social
2. Comunicare în limbi străine
Cunoştinţe
C1 vocabular
C2 gramatică funcţională,
C3 principalele tipuri de interacţiune verbală şi de registre ale limbii
C4 convenţii sociale, aspectul cultural şi variabilitatea limbilor
D1 a înţelege mesaje orale
D2 a iniţia, a susţine şi a termina conversaţii
D3 a citi, a înţelege şi a produce texte adecvate nevoilor individului
D4 a folosi corect tehnicile de construcţie
D5 a învăţa limbi într-un mod informal, ca parte a educaţiei şi a formării pe tot parcursul vieţii
78
Atitudini
A1 sensibilitate pentru diversitatea culturală,
A2 interesul şi curiozitatea pentru limbi
A3 comunicare interculturală.
Competenţe matematice (A) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B)

A Competenţe matematice
Cunoştinţe
C1 numere, măsuri şi structuri, operaţii fundamentale şi reprezentări matematice de bază
C2 înţelegerea termenilor şi a noţiunilor matematice
C3 sensibilizarea faţă de problemele cărora matematica le poate aduce o soluţie
Deprinderi /aptitudini
D1 a aplica principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă
D2 a urmări şi a evalua diferite etape ale unei argumentaţii
D3 a adopta un raţionament matematic
D4 a înţelege o demonstraţie matematică
D5 a comunica în limbaj matematic
D6 a folosi resurse adecvate
Atitudini
A1 respectul pentru adevăr
A2 perseverenţa de a găsi argumente
A3 evaluarea validităţii argumentelor
B. Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
Cunoştinţe
C1 principii elementare ale naturii, noţiuni, principii şi metode ştiinţifice de bază
C2 tehnologie, produse şi procese tehnologice
C3 înţelegerea consecinţelor ştiinţei şi tehnologiei asupra mediului natural
C4 înţelegerea progreselor, a limitelor şi a riscurilor teoriilor şi aplicaţiilor ştiinţifice şi ale
tehnologiilor în societăţi, în general (este vorba despre luarea deciziilor, despre valori, despre
etică, despre cultură etc.)
D1 a folosi şi a mânui instrumente tehnologice şi maşini
D2 a folosi şi a mânui date ştiinţifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie
sau concluzie
D3 a recunoaşte caracteristicile esenţiale ale unei investigaţii ştiinţifice,
D4 a comunica concluziile şi raţionamentul subiacent (care au condus la acestea)
Atitudini
A1 apreciere critică şi curiozitate
A2 interes pentru probleme etice
79
A3 respect atât pentru securitate cât şi pentru durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice
şi tehnologice în legătură cu sine însuşi, familia, comunitatea şi problemele mondiale
4. Competenţa digitală
(abr - TSI – Tehnologia societăţii informaţiei)
Cunoştinţe
C1 înţelegerea şi cunoaşterea naturii, a rolului şi a posibilităţilor TSI în viaţa obişnuită: în viaţa
personală, în societate şi la locul de muncă
C2 principale funcţii ale calculatorului, precum procesare de text, fişe de calcul, baze de date,
stocarea şi gestiunea informaţiilor
C3 oportunităţi şi riscuri potenţiale ale internetului şi ale comunicării cu ajutorul mediilor
electronice (e-mail, utilităţi din reţea) pentru: locul de muncă, timp liber, schimb de informaţii şi
colaborare în reţea, învăţare şi cercetare
C4 înţelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate şi inovaţie
C5 sensibilizarea faţă de problemele de validitate şi de fiabilitate a informaţiilor disponibile,
precum şi faţă de principiile juridice şi etice legate de folosirea interactivă a TSI
D1. a căuta, a colecta şi a procesa informaţia
D2. a folosi informaţia într-un mod critic şi sistematic, apreciind pertinenţa acesteia şi
diferenţiind informaţia reală de cea virtuală prin identificarea legăturilor dintre acestea
D3. a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau înţelegerea unei informaţii complexe
D4. a accesa, a explora şi a utiliza serviciile de pe Internet
D5. a folosi TSI pentru a sprijini o gândire critică, creativitatea şi inovaţia
Atitudini
A1. atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă
A2. utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive
A3.interes de a se implica în comunităţi şi în reţele cu scopuri culturale, sociale şi/ sau
profesionale
5. Competenta socială şi competenţe civice
A. Competenţa socială
Cunoştinţe
A1. înţelegea modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare optimă fizică şi mentală, înţeleasă ca
o bogăţie pentru sine şi pentru familia sa, ca şi pentru mediul său social imediat
A2. cunoaşterea felului cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la aceasta
A3. înţelegea codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate din diferite societăţi şi din
medii diferite (de exemplu, la locul de muncă)
A4. cunoaşterea noţiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaţiei de muncă,
ale egalităţii între femei şi bărbaţi şi ale nondiscriminării ale societăţii şi ale culturii
A5. înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale societăţii europene
80
A6. înţelegerea modului în care identitatea culturală naţională interacţionează cu identitatea

europeană
D1. a comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte
D2. a face dovadă de toleranţă
D3. a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite
D4. a negocia inspirând încredere
D5. a suscita empatie
D6. a fi capabil de a gestiona stress-ul şi frustraţia, exprimându-le într-un fel constructiv
D7. a stabili o distincţie între sferele profesionale şi cele private
Atitudini
A1. colaborarea
A2. încrederea în sine
A3. integritatea
A4. interes pentru dezvoltări socio-economice
A5. interes pentru comunicarea interculturală
A6. valorizarea diversitătii şi a respectului pentru alţii
A7. disponibilitatea de a învinge prejudecăţile prin acceptarea de compromisuri
B. Competenţe civice
Cunoştinţe
C1. cunoaşterea noţiunilor de democraţie, de dreptate, de egalitate, de cetăţenie şi de drepturi
civile precum şi formularea lor din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene şi din
declaraţiile internaţionale.
C2. cunoaşterea modului de aplicare, de către diverse instituţii de la nivel local, regional,
naţional, european şi internaţional
C3. cunoaşterea fenomenelor contemporane precum şi a principalelor tendinţe ale istoriei
naţionale, europene şi mondiale
C4. conştientizarea scopurilor, a valorilor şi a orientărilor mişcărilor sociale şi politice
C5. cunoaşterea procesul de integrare europeană, precum şi a structurilor, a principalelor
obiective şi a valorilor Uniunii Europene
C6. sensibilizarea persoanelor pentru diversitate şi pentru identităţi culturale în Europa
D1. a se angaja în mod concret, împreună cu alte persoane, în activităţi publice
D2. a da dovadă de solidaritate şi de interes pentru căutarea de soluţii la probleme care se referă
la comunitatea locală şi cea lărgită
D3. a manifesta o reflecţie critică şi creativă prin participare constructivă la activităţi locale sau
de proximitate
D4. a lua decizii la toate nivelurile, local, naţional şi european, în special, prin participare la vot
81
Atitudini
A1. respectul absolut al drepturilor omului, înţelegând prin aceasta respectul principiului de
egalitate, ca bază a democraţiei
A2. aprecierea şi înţelegerea diferenţelor între sistemele de valori din diverse religii sau diverse
grupuri etnice
A3. manifestarea unui sentiment de apartenenţă la o localitate, la o ţară, la Uniunea Europeană, la
Europa, în general, precum şi la lume.
A4. manifestarea voinţei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile
A5. manifestarea unui simţ al responsabilităţilor
A6. demonstrare modului cum sunt înţelese şi al modului cum sunt respectate valorile comune
care sunt necesare coeziunii unei colectivităţi, ca respect al principiilor democratice
A7. participarea constructivă prin angajarea în activităţi civice, susţinerea diversităţii şi a
coeziunii sociale, precum şi a dezvoltării durabile
A8. manifestarea respectului pentru valorile şi pentru viaţa privată a altora
5. A învăţa să înveţi
Cunoştinţe
C1. competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un loc de muncă
sau de obiectivele de carieră)
C2. cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate
C3. cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale
C4. capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi/sau oferte
de ajutor disponibil
D1. a dobândi alfabetizările de bază necesare pentru continuarea învăţării care sunt scrisul,
cititul, socotitul şi aptitudinile TIC
D2. a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini
D3. a avea o gestiune eficientă proprie a învăţării, a carierei şi a activităţii profesionale
D4. a persevera în învăţare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
D5. a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării
D6. a atribui un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în
echipă în cadrul unui proces de învăţare
D7. a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării
D8. a organiza propria sa învăţare
D9. a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, a căuta sfaturi, informaţii şi ajutor
Atitudini
A1. motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi
A2. rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de învăţare şi capacitatea
individului de a înlătura obstacolele şi de a schimba
A3. manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă
A4. exploatarea intensă de ocazii pentru învăţare şi pentru a aplica achiziţiile în diverse situaţii de
viaţă
82
7. Iniţiativă şi antreprenoriat
Cunoştinţe
C1. identificarea oportunităţilor pentru activităţi cu scopuri personale, profesionale şi/ sau
comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul în
care persoanele trăiesc şi muncesc, ca o modalitate de înţelegere generală a mecanismelor
economiei )
C2. identificarea oportunităţilor pentru un angajat sau pentru o organizaţie, ca şi a mizelor pe
care acestea ar trebui să le pună în evidenţă
C3. luarea la cunoştinţă a poziţiei etice a întreprinderilor,
C4. luarea la cunoştinţă a modului în care întreprinderile devin o pârghie benefică (de exemplu,
având o activitate de comerţ echitabil sau fiind o întreprindere socială)
Deprinderi/ aptitudini
D1. a gestiona un de proiect anticipativ (incluzând, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiză, de comunicare, de
raportare, de evaluare prin raport)
D2. a reprezenta şi a negocia eficient
D3. a lucra individual şi în colaborare, în echipe
D4. a aprecia şi a identifica puncte tari şi puncte slabe
D5. a evalua şi a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile
Atitudini
A1. disponibilitate de a avea iniţiative
A2. disponibilitate de a fi independent şi inovator în viaţa personală şi în societate, ca şi la locul
de muncă
A3. motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt obiective personale
sau scopuri colective, inclusiv la locul de muncă.
8. Sensibilizare şi exprimare culturală
Cunoştinţe
C1. conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european
C2. conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume
C3. cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană
C4. înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii
C5. înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din alte
regiuni ale lumii
C6. înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită
D1. a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală printr-o
varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute
D2.a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală
83
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale
Atitudini
A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a
atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală
84
Anexa 2
Autor:.............................................
Documentul:...................................
Nivel şcolar....................................
Tabel de analiză a frecvenţelor competenţelor cheie

Legenda: a = total exprimat b = total echivalent / sinonime /implicit
1. Comunicarea în limba maternă
Competenţe Activităţi de învăţare Conţinuturi Observaţii (de natură calitativă)
/ obiective / sugestii metodologice
a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
C. 5
C. 6
D.1
D. 2
D. 3
A. 1
A. 2
A. 3
2. Comunicarea în limbi străine

a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
D.1
D. 2
D. 3
D. 4
D. 5
A. 1
A. 2
A. 3
85
3. A. Competente matematice
a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
D.1
D. 2
D. 3
D. 4
D. 5
D. 6
A. 1
A. 2
A. 3
3.B. Competente de bază în ştiinţe şi tehnologii

a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
D.1
D. 2
D. 3
D.4
A. 1
A. 2
A. 3
4. Competenţa digitală (TSI)

a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
C. 5
D.1
D. 2
D. 3
86
D. 4
D. 5
A. 1
A. 2
A. 3
5. Competenta socială şi competenţe civice

5. A. Competenţa socială
a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
C. 5
C. 6
D.1
D. 2
D. 3
D.4
D.5
D.6
D.7
A. 1
A. 2
A. 3
A.4
A.5
A.6
A.7
5. B Competente civice
a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
C. 5
C. 6
D.1
D. 2
D. 3
D. 4
87
A. 1
A. 2
A. 3
A. 4
A.5
A. 6
A.7
A.8
6. A învăţa să înveţi
a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
D.1
D. 2
D. 3
D. 4
D. 5
D. 6
D. 7
D. 8
D. 9
A. 1
A. 2
A. 3
A. 4
7. Iniţiativă şi antreprenoriat
a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
D.1
D. 2
D. 3
D. 4
D. 5
A. 1
88
A. 2
A. 3
8. Sensibilizare şi exprimare culturală
Competenţe Activităţi de învăţare Conţinuturi Observaţii

a b a b a b
C.1
C.2
C. 3
C. 4
C. 5
C. 6
D.1
D. 2
D. 3
D. 4
A. 1
A. 2
Comentarii finale:
(Rugăm în variantă electronică pentru a fi colectate şi tipologizate)
89
View publication stats

An A Liza Corespondent A Domenii Competent e

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

An A Liza Corespondent A Domenii Competent e

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Analiza corespondenţelor dintre domeniile de competenţe europene şi

Chapter · October 2010

Luminița Catană Octavian Mandrut

SEE PROFILE SEE PROFILE

curriculum View project

Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

1.Contextul analizei programelor şcolare p.3

1.Contextul analizei programelor şcolare

1. Contextul analizei programelor şcolare1

1.1. Oportunităţi şi aşteptări

Problematica învăţării, pornind de la competenţe, reprezintă o preocupare constantă în cadrul

1.2. Tendinţe la nivel european

1.3. Implicaţii la nivelul educaţiei din România

În Programul Operaţional Sectorial privind Dezvoltarea Resurselor Umane 2008-2013, au fost

Nivelul curriculumului şcolar

Curriculum organizat Curriculum organizat pornind Curriculum organizat pornind

Principii de organizare la Obiective cadru Competenţe cheie

spaţiului şcolar, frecvenţei elemente de conţinut bine acestor componente ale

1.4. Instrumente şi metode

Modalitatea de a organiza datele într-un mod mai vizibil:

 sau un număr mare/mic/redus/mediu de apariţii se constată pentru domeniul de competenţe

Ce se mai poate studia?

Cum se poate comenta prezenţa domeniilor de competenţe cheie în ariile curriculare?

Concluzii exprimate descriptiv:

1.5. Cadrul de referinţă7

Idealul educaţional al învăţământului românesc este întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile

2. Sinteze pe discipline şi pe etape de şcolaritate

2. Analiza programelor şcolare

2. 1. Aria Limbă şi comunicare

2.1.1. Limba şi literatură română8

Planul cadru de învăţământul pentru clasele I-IV

 Modelul disciplinei presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare

(3) la nivelul obiectivelor de referinţă

Planul cadru de învăţământul pentru clasele V - VIII9

Limba şi literatura română 5 ore 4 ore 4 ore 4 ore

(2) la nivelul obiectivelor cadru

 Competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală este prezentă prin elementele de conţinut

(1) la nivelul notei de prezentare

 Sensibilizarea şi exprimarea culturală sunt reprezentate, în mai mare măsură, la nivelul

 Competenţele sociale sunt prezente, în oarecare măsură, prin conţinuturi referitoarea la

 Dezvoltarea mai echilibrată a componentelor programei (obiective/competenţe, valori şi atitudini,

Programele de Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba

Planul cadru de învăţământul pentru clasele I-IV

(4) la nivelul activităţilor de învăţare

principalelor tipuri de interacţiune verbală; registrului de texte literare şi nonliterare;

2.1.2. Limbi şi literaturi materne10

Prezentăm în cele ce urmează concluziile rezultate în urma analizei programelor de limbi şi

O deprindere (a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte

2.1.3. Limbi străine12

Analiza programelor de limbi străine clasele primare13

Constatări de tip analitic

competenţele şi elementele componente corespunzătoare. In mod fundamental s-a căutat ca analiza să

Analiza programelor de limbi străine clasele gimnaziale14

Limbi moderne în învăţământul secundar superior15

Prezenţa explicită a competenţelor cheie în curriculumul şcolar

Recomandările metodologice, mai susţinute în clasa a X a, induc presupunerea că activităţile de tip

A) Recomandări către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovaţiei

A5) Să dispună refacerea programelor şcolare de limbi moderne pe verticală şi să verifice

B) Recomandări în atenţia formatorilor universitari

L3-a treia limbă modernă studiată în şcoală, începând cu clasa a IX-a.

Tendinţe generale pentru disciplina istorie