IMPLICAREA FAMILIEI ÎN EDUCAREA ELEVILOR

CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

"... Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu.

Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă!
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)

Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de

civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi recurgând la principiul
nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, reli
gie, indiferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de
incapacitatea lor, sau de altă situaţie.
În toată lumea, ca şi în România, angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor
este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu
cerinţe educative speciale, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai
adesea direct proporţional cu rezultatele şcolare obţinute de copii. Psihopedagogia modernă centrată
pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator şi cu cel mai mare potenţial de
educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Un rol foarte important al şcolii în acest context este acela de a sprijini familiile să aibă
încredere în resursele proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confrunt ă. Părinţii ar
trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei, comportamentului şi nevoilor
copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informaţiile educaţionale şi la “diagnosticul” copilului.
Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să
se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi profesori din viaţa copilului; respectul şi
tactul dovedit de cadrul didactic faţă de complexitatea unor probleme poate induce respectul
reciproc;
Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor de
către cadrele didactice să-şi evaluaze propriile decizii fără a influenţa cu propria lor părere;
Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi
comunicare sinceră.
Formele de colaborare şi sprijin reciproc între şcoală şi familie:
Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familile primesc informaţii din
partea persoanelor autorizate (scrisori şi bilete, carnete de corespondenţă, telefoane, diferite ştiri,
programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe).
Activităţile de împărtăşire a informaţiilor – cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt
şedinţele părinţi – cadru didactic. În educaţia cerinţelor speciale, şedinţele cu părinţii iau foarte des
forma unor şedinţe axate pe PIP. Se planifică acum activităţile de colaborare şi se rezolvă
problemele apărute în aplicarea planului. Informaţiile sunt oferite de asemenea prin intermediul
unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele
întâmpinate. Înformaţiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât şi invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul şcolar – activităţile de sprijin presupun o
implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor şcolii. Cele mai obişnuite activităţi de
acest gen sunt intervenţiile comune familie – şcoală, în care membrii familiei lucrează împreună cu
cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PIP. Părinţii pot juca rolul de profesori acasă şi pot
supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării PIP sau a temelor şcolare.
Colaborarea cu comunitatea şcolară - presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini
anume împreună, membrii familiei şi cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii
familiei pot juca rolul în cadrul şcolii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenţie,
tutori, instructori de “minipredare”, asistenţă în cadrul călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea
materialelor didactice şi echipamentului necesar.
Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru
pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte
constructivă deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare
părinţilor în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru
obiectivele, ţintele, abilităţile programelor este esenţială în educarea şi pregătirea acestora.
Situaţiile de non-colaborare între şcoală şi familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive
diverse, de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii, a
copiilor etc. În munca cu problemele părinţilor, Bemporad, Ratey şi O’Driscoll (1987, apud Shea şi
Bauer, 1994), susţin că există trei tipuri de asemenea probleme, cu care şcoala se confruntă:
1. problemene native ale părinţilor: vigoarea fizică şi energia psihică de a putea trăi şi sprijini
copilul care are o dizabilitate;
2. tendinţele psihologice de apărare folosite de părinţi pentru a face faţă epuizării, furiei şi durerii
survenite în urma necazurilor derivate din situaţia de părinte;
3. apare o schimbare a experienţelor sociale ale părinţilor ca rezultat al dizabilităţii copilului; adesea
părinţii îşi alocă o mare parte de timp şi resurse financiare pentru a se documenta singuri în
problematică specifică dizabilităţii, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca
să devină chiar ei intervenanţi în ameliorarea unei situaţii.
Recunoaşterea complexităţii problemelor personale ale copiilor poate creşte sensibilizarea
cadrelor didactice faţă de nevoile părinţilor.
Sunt şi părinţi ale căror dificultăţi nu pot fi atenuate prin intervenţia cadrelor. Aceşti părinţi
trebuie orientaţi către specialişti calificaţi (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali,
medici etc.). Orientarea este binevenită atunci când părinţii : resimt probleme financiare, sunt
implicaţi în neînţelegeri maritale sau alt gen de crize, simt deseori sentimente de neajutorare,
disperare, cred că nu sunt pregătiţi pentru educarea copilului lor, sunt situaţi constant la nivele
înalte de stress, încep deseori să se plângă mai degrabă de probleme personale decât de cele
manifestate de copil sau de programul educaţional al acestuia.
Școala care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
”direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: profesori, părinţi, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
scoală este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise,
prin disponibilitate, printr-un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.
Profesorul are obligatia să cunoască deficienţele copiilor pe care îi are în clasă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor.
Clasa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-o
manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea
lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia
celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu
deficienţe.
Profesorul trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din clasă. El trebuie să
îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copii şi să direcţioneze
întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De asemenea, trebuie
să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie, sădindu-le încrederea în forţele lor
proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor
în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor.
Relaţia de parteneriat între părinţi şi școală presupune informarea părinţilor cu privire la programul
elevilor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi participarea lor
la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt implicaţi proprii lor copii. Această
relaţie a școlii cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea
furnizând informaţional specificul dizabilităţii elevului, precum şi date despre contextul de
dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui
evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor).
Grupurile de sprijin constituite din părinţi (ai copiilor cu CES)
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai ales dacă este
vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinţi le
oferă acestora şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional, de a
lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor.
Iniţiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine să vină de la părinţi. Modalităţile de
organizare şi activităţile pe care şi le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în funcţie de
problematica şi potenţialul copiilor, al şcolii, al contextului comunitar etc. Ceea ce este important şi
esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Păstrarea confidenţialităţii informaţiilor este foarte importantă, cel puţin din două motive. Pe
de o parte, părinţii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaţii pentru a se putea implica, pe
de altă parte multe din aceste informaţii pot fi dureroase.
Implicarea părinţilor ca factori de decizie este esenţială.
Părinţii copiilor cu CES îşi stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la şcoală relaţii cu specialişti şi
servicii ale comunităţii, sunt ei înşişi surse de informaţii, deci pe ansamblu resurse importante
pentru şcoală, pentru alţi părinţi. Informaţiile oferite de părinţi pot fi incluse în modalităţi diverse de
luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES de exemplu:formarea unei echipe de sprijin care să
includă şi părinţii.
Funcţionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice şi / sau diverşi specialişti
este optimizată dacă ele cuprind şi părintele copilului, ca şi cadrul didactic care predă la clasa
respectivă.
În concluzie, instituirea respectului reciproc, a relaţiilor empatice, ca bază a unei colaborări
autentice între cadrele didatice, elevi, familiile lor şi specialişti este un proces complex, care cere
timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. Este important de menţionat că în
acest proces nu numai copiii sunt cei care învaţă, ci şi adulţii.

Bibliografie:
• Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
• Favley, M., A., Curriculum bazat pe comunitate, Editura Reninco, 2001
• Stokes Szanton, E., Educaţia centrată pe copil 0-3 ani, Iaşi, 1999
• *** O lume demnă pentru copii, Editura Mark Link, Bucureşti, 2003
• *** Carte pentru profesioniştii care lucrează cu părinţii, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2005
• *** Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, Bucureşti, 1999