Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Introducere ......................................................................................... 5
Oportunităţi de formare pentru profesori prin programul
ERASMUS+ ...................................................................................... 7
Abandonul şcolar ........................................................................... 10
Noţiunea de abandon şcolar – precizări conceptuale ...................... 10
Abandonul şcolar – cauze; forme; statistici .................................... 12
Consecinţele abandonului şcolar ..................................................... 19
Prevenirea şi combaterea abandonului şcolar ................................. 20
Exemple de bune practici – Programul olandez de prevenire a
abandonului şcolar ........................................................................... 27
Motivaţia ........................................................................................ 30
Motivaţia – definiţie şi caracterizare generală ................................ 30
Modalităţi şi structuri ale motivaţiei ............................................... 33
Formele motivaţiei .......................................................................... 38
Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare ................... 40
2
Dezvoltarea creativităţii şcolarului mic în cadrul orelor de Limba şi
literatura română .............................................................................. 71
Teoria inteligenţelor multiple ....................................................... 75
Delimitări conceptuale .................................................................... 75
Inteligenţa – artă pentru înfrumuseţarea personalităţii .................... 77
Metode inovative de predare şi învăţare pentru reducerea
abandonului şcolar ........................................................................ 82
3
„Atât timp cât nu încetezi să urci, treptele nu se vor termina;
sub paşii tăi care urcă, ele se vor înmulţi la nesfârşit”
Franz Kafka
4
Introducere
5
Ghidul de faţă se adresează cadrelor didactice care au nevoie
de un plus de motivaţie în a înţelege şi a face faţă cazurilor în care
elevii sunt expuşi riscului de abandon şcolar. Profesorii trebuie să fie
capabili să identifice manifestarea factorilor de risc care conduc către
abandonul şcolar şi să asigure iniţiative necesare pentru a oferi
răspunsuri eficiente.
6
Oportunităţi de formare pentru profesori prin programul
ERASMUS+
8
Activităţile desfăşurate în cadrul cursului de formare au urmărit
motivarea elevilor în vederea continuării studiilor şi reducerii
abandonului şcolar, prin sporirea creativităţii şi prin dezvoltarea
competenţelor de comunicare, lingvistice, matematice, informatice,
muzicale, artistice. Un elev implicat în propria educaţie va fi un elev
motivat să îşi finalizeze studiile, de aceea, situaţiile de învăţare
trebuie sa fie legate de aspectele reale ale vieţii.
Cursul de formare ,,Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze
studiile obligatorii. Metode inovative de predare şi învăţare în
vederea reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe
învăţarea pe tot parcursul vieţii” a urmărit dezvoltarea
următoarelor competenţe specifice:
motivaţia sporită de a lucra cu elevii care au rezultate slabe la
învăţătură, în vederea reducerii ratei abandonului şcolar şi a
motivării acestora de a-şi finaliza studiile obligatorii;
motivaţia de a experimenta exemplele de bune practici ale
metodelor inovative de predare şi învăţare;
competenţe digitale (utilizarea platformei Wiggio);
competenţe interpersonale;
îmbunătăţirea limbii engleze, prin învăţarea unei terminologii
specifice.
Beneficiile personale şi profesionale în urma participării la un
astfel de stagiu sunt nenumărate:
cunoaşterea altor sisteme de educaţie europene;
stabilirea unor relaţii profesionale cu colegii participanţi la
curs;
realizarea unor schimburi de experienţă;
perfecţionarea cunoştinţelor legate de învăţarea prin colaborare
precum şi în învăţarea creativă;
îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a limbii engleze;
actualizarea/completarea cunoştinţelor referitoare la cultura
altor ţări.
9
Abandonul şcolar
10
Cercetările realizate referitor la abandonul şcolar pot fi grupate
în trei mari categorii, corespunzătoare perspectivelor de abordare /
interpretare:
1. abordarea psihosocială a urmărit să demonstreze că aceia
care abandonează şcoala diferă de cei care îşi finalizează
studiile în ceea ce priveşte unul sau mai multe atribute
psihosociale sau trăsături de personalitate; numeroase studii
de această factură au investigat rolul motivaţiei, inteligenţei,
imaginii de sine şi agresivităţii în decizia de a abandona
şcoala.
2. perspectiva interacţionistă interpretează abandonul ca pe o
consecinţă a interacţiunii dintre caracteristicile individuale ale
elevilor şi cele ale mediului educaţional, în care se includ
ceilalţi actori sociali (profesori, colegi) şi variabile ale
programelor educative.
3. teoria constrângerii externe afirmă că abandonul şcolar nu
este atât un produs al sărăciei, cât un produs al presiunii factorilor de
mediu pe care individul nu îi poate controla. Factorii care au un
11
impact deosebit asupra menţinerii elevilor în şcoală sunt cei legaţi de
sănătate şi obligaţiile profesionale şi familiale.
Creşterea
Identificarea
motivaţiei
principalilor
elevilor
factori
Abordarea
Reducerea unor metode
abandonului inovative de
școlar predare şi
invăţare
12
În Europa, rata abandonului şcolar se ridica la 12,7%, în 2012,
dar Uniunea Europeană are, printre aşteptări, scăderea acestei rate
sub 10% până în 2020.
13
dezorganizarea familiei care atrage după sine dificultăţi
materiale;
implicarea în activităţi ilegale;
lipsa unui loc de muncă;
încrederea scăzută în educaţie;
migraţia (problemele întâmpinate de copiii care
părăsesc sistemul de învăţământ românesc şi apoi se
întorc);
diferenţele etnice.
17
Forme ale abandonului şcolar
18
Consecinţele abandonului şcolar la nivel individual
19
Integrarea în societate a acestor tineri se face cu dificultate şi
cu multe costuri din partea statului, care trebuie să cheltuie
sume importante pe programe de reabilitare socială a lor, în
detrimentul stimulării celor cu performanţe deosebite în
diferite domenii.
21
Evaluările calitative ale persoanelor aflate în situaţia de
abandon şcolar presupun parcurgerea următorilor paşi:
Diagnoza situaţiei - trebuie să fie corectă şi atent plasată în
contextul factorilor determinanţi care au făcut posibilă
evoluţia/ starea lucrurilor;
Depăşirea laturii sensibile, emoţionale, atunci când situaţia
este pe cale să influenţeze negativ procesul de educaţie
dirijată şi controlată;
Examinarea să se bazeze pe rezultate, pe date concrete şi
nu pe reprezentări sau imagini culese / oferite de medii ostile,
nefavorabile, rău voitoare sau subiective;
Complementaritatea acţiunii agenţilor evaluatori interni şi
externi ai situaţiilor existente ca obiective ale analizei;
Identificarea şi promovarea tipurilor de proiecte /
programe educative care urmăresc prevenirea şi combaterea
abandonului şcolar;
Evidenţierea progreselor în claritatea, coerenţa, relevanţa şi
economicitatea obiectivelor orientate spre prevenirea şi
combaterea abandonului şcolar.
22
În continuare va prezentăm câteva măsuri concrete de
prevenire şi combatere a abandonului şcolar:
24
Realizarea unor vizite la domiciliu şi consilierea părinţilor
cu privire la nevoile copiilor;
Responsabilizarea la nivelul clasei, relaţii deschise şi de
sprijin între colegi;
Implementarea unor programe educative alternative de tip
„a doua şansă” pentru cei care au abandonat şcoala;
Consilierea elevilor şi a părinţilor în vederea accesării
fondurilor şi alocaţiilor legale (burse, alocaţii, rechizite, bani
pentru calculator), în vederea obţinerii actelor de identitate.
Simplificarea programei şcolare şi centrarea ei pe nevoile
educaţionale ale elevului şi nu pe un anumit volum de
cunoştinţe, adesea inutile în pregătirea viitoare a elevilor;
Asigurarea în şcoală a instruirii diferenţiate, pe niveluri de
inteligenţă;
Semnalarea autorităţilor competente a cazurilor de
absenteism nemotivat repetat şi conlucrarea cadrelor
didactice cu acestea, în vederea aducerii copilului la şcoală;
Crearea, de către stat, de mai multe locuri de muncă şi mai
bine plătite, în toate domeniile, ceea ce ar diminua emigrarea
şi, implicit, consecinţele acesteia asupra tinerilor în cauză;
25
Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror
scop este prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.
În acest sens este necesar elaborarea unor strategii de tratare
diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de a
abandona şcoala. Dar pentru punerea în aplicare a unor astfel de
strategii e nevoie însă de o bună cunoaştere a particularităţii
psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări
ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare. Variaţiile mari de ritm
intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de
abilităţi comunicaţionale şi nevoi cognitive, existente în general între
elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de
predare-învăţare, pe grupe de elevi, în care să primeze însă sarcinile
individuale de învăţare.
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a abandonului
şcolar îl reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru
elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi recompensele
dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în
propriile posibilităţi.
26
Exemple de bune practici
27
Metode împotriva abandonului şcolar:
28
Părinţii elevilor cu grave probleme mentale sau cu probleme de
comportament avansate, pot cere dispensă, astfel încât să nu îşi mai
înscrie copilul la şcoală.
Şcolile trebuie să raporteze absenţa elevilor (şaisprezece ore în
patru săptămâni) dar, de asemenea pot raporta absenţele şi mai
repede de cele şaisprezece ore.
Fiecare şcoală are un catalog digital on-line. Astfel, părinţii îşi
pot monitoriza elevii de acasă sau chiar de la serviciu.
29
Motivaţia
32
Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod
adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care, împreună cu
aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea
conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de
învăţare.
33
Piramida lui MASLOW
Formele motivaţiei
38
Motivaţia negativă - produsă de folosirea unor stimuli adversivi
(ameninţarea, pedepsirea, blamarea); se soldează cu efecte negative:
abţinere, evitare, răspuns. Cea mai neeficientă - ignorarea.
39
Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare
40
- îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de
influenţe negative şi de abateri de la conduita demnă, civilizată,
şi de la neglijarea şcolii;
- relaţii şi contacte nemijlocite ale părinţilor cu şcoala, cu
profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, pentru a cunoaşte
exigenţele acestora şi a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a
celor legate de învăţătură, de folosirea timpului liber, de orientare
şcolară şi profesională.
2. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natura
psihosocio fiziologică
42
- tratarea în cât mai mare măsură a elevilor, ca subiecţi ai
educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori, capabili de
autoeducare, autoevaluare şi de manifestare a feed-back-ului;
- cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de
învăţământ ce se intercondiţionează, asigurarea unităţii de notare,
a evitării paralelismelor supărătoare şi a supraîncărcării elevilor ;
- relaţii democratice între elevi, între profesori si elevi, între
profesorul diriginte şi elevii clasei, între conducerea unităţii de
învăţământ şi elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea si
exigenţa corecte, normale, cu cooperarea, cu înţelegerea,
respectul şi ajutorul reciproc;
- dezvoltarea unor grupuri şcolare închegate, capabile de a se
manifesta ca factori educativi;
- asigurarea unei valoroase şi reale orientări, eventual reorientări
şcolare şi profesionale a elevilor;
- formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă
performanţă, pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare
măsură şi chiar in totalitate măsurile coercitive;
- realizarea unei obiectivităţi şi a unei coerente evaluări a
rezultatelor şcolare şi interiorizarea acestei evaluări pentru
educarea capacităţii de autoevaluare;
- organizarea de competiţii şcolare interne şi internaţionale, cu
antrenarea a cât mai mulţi elevi;
- formarea în timpul şcolii a capacităţilor necesare integrării
socio- profesionale eficiente şi creative;
43
- contribuţia mass-media şi a altor factori educativi (societăţi
comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.) în susţinerea
rolului învăţământului, a necesităţii sporirii eforturilor pentru
obţinerea unei pregătiri de calitate de către toţi cei aflaţi pe
băncile şcolilor;
- aprecierea favorabilă a societăţii faţă de învăţământ, pe care-l
consideră ca un domeniu de prioritate naţională şi socială,
precum şi certitudinea ca absolventul va găsi un loc de muncă
corespunzător, după terminarea şcolii .
De multe ori auzim sau nu, de la elevii noştri remarci de genul:
"este greu", "nu-mi place", "mă enervează", "nu mă atrage deloc",
"nu-mi va folosi niciodată", "şi, care-i scopul", "teorie, teorie, teorie,
m-am saturat", "adio, scoală", "m-a pierdut de elev/elevă", "nu mă
mai interesează deloc ce se întâmplă", etc. sau "super", "am trăit o
experienţă formidabilă", "de mult nu a mai fost aşa cool la ore", "în
sfârşit, un prof./o profă. altfel", "nu ştiu cum, dar m-a atras, am
participat cu atenţie", "am învăţat ceva practic", etc. Ceea ce face
diferenţa între aceste "comunicări" ale elevilor este motivaţia.
Educaţia nu trebuie să doară sau să producă suferinţă, ci să placă, să
fie de folos, să formeze oameni responsabili, echilibraţi şi motivaţi
spre acţiune şi schimbare. Motivaţia pentru învăţare a elevilor trebuie
stimulată, orientată, întreţinută, iar cadrul didactic joacă, alături de
părinţi, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este
esenţial ca educatorii (în sens generic) să fie convinşi că este nevoie
de intervenţia lor pedagogică şi că deficitul de motivaţie poate să fie
influenţat pozitiv în spaţiul şcolar.
44
Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care
profesorii îi pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor - tehnici
motivaţionale în predare.
2. Expectanţe clare
45
de la ei. De exemplu, în cazul unui referat sau a unei lucrări, este
necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie
elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va
avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile
direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în
termeni unor note, calificative, premii, etc.
47
Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă
simultan trei funcţii diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de
mobilizare.
48
Perplexitatea ori nesiguranţa. Are loc atunci când pentru
rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluţii
posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.
Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De
exemplu “eu fumez” şi “fumatul produce cancer”
Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să
contrazică anumite principii şi legi universal valabile. De
exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele se
întretaie.
Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri)
facilitează capacitatea generativă.
7. Stimularea apetitului.
50
bune în şcoală şi credinţa că învăţarea este importantă şi le
îmbogăţeşte viaţa.
52
Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin
"creare", care înseamnă "a zămisli", "a făuri", "a crea", "a naşte".
Însăşi etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de
creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se
desăvârşeşte şi îşi cuprinde atât originea cât şi scopul. Psihologii
susţin, în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi
adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viaţă, a
genera, a produce.
Cercetările în domeniul creativităţii au arătat că există
interacţiune între creativitate, inteligenţă, randament şcolar,
conţinutul învăţământului şi rezultatele învăţării.
Arthur Koestler spunea: „Creativitatea este un proces de
învăţare aparte, la care elevul şi profesorul sunt una şi aceeaşi
persoană” fapt ce demonstrează că fiecare cadru didactic are azi o
mare responsabilitate în procesul de învăţământ, în sensul că e
obligat să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experienţe
sociale şi constructive noi, bazată pe cooperare şi colaborare în
rezolvarea problemelor vieţii, ca să poată să-şi asigure convieţuirea
într-o lume paşnică.
Viaţa modernă, cu schimbările socioeconomice şi micşorarea
depozitului de resurse convenţionale, impune dezvoltarea creativităţii
şi punerea ei în slujba progresului uman şi bunăstarea materială şi
spirituală a omenirii.
Rolul cel mai important în depistarea, stimularea şi finalizarea
creativităţii îl ocupă şcoala. Astfel şcoala contemporană trebuie să fie
centrată pe elev, oferindu-i posibilitatea de dezvoltare la maxim a
capacităţilor şi aptitudinilor creatoare prin procesul învăţării.
53
Când începem să educăm creativitatea?
O POVESTE…
54
- Aşteptaţi! Nu începeţi încă! Şi a aşteptat până când toţi copiii
au fost pregătiţi.
- Acum o să desenăm o floare, a zis profesoara.
"Grozav" s-a gândit băieţelul, căci îi plăcea să deseneze flori. Şi
a început să deseneze flori frumoase, şi le-a colorat în roz, portocaliu,
albastru.
Dar profesoara le-a zis copiilor:
- Aşteptati, vă voi arăta eu cum să coloraţi. Şi a desenat o floare
roşie cu o tulpină verde.
- Acum puteţi începe, a zis profesoara.
Băieţelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa.
A lui era mai frumoasă decât a profesoarei, dar n-a spus nimic. A
întors doar pagina şi a desenat o floare ca cea a profesoarei... Era
roşie, cu o tulpină verde.
Într-o altă zi, când băieţelul intrase în clasă prin uşa din curte,
profesoara le-a spus copiilor:
- Astăzi o să facem ceva din argilă.
- Grozav, a spus băieţelul, căci îi plăcea să lucreze cu argila.
Ştia să facă tot felul de lucruri din argilă: şerpi şi oameni de zăpadă,
elefanţi şi camioane. Dar a aşteptat până ce toţi copiii au fost gata.
- Acum o să facem o farfurie, a zis profesoara.
"Grozav", s-a gândit băieţelul căci îi plăcea să facă farfurii de
toate formele şi mărimile. Şi a început să facă farfurii de toate
formele şi mărimile.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
- Aşteptaţi, vă arăt eu cum se face! Şi le-a arătat cum să facă o
farfurie adâncă.
- Aşa! Acum puteţi începe! a zis profesoara.
Băieţelul s-a uitat la farfuria profesoarei şi apoi la ale sale. Îi
plăceau mai mult farfuriile lui, decât farfuria adâncă a profesoarei.
55
Dar n-a spus niciun cuvânt. Şi-a transformat farfuriile lui într-o bilă
mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă şi mare ca cea făcută
de profesoară.
Şi foarte curând băieţelul a învăţat să aştepte şi să privească şi
să facă lucruri ca cele făcute de profesoară, şi n-a mai făcut nimic de
unul singur...
Şi s-a întâmplat într-o zi că băieţelul şi familia lui s-au mutat
într-o altă casă, într-un alt oraş. Băieţelul a trebuit să meargă la altă
şcoală. Şcoala cea noua era şi mai mare şi nu mai avea nicio uşă prin
care să intre direct din curte în clasa lui. Trebuia să urce nişte trepte
înalte şi să meargă de-a lungul unui coridor lung până ajungea în
clasa lui.
În prima zi de şcoală profesoara le-a zis copiilor:
- Astăzi o să facem un desen!
- Grozav, a zis băieţelul, şi a aşteptat să-i spună profesoara ce
să facă...
Dar ea n-a zis nimic. S-a plimbat prin clasă. Când a ajuns lângă
băieţel l-a întrebat:
- Tu nu vrei să desenezi?
- Ba da, a zis băieţelul. Ce desen facem?
- Nu ştiu până nu-l faci, a zis profesoara.
- Cum să-l fac? zise băieţelul.
- Cum iţi place ţie! răspunse ea.
- Să-l colorez cum vreau eu? a întrebat nedumerit băieţelul.
- Cum vrei tu! a fost răspunsul ei. Dacă toţi aţi face acelaşi
desen, şi l-aţi colora la fel, cum să ştiu eu cine l-a facut?
- Nu ştiu, zise băieţelul.
Şi a început să deseneze o floare roşie cu o tulpină verde…
Morala?
Creativitatea umană este un dar nepreţuit.
56
Îţi aduci aminte de uşurinţa cu care puteai să îţi imaginezi
jocuri când erai copil, sau să vezi în jucăria de cârpe cea mai
frumoasă păpuşă din lume? Cine spune că floarea trebuie să aibă
petale roşii şi frunze verzi?
Puterea de a fi creativi este ceea ce ne defineşte ca oameni.
Einstein spunea că: "Mintea intuitivă este un dar sacru iar
mintea raţională este servitorul ei de încredere. Am creat o societate
care onorează servitorul şi a uitat darul."
La ce ne ajută să ne dezvoltăm creativitatea?
Creativitatea ne poate ajuta să luăm deciziile cele mai corecte
pentru noi, ne oferă atât posibilitatea de a vedea mai multe
oportunităţi şi căi, cât şi:
Dezvoltarea gândirii artistico-plastice;
Dezvoltarea mâinii pentru scris;
Dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului estetic.
În acest context, rolul activităţilor artistico-plastice este acela
de a călăuzi pe fiecare copil în parte spre manifestarea activă a
libertăţii personale de a gândi, simţi şi acţiona potrivit nevoilor,
înclinaţiilor, intereselor, capacităţilor şi posibilităţilor individuale ale
fiecăruia, care vor duce la expansiunea energiilor creatoare existente
în fiecare copil.
Dezvoltarea predispoziţiilor creatoare la vârsta copilăriei este
favorabilă începerii unui antrenament prin exerciţii care să
urmărească atingerea factorilor intelectuali ai creativităţii:
Flexibilitatea
Fluiditatea
Originalitatea
Elaborarea
Sensibilitatea
Intuiţia
57
Pentru a ajunge la cunoaşterea şi înţelegerea frumosului din
natură şi artă, precum şi din viaţa socială, copilul trebuie ajutat să
recunoască elementele limbajului plastic care se regăsesc în mediul
înconjurător – punctul, linia, forma, culoarea.
Orientarea copiilor spre observarea mediului înconjurător îi
ajută pe aceştia în descoperirea formei (soare, nori, copaci, fructe,
flori), mărimii şi culorii. Atrăgându-le atenţia asupra varietăţilor
acestor caracteristici la diverse elemente, indicându-le ce cuvânt să
identifice însuşirea respectivă iniţiindu-i în limbajul artistic şi
direcţionându-le percepţiile, reprezentările şi emoţiile îi putem ajuta
să descopere frumosul, emoţia artistică.
Operele de artă, în măsura în care sunt accesibile copiilor,
literatura, în mod special, pot furniza apariţia unor imagini artistice,
care vor constitui materialul concret pentru prelucrările şi
combinaţiile creatoare ale acestora în diferite lucrări. Cu cât este mai
valoroasă şi mai accesibilă arta cu atât influenţează mai puternic
dezvoltarea posibilităţilor creatoare ale copilului.
Având în vedere legătura dintre desen, culoare şi personalitate,
activitatea de pictură poate fi o adevărată sursă de cunoaştere şi
evaluare a dezvoltării personalităţii copiilor.
Prin aplicarea diverselor strategii se pot descoperi copiii cu
aptitudini, se formează şi se dezvoltă acele priceperi şi deprinderi
specifice activităţii artistico-plastice care vor permite obţinerea unor
rezultate foarte bune şi ulterior.
Stimularea activităţii iniţiate cu copiii poate constitui un mijloc
pentru:
Dezvoltarea gândirii creatoare şi fixarea unor cunoştinţe,
deoarece am observat că trebuie să îmbogăţesc reprezentările
copiilor despre mediul înconjurător prin toate tipurile de
activităţi desfăşurate, continuând acest proces de cunoaştere
în cadrul plimbărilor, atunci când copiii pot observa
58
elementele reale ale mediului înconjurător, forme şi culori
adecvate mediului vizitat.
Copiii se familiarizează cu noţiuni ca: tablou, expoziţie,
expoziţie-concurs, expoziţie cu vânzare, operă de artă.
Copiii trăiesc individual frumuseţea tabloului lucrat de ei, sau
alţi copii şi se familiarizează cu compoziţia, percep relaţia
dintre forme, culori, dimensiuni şi pot exprima gânduri şi
sentimente personale.
Oferă copiilor posibilităţi pentru completarea cunoştinţelor
acestora, încurajează aptitudini şi le dezvoltă personalitatea
creativă şi de cooperare.
De a fi mai buni;
Mai sensibili faţă de ambient;
Mai plini de solicitudine.
De a acţiona mai disciplinat;
Mai responsabil;
Mai plini de iniţiativă;
Mai prompţi în respectarea unor norme şi reguli ale actului
creativ.
59
„Şcoala de azi are menirea de a ieşi (mult mai mult decât până
acum) în întâmpinarea cerinţelor de mâine; aceea de a pregăti
generaţia tânără pentru trecerea de la era consumului la era creaţiei” .
În felul acesta, accentul în efortul educaţional trebuie să se mute pe
un repertoriu amplu de operaţie, procese, deprinderi, pe gândire
divergentă şi imaginaţie, pe învăţarea creativă, aptă să conducă la
soluţionarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluţii
prestabilite ci a unei achiziţii funcţionale fundamentale: deprinderea
de a fi creativ.
Rezultatul îl reprezintă formarea personalităţii proactive
înzestrată cu largi capacităţi proiective anticipative şi rezolutive ce au
drept suport psihologic libera iniţiativă şi încrederea în sine.
Educatorii sunt din ce în ce mai convinşi că educaţia la timpul viitor
nu mai poate fi concepută în afara unui efort dinspre modelarea
creativităţii.
Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de
implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure :
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii
divergente şi laterale;
2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a
faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer
spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi
acţiune;
3. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui
individ în parte;
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea
satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de
către elev;
60
5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de
informaţii, de posibilităţi de transfer de sensuri, de criterii de
clasificare;
6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei
prin întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de
cuvinte, de obiecte, de contraste;
7. Organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri,
de excursii;
8. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune
întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite.
Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul
însuşi trebuie să fie un tip creativ şi activ, să manifeste un
comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.
Instruirea interactivă şi creativă redimensionează rolurile şi
ipostazele cadrului didactic.
61
Mai mult decât orice activităţi, activităţile incluse în domeniul
“educaţie estetică” (educaţie plastică şi educaţie muzicală), constituie
cadrul şi mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a
potenţialului creativ. Arta îl pregăteşte pe copil să trăiască în
frumuseţe, în armonie, să respecte frumosul şi să vibreze în faţa lui.
Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace
de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a aşteptărilor, relaţiilor cu
ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte
autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de
echilibrare, de armonizare, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi
se joacă, de automodelare.
Reluând ideea lui Gramsci, că arta este un educator pentru că
este artă, profesorul I. Neacşu precizează: “Prin bucurie şi prin
trăire, elevul va reasimila în adâncime şi înălţime frumosul şi
armoniosul, prezente ca paternitate şi realitate, ca sensibilitate şi
raţionalitate”
Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar şi cea artistică
şi delicateţea comportamentală.
Sensibilitatea artistică se construieşte pe baza afectivităţii,
intuiţiei şi fanteziei, în funcţie de măiestria educativă a adultului şi de
caracteristicile mediului în care se formează. Deşi, determinată
genetic, ea se modelează prin educaţie, pentru că “personalitatea
copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de
mediu şi de educaţie, iar ea nu se poate configura adecvat prin
considerarea şi acţiunea lor paralelă”
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat
şcolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza
relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere copilului să
62
reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare,
cu înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă
ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce priveşte creaţia
artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi
creative.
Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului în
faţa frumosului, de instrumentare a acestuia cu limbajul şi operaţiile
specifice artei plastice. Procedând astfel şi dovedind empatie şi
respect necondiţionat, adultul îl ajută cu adevărat pe copil să se
autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve
probleme de compoziţie şi de tehnologie artistică.
Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi particularităţile
individuale, învăţătorul poate acţiona stimulativ în vederea
dezvoltării potenţialului creativ al copilului.
Se impune cu obligativitate descoperirea şi exersarea
predispoziţiilor artistice care sunt aproape generale:
simţul culorii, actualizat treptat în prezenţa atributelor
cromatice ale naturii (culori calde, culori reci, pete fuzionate,
pete vibrate, pete plate) se manifestă la toţi copiii; la cei real
dotaţi se manifestă printr-o voluptate ieşită din comun pentru
culori în acorduri strălucitoare, neaşteptate;
simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a
aprecia mental sau cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe
hârtie;
simţul ritmului are o nuanţă de echilibru fizico-
comportamentală, dar şi de armonie; se manifestă prin
63
respingerea energică a uniformităţii, ritmul liniilor, culorilor,
formelor va deveni şi reflecta ritmul demersurilor psihice.
Deşi nu este artist, şcolarul elaborează plastic cu o plăcere
imensă. Lucrând cu pensula sau cu creioane colorate, manifestă o
atitudine de uimire în faţa propriilor produse. Este preludiul viitoarei
conduite creative.
Adultul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de
limbaj plastic şi îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin
modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le
asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri).
Aceste elemente sunt:
punctul plastic, static sau dinamic, pe care şcolarul mic îl va
multiplica, supradimensiona, antrena în mişcare, va opera cu
puncte pe care le va concentra sau risipi, distribui egal sau
inegal;
forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire,
pulverizare) sau elaborată (prin analiza, asamblarea formelor;
naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii,
amplificării, combinării unor elemente ale întregului;
culorile sunt supuse operaţiilor de amestecare, juxtapunere,
contrastare (contrastul culorii în sine, contrastul
complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);
linia- şcolarul învaţă să exprime prin linie energie, mişcare,
spaţialitate, să separe, dar să şi unifice;
compoziţia plastică rezultată din armonizarea relaţiilor dintre
elementele compoziţionale;
64
spaţiul plastic rezultat din ordonarea unitară şi expresivă a
elementelor plastice.
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:
65
cele cu care au intrat deja în şcoală, îndemânarea, priceperea în
mânuirea culorii.
Exerciţiile- joc, propuse elevilor din clasa I, au reuşit să
îmbogăţească bagajul de cunoştinţe, priceperi şi abilităţi cu care au
intrat în şcoală, iar elevilor din clasa a III-a, le dă posibilitatea de a
folosi cunoştinţele însuşite în realizarea de lucrări variate.
Întrucât elevii sunt familiarizaţi din grădiniţă cu cunoştinţe
legate de mânuirea pensulei, acuarelei, culori principale, cu diferite
tehnici de lucru, posedă anumite priceperi şi îndemânări, s-au obţinut
lucrări variate.
De la lucrări care aveau câteva pete de culoare sau linii, până la
o îmbinare originală a elementelor, de la una sau două culori, până la
folosirea a patru-cinci culori, respectiv, nuanţe, marea majoritate a
copiilor încercând să acopere spaţiul alb al foii de desen.
Faptul că aceşti copii provin din medii diferite, că unii dispun
de un C.I. destul de redus, n-a împiedicat manifestarea spontană a
imaginaţiei copiilor.
Desenele copiilor nu reprezintă întotdeauna obiecte noi, nu se
disting prin originalitate, se remarcă totuşi flexibilitatea adaptativă şi
elaborarea produselor. Se fac referiri la elemente concrete ale
realităţii, elemente observabile (plante, animale, construcţii, mijloace
de transport).
Desenele lor ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă
şcolară mică, caracterul intuitiv al acestora, dependenţa de imaginaţie
a operaţiilor gândirii.
Tema plastică: “Cunoaşterea culorilor”, a prezentat un interes
sporit pentru elevi. Antrenându-i în jocuri ca: “Trenul culorilor”, “Ce
putem obţine?”, “Povestea culorilor calde şi reci”, prezentând şi
planşe în acest sens, a sporit interesul şi curiozitatea copiilor în
aceste exerciţii-joc de ordonare a culorilor, de juxtapunere de pete
66
diverse, pe grupe de două culori (cald-rece; închis-deschis) sau culori
complementare.
Subiecte ca: “Toamna” sau “Jocul copiilor”, în care s-a urmărit
folosirea culorilor primare cu pasaje de alb, negru sau gri valoric,
exprimă mai puţin mânuirea culorilor cerute, copiii întâmpinând
greutăţi în redarea figurii umane, acest aspect acţionând-parcă-
inhibant asupra modului de redare a elementelor propuse.
Subiecte ca: “Ploaia” sau “În cosmos” vin să sublinieze modul
de folosire a culorilor semene, calde sau reci. Subiectele propuse au
fost pregătite prin material didactic adecvat: planşă cu culori calde şi
planşă cu culori reci, reproduceri după opere de artă, diapozitive.
Modificările calitative de culoare obţinute prin fuzionare,
tonuri, ruperea tonurilor, oferă copiilor multe exerciţii-joc în care
imaginaţia lor este intens solicitată.
Subiecte ca: “Marea”, “Cerul înstelat”, “Poiana cu flori” etc.,
permit elevului asocierea lumii realului cu lumea basmului. Am venit
în sprijinul elevilor – la aceste teme- prin exerciţii-joc de fuzionare a
culorilor, exerciţii de interpretare a formelor obţinute prin fuzionare.
67
Jucându-se cu aceste materiale, elevul prins într-o muncă
felurită spre atingerea scopului său, investeşte imaginaţia de care
dispune. Copilul ajunge la concluzia că se pot obţine lucrări utile, că
poate folosi culoarea pentru redarea ideilor sale.
Temele plastice de utilizare a liniilor şi punctelor oferă
copilului posibilitatea de a da mai multă expresivitate lucrărilor sale,
de a depăşi acele clişee stereotipe de case, pomi, cer etc., care apar
frecvent în desenele lor.
Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, beţişor, carioca,
pix, grosimile, respectiv, dimensiunile diferite, îmbogăţesc bagajul
de cunoştinţe, priceperi, îndemânări prin care elevul poate realiza o
compoziţie.
Teme plastice adecvate: “Dealurile”, “Valurile mării”,
dovedesc acumulările cantitative şi calitative ale elevilor.
Ca suport pentru însuşirea acestor cunoştinţe se pot folosi
diapozitive adecvate, reproduceri după opere de artă, timbre,
demonstraţia trasării acestora.
Tema plastică: “Tonuri, ruperea tonurilor, monocromie” poate
fi abordată prin exerciţii-joc de obţinere a tonurilor, respectiv,
diferenţierea tonurilor şi culorilor: “Ce culoare folosim?”, “Cu ce se
aseamănă ?”
Subiecte ca: “În acvariu”, “Copaci desfrunziţi”, realizate în
carioca, lumânare, acuarelă, dau copiilor posibilitatea de a-şi lăsa
liberă imaginaţia, obţinând satisfacţii.
Întrucât nu toţi copii dispun de aceeaşi îndemânare, de aceleaşi
deprinderi sau posibilităţi, în cadrul fiecărei teme se pot oferi, pe
parcursul aceleiaşi ore de compoziţie câte două subiecte, elevii fiind
grupaţi în două categorii.
Deoarece linia, ca element de limbaj plastic, nu este o noutate
pentru copil, această temă poate fi abordată cu mai mult curaj.
68
Punctul, de asemenea, element de limbaj plastic cunoscut,
permite îmbinări originale între linie, punct, pată de culoare, în
compoziţii ca: “Roiul de albine”, “Crângul cu flori”, “Decorarea unei
rame” etc.
Tratarea picturală cu folosirea a cel mult trei culori, prin
subiecte ca: “Primăvara”, “Chipul ţării”, permite o îmbinare a
cunoştinţelor însuşite şi o materializare a imaginaţiei copilului.
Această temă oferă exerciţii adecvate de antrenare a
imaginaţiei, a flexibilităţii, materializate în subiecte cu forme
spontane prin stropire, scurgere, suflare şi completarea apoi cu
culoare pentru a defini formele obţinute.
Niciodată o mână sau o minte inertă nu poate produce fantezii,
nu poate crea. În susţinerea acestei idei am considerat volumul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, necesar actului de creaţie.
Rezultatele obţinute în acest sens au ca punct de plecare jocul
sau crearea unei atmosfere specifice pentru ca limbajul plastic să
devină accesibil şcolarului mic.
Jocul canalizează atenţia, puterea de concentrare, susţine
munca elevului, chiar dacă acesta nu a poate ajunge întotdeauna la
lucrări din care să rezulte noutatea. Considerăm că în acest fel
gândirea divergentă va avea materialul necesar cu care să opereze,
respectiv, fluiditatea va caracteriza lucrările viitoare ale copilului.
Obţinerea unor forme spontane prin pată umedă, interpretarea
lor este un alt tip de exerciţiu-joc care dă libertate imaginaţiei.
copilului. Interpretarea lor prin asemănarea cu lumea reală se
bazează pe producţia divergentă a copilului, pe inteligenţa creatoare.
Exerciţiile-joc pentru realizarea unor fiinţe şi lucruri fantastice
sau utile, alcătuite din elemente disparate, dar cunoscute, cu scopul
de a înfăptui o formă nouă, originală, sunt atractive pentru copii.
Exerciţiile-joc încurajează antrenarea potenţelor de exprimare a
elevilor.
69
Imaginaţia creatoare are ca punct de plecare întrebarea-
problemă. Aceasta pune copilul în mişcare, îl face să caute, să
încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de
ipoteze, proiecte.
O problemă odată formulată devine o cale deschisă spre
acţiune, incitând curiozitatea şi contribuind la dezvoltarea
independenţei în gândire şi acţiune a elevului. Se deschide
posibilitatea de a gândi imaginativ.
Antrenaţi să proiecteze lumea obiectelor înconjurătoare, elevii
reuşesc să stabilească noi relaţii între fapte şi idei, noi aranjamente de
elemente şi noi elemente organizaţionale.
Îndemnând copilul să cerceteze mediul înconjurător şi să
descopere în contururile din preajmă asemănări cu figura umană,
elevul uită astfel de propriile nepriceperi de a desena şi va depăşi
starea de inhibiţie.
Construirea figurii umane cu ajutorul figurilor geometrice, după
acţiunea de umanizare a unor fiinţe, obiecte sau fenomene din alte
regnuri, după ce determinăm elevul să deseneze ceva mai mult decât
un om, îl ajutăm să descopere importanţa şi frumuseţea geometriei.
Exerciţiul se adresează intelectului, spiritului, capacităţii de
observaţie, exercită o influenţă dezinhibatoare, este util pentru
dezvoltarea dexterităţii, puterii imaginative şi constructive.
70
Limbajul sunetelor are un efect stimulator asupra muncii de
creaţie a elevului.
Melodii adecvate vârstei: “Înfloresc grădinile”, “Vine, vine
primăvara”, susţin activitatea lor, dând un aspect luminos lucrărilor,
determinând îmbinări originale de elemente şi culori pastelate.
71
orele de limba şi literatura română oferă terenul cel mai fertil pentru
cultivarea şi educarea creativităţii şi a inovării.
Limba şi literatura română urmăreşte, concomitent cu
constituirea receptivităţii estetice şi dezvoltarea spiritului creator ce
presupune formarea receptivităţii creatoare, dezvoltarea capacităţii de
a restructura unitar într-o viziune proprie, elemente decupate din
lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare,
cultivarea expresiei artistice.
La clasa I, la citit – scris, însăşi metoda utilizată, fonetică,
analitico – sintetică, oferă activităţi în spiritul formării gândirii
creatoare. Chiar compunerea de propoziţii pentru analiza şi sinteza
fonetică pe baza ilustraţiilor din abecedar sau a altor surse constituie,
oricât de simplă ar părea, un efort creator din partea copiilor.
De asemenea, activităţi cum sunt cele de compunere a
cuvintelor şi a unor propoziţii cu ajutorul alfabetului decupat sunt
„acţiuni cu obiecte” şi cum spunea un ilustru psiholog „inteligenţa
porneşte, înainte de toate, de la acţiune” (J.Piaget); e vorba deci de
relaţia dintre cunoaştere şi acţiune, de faptul că orice progres în actul
cunoaşterii conţine în el şi elemente de creaţie, care, chiar dacă nu
sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor
capacităţi.
Jocurile didactice, imaginile din etapa prealfabetară şi
alfabetară precum şi textele din etapa postalfabetară sunt momente
prin care se cultivă creativitatea elevilor.
Astfel, tot în cadrul orelor de limba şi literatura română de la
clasa I se pot aplica exerciţiile de creare a unor texte literare cu temă,
pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe bază de întrebări.
72
La unii elevi se va observa tendinţa de copiere a unor texte
cunoscute, a ideilor unor colegi, însă alţii se vor folosi de propria
experienţă.
Pentru dezvoltarea creativităţii cadrul didactic trebuie să
încurajeze elevii, să propună spre rezolvare exerciţii care exercită
actul creativ cum ar fi:
realizarea unui text opus ca şi conţinut;
crearea unui personaj cu trăsături opuse decât cele date în
anumite texte;
schimbarea finalului unei opere;
emiterea unei păreri despre o atitudine, acţiune;
crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte;
exerciţii de interpretare;
alcătuire de texte cu titlu dat, cu început dat, cu final dat, după
imagini, texte libere, după benzi desenate, după un plan de
idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, pe baza unui text
încurcat, după un proverb sau grup de versuri;
exerciţii de creare de cuvinte pornind de la o silabă,
schimbând poziţia literelor din cuvântul dat, urmărind literele
dintr-un careu, schimbând o literă cu alta, unind două cuvinte,
sau prin eliminarea unor litere şi silabe din cuvintele date;
exerciţii de rimă,
de construire de dialoguri între anumite personaje;
74
Teoria inteligenţelor multiple
Delimitări conceptuale
79
Stimularea inteligenţelor multiple în clasa de elevi presupune
favorizarea unui mediu de învăţare interactiv, incitator şi dinamic,
asigurarea dezvoltării unui câmp de relaţii optime manifestării
creatoare şi active a elevului, întreţinerea motivaţiei gnoseologice,
interne, favorizându-se astfel, implicarea activă în sarcină şi
contribuţiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de
vedere îl reprezintă activităţile diferenţiate.
În acest context, teoria lui H. Gardner susţine că omul
prezintă următoarele tipuri de inteligenţă: verbal-lingvistică, logico-
matematică, vizual-spaţială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică,
naturalistă, intrapersonală, interpersonală şi existenţială,
independente unele de altele.
80
Clasa de elevi este un grup social, microstructural, favorabil
dezvoltării inteligenţelor multiple.
În stabilirea strategiei didactice, profesorul va porni de la faptul
că, instruirea fiind centrată pe elev, trebuie să i se formeze acestuia o
atitudine activă şi creatoare, caracterizată prin exploatare, curiozitate,
învăţare euristică, într-o atmosferă în care sunt anulaţi factori de
blocaj generaţi de teamă, tensiune, imitaţie, frică. De aceea, se
îmbină metodele clasice cu cele de cunoaştere ştiinţifică, inductiv şi
deductiv, prioritare fiind problematizarea, simularea, conversaţia
euristică, dezbaterea şi modelarea cu rol în activizarea inteligenţelor
multiple şi în stimularea cognitivă.
81
Metode inovative de predare şi învăţare pentru
reducerea abandonului şcolar
82
4. Peer training (peer education) – formarea unor
competenţe/abilităţi în cadrul unor grupuri formate de elevi
de acceaşi vârstă, clasă, sex, orientare religioasă, etc.;
5. E-learning;
6. Folosirea muzicii, artei, desenului, jocului, teatrului ca
metode de învăţare;
7. Dobândirea unor abilităţi de interacţiune între persoane -
Team Building (construirea unei echipe eficiente este un
proces de dezvoltare şi motivare a unui grup, astfel încât
acesta să îşi atingă ţelul şi să devină o echipă eficientă).
8. Learning by doing. Învăţarea prin practică în situaţii concrete.
În continuare vă prezentăm câteva dintre aceste metode de
prevenire a abandonului şcolar.
,,Peer education” este una din cele opt soluţii propuse de
Quarter Mediation. Este un proces prin care elevii sunt motivaţi,
instruiţi. Are scopul de a dezvolta cunoştinţele, de a corecta
atitudinile, comportamentele, de a reda încrederea.
Sensul cuvântului ,,peer”
Un ,,peer” (egal) este o persoană care aparţine aceluiaşi grup
social ca şi altă persoană care face parte din acelaşi grup.
Grupul poate diferenţia în funcţie de vârstă, sex, ocupaţie, statut
socio-economic, religie, probleme de sănătate, etc.
,,Education”–dezvoltarea cunoştinţelor/atitudinilor, credinţelor,
comportamentelor unei persoane printr-un proces de învăţare.
Activităţile de tip peer education au loc pe o anumită perioadă
de timp şi au ca scop dezvoltarea cunoaşterii/atitudinii, dobândirea
unor noi competenţe, motivarea grupului ţintă. Un alt scop ar fi şi
dezvoltarea competenţelor personale care să fie ulterior folosite ca o
deschidere pentru piaţa muncii.
83
Peer education are în vedere nevoile individuale ale grupului
ţintă, iar în cazul nostru, în nevoile clasei de elevi. Peer education
presupune un program personal de dezvoltare, vine în ajutor prin
punerea în practică a ceea ce s-a învăţat.
Educaţia de la egal la egal îşi propune să îi instruiască pe elevi,
prin realizarea unor activităţi informale, pe o anumită perioadă de
timp şi vizează dezvoltarea cunoştinţelor acestora.
Exemple de activităţi de tip peer education: sesiuni
organizate cu colegii, folosind tehnici interactive, cum ar fi teste,
jocuri de rol, povestiri, discuţii de grup, dezbateri pe diferite subiecte
care îi preocupă pe elevi.
Formatorul/Mentorul/Profesorul care utilizează la clasă acest
tip de educaţie trebuie să fie:
Experimentat;
Familiarizat cu procesul de învăţare activă;
Posedă caracteristici personale şi abilităţi interpersonale care
fac să fie privit ca o persoană de încredere;
Dispune de posibilitatea de a comunica fluent, de a da dovadă
de creativitate.
84
controleze discuţii de grup, să ofere feedback constructiv şi sugestii
de îmbunătăţire, să utilizeze exemple relevante, să utilizeze o
varietate de metode de instruire cu scopul de a-i motiva pe elevi; el
are capacitatea de a le reda încrederea în ei înşişi.
Educaţia de la egal la egal este încă privită ca un concept nou.
Acest fel de educaţie este un real sprijin pentru elevii cu risc de
abandon şcolar sau care chiar au părăsit studiile din varii motive, prin
aceea că are potenţialul de a extinde accesul la formare şi, ulterior, de
a deschide noi orizonturi.
Persoanele care se confruntă cu această problemă, elevii în
cazul nostru, vor avea sprijinul activ al profesorilor, printr-o serie de
sesiuni structurate.
Sub aspect conceptual şi teoretic, peer education (educaţia de la
egal la egal) apare ca o noutate, ea exersându-se metodic de câteva
decenii, chiar dacă rudimente ale acesteia le identificăm în educaţia
secolului al XIX-lea (prin sistemul monitoriatului – elevii mai mari şi
mai bine pregătiţi îndrumându-i pe cei mai mici). Din punct de
vedere procesual, într-o modalitate difuză şi nereflectată, educaţia de
la egal la egal se face de când lumea. Deficienţele metodologiei
clasice, care abundă în formalism şi clişee – până la saturaţie, au
făcut ca unele gesticulaţii paideice mai vechi să fie redescoperite,
rafinate, recontextualizate şi făcute operaţionale pentru noile situaţii
de învăţare.
În acelaşi timp, asistăm la o creştere a complexităţii mediilor
educative datorată sfidărilor de tot felul: tinerii de azi sunt mult mai
expuşi unor factori destructuranţi decât cei de altădată, vedetismul
mediatic şi consumerismul au devenit cuvinte de ordine ale peisajului
social, noile modalităţi de comunicare şi informare creează noi tipuri
de interacţiuni între ei, modelele (pozitive sau negative) au o altă
amplitudine şi impact asupra tinerilor, credibilitatea maturului este
85
din ce în ce mai contestată (pe drept sau pe nedrept). Şi atunci, o
resuscitare a potenţialului educogen al unor pârghii ce ţin de membrii
grupului pare a fi un complement binevenit al arsenalului pedagogic
arhicunoscut.
Sunt câteva argumente pentru care dascălii, părinţii şi alţi
factori educaţionali este bine să încurajeze educaţia de la egal la egal,
ca un complement a ceea ce se întâmplă şi în alte situaţii de învăţare.
În primul rând, învăţarea între congeneri este un cadru mai
natural de transmitere a unor experienţe. Ea fructifică ceea ce
individul achiziţionează spontan, difuz, informal, şi nu sub presiunea
instituţionalizată, prescrisă, formalizată. Ni se pare de bun augur
faptul că în cazul educaţiei de la egal la egal este valorizată învăţarea
experienţială, activă, personalizată, autoedificatoare într-un context
în care dirijismul şcolar (al centrului, al profesorului etc.) mai
persistă încă.
În al doilea rând, o astfel de metodologie dă satisfacţie
subiectului învăţării, care se pune în valoare, îşi atribuie funcţii pe
care şcoala (încă) nu este în stare să le întreţină. Cel care dă îşi
confirmă valoarea prin faptul că ceea ce deţine este important şi
merită transmis şi altora. Individul devine mai activ şi mai
responsabil în ceea ce priveşte primirea sau cedarea unor conduite
deja exersate, ratificate subiectiv.
În al treilea rând, în situaţia învăţării de la egal la egal se pun în
raport experienţe simetrice, se creează o rezonanţă şi o altfel de
empatie spirituală decât cea gestionată de profesor. Oricât de
experimentat ar fi maturul, el nu poate „coborî” la nivelul novicelui
decât prin reamintiri sau reprezentări induse de manualele de
psihologie şcolară (prin prototipuri şi modele mai mult abstracte,
decât reale).
86
În al patrulea rând, metodologia de tip peer education dă
satisfacţie unor conţinuturi consonante, de care sunt interesaţi tinerii;
cu cest prilej, ei se afiliază unor orizonturi valorice decantate de chiar
perimetrul existenţei lor, pe care maturii, de multe ori, le refuză sau
sunt în disonanţă (un anumit gen de muzică, aspiraţii personale sau
profesionale).
În al cincilea rând, un atare context generează un orizont al
împărtăşirii şi al îmbogăţirii reciproce. Subiectul în cauză (fie că dă,
fie că primeşte) se simte important, crede că ceea tranzacţionează
este „opera” lui, că oferă sau primeşte dezinteresat, fără nicio
constrângere, supraveghere, aprobare.
Există, la nivelul relaţiilor inter-individuale, forme specifice,
uneori nemanifeste, ascunse, de transmisie şi reproducere culturală.
Se structurează de la sine anumite ocazii de perpetuare a ceea ce se
dovedeşte a fi valoros. Acestea reprezintă anumite ipostaze culturale
ingenui şi sunt congruente cu seturile de valori pe care le reprezintă
(sunt evanescente, slab formalizate, puternic contextualizate); se
caracterizează prin imediatitatea şi profunzimea efectelor. Sunt
flexibile şi dau seama de o realitate vie, venind în întâmpinarea unor
cerinţe hic et nunc (aici şi acum!). Răspund mai adecvat cerinţelor
momentului, ale contextului, ale persoanei.
,,Peer education” ar putea fi definită ca o formă de suport
nestructurată şi necondiţionată, bazată pe un set de activităţi
improvizate şi în principal focusate pe suportul furnizat de un
mentor, printr-o colaborare pozitivă cu cei ce vor vor beneficia de
acest tip de educaţie.
Educaţia de la egal la egal este folosită pentru a promova
schimbări comportamentale, atitudini pozitive.
87
Un profesor care se ocupă de ,,peer education” este bine să
colaboreze şi cu alţi profesori. De asemenea, este bine de ştiut că
,,peer education” nu este o soluţie pentru toate problemele
întâmpinate la clasa de elevi şi că uneori se pretează să folosim alte
metode, alte abordări.
Întotdeauna se vor avea în vedere necesităţile clasei de elevi
sau ale grupului ţintă.
Un lucru foarte important este acela că profesorul/mentorul îi
ajută pe elevi să îşi descopere nevoile personale, să câştige încredere,
să dezvolte comunicarea, lucrul în echipă.
Concluzionând, vom spune că educaţia „prin perechi” îmbie la
apropierea fiinţelor, prin empatie şi contagiune, prin solidarizare
existenţială, prin comuniune inter-generaţională. Ea creează
sentimentul bucuriei că ceea ce ştim sau facem merită să fie transmis
aproapelui (şi egalului) nostru.
Rezultatul obţinut în urma utilizării acestor metode la clasă este
acela că elevii vor fi mult mai motivaţi, învăţarea va fi una eficientă,
plină de creativitate (lucru în echipă, ateliere de lucru, exemple de
bune practici).
E-learning reprezintă interacţiunea dintre procesul de
predare/învăţare şi tehnologiile informaţionale - ICT (Information
and Communication Technology) -, acoperind un spectru larg de
activităţi, de la învăţământul asistat de calculator (o combinaţie între
practicile tradiţionale şi cele online de învăţare) până la învăţământul
desfăşurat în întregime în manieră online.
Pentru a evidenţia rolul pozitiv al tehnologiilor informaţionale
în educaţie vă prezentăm rezultatele psihiatrului William Glasser,
88
prezentate în Control theory in the classroom, despre măsura în care
reţinem informaţiile întâlnite în diverse contexte:
10% din ce citim (un mediu virtual ne pune la dispoziţie
un material bogat de lectură – documentaţii, prezentări,
mesaje de e-mail sau de pe forumul de discuţii);
20% din ce auzim (materiale audio sub formă de
tutoriale sau incluse în diverse teste online);
30% din ce vedem (materialele video, imagini, prezentări
power point etc.);
50% din ce auzim şi vedem (videoconferinţe);
70% din ce discutăm cu alţii ( mediul virtuale oferă
multiple posibilităţi de participare la discuţii cu profesorii
sau cu colegii);
80% din ce experimentăm (majoritatea disciplinelor cer
realizarea unor proiecte în care elevii să îşi valorifice
cunoştinţele şi creativitatea);
95% din ce îi învăţăm pe alţii (aceasta presupune o
înţelegere clară şi o bună organizare a ceea ce urmează a
fi predat).
89
Metodele au ca principal obiectiv reducerea abandonului şcolar
şi creşterea ratei de participare şcolară a copiilor care trăiesc în medii
socio-economice precare.
Aceste metode oferă şcolii, ca instituţie, dar şi personalului
didactic al şcolii câteva instrumente utile care să sprijine eforturile
educaţionale zilnice, atât în activitatea la clasă cât şi ,,pe teren”, în
relaţia cu elevii şi familiile acestora.
Grupurile defavorizate – în primul rând este vorba despre elevii
care provin din familii sărace, cu un nivel minim al veniturilor,
asociat de cele mai multe ori cu lipsa unui loc de muncă şi cu un
nivel redus de educaţie.
Precaritatea resurselor familiei afectează în moduri variate
participarea şi parcursul şcolar normal al unui copil, de la lipsa
hainelor şi încălţămintei adecvate la atragerea copilului la munca în
gospodărie sau în afara acesteia. Populaţia rromă, cel mai sever
afectată de fenomenul de sărăcie, este în mod direct expusă riscului
absenteismului şi abandonului. De asemenea, copiii care au cerinţe
educaţionale speciale (CES) sau cei care provin din familii
dezorganizate reprezintă alte categorii şcolare vulnerabile
importante.
Activităţile de prevenire au un mare succes în ceea ce priveşte
participarea şcolară, decât cele de intervenţie propriu-zisă.
După ce un elev renunţă la studii o perioadă de timp, este mai
dificil să se reîntoarcă la şcoală şi să-şi continue studiile.
De aceea, pentru a pune în practică aceste metode pro-active,
fiecare şcoală trebuie să iniţieze un proces de identificare a elevilor
în situaţie de risc şi a factorilor specifici de risc, să monitorizeze
evoluţia acestor elevi şi să realizeze, dacă e cazul, o serie de măsuri
corective.
90
Exemplu de bună practică: Culoare şi creativitate
91
În cadrul acestui exemplu de bună practică ,,Culoare şi
creativitate” se regăsesc împletite următoarele metode împotriva
abandonului şcolar: M7 – abilităţi team building, comunicare; M8 –
învăţare prin practică, într-o situaţie de viaţă reală; M2- utilizarea
activităţii în aer liber şi de formare în natură.
92
2. Mind Mapping (Hărţile mentale)
Explicarea metodei
Harta mentală începe prin scrierea unei idei centrale în mijlocul
unei foi de flipchart. Ideile în legătură cu aceasta sunt scrise în raze
care pornesc de la centru, formând imaginea unui arbore cu ramuri si
crengi. Structura ierarhică este vizualizată prin linii principale groase
şi linii secundare subţiri. Ideile din diferitele ramuri pot fi conectate
prin săgeţi. Culorile subliniază structura unei hărţi mentale.
93
Rezultate
Grupurile prezintă hărţile pe care le-au realizat şi compară rezultatele
privind ideea centrală şi elementele conexe, precum şi structura harţii
mentale.
Materiale necesare:
Foi de flipchart, carioci, markere, reviste, foarfece, lipici.
Efectele metodei
- dezvoltă creativitatea elevilor;
- se pot vizualiza, genera, structura şi clasifica idei foarte rapid;
- ajută gândirea, deoarece structurarea permite recunoaşterea
coerenţelor;
- utilă în învăţarea rapidă, motivare, organizarea ideilor, pregătirea
pentru un examen.
Paşi pentru aplicarea metodei
1. Porneşte din centrul paginii!
2. Nu sta serios! Scrie sau desenează primul lucru care îţi vine
în minte şi care are legătură cu ideea centrală.
3. Gândeşte cât de repede poţi! Vino cu o explozie de idei!
Transpune-le în cuvinte, imagini, coduri sau simboluri.
4. Nu există limite ! Utilizează orice culoare, markere, creioane,
etc. Nu ai trăit până nu ai evidenţiat o idee în Mind map cu
roz aprins sau portocaliu!
5. Adaugă relaţii şi conexiuni.
94
3. Treasure hunting (Vânătoarea de comori)
95
Materiale necesare: hartă, desene(poze) cu locaţiile ce
urmează a fi identificate, P.C./laptop/tabletă, cameră foto, software-
ul Glogster.
96
Rezultate:
97
4. Foto reportajul
98
Rezultatul
Învăţare eficientă;
Motivarea elevilor în procesul educativ;
Comunicare eficientă în clasa de elevi;
Lecţii creative.
99
Concluzii
Motivaţie:
Lecţia este valoroasă deoarece permite receptarea textului literar din
perspectiva inteligenţelor multiple şi producerea de mesaje specifice
(text, imagine, muzică, kinestezie etc.). Astfel, elevul devine subiect
al propriei formări şi participă activ la actul didactic.
Competenţe derivate:
1. să citească expresiv textul suport;
2. să precizeze modul de expunere prezent în text;
3. să remarce prezenţa eului liric;
4. să identifice figuri de stil şi imagini artistice;
5. să stabilească elementele de versificaţie;
6. să definescă pastelul.
Metode şi procedee: lectura expresivă, conversaţia, explicaţia, jocul
didactic, ciorchinele, aplicarea teoriei inteligenţelor multiple.
102
Forme de organizare a activităţii: frontal, individual, în perechi, pe
echipe.
Mijloace didactice: imagini cu anotimpul primăvara, fişe de lucru,
textul suport: Mărţişor de Ion Pillat.
Resurse temporale: 50 de minute.
Evaluare: observarea sistematică, aprecierea verbală, autoevaluarea.
Bibliografie:
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom,
Iaşi, 2008;
Popa, Ion; Popa, Marinela, Literatura română. Manual
preparator pentru clasa a VI-a, Ed. Niculescu, Bucureşti, 2001.
***, Modulul Dezvoltare profesională continuă pe componenta
instrurii diferenţiate a elevilor, 2013
Anexa 1
104
Anexa 2
105
Anexa 3
Mărţişor, de Ion Pillat
106
O nouă viaţă astăzi de viaţa veche legi,
Dau muguri pretutindeni din veştedele crengi.
Anexa 4
Anotimpul
descris
Autorul poeziei
Modul de
transmitere a
sentimentelor
Figuri de stil
Mod de Imagini
expunere artistice
Elemente de
versificaţie
107
Anexa 5
108
Anexa 6
109
PROIECT DE LECŢIE
110
Bibliografie:
„Cine are minte ,e mereu cuminte” ed. Hieropolis, Timişoara
Etapele lecţiei:
1.Momentul organizatoric:
111
Completarea hărţii lecturii independent, treptat: mai întâi titlul, autor,
personaje, apoi după citirea pe fragmente, ideile principale.
Metoda R:A.I - ( Răspunde, Aruncă, Întreabă), pentru înţelegerea
conţinutul textului.
Activitate în echipă: Fiecare îşi alege un fragment pe care-l ilustrează în
conformitate cu inteligenţa aleasă.
6. Obţinerea performanţei:
Reţeaua de discuţii: A făcut bine moşul că şi-a alungat cocoşul? Da/NU,
argumente.
7. Evaluarea activităţii:
Fiecare echipă îşi prezintă lucrarea şi un joc de rol pe fragmentul ales.
8. Încheierea activităţii: Aprecieri concrete privind participarea
elevilor la lecţie, implicarea lor în realizarea sarcinilor.
GRUPA 1. „POVESTITORII”
Citeşte cu atenţie :
umbla = _____________________
clonţ =______________________
„se uita cu băgare de seamă” =____________________________
„o ia după trăsură” =____________________________________
Găină Cocoş
GRUPA 2. „DESENATORII”
113
GRUPA 3. „MATEMATICIENII”
Rezolvare
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Răspuns___________________
Problemă:
REZOLVARE
1._____________________________________________________
2.__________________________________________________________
3.__________________________________________________________
REZOLVARE I REZOLVARE II
1.________________________ 1.________________________
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
2.________________________ 2.________________________
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
3.________________________
__________________________
__________________________
_________________________
Răspuns: _________________
115
GRUPA 4. „DANSATORII”
REDAŢI PRINTR-UN DANS ALAIUL PĂSĂRILOR:
GRUPA 5. „MUZICANŢII”
GRUPA 6. „ NATURALIŞTII”
116
Proiect de activitate extracurriculară
117
Forme de organizare: frontal, în perechi, pe grupe, individual
Umane: 2 echipaje a câte 6 elevi din clasa a IV-a
1 echipaj a câte 6 elevi din clasa a III-a
2 echipaje din clasele a II-a şi I-a a câte 8 elevi
Temporale: 50 de minute
BIBLIOGRAFIE:
- Programe şcolare pentru Aria curriculară Consiliere şi orientare,
Bucureşti, 2006
- Bratu, Gabriela, Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la
învăţământul primar, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000
- www.didactic.ro
SCENARIUL DIDACTIC
Moment organizatoric
Organizarea clasei. Verificarea existenţei resurselor materiale.
Gruparea elevilor.
Spargerea gheţii
,,Ghici cine sunt?’’ joc didactic
- fiecare elev notează pe o coală de hârtie patru, cinci trăsături de
personalitate (fizice şi morale);
- bileţelele se pun într-un bol şi se extrag de către elevii din
celelalte grupe care trebuie să-i recunoască;
Captarea atenţiei
,,Cel mai bun prieten’’ – dupa Victor Sivetidis (material pps) -
scurtă discuţie pe baza textului
- Ce jucărie işi dorea băiatul?
- Ce i-a dăruit tatăl a doua oară?
- De ce nu s-a mai plictisit copilul?
- De ce este munca un prieten bun?
118
Munca desfăşurată într-un anumit domeniu folosind unelte
specifice se numeşte meserie sau profesie.
Dirijarea învăţării
d)Joc de mimă
- dintr-un bol se extrag biletele pe care sunt scrise meserii;
119
- pe rând câte un elev mimează acţiuni specifice meseriei de pe
biletul extras;
Obţinerea performanţei
,,Copacul meseriilor”
Pe o coala de carton este desenat un copac; elevii primesc în
pliculeţe frunze şi flori decupate; grupaţi câte trei, elevii notează pe
frunză câte o meserie şi pe flori calităţile necesare pentru profesia
respectivă (clasa a IV-a) sau uneltele specifice (clasa a III-a);
frunzele şi florile se lipesc pe copacul de pe cartonul expus în faţa
clasei;
Fişă individuală(Anexa 4 ):
Îmi place să învăţ la............................................
Vreau să devin....................................................
Se completează ciorchinele frontal la flipchart.
Încheierea activităţii
Se fac aprecieri cu privire la activitatea elevilor.
Se oferă recompense.
120
Anexa 1
Cine face ?
6.Cine ţese ?
8.Cine vopseşte ?
121
Anexa 2
Unde lucrează ?
Croitorul Croitorie
1.Tipograful
2.Librarul
3.Farmacistul
4.Poştaşul
5.Ospătarul
6.Bibliotecarul
7.Cofetarul
8.Medicul
9.Învăţătorul
10.Măcelarul
122
Anexa 3
I N S T A L A T O R ....................................
C N S C U L P T O R ..................................
M O P R O F E S O R ................................
E R T A M P L A R M ................................
D A T O R I E V E B .................................
I N G I N E R C O M .....................................
C H E L N E R B A R ......................................
A U T O P I L O T Z .....................................
R E N M E C A N I C ...................................
Anexa 4
123
De la bobul de grâu la pâinea caldă
1........................................................................
2..........................................................................
3........................................................................
4.......................................................................
5.......................................................................
6.......................................................................
7........................................................................
8........................................................................
9.......................................................................
10......................................................................
124
Şcoala Gimnazială Lunca Paşcani
125
c) pentru că 18 6 33% 14 2 14%
aşa spun
părinţii;
d) alte 18 8 44% 14 2 14%
motive .
Răspunsuri a IV a a II a
Da 33% 28%
Nu 66% 71%
Răspunsuri Total Nr. Procent Total Nr. Procent
elevi Absolut elevi absolut
aIVa aIIa
Pentru că 6 1 16% 4 2 50%
uită;
Pentru că 6 1 16% 4 1 25%
nu vor sau
nu au chef;
Pentru că 6 1 16% 4 - -
au fost
bolnavi;
Pentru că 6 2 33% 4 - -
n-au avut
timp;
Alte 6 1 16% 4 - -
motive .
Concluzii generale
La şcolarul mic, motivele sunt extreme de variate. Printre
acestea se numără următoarele care se întâlnesc cel mai des :
nevoia de a şti, dorinţa şi curiozitatea de a înţelege ceea ce se
întâmplă în jurul lor. Astfel 94% dintre elevii chestionaţi de la
clasa a IV-a şi 92% de la clasa a II-a au răspuns că vin la şcoală
pentru că doresc să afle cât mai multe lucruri noi şi interesante,
pe când numai 33%, respectiv 14%, vin la şcoală pentru că aşa
spun părinţii ;
nevoia de a obţine aprobarea din partea părinţilor, precum şi
dragostea acestora : 22% , respectiv 21% dintre elevi învaţă mai
mult când obţin aprobarea părinţilor sau când aceştia îi
recompensează;
dorinţa de a obţine lauda şi aprobarea învăţătorului şi elevilor
prin rezultate şcolare bune: 61% dintre elevi, respectiv 66%
învaţă mai mult când sunt întrecuţi de colegii lor ;
dorinţa de cooperare în cadrul colectivului şi de a se afirma prin
acţiuni de grup: 33% dintre elevi, respectiv 28% vin la şcoală
pentru că şi-au făcut noi prieteni si pentru că doresc să
relaţioneze cu aceştia;
128
satisfacţia produsă de activităţile constructive pe care le oferă
şcoala;
sentimentul plăcut al progresului;
dorinţa de a evita blamul;
dorinţa de a ajunge “ceva” în viitor : 93% consideră că ceea ce
învaţă la şcoală îi va ajuta să devină ceea ce şi-au dorit. Citez: “să
ajung ceva în viaţă”, “învăţ fiindcă vreau să devin un cetăţean
respectabil”, “ pentru a-mi realiza un viitor pe plan profesional”,
“învăţ ca să ajung profesor” şi exemplele pot continua .
După cum am observat motivele elevilor noştri sunt extrem de
numeroase şi variate, individuale şi sociale. Dacă însă sunt
recompensaţi, lăudaţi, încurajaţi, apreciaţi, elevii vor da un
randament şi mai mare. Dacă vor fi ameninţaţi, blamaţi sau pedepsiţi
efectele vor fi de abţinere, evitare, refuz .
Stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă.
Deoarece motivele constituie cele mai importante pârghii ale
activităţii de învăţare, cunoaşterea şi educarea lor în cadrul vârstei şi
la fiecare elev în parte, constituie cheia succesului în munca
instructiv-educativă.
129
Exemple de fişe care ar putea contribui la dezvoltarea
creativităţii elevilor
TERMINĂ PROPOZIŢIA
Numele şi prenumele………………………………………..
clasa…………… data naşterii………………
132
Bibliografie
133
Jigău M., (coord.), Program pilot de intervenţie prin sistemul
zone prioritare de educaţie, Editura Alpha MDN, Buzău, 2006;
Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Negovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Universitară, Bucureşti, 2006;
Neamţu, C., Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2003;
Popenci,Şt., Fartuşnic C., Motivaţia pentru învăţare: de ce ar
trebui să le pese copiilor de ea şi ce putem face pentru asta,
DPH, Bucureşti, 2009;
Potorac, E., Şcolarul între aspiraţii şi realizare, E.D.P., Bucureşti,
1978;
Roco, M., Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2001;
Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi
educare, E.D.P., Bucureşti, 1983;
Stoica-Constantin, Ana, Creativitatea pentru studenţi şi
profesori, Editura Institutul European, Iaşi, 2004;
Vintilescu, D., Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla,
Timişoara, 1977;
Voicu, B., (coord.), Renunţarea timpurie la educaţie: posibile căi
de prevenire, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010;
http://www.quartermediation.eu
134