Tema nr.

2
Metode, tehnici și instrumente de evaluare
ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC
*PLANIFICARE/ *ORGANIZARE/ *COMUNICARE/ *CONDUCERE/
*COORDONARE/ ÎNDRUMARE/ *MOTIVARE/ *CONSILIERE/ *CONTROL/
*EVALUARE;
Ce este evaluarea? procesul multidimensional de obţinere a informaţiilor, cu ajutorul
unor instrumente de evaluare, în scopul elaborării unor judecăţi de valoare, raportate la nişte
criterii propuse şi care se finalizează cu aprecieri ce permit luarea de decizii.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul
căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât
obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus";
Tipuri de evaluare - predictivă (iniţială) / formativă (continuă)/ sumativă ( finală)
Conţinutul evaluării:
-cunoştinţe acumulate
-deprinderi intelectuale
-trăsături de personalitate
Etapele evaluării:
-verificarea realizării obiectivelor
-măsurarea rezultatelor
-trasarea direcţilor de dezvoltare ( acţiune ameliorativă )
Organizarea clasei de elevi din perspectiva managementului eficient se realizează prin
analiza următoarelor dimensiuni:
*sarcina - comună
- diferenţiată(cantitativ/calitativ)
*dirijarea instruirii: riguroasă/ semiindependetă/ independentă
*timp: egal/ diferenţiat
*stil de învăţare: inductiv/ deductiv/ practic
*motivaţie: intrinsecă/ extrinsecă
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian
Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi
posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm
spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o
organizaţie (militară, economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe
termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de
planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii
etc., potrivit funcţiilor managementului modern, toate acestea avînd însă un caracter
anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de previziune.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când
evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de
învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin
operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/
educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor
evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor
educative, precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de
evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a
determina nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se
impune identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei
probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre
performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.

Metode şi instrumente de evaluare în ciclul primar

Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi
instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:

Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor
sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este
folosită cu precădere ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire, ca şi în
cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date
oral. Cerinţa educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.
Caracteristici ale evaluării orale:
- în funcţie de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
 frontală (când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi);
 individuală (când se vizează un elev anume);
 pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup).
- în funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:
 evaluare orală curentă (desfăşurată în fiecare lecţie / oră);
 evaluare periodică (după un număr variabil de lecţii / ore);
 evaluare finală (la terminarea lecţiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).

Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre
instrumentele principale de evaluare orală pot fi menţionate:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de
verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine
sub control situaţia; presupune, în final, comunicarea aprecierii.
b) cu suport vizual;
Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca suport
imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul
este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în
consonanţă cu particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete),
după cum îşi demonstrează utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă
străină, ca şi în alte situaţii cum sunt: descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice
urmărite.
c) redarea (repovestirea);
Vizarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii etc.
prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât
capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în
structuri verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de
expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).
d) descrierea şi reconstituirea;
Această metodă constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi
reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I
se poate permite celui care reconstituie să pună întrebări şi se va constata o
îmbunătăţire a rezultatelor.
e) descrierea / explicarea / instructajul;
are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri. Celui evaluat i se
prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva minute, după
care va răspunde.
Se impune respectarea unor cerinţe pentru a înlătura unele din limitele chestionării
orale:
- întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial;
- să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile
profesorului;
 - întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă şi
să nu fie întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greşeli grave;
- întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să
vizeze cunoştinţele esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe
plan mintal şi practic – aplicativ;
- întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea
elevului.

f) completarea unor dialoguri incomplete astfel încât să dobândească sensul adecvat. Constă
în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca,
după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să
exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul
evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici
(învăţământul primar, gimnazial), precum şi în evaluarea pregătirii la limbi străine.

2. Probele scrise:
Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de
şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.
Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru
didactic), corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi
operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona
procesul instructiv-educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele
discipline de studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este instrumentul de evaluare scrisă cel
mai des folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-10
minute şi se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară.
Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a
greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-şi noteze
lucrarea).
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice
temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare,
fie pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi.
Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin
autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă îşi corectează reciproc modul de
rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate
realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot
constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p.
290).
d) lucrarea de control (anunţată);
e) ) Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de
învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de
recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative. Ea îndeplineşte, în
general, o funcţie diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite
evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control să fie
corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate
elevilor.

f) testul;
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o
scară etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care
asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea;
obiectivitatea; aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
 Proiectarea testului.
 Aplicarea testului.
 Evaluarea răspunsurilor.
 Analiza rezultatelor testului.
 Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere

informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine
obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat,
administrat,corectat de către profesor).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate
în considerare. Cu cît instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,extemporale,
lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atît informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii
când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură
întrebare, cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l
formuleze elevul este mai complex.
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare
şi care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu,
2003, p. 295).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale
,  teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi
tehnice“. Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea .
  Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-
a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în
primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de
elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori 
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat
cu uşurinţă.

Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de

complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:
1) precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
2) analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
3) precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate dea efectua operaţii logice ş.a.);
4) alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele
şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor. Prin item înţelegînd întrebarea,
formatul acesteia şi răspunsul aşteptat, elemente strict necesare şi aflate în strînsă
interdependenţă. În teoria şi practica evaluării se întîlneşte o bogată gamă de itemi, a
cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare.
Tipuri de itemi:
a) itemi obiectivi;
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi.

ITEMII OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect

din două sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi
pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale,
aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordine
productivă, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură
obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordîndu-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
1) itemi cu alegere duală;
2) itemi de asociere /de tip pereche;
3) itemi cu alegere multiplă.

Itemii cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse,
de tipul: adevărat /fals, corect /greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de
învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un
volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să
aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
 trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din
cele două răspunsuri oferite;
  să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma
unor propoziţii afirmative;
(Ex.: Suma numerelor 21 și 30 este egală cu 50 - F;
Subiectul este parte principală a propoziției – A)

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de
învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor
informaţii factuale, pînă la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce
trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se
reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.
(Ex.: Care dintre animalele enumerate trăiește în savană?
A. ursul B. leul C. cangurul )

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua
în ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume,
date, evenimente,rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi
premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau
de mai multe ori. (Ex.: Suma numerelor 4 și 7 28
Cîtul numerelor 42 și 6 7
Produsul numerelor 7 și 4 11 )
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea
rezultatelor învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect
acordîndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale
învăţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv(cunoştinţe, priceperi, capacităţi de
bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare, fără
cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de
a modifica varianta falsă, astfel încît aceasta să devină adevărată.

 ITEMI SEMIOBIECTIVI solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul.

Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte,
priceperi, capacităţi. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
1) itemii cu răspuns scurt;
2) itemii de completare;
3) întrebările structurate.

Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de
vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul
scurt pe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unor capacităţi superioare.
(Ex.: Care este sinonimul cuvîntului bucurie?- veselie)

Itemi de completare reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să

formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru
a-i conferi valoare de adevăr.
(Ex.: Cel mai lung râu din Moldova este …………………)
 Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale
superioare (analiză, sinteză, capacitatea de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin
răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar
frîna dezvoltarea acestora.
(Ex.: la tema ,,Mediile de viață ale plantelorʺ se formulează întrebări
Numiți mediile de viață ale plantelor.
Enumerați condițiile de viață ale plantelor din mediul terestru.)
Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe, 
competenţe,  abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca
evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze
performanţele la vîrf. În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate cîteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-
un timp relativ scurt;
 răspunsurile la o sub întrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare.

ITEMII SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) se mai numesc şi itemi cu răspuns

construit, dezvoltat, elaborat. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale
învăţării, capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză,
argumentare, exprimare, organizare a unui discurs). Corectarea şi notarea lor prezintă un grad
mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru
diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi
de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori
de performanţă.
 În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
1) rezolvarea de situaţii - problemă;
2) eseul structurat;
3) eseul liber

Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită,  pentru 

care  nu are o soluţie predeterminată.
Etape :
 prezentarea problemei;
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat
prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare,
mai ales în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă 
activitatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de
rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
 Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns
liber, personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a
cerinţelor ce trebuie respectate în formularea răspunsului,distingem:
1) eseul structurat;
2) eseul semistructurat,
3) eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (compuneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.). Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).

FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5

(în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate
diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă
după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de
către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-
ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări
etc., în legătură cu conţinutul predat.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un
rol sumativ.
CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi,
precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de
evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care
elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi
atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual,
ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de
motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi
informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în
scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea
unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi,
asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).
Cînd doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge
la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul
de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o
mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
 Întrebările sînt itemi de evaluare/ examinare orală. În contextul evaluărilor şcolare
curente, cadrul didactic foloseşte adesea întrebările, pe care le adresează oral elevilor.
Răspunsurile acestora sînt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. Întrebările, fie de
verificare a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere la predarea noilor
conţinuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezintă, de fapt, pentru a folosi un concept
consacrat în teoria şi practica pedagogică, itemi de evaluare orală. Tehnica, în
asemenea împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale.
Exerciţiul practic. Un exerciţiu practic cere elevilor să afişeze o serie de abilităţi
practice. Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al activităţii (produsul) sau pe
efectuarea activităţii (procesul) sau pe o combinaţie a acestor două.
 
Drept instrumente de evaluare servesc referatul , proiectul, portofoliul, investigația și
probele practice(lucrări de laborator, lucrări de control ș.a.).

3. Probele practice
Probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experienţe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor
observaţii microscopice, întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode şi instrumente complementare
Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de
evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au
asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a
opera cu respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună
individualizare a actului educaţional.
1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor – (fişa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control);
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice este
o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi.
Prin observare sistematică, educatorul urmăreşte diferite comportamente; comportamente ce privesc
cunoştinţele şi capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans,
gimnastică, abilităţi muzicale; comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea
unei activităţi: eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor
surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverenţa, încrederea în sine, iniţiativa,
creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea
celorlalţi, respectul faţă de lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la problemele
sociale; comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou, sensibilitate la relaţii
tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activităţi educaţionale, estetice,
ştiinţifice, vocaţionale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie
pentru de natură, artă, literatură; relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţă de
autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)

Pentru a înregistra aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi:

 fişa de evaluare (calitativă);
 scara de clasificare;
 lista de control / verificare.
Fişa de evaluare- unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai
importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăţi. Observarea trebuie limitată doar la
câteva comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):
În ce măsură elevul a participat la discuţii ?
În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?

□ □ □ □ □
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive. Planchard a propus diferite
scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară
distributivă (a performanţelor într-un grup) şi nondistributivă (care are în vedere relaţia
funcţională între probabilitatea unui răspuns corect şi o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu,
M., 2003, p.303)
Lista de control / verificare
Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acţiune
este prezentă sau absentă (Gronlund).
Exemplu:
A urmat instrucţiunile ? Da____ Nu____
A cooperat cu ceilalţi ? Da ____ Nu____
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____
A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
2. investigaţia;
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind
capacitatea elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
  prezintă rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizîndu-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltîndu-le gîndirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipe/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Obiective urmărite:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
- găsirea unor procedee pentru culegerea şi organizarea informaţiilor;
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
- modificarea planului de lucru;
- capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi;
- participarea şi cooperarea în cadrul grupului;
- capacitatea de redactare şi prezentare a raportului privind rezultatele investigaţiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:
o Strategia de rezolvare;
o Aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor etc;
o Acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
o Claritatea argumentării şi forma prezentării.
Cadrul didactic poate urmări produsul, procesul sau/şi atitudinea elevului.
3. proiectul;
Este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decît investigaţia, recomandată
mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică
abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o
parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului
disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma
referatului. Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare
ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia
stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii
în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care  să favorizeze
transferul  de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară,
consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale. Realizarea unui
proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
1) identificarea problemei /temei;
2) colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
3) elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
4) efectuarea proiectului;
5) prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca
produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul
respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi
argumentat tema propusă;
b) Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile
şi perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin teoretic
şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;
c) Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de
informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
e) Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluţionarea problemei.
f) Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema
respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse
bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ,
argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a
ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate,conexiuni intra şi interdisciplinare),
precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză
etc.).

Produsul final poate fi:

 elaborarea de referate sau articole;
 construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecții de roci, de minerale;
 construirea unei machete sau a unui mulaj;
 alcătuirea mapelor cu material didactic;
 elaborarea proiectelor de lecție etc.

4. portofoliul;
Este instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obținute pe durata unui program
de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învățământ).Permite urmărirea progreselor
înregistrate de elevi în achiziția cunoştințelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă
capacitatea de sistematizare şi ordonare a conținuturilor, capacitatea de creație, stilul de lucru
al elevilor.
Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!
Portofoliul poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de
evaluare, probe practice etc.), teme pentru acasă, răspunsuri la chestionare, comentariile
profesorului asupra rezolvării temelor, proiecte sau investigații individuale sau de grup,
concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activității elevilor (eseuri,
postere,organizatori grafici, cvintete), fişe de autoevaluare, referate etc.
Cerințe de elaborare a portofoliului:
 tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul;
 modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio, video etc.);
 mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini, numărul de produse);
 structura cerută: obiective, motivația întocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii,
referate, interviuri, copii după documente, studii de caz, chestionare etc.), concluzii,
bibliografie;
 ordonarea materialelor şi indicarea provenienței documentelor (Dulamă, M.-E., 2002).
În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze la acordarea unei note, ci
să includă în aprecieri, comentarii care să reflecte atît punctele forte ale activității elevului, cât
şi
aspectele care necesită îmbunătățiri.

5. autoevaluarea;
Autoevaluarea ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-şi valorizeze atât
cunoştinte, cât şi atitudini şi comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le
va da încredere în sine şi îi va motiva pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Elevul
ajunge să îşi evalueze propriile capacităţi învăţând mai întâi să-şi aprecieze rezultatele în
activitatea de învăţare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă
pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităţilor şi limitelor lor. Cadrul
didactic va ajuta elevii să-şi dezvolte capacităţile autoevalutive, să-şi compare nivelul la care
au ajuns în raport cu obiectivele şi standardele educaţionale şi să-şi impună un program
propriu de învăţare.
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a
comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulţi elevi.
Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre
învăţare şi un instrument de motivare şi responsabilizare.
6. tema pentru acasă; acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea
efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în
condiţiile de acasă ale elevului.
7. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii
elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie
de particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o
notă pentru modul de efectuare a temelor.
8. tema de lucru în clasă;
Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului didactic.
Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele
pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie
pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi.
Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin
autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă îşi corectează reciproc modul de
rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate
realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot
constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p.
290).

CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE

TRADIŢIONALE CENTRATE PE ELEV
Modalităţi de Măsurare şi aprecierea cunoştinţelor Măsurarea şi aprecierea
evaluare ( ce ştie elevul) capacităţilor ( ce poate să facă elevul
cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de Accent pe elementele de ordin
multă informaţie deţine elevul) calitativ ( competenţe, valori,
atitudini)

În concluzie, trebuie să remarcăm legătura indisolubilă dintre itemii de evaluare, tehnicile de

evaluare şi instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicită tehnici
de declanşare/prezentare/redactare a răspunsurilor.
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele
complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.
Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită
şi diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a
capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de
autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar
la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi
motivează să se implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea
efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.