Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Opţionalul:
opţional la nivelul disciplinei - constă în activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse
în programa şcolară emisă de autoritatea centrală; o disciplină care nu este prevăzută în planul
cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu curricular;
opţional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin
două discipline dintr-o arie curriculară
- vor fi formulate obiective de referinţă pentru această temă, pornind de la obiectivele
cadru.
opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite.
- conţinuturile cu care elevii vor opera au caracter complex, permiţând dobândirea unor
achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizare, transfer).
Organizarea integrată
vizează integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative, care
realizează un salt teoretic sau valoric, integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din
perspectiva unor principii explicative mai cuprinzătoare (ex.. Trebuinţele omului, Ştiinţele sociale,
Ştiinţele naturii).
realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative
şi a intereselor şi disponibilităţilor celor implicaţi în învăţare.
integrarea se poate realiza pe mai multe căi:
- integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (concepte, operaţii, metodologii)
- ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (centre de interes)
ordonarea cunoştinţelor în jurul unui pol social ( aspecte economice, politice,
religioase )
integrarea valorilor în funcţie de un pol personal ( familie, iubire ).
Organizarea modulară
- presupune structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de
cunoştinţe, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi
posibilităţile unor grupuri de elevi;
- sunt atât structuri organizatorice, cât şi de conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a
elevilor sau sunt frecventate în funcţie de opţiunile acestora;
- se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta principiile organizării
transversale;
- utilizarea modularităţii se realizează mai ales pe treptele superioare ale învățământului;
- organizarea modulară a conținuturilor permite individualizarea activității școlare,
stimuleaza motivația învățarii, permite realizarea interdisciplinarității.
- se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire;
Modulul este format din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace, materiale
destinate studiului.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activități
sau module pnetru activități teoretice și activități practice, sarcini de documentare, activități de
instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialități diferite.
Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs
independent de tot restul sistemului din care face parte.
Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva cursuri, la câteva luni.
Modulele presupun o instrucţie personalizată, adaptată capacităţilor cursantului.
Personalizarea acestuia presupune centrarea pe elev, pe posibilitățile, interesele, ritmul de lucru și
stilul de învățare. De regula, se elaborează module cu diferite grade de dificultate, precum și
module de recuperare.
Modulele didactice se elaborează pe activități de învățare, nu pe discipline de studiu.
Condiții pentru elaborarea unui modul didactic (D'Hainaut, 1981):
o să definească un ansamblu de învățare;
o să posede o funcție proprie și obiective foarte bine definite;
o să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului
TEMA 3 - NIVELURI ALE INTEGRĂRII CURRICULARE
a. Evaluarea competenţelor-cheie:
- are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi se realizează la sfârşitul
unui an școlar, ciclu şcolar sau la finalul școlarității;
- această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp, având ca etalon
perioada de timp la care se raportează;
- această evaluare se realizează asupra rezultatelor unui traseu de instruire pus în evidenţă
prin sisteme de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează
modul în care a fost formată acea competenţă-cheie în timp;
- are caracter preponderant calitativ, având în vedere că cele opt competențe-cheie sunt
formulate în termeni calitativi.
b. Evaluarea competenţelor generale:
- se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale sunt asumate,
unul sau doi ani școlari, în cazul unor discipline de învățământ;
- instrumentele de evaluare vor avea caracter integrat şi o dimensiune teoretică mai evidentă,
precum și o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
- instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
c. Evaluarea competenţelor specifice:
- poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici, una sau mai multe unități de
învățare;
TEMA 7 - MODELE DE INTEGRARE CURRICULARA
Acest model a fost propus de L. D’Hainaut (1980). Este o creaţie specială pentru
dezvoltarea unui curriculum pretenţios: cel al formării ofiţerilor superiori
NATO. D’Hainaut consideră că orice învăţare are un fundament cognitiv, dar care integrează
cele trei domenii ale vieţii psihice umane: cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Investigarea intelectuală a posibilităţilor de formare umană l-a condus pe L. D’Hainaut la
identificarea a douăzeci de competenţe transdisciplinare constituite ca rezultat al cunoaşterii:
1. exploatare a informaţiilor (a dobândi şi a procesa, trata informaţii);
2. relaţionarea cu mediul (a găsi relaţii în mediul înconjurător);
3. comunicarea eficientă (a recepţiona şi emite mesaje în mod clar):
4. utilizare a limbajelor şi a codurilor (a traduce);
5. adaptare (a se adapta);
6. utilizare a modelelor (a folosi modele);
7. rezolvarea de probleme (a găsi soluţii la probleme diverse);
8. creativitate (a inventa, a imagina, a crea);
9. evaluare (a judeca, a evalua);
10. gândirea selectivă (a alege);
11. gândirea abstractă (a abstrage);
12. gândirea explicativă (a explica, a deduce);
13. demonstrare (a demonstra);
14. previziune (a prevedea);
15. învăţarea eficientă (a înlocui ignoranţa prin cunoaştere);
16. acţiune eficientă (a acţiona raţional);
17. decizie (a decide);
18. competenţă proiectivă (a concepe planuri de acţiune şi strategii);
19. conducere a schimbării (a transforma);
20. organizare ştiinţifică (a organiza).
Deşi nu pot fi considerate modele absolute, cele două modele prezentate sugerează pe de o
parte orientarea către achiziţii integratoare ale învăţării, iar pe de altă parte necesitatea depăşirii
abordării monodisciplinare ale conţinuturilor curriculare şi integrarea acestora în modele
transdisciplinare.
Acesta este un model autentic de integrare curriculară deoarece elimină suprapunerile disciplinare
prin crearea unor priorităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor.
Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt examinate holistic. Mai mult decât modelul
anterior, în acest caz integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.
Avantaje
Elevul recunoaşte uşor conexiunile şi le utilizează; creşte motivaţia pentru învăţare datorită
semnificativităţii procesului.
Limite
Este un model mai dificil de implementat; necesită competenţe solide din partea cadrelor didactice,
restructurarea orarelor şcolare tradiţionale, angajarea de resurse la nivel instituţional.
Bibliografie:
Bruner, I.S., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1967.
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1998.
Cerghit, I.; Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Cojocariu, V.M., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2002.
Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. II revizuită, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.
Delorme, J. (coord.), Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
D Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti, 1981.
Gagne, R.M., Brigs, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti, 1977.
Gurlui, Ileana, Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura Moroşan,Bucureşti, 2009.
Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactica generală, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2003.
Iucu, Romiţă, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi,
2001.
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1980.
Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990.
Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994.
Negreţ, Dobridor, Ioan, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
Tudor, Sofia Loredana, Teoria curriculumului – suport de curs, Craiova, Ed. Sitech,
2014.
Tudor, Sofia Loredana, Educația la vârsta timpurie și școlară mică în contextul instruirii
centrate pe competențe, Craiova, Ed. Sitech, 2014.
Singer, M. (coord.), Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare pentru
clasele I-IV, editate de CNC, 2002.