Predarea integrată - competențe, proiectarea

integrată și evaluarea

1
 1.2.2. Organizarea interdisciplinară a curriculum-ului

Interdisciplinaritatea – interacţiunea existentă între două sau mai multe discipline, care se
realizează pornindu-se de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale
privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării.
Organizarea interdisciplinară constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social şi „gruparea
cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea
integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv” Malinovschi, V .
Modalitatea de introducere a acestui model de organizare în învăţământ o constituie regândirea
conţinuturilor, planurilor, programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile sub
raport epistemologic şi pedagogic. Organizarea din punct de vedere interdisciplinar a curriculum-ului
pune în evidenţă conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea şi globalitatea temei alese spre studiu.
Se va încerca realizarea unei sinteze a metodelor utilizate, a legilor formulate şi a aplicaţiilor propuse.
Interdisciplinaritatea vrea „să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le stabiliseră unele
împotriva altora” Văideanu, G., . Se va avea în vedere regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva
educaţiei permanente, introducerea învăţării în clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducerea
instruirii asistate de calculator, asocierea cu alte principii şi inovaţii specifice unui învăţământ modern.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor nu va duce la abandonarea noţiunii de disciplină, ci
acestea, cu metodele şi epistemologia lor proprie sunt necesare pentru o mai bună înţelegere a lumii şi
pentru o formare intelectuală sistematică. Avantajul este că organizarea conţinuturilor din această
perspectivă favorizează transferul de cunoştinţe şi rezolvarea de noi probleme, permiţând o vedere
generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane. Ca dezavantaj – tratarea interdisciplinară trebuie
să evite tendinţa de generalizare abuzivă şi însuşirea unor „cunoştinţe şi deprinderi aparent disjuncte”.

1.2.2. Organizarea de tip integrat a conţinuturilor

Acest mod de organizare a curriculum-ului este asemănător celui interdisciplinar, deoarece

obiectul de învăţământ are ca sistem de referinţă o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Predarea integrată a disciplinelor este o strategie interdisciplinară de organizare a conţinuturilor şi a
întregului proces de predare – învăţare.
Predarea integrată a ştiinţelor se întemeiază pe două sisteme de referinţă:
2
 a) unitatea ştiinţei – universul este un tot unitar, deci trebuie abordat global pentru a explica
ansamblul fenomenelor.
b) procesul de învăţare la copil – acesta are tendinţa naturală de a aborda realitatea din punct de
vedere global, asemănător omului de ştiinţă, fără separarea şi includerea celor constatate în domenii
disparate (fizică, biologie, chimie etc.). Această realizare psihologică însă, nu este satisfăcută nici de
organizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare – învăţare decât într-o mică măsură.
Predarea integrată a ştiinţelor este un principiu natural al învăţării. Unii autori propun predarea şi
învăţarea ştiinţelor astfel încât „la o extremă (învăţământul preşcolar şi primar), să se caracterizeze
printr-o integrare completă, iar la cealaltă extremă (învăţământul universitar), o separare pronunţată”
Malinovschi, V . Între cele două extreme se pot afla numeroase modalităţi de integrare sau separare a
disciplinelor ştiinţifice. Cele mai prezente modalităţi de integrare sunt:
a) integrarea conţinuturilor care aparţin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice – ex.
– fizica nu va mai fi tratată ca o serie de teme sau discipline separate (mecanică, optică,
termodinamică…);
b) integrarea a două sau mai multe domenii mai mult sau mai puţin egale – ex. – ştiinţa despre
pământ ar integra astronomia, geografia, fizica etc.
c) integrarea a două sau mai multe discipline, cu preponderenţa uneia dintre ele – ex. – proiecte
integrate de fizică, dar şi cu elemente de chimie, astronomie;
d) una dintre modalităţile de mai sus, corelată cu integrarea unei discipline neştiinţifice (ex.
fundamentele fiziologice ale ştiinţei).
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată atât la nivelul organizării conţinuturilor
cât şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor, adică realizarea unor interferenţe între curriculum-ul şcolar
şi cel extraşcolar (nonformal) – parteneriat şcoală - comunitate.

3
 DISCIPLINA II
2. Modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, intradisciplinaritatea, multidisciplinaritatea transdisciplinaritatea)

2.1. Diferenţiere sau integrare a conţinuturilor

În societatea de astăzi, când cunoaşterea umană se află într-un proces continuu de diferenţiere, când apar noi
discipline care se adaugă celor deja existente, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se
opună tendinţa de integrare. Explozia informaţională conduce nu numai la creşterea cantitativă a
cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.
În locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se optează pentru “câmpuri
cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline (L. Vlăsceanu).
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor
preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul
preşcolar şi primar, dar şi în cel gimnazial şi liceal.
Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura,
tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea
mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
În predarea/ învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendinţa de
organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema predării pe discipline de sine stătătoare sau
pe baza integrării conţinuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre
discipline, a învins, se pare, cea de-a doua variantă.

2.1.1. Argumente ale integrării

4
,, Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeaşi valoare ca
omul în calitate de medic sau de înalt funcţionar şi fiecare om trebuie să-şi aibă locul în grupul său şi în
societatea oamenilor. Nici o fază a educaţiei nu este ultima, fiecare îşi are raţiunea sa de a fi, dar ca
etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă şi nu ca ţintă finală.” L. D’Hainaut,
,,Interdisciplinaritate şi integrare”
Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi soluţii pentru
integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline ce au în comun anumite
obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile
curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare.
La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu “orientări tematice” de
fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune conţinuturi.
În predarea ştiinţelor este important să se ţină seama de următoarele aspecte:
⮛ învăţarea nu este neapărat un rezultat al unui proces de predare;
⮛ ceea ce elevul învaţă depinde de ideile lui preexistente;
⮛ de obicei, evoluţia învăţării se face de la concret la abstract;
⮛ o învăţare eficientă este aceea care implică o acţiune practică, conexiune şi verificare;
⮛ speranţele şi perspectiva afectează performanţele învăţării;
⮛ activitatea de învăţare depăşeşte timpul petrecut în şcoală.
Caracteristici şi argumente ale activităţilor integrate:
⮛ învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către învăţător;
⮛ învăţarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;
⮛ la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;
⮛ elevii participă pe tot parcursul activităţilor desfăşurate;
⮛ activităţile integrate sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă;
⮛ accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă;
Însă, această organizare a conţinuturilor, are şi propriile limite.

2.1.2. Dificultăţi şi limite

Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră. Sistemul de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în funcţie de
specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii;
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
5
Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare.

2.2. Niveluri de integrare a conţinuturilor

In organizarea curriculumului invatamantului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare avand anumite
avantje, dar si limite. Organizarea logica – se pleaca de la logica stiintei care este transpusa intr-o
disciplina scolara. Nu in toate situatiile logica unei stiinte se poate adecva corespunzator la nivel
didactic.
⮛ Organizarea lineara – continuturile se prezinta intr-o succesiune, care se afla in relatie si se
preconditioneaza – cele anterioare le predetermina pe cele prezente. Este specifica acestei modalitati
abordarea o singura data a unei cunostinte, fara a se mai reveni ulterior, in alte clase.
⮛ Organizarea concentrica – structurarea cunostintelor in asa fel incat se revine ulterior cu imbogatirea sau
aprofundarea lor, pe diferite trepte de invamant. Prin combinarea acestui mod cu cel anterior (linear) se
ajunge la o structura spiralata a predarii-invatarii. 
Dintre orientarile si practicile noi in organizarea curriculumului amintim: interdisciplinaritatea,
organizarea modulara, organizarea de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat.
Disciplinaritatea presupune existenta personalului specializat care activeaza intr-un cadru institutional
bine definit si care produce lucrari scrise, validate de critica de specialitate, exprimate intr-un limbaj
specializat, accesibil numai la nivelul comunitatii academice (interne) a disciplinei. Abordarea
procesului curricular implica o anumita intelegere a copilului, considerat ca un intreg, ca o fiinta unitara,
complexa; de aceea curriculum-ul nu trebuie sa se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltarii
copilului, ci sa-l priveasca pe acesta in integralitatea sa. Curriculum-ul  integrat este prezentat de
educatia organizata astfel incat traverseaza barierele obiectelor de studiu,aducand impreuna diferite
aspecte ala curriculum-ului in asociatii semnificative care sa se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Predarea si invatarea sunt vazute intr-o perspectiva holistica, reflectand lumina reala, care este
interactiva. Integrarea  are mai multe nivele; aceste nivele, descrise  mai jos, pot fi privite ca pasi spre
transdisciplinaritate.
Conexiunile dintre discipline se manifesta la 4 niveluri:
⮛ Multidisciplinaritatea – primul nivel de conexiune – inseamna juxtapunerea, combinarea unor elemente
ale diverselor discipline, fara evidentierea elementelor comune
⮛ Pluridisciplinaritatea – nivel superior de integrare disciplinara, bazat pe o comunicare simetrica, ca
modalitati explicative 
⮛ Interdisciplinaritatea – o forma de cooperare, duce la convergenta intre discipline, cu referire la o
problematica care nu poate fi rezolvata de nici una dintre disciplinele respective

6
⮛ Transdisciplinaritatea – nivelul cel mai inalt de conexiune - intrepatrunderea mai multor discipline, din
care pot rezulta in timp noi discipline sau domenii de cunoastere; trebuie sa existe axiome si concepte
comune.

2.2.1. Monodisciplinaritatea

Monodisciplinaritatea este centrata pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora.

Abordarea monodisciplinara sau intradisciplinara presupune “actiunea de a aborda un proiect sau de a
rezolva o problema prin limitarea la datele unei singure discipline” (Legendre)
Organizarea monodisciplinara are la baza criteriul de diviziune clasica a cunoasterii in: discipline cu
caracter stiintific (matematica, fizica, chimica, biologie etc.)si disciplinele cu caracter tehnic. O
asemenea organizare centreaza activitatea profesorului mai mult pe disciplina ce o preda si mai mult pe
disciplina ce o preda si mai putin pe activitatea si dezvoltarea intelectuala a elevului si transferul
continuturilor pe o axa verticala in cadrul disciplinei respective. Monodisciplinaritatea  este centrata pe
obiectele de studiu independente, pe specialitatea cestora, promovand suprematia disciplinelor formale.
Elementele de integrare pot sa apara inca de la acest nivel intradisciplinar, in cel putin doua moduri:
⮛ insertie a unui fragment in structura unei discipline (in continutul unui obiect de studiu este inserat un
fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informatii noi despre problema
investigata). Un exemplu il poate constitui introducerea, la literatura romana, a unui fragment din proza
lui George Toparceanu, pentru o cat mai buna clarificare a problematicii stilului la autorul mentionat.
⮛ armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite
mai buna rezolvare a unor probleme,pentru intelegerea cat mai completa a unui subiect sau pentru
dezvoltarea anumitor capacitati si atitudini.

2.2.2. Integrare intradisciplinară;

Intradisciplinaritatea Integrarea intradisciplinara este operatia de conjugare a doua sau mai multe
continuturi interdependente ale invatarii, apartinand aceluiasi domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problema, a studia o tema sau a dezvolta deprinderi.
Integrarea intradisciplinara se realizeaza prin:
⮛ Insertia unui fragment in structura unei discipline pentru a clarifica o tema.
⮛ Armonizarea unor fragmente in cadrul unei discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea
unor capacitati si aptitudini.
Intradisciplinaritatea are in vedere:
⮛ Integrarea la nivelul continuturilor
7
⮛ Integrarea la nivelul deprinderilor si competentelor.
Intradisciplinaritatea e posibil a se realiza:
⮛ Pe orizontala, intre continuturi si competente ale disciplinei la acelasi nivel de studiu
⮛ Pe verticala, intre continuturi si competente de la niveluri diferite de studiu.
Avantajele intradisciplinaritatii:
⮛ Creste coerenta interna a disciplinei
⮛ Cresc semnificatiile si relevanta predarii prin realizari de legaturi intre continuturi
⮛ Creste eficienta invatarii, prin elemente “ externe" –insertie- si prin armonizari interne
⮛ Se formeaza o perceptie integratoare a disciplinei pentru realizarea competentelor, valorilor, atitudinilor.

2.2.3. Integrare multidisciplinară

Multidisciplinaritatea este forma cea mai putin dezvoltata de interpatrundere a disciplinelor, constand
numai in alaturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidentiind aspectele lor comune si
presupune o comunicare simetrica intre diversi specialisti si diverse discipline, in axiometrie proprie. O
tema sau problema ce apartine unui domeniu este supusa analizei din perspectiva mai multor discipline,
care se mentin ca structura si raman independente unele in raport cu celelalte. Fiecare disciplina
contribuie, in functie de propriul sau specific, la clarificarea temei investigate. E o corelare a
demersurilor mai multor discipline in vederea clarificarii unei probleme. Se presupune constientizarea
faptului ca unele teme sau probleme din lumea reala necesita un efort conjugat pentru a fi rezolvate, dar
structura disciplinara rezista, fara integrare de noi elemente.

2.2.4. Integrare pluridisciplinară

Nevoia stringenta de punti  intre diferitele discipline s-a concretizat prin aparitia, catre mijlocul
secolului al XX-lea, a pluridisciplinaritatii si a interdisciplinaritatii. Pluridisciplinaritatea se refera la
studierea unui obiect dintr-una si aceeasi disciplina prin intermediul mai multor discipline deodata. De
exemplu, un tablou  poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectata de aceea a fizicii, chimiei,
istoriei religiilor, istoriei si geometriei. Obiectul va iesi astfel mai imbogatit in urma incrucisarii mai
multor discipline. Cercetarea pluridisciplinara aduce un plus disciplinei in cauza dar acest 'plus' se aflain
slujba exclusivaa disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsapeste
limitele disciplinelor dar finalitatea sa ramane inscrisa in cadrul cercetarii disciplinare.
Pluridisciplinaritatea presupune organizarea continutului in jurul unor probleme cum ar fi energia,
locuinta, alimentatia, pentru rezolvarea caror se folosesc cunostinte de fizica,chimie, biologie, deci mai
multe discipline.

8
 Pluridisciplinaritatea se refera la situatia in care o tema apartinand unui anumit domeniu este supusa
analizei din perspectiva mai multor discipline,acestea din urma mentinandu-si nealterata structura si
ramanand independente unele in raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare in functie de
propriul specific, la clarificarea temei investigate.La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai
multor discipline in vederea clari ficarii unei probleme din mai multe un- ghiuri de vedere.Un bun
exemplu in acest sens il constituie problematica clonarii,tratata de regula in studiile de genetica dar la
fel de relevanta de studiat in perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.
Distinctia inca insuficient de consistenta intre multidisciplinaritate si pluridisciplinaritate este legata de
tipul de discipline care intra in procesul de integrare la acest nivel: pluridisciplinaritatea se refera la
corelarea unor discipline inrudite, multidisciplinaritatea are in vedere punerea impreuna a unor
discipline care nu sunt neaparat vecine si cu legaturi evidente intre ele.
Avantajele multi / pluridisciplinaritatii:
⮛ Realizarea de catre elevi a unor legaturi intre continuturile diverselor discipline
⮛ Explicarea unor teme sau probleme ce nu pot fi lamurite in cadrul unei singure discipline.

2.2.5. Integrare interdisciplinară

Organizarea interdisciplinara raspunde mai bine atat progresului stiintific, tehnologic si al disciplinelor
umaniste, cat si cerintelor socio – economice, privind formarea personalitatii omului contemporan. In
acelasi timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurarilor si invoirii continuturilor,
permitand transferul acestora pe o axa orizontala si intrepatrunderea disciplinelor:
⮛ transferul intre mai multe domenii invecinate (matematica, fizica, chimie);
⮛ transferul intre mai multe teme sau probleme studiate;
⮛ transferul de metode si categorii de cercetare stiintifica;
⮛ transferul de concepte intre disciplinele
Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje,dintre care doua sunt esentiale:
⮛ asigura “un anumit grad de integrare intre diferite domenii de cunoastere”;
⮛ permite schimburi de ordin conceptual si metodologic, precum si utilizarea uni limbaj comun
⮛ a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de
continuturi in perspectiva educatiei permanente;
⮛ vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea;
⮛ satisface nevoia de globalitate in stiinta.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea
continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor
posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic.

9
 Interdisciplinaritatea are o alta ambitie, diferita de aceea a pluridisciplinaritatii. Ea se refera la transferul
metodelor dintr-o disciplina intr-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De pilda, metodele fizicii nucleare transferate in medicina duc la aparitia unor noi
tratamente contra cancerului;
b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale in domeniul dreptului
genereaza analize interesante in epistemologia dreptului;
c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii in domeniul fizicii
a generat fizica matematica, al metodelor din fizica particulelor in astrofizica a dat nastere cosmologiei
cuantice, al matematicii in studierea fenomenelor meterologice sau de bursa a generat teoria haosului, al
informaticii in arta a dus la arta informatica.

Daca in cazul pluridisciplinaritatii vorbim de o „corelare” a eforturilor si potentialitatilor diferitelor

discipline pentru a oferi o perspectiva cat mai completa asupra obiectului investigat,
interdisciplinaritatea presupune o  intersectare a diferitelor arii disciplinare, in urma acestei intersectari
putand lua nastere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”-care pot capata
un caracter institutionalizat-se afla intre discipli- nele formale; noile obiecte de studiu vin sa acopere
asa-numitele “pete albe” de pe harta cunoasterii- exemplu: fizica + chimie = chimia fizica; psihologie +
drept = psihologie juridica.
In abordarea interdisciplinara incep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cautandu-se teme
comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de invatare de grad mai
inalt; intre aceste se numara si capacitatile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de
probleme, insusirea metodelor si tehnicilor de invatare eficienta etc.
Ca si pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeaza limitele disciplinei insa finalitatea sa
ramine de asemenea inscrisa in cercetarea interdisciplinara.
Avantajele invatarii la nivel interdisciplinar:
⮛ Incurajarea colaborarii directe si a schimbului intre specialisti care provin din discipline diferite,
contribuind la constituirea unui caracter deschis al cercetarii, al practicilor sociale si al curriculumului
scolar
⮛ Centrarea procesului de instruire pe invatare, pe elev, dezvoltarea pedagogiilor active , participative de
lucru la clasa, lucrul pe centre de interes, invatarea tematica sau conceptuala, invatarea pe baza de
proiecte sau de probleme, invatarea prin cooperare.
⮛ Crearea unor structuri mentale si actional - comportamentale flexibile si integrate, cu potential de
transfer si adaptare.
⮛ Invatare durabila si cu sens, prin interactiuni permanente intre discipline, prin relevanta explicita a
competentelor formate in raport cu nevoile personale, sociale si profesionale.

10
⮛ Decentrarea teoriei si practicii pedagogice de pe ideea de disciplina si a decompartimentarii achizitiilor
invatarii in favoarea interactiunilor si corelatiilor.

2.2.6. Integrare transdisciplinară

Transdisciplinaritatea priveste - asa cum indica prefixul 'trans' - ceea ce se afla in acelasi timp si intre
discipline, si inauntrul diverselor discipline. Din confruntarea intre discipline, a fenomenelor si
proceselor complexe, transdisciplinaritatea face sa apara noi puncte de intersectie intre discipline.
Finalitatea ei este intelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoasterii.
Transdisciplinaritatea  se deosebeste de pluri si interdisciplinaritate prin finalitatea sa - intelegerea lumii
prezente. 
Transdisciplinaritatea – reprezinta gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergand adesea
pana la fuziune. Fuziunea este, asadar, faza cea mai complexa si mai radicala a integrarii.Abordarea de
tip transdisciplinar tinde catre o „decompartimentare” completa a obiectelor de studiu implicate.
Fuziunea cunostintelor („cunoasterilor”) speci- fice diferitelor conduce la emergenta unor campuri de
investigatie , la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare
conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezinta „punerea in act” a unei axiomatici comune pentru ansamblu de
discipline. Prin gradul sau de complexitate, abordarea transdisciplinara le inglobeaza pe cele anterioare,
propunand un demers bazat pe dinamica si interactiunea a patru niveluri de interventie educativa:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar si transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul ca recunoasterea
caracterului distinct al abordarilor mentionate nu implica ignorarea caracterului lor profund
complementar. Pentru a folosi o metafora a unui autor cunoscut in domeniu, vom spune ca
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea si transdisciplinaritaatea sunt cele patru
sageti ale unuia si aceluiasi arc: al cunoasterii”.(B. Nicolescu, 1997).
Louis D’ Hainaut distinge, in plan curricular, intre transdisciplinaritatea instrumentala si cea
comportamentala:
⮛ transdisciplinaritatea instrumentala urmareste sa-i furnizeze elevului metode de munca intelectuala
transferabile la situatii noi cu care acesta se confrunta; ea este orientata mai mult catre rezolvarea
anumitor probleme, decat pe achizitia de cunoastere „de dragul cunoasterii”.
⮛ transdisciplinaritatea comportamentala intentioneaza, dupa cum sublinia D’ Hainaut, sa ajute elevul „sa-
si organizeze fiecare dintre demersurile sale in situatii diverse”. 
Acest tip de abordare se focalizeaza pe activitatea subiectului care invata; tinand seama de psihologia
procesului de invatare, transdisciplinaritatea comportamentala se situeaza permanent intr-o stransa
legatura cu situatiile de viata semnificative (care au sens) pentru cel ce invata. Considerandu-se ca
deschide calea catre atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicata la
11
 rangul de „noua viziune asupra lumii”. Aceasta „etichetare” isi are sursa in convingerea ca domeniul de
pertinenta al  transdisciplinaritatii este singurul capabil sa conduca la intelegerea si solutionarea
multiplelor si complexelor provocari ale lumii prezente.
Problematica transdisciplinaritatii are cel putin doua laturi esentiale:
⮛ latura filosofica, care tine de promovarea unei viziuni si a unei noi intelegeri a realitatii in general si a
realitatii educationale in special- atitudinea transdisciplinara.
⮛ latura metodologica, care tine de dezvoltarea unor modalitatii concrete de utilizare a diverselor trepte ale
integrarii in procesul educational- competenta transdisciplinara

DISCIPLINA III

3. Competenţe cheie formate prin abordarea transdisciplinară

3.1. Competentele in procesul de predare învăţare

3.1.1. Definiţie noţiune

Competenţa se defineşte ca şi capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane de a realiza o
sarcină – de învăţare, profesională sau socială – la un nivel de performanţă prestabilit de un standard,
într-un context dat. Competenţele sunt de diferite tipuri, grade şi niveluri de dezvoltare.
Competenţa cheie se defineşte ca fiind un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate
contextului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa personală, pentru cetăţenie activă,
pentru incluziune socială şi angajare pe piaţa muncii (Official Journal of the European Union –
decembrie, 2006).

3.1.2. Repere teoretice

12
Cele opt domenii de competențe sunt interdependente şi accentuează gândirea critică, creativitatea,
inițiativa, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi gestionarea constructivă a
sentimentelor (European Comission, 2007).
Astfel, competența de comunicare în limba maternă reprezintă capacitatea de a exprima şi interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în formă scrisă (ascultare,
vorbire, citire şi scriere) şi de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o serie
completă de contexte culturale şi sociale.
Competența de comunicare în limbi străine implică, pe lângă dimensiunile principale ale abilităților de
comunicare în limba maternă, şi abilitățile de mediere şi înțelegere interculturală. Nivelul de cunoştințe
depinde de mai mulți factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere.
Al treilea domeniu vizează competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia.
Competența matematică este capacitatea de a dezvolta şi de a aplica gândirea matematică pentru
rezolvarea diferitelor probleme în situații cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi
cunoştințe.
Competențele de bază privind ştiința şi tehnologia se referă la stăpânirea, utilizarea şi aplicarea
cunoştințelor şi a metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare. Acestea implică o înțelegere a
schimbărilor cauzate de activitatea umană şi a responsabilității fiecărui individ în calitate de cetățean.
Competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei din societatea
informațională (TSI) şi deci abilitățile de bază privind tehnologia informației şi a comunicării (TIC).
Competenţa de a învăţa să înveţi este legată de abilitatea omului de a-şi urmări şi de a-și organiza
propria învățare, fie individual, fie în grupuri, conform nevoilor proprii, precum şi de conştientizarea
metodelor şi a oportunităților.
Competenţele sociale şi civice reprezintă un alt domeniu de competență. Competențele sociale se referă
la competențele personale, interpersonale şi interculturale şi toate formele de comportament care permit
fiecărei persoane să participe în mod eficace şi constructiv la viața socială şi profesională. Aceste
competențe sunt legate de bunăstarea personală şi socială. Este esențială înțelegerea codurilor de
conduită şi a obiceiurilor din diferite medii în care activează persoanele.
Competențele civice, în special cunoaşterea conceptelor şi a structurilor sociale şi politice (democrație,
justiție, egalitate, cetățenie şi drepturi civile), fac posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor.
Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a transforma ideile în acț+-iune. Acest
simț presupune creativitate, inovație şi asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de a planifica şi de a
gestiona proiectele în vederea atingerii obiectivelor. Persoana este conştientă de contextul propriei sale
activități şi este capabilă să valorifice oportunitățile apărute. Acesta este fundamentul pentru achiziția
unor abilități şi cunoştințe mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o
activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă conştientizarea valorilor etice şi
promovarea bunei guvernări.
13
 Conştiinţa şi expresia culturală implică aprecierea importanței expresiei culturale a ideilor, a
experiențelor şi a emoțiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru, literatură şi arte vizuale).
În consecință, programele şcolare se centrează pe coordonate ale schimbării care vizează dezvoltarea de
competenţe (aliniindu-se astfel celor pentru gimnaziu şi liceu) şi înarmarea copilului cu instrumente cu
ajutorul cărora să surprindă specificitatea fiecărui domeniu, în scopul unei învățări aprofundate, aducând
o schimbare a priorităților, în care dobândirea de informații trece pe loc secund, conturând şi un profil al
copilului în urma dezvoltării acestor competențe pentru fiecare disciplină în parte: „curriculumul pentru
clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului şi comunicării,
precum şi dezvoltarea capacităților şi a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către
dezvoltarea celor opt competențe cheie” (L.E.N., Art. 68, (4)).
Din chiar denumirea disciplinelor cuprinse în planul-cadru (Comunicare în limba română, Matematică şi
explorarea mediului, Educație pentru societate, Muzică şi mişcare, Tehnologii de informare şi
comunicare, Dezvoltare personală, Arte vizuale şi lucru manual) reiese noua modalitate de abordare,
una integrată, nondisciplinară, o modalitate de organizare a curriculumului la care, din considerente
legislative, dar şi psihologice este conformă cu specificul vârstei psihologice a copiilor aflați la acest
nivel de şcolaritate – şi pedagogice – „cunoştințele capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună
cu anumite capacități şi abilități, în structuri de aplicație, în rezolvări de probleme şi situații create de
existența cotidiană” (Chiş, 2005, 9) – se recurge din anul şcolar 2012-2013 şi în învățământul primar,
începând cu clasa pregătitoare.

3.1.3. Rolul competenţelor în procesul de predare-învăţare

Din perspectiva economică competenţele pe care le deţin indivizii sunt folosite pentru:
⮛ Creşterea productivităţii şi a competitivităţii pe piaţa muncii
⮛ Dezvoltarea unei forţe de muncă adaptabilă şi calificată
⮛ Stimularea creativităţii, crearea mediului inovativ
Din perspectiva socială, competeţele vor contribui la:
⮛ Înţelegerea problemelor şi participarea la soluţionarea lor
⮛ Creşterea coeziunii sociale
⮛ Întărirea drepturilor omului, a autonomiei personale, în detrimentul excluziunii, a marginalizării unor
categorii dezavantajate.
Asupra a trei competenţe cheie, autorii au convenit că sunt vizate dintr-o perspectivă interdisciplinară,
integratoare.
⮛ Acţiunea autonomă şi reflexivă
⮛ Utilizarea interactivă a instrumentelor / mijloacelor
14
⮛ Participarea la grupuri sociale eterogene.
Competenţele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcţie de conţinuturile unei discipline, aşa cum
se întâmplă cu cele monodisciplinare. Ele pot fi definite astel:
⮛ Competenţe generale – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafică, interpretarea
datelor sau a unui text etc.
⮛ Competenţe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategică,
evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici personale de învăţare
⮛ Atitudine pozitivă, motivantă – realism, interes pentru învăţare, toleranţă pentru informaţii
contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele personale
⮛ Abilităţi pragmatice – iniţiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea acţiunilor spre
rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Diferenţa dintre competenţele curriculare şi cele transcurriculare se găseşte mai alesîn zona
pragmaticului, decât în domeniul teoreticului. Dacă prin abordarea monodisciplinară a învăţării se
formează în mod deosebit competenţe specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinară se
formează competenţe integratoare şi durabile prin însăşi transferabilitatea lor.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării Ce va şti să facă elevul în urma învăţării
monodisciplinare? transdisciplinare?

Elevul va fi capabil: Elevul este capabil:

-0 să memoreze -0 să interpreteze
-1 să reproducă mecanic cunoştinţe -1 să analizeze
-2 să scrie după dictare -2 să formuleze
-3 să facă rezumate -3 să exprime opinii personale
-4 să evidenţieze idei principale -4 să utilizeze informaţia în scpul rezolvării
-5 să facă studii de specialitate pe o temă unei probleme date
dintr-un anumit domeniu -5 să identifice şi soluţioneze probleme

Dacă ne referim la cadrul didactic, atunci vorbim de competenţa pedagogică. Noţiunea de “competenţă
pedagogică” tinde să fie folosită cu înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin
lege, la care trebuie să se ridice o persoană în îndeplinirea unui anumit rol al profesiei didactice, astfel
încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiti.
In profesia didactică, cercetătorii au pus în evidenţă existenţa a mai multor niveluri de performanţă
profesională:
⮛ nivelul deprinderilor de lucru singulare- atunci când profesorul, de obicei student practicant, este capabil
să realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii fără a putea să le combine întotdeauna în mod adecvat,
în raport cu obiectivele educative urmărite;

15
⮛ nivelul reproducerii unor “scheme acţionale complexe” date;
⮛ nivelul competenţei pedagogice, când profesorul este capabil să–şi adapteze, “din mers”, schemele
acţionale, în funcţie de contextul în care urmează să fie realizat un anumit obiectiv educativ.
Prin competenţă pedagogică se înţelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunţa asupra
unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor
fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit
nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.
*Noţiunea de „competenţă pedagogică” tinde să fie folosită în prezent cu înţelesul de standard
profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul
profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi.
Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoştinţe şi
competenţe, ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională. Cadrul didactic nu este
doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor, care se investeşte în ceea ce face,
conferă semnificaţii, trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de intervenţie personală importantă.

3.2. Inteligenţa emoţională în şcoală

Viaţa a demonstrat faptul f că la sfârşitul anilor de şcoală, mulţi elevi sunt nepregătiţi pentru provocările
viitoare, atât ca indivizi, cât şi ca membri ai societăţii. Abordarea prin excelenţă cognitivă a
demersurilor curriculare şi didactice nu este suficientă pentru a avea succes şi a fi fericit. Este nevoie de
abilități practice pentru gestionarea emoţiilor. Din perspectiva noilor teorii despre natura emoțiilor, prin
învăţare socială şi emoţională, dacă inteligenţa emoțională a copiilor este dezvoltată, aceasta constituie
un bagaj important pentru viitorul lor personal şi profesional. Studiile arată că IE (inteligenţa
emoţională) este cel mai bun predictor pentru achizițiile viitoare, pentru succes faţă de inteligenţa
tradiţională, cognitivă. Este o abilitate transferabilă care permite adaptarea rapidă a omului la
schimbările sociale contemporane. Prin urmare, obţinerea succesului în viaţă depinde de abilităţile
emoţionale şi sociale care se formează pe tot parcursul educaţiei formale sau cel puţin ar trebui să fie
urmărite ca obiective, dincolo de discipline.
3.2.1. Repere teoretice

David Wechsler defineşte inteligenţa ca fiind „capacitatea globală a individului de a acţiona în vederea
atingerii unui anumit scop, de a gândi raţional şi de a se adapta eficient mediului în care trăieşte”
(Wechsler, 1958). Wechsler susţine că aceste abilităţi ale non-intelectului sunt

16
esenţiale în prezicerea succesului unei persoane în viaţă. El spunea: „Principala necunoscută este dacă
abilităţile afective (elementele non-intelecte) reprezintă factori majori ai inteligenţei generale. Părerea
mea este nu numai că reprezintă, ci şi că sunt foarte importanţi. Am încercat să demonstrez că, pe lângă
factori ai intelectului, există şi factori ai non-intelectului care determină un comportament inteligent.
Dacă observaţiile mele sunt corecte, acest lucru ar însemna că nu ne putem aştepta la a fi capabili în a
măsura inteligenţa integral până când testele noastre nu vor include şi aceşti factori” (Wechsler, 1943).
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive ale inteligenţei ca
importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes.
Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30 (Thorndike &
Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecută cu vederea până în anul 1983, când
Howard Gardner a început să vorbească depre „inteligenţa multiplă”. Gardner susţinea că atât
inteligenţa „interpersonală”, cât şi cea „intrapersonală” ocupă un loc la fel de important ca şi ceea ce
considerăm noi IQ-ul şi testele prin care se măsoară acesta.
În anul 1960 un cercetător american a întreprins primul studiu (studiul „bomboanelor”) legat de
dezvoltarea emoţională a elevilor care este decisivă pentru succesul şcolar şi pentru reuşita în viaţă.
„Experimentul bomboanelor” realizat în 1960, de psihologul W. Mischel, de la Universitatea din
Stanford, poate fi descris astfel: niște copii de 4 ani au avut de ales între a aştepta câteva minute şi a lua
o bomboană, până când un cercetător va reveni în cameră şi le va oferi două bomboane. Aceştia au fost
monitorizaţi până când au absolvit liceul.
Cercetătorul şi echipa sa, au observat, în urma studiului efectuat, că acei copii care au amânat
recompensa, au dat dovadă de autocontrol şi stăpânire de sine, adică au fost echilibraţi emoţional, au
rezultate mai bune şi sunt mai competenţi la şcoală şi în viaţa cotidiană.
Cercetările arată că dezvoltarea emoţională a elevilor este decisivă pentru succesul şcolar şi pentru
reuşita în viaţă. (D. Goleman, 2001,M. J. Tobias, S. E. Tobias, B. S. Friendlander, 2002). Ardelean, D.,
M., Adolescenţa dincolo de mituri, Editura Universităţii de Nord, Baia Mare, 2009 Astfel, potrivit
studiilor de psihologia copilului şi a celor de psihologia dezvoltării la vârsta de 5 ani apare sindromul
“bomboanei amare”, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul când primeşte o recompensă
nemeritată. De aici putem deduce faptul că există o “memorie emoţională”, un fel de „santinelă psihică”,
care devine organul responsabil pentru toate emoţiile pe care le trăim: iubire, plâns, frică, durere, râs,
rusine,mânie, optimism, bucurie, ură, etc (Le Doux).
În 1985, americanul Wayne Leon Payne, includea termenul de inteligenţă emoţională în titlul lucrării
sale de doctorat. Aceasta pare să fie prima apariţie academică a acestui concept care este definit de autor
ca fiind o abilitate care implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă.
Mai târziu, în 1988, Sternberg consideră că cei ce reuşesc să depăşească obstacolele zilnice şi au
abilitatea a înţelege şi de a stabili relaţii cu oamenii dispun de ceea ce numim inteligenţă socială.

17
D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligenţă apreciază că adaptarea individului la mediu se
realizează prin elemente cognitive şi non-cognitive, precum cele de ordin afectiv, social, personal.
John D. Mayer (University of New Hampshire) şi Peter Salovey (University of Yale), au publicat, în
1990, mai multe articole în reviste de specialitate, susţinând teorii şi exemple care să dezvolte o metodă
ştiinţifică de măsurare a diferenţelor dintre abilităţile oamenilor îndomeniul emoţiilor. Aceştia au
descoperit că unii oameni obţin scoruri mai bune decât alţii la identificarea propriilor sentimente, la
recunoaşterea emoţiilor celorlalţi şi rezolvareaproblemelor care implicau emoţiile. Astfel, cei doi
profesori au dezvoltat două teste de măsurare pentru ceea ce ei numeau „inteligenţă emoţională”.
Sigur, au fost şi alţi psihologi care au făcut referire în studiile lor la acest concept, dar în 1983 când
Howard Gardner vorbeşte de „inteligenţele multiple”

3.2.2. Inteligenţele multiple

Howard Gardner este părintele modelului Inteligenţelor Multiple (Multiple Intelligences). În

accepţiunea acestuia, avem de a face cu şapte inteligenţe. Unii cercetători vorbesc de “module ale
minţii”, alţii despre o “societate a minţii”, în cazul acesta fiind vorba despre “inteligenţe multiple” care
sunt reprezentate în mai jos, cu explicaţiile date de către teoretician fiecăreia dintre ele:
Inteligenţe Multiple

Inteligenţa vizual-spaţială - Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară.

Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi precum: construit, citit, scris, pictat,
echilibru, interpretarea unor imagini.
Inteligenţa verbal-lingvistică - Abilitatea de a folosi cuvintele şi de a vorbi.
Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi precum: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de
cuvinte, explicarea unor concepte.
Inteligenţa logic-matematică - Abilitatea de a folosi raţiunea, logica şi numerele.
Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi de tipul: rezolvarea unor probleme, lucrul cu
anumite concepte abstracte, calcule matematice.
Inteligenţa kinestetică - Abilitatea de a-ţi controla mişcările corpului şi de îndemânare în lucrul
cu diferite obiecte.
Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi de tipul : dansul, sportul, limbajul trupului,
teatru, mima.
Inteligenţa muzicală - Abilitatea de a produce şi de a aprecia muzica.
Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi de tipul: fluieratul, cântatul, folosirea de
instrumente muzicale, compunerea de melodii.

18
 Inteligenţa interpersonală - Abilitatea de a-i înţelege pe cei din jurul tău şi de a relaţiona cu
ceilalţi.
Acest tip de inteligenţă este folosit cel mai des în activităţi de tipul: ascultare, folosirea empatiei,
consiliere, lucrul in echipă, observarea stărilor sufleteşti.
Inteligenţa intrapersonală - Abilitatea de auto-reflecţie şi de conştientizare a propriului eu.
Acest tip de inteligenţă este folosit cel mai des în activităţi de genul: cunoaşterea propriilor puteri şi
slăbiciuni, autoevaluarea, descoperirea sinelui.
Potrivit lui Gardner, toate aceste tipuri de inteligenţe pot funcţiona atât separate, cât şi în interelaţionare,
stabilind conexiuni de la cele mai simple, până la cele mai complexe. Ce este însă foarte important,
vizează modalităţile în care aceste tipuri de inteligenţe variază sau se combină între ele. Modalităţile de
combinare sau de variaţie diferă precum chipurile sau personalităţile indivizilor, spune Gardner. Este
important ca în interacţiunile noastre cu elevii să ţinem cont şi de acest aspect, de faptul fiecare dintre ei
este unic, că nu este neapărat necesar „ să posede o inteligenţă “după toate aceste tipuri de inteligenţe
multiple pot fi exploatate de către dascăli în abordarea transdisciplinară ce dezvoltă competenţa cheie de
sensibilizare şi expresie culturală, mai ales când pregătim cu elevii serbări pentru evenimente
tradiţionale în viaţa comunităţii: Crăciun, Paşte, ziua mamei etc..

3.3. Competenţe versus obiective

Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ. Ele precizează direcţia în

care acesta se va îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare. Acestea au rol esenţial în organizarea
raţională şi funcţionarea procesului de învăţământ cu consecinţe asupra celorlalte componente ale sale:
conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
De-alungul timpului au existat numeroase încercări de a clasifica şi explica criteriile de clasificare a
obiectivelor educaţionale, în funcţie de: grad de generalitate, domeniu de referinţă, ţintă vizată, nivel de
proiecţie etc.
Încercând o clasificare, în funcţie de domeniile de acţiune ale obiectivelor educaţionale, distingem
următoarele taxonomii importante:
⮛ Taxonomia lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut, pentru domeniul cognitiv,
⮛ Taxonomia lui Krathwohl, Landsheere, pentru domeniul afectiv,
⮛ Taxonomia lui Simpson, Harrow, Kiblet, pentru domeniul psihomotor.

3.3.1. Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate

O altă clasificare împarte obiectivele educaţionale, după gradul de generalitate în:

19
 Obiective generale (de dezvoltare, de macrosistem) care se identifică cu scopurile educaţiei. Acestea au
caracter global şi abstract şi vizează modificări asupra componentei intelectuale, afectiv-atitudinale şi
acţionale a personalităţii elevilor. Ele orientează activitatea didactică pe toată perioada şcolarităţii şi le
găsim în preambulul planurilor de învăţământ.
Obiectivele specifice explică obiectivele generale în termeni specifici fiecărei discipline de învăţământ,
fiind asociate cu conţinutul acestora, cu tipul de şcoală şi profilul de formare al unităţii de învăţământ.
Aceste obiective au două componente: domeniul de conţinut (informaţii, reguli, cunoştinţe) şi modul de
abordare a conţinutului de către elevi (procesele psihice). Ele sunt raportate la specificul de vârstă ale
copiilor şi vizează modificări la nivel cognitive, afectiv-atitudinal şi acţional.
Obiectivele operaţionale sunt obiectivele concrete, imediate, observabile şi măsurabile, ce vizează
sarcini precise în perioade de timp bine delimitate.
Pentru ca obiectivele educaţionale să îşi atingă scopul, determinarea lor trebuie să urmeze două căi
diferite:
⮛ Definirea fiecărui obiectiv în termeni de comportament şi determinarea instrumentelor adecvate, a
probelor de evaluare pentru a preciza dacă elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat şi nivelul
proiectat. Încercarea de a situa fiecare obiectiv într-o schemă vastă a unei matrice generale.
⮛ Operaţionalizarea obiectivelor este activitatea care permite trecerea de la abstract la concret, prin
precizarea comportamentelor cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. Operaţionalizarea
presupune transformarea unui obiectiv în operaţii, manifestări, comportamente, conduite, etc., direct
observabile, măsurabile, evaluabile.

3.3.2. Opraţionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaţionale trebuie să se centreze pe procese, acţiuni, acte, operaţii observabile, uşor
constatabile şi să desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, în cadrul diferitelor secvenţe şi
situaţii de predare-învăţare.
De asemenea, verbele de acţiune trebuie alese adecvat, şi anume, cele ce se referă la acţiuni, acte,
operaţii observabile, şi nu la procese psihice “interne” ce nu pot fi observate şi evaluate/măsurate precis
(M. Ionescu, I. Radu, 2001).
Demersul formulării obiectivelor operaţionale este uşurat de folosirea taxonomiei lui Bloom.
Taxonomia lui Bloom
Cunoaştere: aranjează, defineşte, numeşte, listează, relatează
20
Receptare: întreabă, alege, descrie, identifică, răspunde, selectează, utilizează
Înţelegere: clasifică, descrie, discută, indică, localizează, recunoaşte, selectează
Reacţionare: conformează-te, ajută, prezintă, citeşte, scrie
Aplicare: aplică, demonstrează, ilustrează, interpretează, schiţează
Valorizează: explică, justifică, iniţiază, propune
Analiză: analizează, estimează, calculează, examinează, experimentează
Organizare: modifică, combină, organizează, integrează,
Sinteză: asamblează, compune, construieşte, gestionează
Caracterizare prin set de valori: acţionează, modifică, influenţează, verifică, califică
Evaluare: estimează, judecă, evaluează
Taxonomia lui Bloom
În domeniul cognitiv, se va viza, în ordinea creşterii complexităţii:
1.CUNOAŞTEREA în sensul reamintirii unor cunoştinţe învăţate în prealabil (practic este vorba de
cunoaştere prin memorare)
Cunoaşterea – termenilor - faptelor specifice – metodelor – procedeelor - conceptelor de bază -
denumirilor – datelor – simbolurilor – principiilor – legilor – teoriilor - să definească - să descrie - să
identifice - să reproducă - să selecteze - să numească - să enumere - să potrivească - să schiţeze - să
expună.
2.ÎNŢELEGEREA ( abilitatea de a pricepe înţelesuriprintr- o nouă formulare a datelor - Înţelegerea
faptelor şi principiilor - Recunoaşterea ideilor principale - Sesizarea raporturilor dintre - să transforme -
să definească - să distingă - să estimeze - să explice - Interpretarea graficelor şi hărţilor - Transpunerea
expresiilor verbale în formule matematice - Justificarea metodelor şi procedeelor - Extrapolarea datelor
şi informaţiilor - să dea exemple - să prevadă - să rescrie - să rezume - să generalizeze.
3.APLICAREA ( se referă la abilitatea de a folosi cunoştinţe învăţate anterior în situaţii concrete şi
presupune un nivel mai înalt decât înţelegerea ) - Aplicarea conceptelor şi principiilor la situaţii noi -
Aplicarea legilor şi teoriilor la situaţii practice - Rezolvarea de probleme cu ajutorul formulelor
matematice - Construirea de hărţi şi grafice - să schimbe - să calculeze - să demonstreze - să descopere -
să modifice - să prepare - să producă - să arate - să rezolve - să folosească - să facă conexiuni - să facă
predicţii.
4.ANALIZA (se referă la abilitatea de a descompune în părţi componente, fapte, evenimente,
probleme, materiale, situaţii etc. astfel încât structura lor să poată fi înţeleasă ) - Căutarea elementelor -
Căutata relaţiilor - Căutarea principiilor de organizare – Recunoaşterea presupunerilor neformulate
explicit – Recunoaşterea raţionamentelor nelogice - Distingerea între fapte şi deducţii - Evaluarea
relevanţei - să facă deosebiri - să identifice - să ilustreze- să concluzioneze- să selecteze - să separe - să
scoată în – evidenţă - să relaţioneze - să deducă - Analizarea modului de organizare a unui experiment.

21
5.SINTEZA ( se referă la abilitatea de a pune împreună părţi pentru a forma un nou întreg , accentuând
noile modele sau structuri) - Producerea unei lucrări personale - Elaborarea unui plan de acţiune care să
satisfacă unele exigenţe prestabilite - Deducerea unui ansamblu de realaţii abstracte - Elaborarea unui
discurs pe o temă dată - Elaborarea unui plan pentru o lucare experimentală - Formularea de scheme noi
de clasificare a obiectelor (eventual a ideilor) - Folosirea cunoştinţelor de la alte obiecte de studiu pentru
rezolvarea unor probleme - să combine - să compună - să explice - să compileze - să planifice - să
creeze - să modifice - să rearanjeze - să reconstruiască - să scrie - să rescrie - să rezume - să povestească
- să clasifice - să explice motivele.
6.EVALUAREA ( abilitatea de a judeca valoarea unui material după un scop dat ) - Judecarea
consistenţei logice a unui material - Evaluarea valabilitaţii unor concluzii trase dintrun set de date -
Aprecierea unei lucrari în comparaţie cu un model - Depistarea sofismelor dintr-o discuţie - Evaluarea
după un criteriu dat - să aprecieze - să critice - să justifice - să explice - să interpreteze - să susţină - să
descrie - să concluzioneze - să discrimineze - să judece
În domeniul afectiv se va viza atenţia, interesul, aprecierea estetică, conformitateacu regulile,
atitudinile, opiniile, sentimentele, valorile etc, rezultatele aşteptate se pot formula să asculte, să
aprecieze importanţa, să reacţioneze la..., să recunoască dilemele morale din..., să facă o apreciere
estetică etc, să fie preocupat să-şi descopere aptitudinile, să aibă prieteni, să relaţioneze
În domeniul psihomotor vor fi vizate coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare deprinderile motorii şi fizice, inclusiv
percepţia senzorială.
Taxonomia lui Bloom -Taxonomia revizuită (L. Anderson - 1990)
Cunoaştere Reamintire
Comprehensiune Înţelegere
Aplicare Aplicare
Analizare Analizare
Sinteză Evaluare
Evaluare Creare

3.3.3. Clasificare a obiectivelor se realizează în funcţie de domeniul proceselor psihice implicate în

procesul de învăţare

A treia posibilitate de clasificare a obiectivelor se realizează în funcţie de domeniul proceselor psihice

implicate în procesul de învăţare:
Obiective cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi
intelectuale;
Obiective afective - care au în vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
22
 Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.
Potrivit Noului Curriculum Naţional vorbim azi de:
Obiectivele cadru, adică de obiective care au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi care
vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de studiu. Acestea sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăreşte progresia în achiziţia
de competenţe şi de cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi atins folosind mai
multe unităţi de conţinut şi organizând diferite activităţi de învăţare. Unele dintre activităţile posibile
sunt recomandate prin programa şcolară a disciplinei respective.

3.3.4. Dificultăţi şi greşeli în formularea obiectivelor

Experienţa la catedră ne permite să evidenţiem următoarele dificultăţi şi greşeli întâlnite în formularea

obiectivelor:
⮛ Confundarea obiectivelor cu programa şcolară, cu temele care trebuie însuşite.
⮛ Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are în intenţie să facă.
⮛ Includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului învăţării.
⮛ Formularea obiectivelor în termeni de proces.

3.3.5. Competenţele în demersul didactic

Trecerea la ciclul inferior şi apoi superior al liceului implică o proiectare curriculară centrată pe
competenţe. Paradigma competenţei este extrem de valorizată în contextual actual al educaţiei, aşa încât
locul obiectivelor educaţionale în cadrul programelor şcolare a fost preluat de cel de competenţe
educaţionale şi specifice.
Competenţele se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare: acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect şi se formează pe durata învăţământului liceal: acestea au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar: ele sunt
deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor li se asociază prin programă
unităţi de conţinut.
Avantajele proiectării pe bază de competenţe sunt următoarele:
⮛ simplificarea structurii curriculum-ului;
⮛ asigurarea eficienţei proceselor de predare/învăţare şi evaluare;
23
⮛ operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa;
⮛ orientarea demersurile tutror agenţilor implicaţi în educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în
curriculum în funcţie de competenţele generale şi specifice;
⮛ răspunde mult mai bine nevoilor de formare ale elevului şi cerinţelor actuale ale pieţeimuncii, integrării
în viaţa socială şi profesională pentru care se pregăteşte elevul;
⮛ demersul didactic (predare – învăţare – evaluare) se centrează pe achiziţiile concrete ale şcolarului;
⮛ din punct de vedere social, sporeşte transparenţa actului didactic în cazul unei şcolarităţi neobligatorii şi
posibilitatea ca aceste competenţe să fie social determinate, ca răspuns concret la nevoile comunităţii în
care funcţionează şcoala;
⮛ din punct de vedere psihologic asistăm la o mobilizare a resurselor mentale ale individului (cunştinţem
deprinderi, scheme de acţiune ale individului, etc.);
⮛ este permisă deschiderea interdisciplinară, pluri şi transdisciplinară, formarea de competenţe cross-
curriculare;
⮛ flexibilizarea procesului de predare renuntându-se la prescrierea a „ce trebuie predat” şi focusându-ne
pe „ce trebuie format la elevi”, în scopul activării şi dezvoltării inteligenţelor multiple elevilor noştri;
⮛ evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale.
În procesul didactic este permisă diferenţierea cât mai fină a procesului de învăţare, prin structurarea
activităţii cognitive în şase operaţii mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă
complexe de operaţii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
⮛ identificarea de termeni, relaţii, procese;
⮛ observarea unor fenomene, procese;
⮛ perceperea unor relaţii, conexiuni;
⮛ nominalizarea unor concepte;
⮛ culegerea de date din surse variate;
⮛ definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
⮛ compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
⮛ concluzii parţiale;
⮛ clasificări şi reprezentări;
⮛ investigarea, descoperirea, exploatarea;
⮛ experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
⮛ reducerea la o schemă;
24
⮛ anticiparea unor rezultate;
⮛ identificarea unor invarianţi;
⮛ rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
⮛ descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
⮛ expunerea de idei, concepte, soluţii;
⮛ prezentarea unor argumente într-o discuţie;
⮛ susţinerea uni punct de vedere.
5.Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarel concepte
operaţionale:
⮛ compararea unor rezultate, concluzii;
⮛ evaluarea unor rezultate;
⮛ interpretarea rezultatelor;
⮛ raportare critică la un context;
⮛ elaborarea de strategii;
⮛ relaţionări între diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
⮛ aplicarea;
⮛ generalizarea şi particularizarea;
⮛ integrarea;
⮛ verificarea;
⮛ optimizarea;
⮛ transpunerea;
⮛ negocierea;
⮛ realizarea de conexiuni;
⮛ adecvare la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate,
precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la
modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominatele avute
în vedere. La competenţe generale şi specifice de format la elevi se adaugă seturi de valori şi atitudini de
însuşit şi asumat şi care sunt indispensabile formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline de
învăţământ (disciplinele economice ţintesc formarea unui mod de gândire economic şi a unui
comportament economic adecvat mediului economic concureţial).
Competenţele – generale şi specifice – şi seturile de valori şi atitudini sunt specificate în programa
şcolară a fiecărei discipline, profesorul având astfel posibilitatea să se orienteze în momentul în care

25
realizează proiectarea propriului demers didactic. Lectura unei programe şcolare conduce şi la ideea că
fiecărei competenţe generale şi set de competenţe specifice le corespund conţinuturi adecvate
Între una sau mai multe competenţe specifice există corespondenţe în conţinuturi care pot fi distribuite
la unul sau mai multe capitole dintr-o disciplină sau la mai multe discipline înrudite.
Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a; unitatea de învăţare: “Nevoi, resurse, cost de
oportunitate”; conţinut detaliat: “Consumatorul” – pentru competenţa specifică (precizată în programa
şcolară a disciplinei): “Argumentarea necesităţii de a utiliza raţional resursele”, posibilele competenţe
derivate ar fi:
a. identificarea unor situaţii concrete care ilustrează tensiunea nevoi-resurse;
b. compararea unor situaţii concrete în termeni de avantaje şi dezavantaje (competenţa de comparare,
deja formată, se aplică raportului nevoiresurse);
c. definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate (consolidarea competenţei de a defini
corect);
d. invocarea unor exemple de argumentare, a cerinţelor argumentării corecte (competenţă formată în
clasa a IX-a);
e. construirea de argumente pentru susţinerea avantajelor în situaţia celei mai bune alegeri de bunuri
(consolidarea competenţei de argumentare ca temei al deciziei economice).

DISCIPLINA IV

4. Proiectarea de activităţi de īnvăţare intra-, inter-, pluri-, multi- şi transdisciplinare

26
 4.1. Proiectări didactice eficiente

Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv –
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune
de fapt stabilirea sistemului de relaţii şi dependenţe existente între conţinutul ştiinţific vehiculat,
obiectivele operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi autoinstruire şi
strategii de evaluare, conţinutul fiind operatorul principal în instruire (S.T.RADU – 1978 ).
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinut fixat prin programele şcolare, care
cuprind obiectivele generale ale învăţământului, precum şi obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă;
care sunt unice la nivel naţional. Profesorul urmează să realizeze derivarea pedagogică a obiectivelor
operaţionale concrete, comportamentele, care orientează activitatea de instruire şi autoinstruire.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic – planul tematic şi proiectele de activitate didactică / lecţie, mergând până la secvenţa
elementară de instruire. Întrucât activitatea didactică are caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, în
secvenţe articulate logic, peste care urmează să se suprapună stabilirea de obiective concrete; de aceea,
nu este recomandabil ca pentru o anumită activitate didactică să se formuleze mai mult de 2 – 3
obiective.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de
ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei.
În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de
referinţă:
⮛ activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de
identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri
didactice de ameliorare;
⮛ situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire etc..
⮛ cerinţe impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

4.1.1. Designul activităţii didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice, validate de teoria şi

practica instruirii sunt:
⮛ Încadrarea activităţii didactice ( a lecţiei ) în sisteme de lecţii sau în planul tematic;
⮛ Stabilirea obiectivelor operaţionale
⮛ Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică
27
⮛ Elaborarea strategiei instruirii
⮛ Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice
⮛ Prefigurarea strategiilor de evaluare
⮛ Stabilirea acţiunii de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă documentul
normativ în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul actului
didactic.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic
personalizat iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat - exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe
care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală
pentru a asigura elevilor unparcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
În acest sens programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice – nu este privită ca *
tabla de materii * a manualului. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective,
adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte * pe
orizontală * în succesiunea următoare :

OBIECTIV OBIECTIVE DE CONŢINUTURI ACTIVITĂŢI DE

CADRU REFERINŢĂ ÎNVĂŢARE

În programa şcolară, fiecărui obiectiv- cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea
obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte a
programei. Învăţătorul / profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin
programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.

4.1.2. Proiectarea activităţii anuale

În contextul noului curriculum, PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ se transformă dintr-un

document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică,
într-un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu
situaţia concretă din clasă.

Planificarea activităţii didactice presupune, aşadar, o lectură atentă şi personală a programei şcolare în
scopul de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de activităţi şi resursele necesare.
28
⮚ În elaborarea planificărilor – considerăm necesară următoarea etapizare :
⮚ citirea atentă a programei
⮚ stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor
⮚ corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate
⮚ verificarea concordanţei dintre oferta educaţională şi resursele didactice
⮚ alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut
PROGRAMA ŞCOLARĂ – reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile
dezirabile pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de: obiective, activităţi de învăţare, sugestii de
evaluare şi lista de conţinuturi. Ea descrie oferta educaţională a unei discipline pentru un parcurs
determinat, conţinuturile devenind vehicule de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de
nivel superior, a atitudinilor şi valorilor necesare unui tânăr.
Programa şcolară pentru o disciplină cuprinde :
Pentru învăţământul OBLIGATORIU:
⮛ Modelul curricular (didactic)
⮛ Obiective – cadru
⮛ Obiective de referinţă
⮛ Activităţi de învăţare recomandate
⮛ Conţinuturi
⮛ Recomandări adresate profesorului privind acţiunea didactică şi elaborarea curriculum-ului la decizia
şcolii, a temelor trans – curriculare
⮛ Standarde curriculare de performanţă
Pentru învăţământul LICEAL :
⮛ Modelul curricular (didactic)
⮛ Competenţe generale
⮛ Competenţe specifice
⮛ Valori şi atitudini
⮛ Conţinuturi
⮛ Sugestii metodologice
⮛ Standarde curriculare de performanţă
MODELUL CURRICULAR – prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei,
semnificativă pentru procesul de predare – învăţare. El cuprinde domeniile care urmează a fi dezvoltate
în activitatea didactică: cunoştinţe, capacităţi, motivaţii şi atitudini contexte de realizare.
OBIECTIVELE CADRU – sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate (asemănătoare
obiectivelor generale) care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt
urmărite de – a lungul mai multor ani de studiu.

29
 OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ – specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia şi
achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
COMPETENŢELE GENERALE – sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare ce permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.
Ele evidenţiază achiziţiile finale ale elevului în urma studierii unei discipline de învăţământ pentru mai
mult de un an şcolar, având, în acelaşi timp, rolul de a orienta demersul didactic pe întregul parcurs de
învăţare al disciplinei respective.
COMPETENŢELE SPECIFICE – sunt deduse din competenţele generale şi se definesc pe obiect de
studiu şi pe an şcolar cu intenţia de a forma etape în dobândirea acestora. Competenţele specifice fac
legătura cu conţinuturile.
VALORILE ŞI ATITUDINILE – de ex: cultivarea ……..………. stimularea gândirii ……………
exprimarea unui mod de gândire creativ în ………..….. formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi
metode ……………....
ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE RECOMANDATE ( sugestii metodologice) Înainte de a formula
activităţile de învăţare este necesar să se stabilească obiectivele operaţionale ale obiectivelor de referinţă
/ competenţelor specifice. Programa şcolară oferă exemple de activităţi de învăţare pentru fiecare
obiectiv de referinţă.
CONŢINUTURILE – sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor – cadru şi de referinţă
propuse (competenţelor generale şi specifice). Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Ordinea de prezentare în
manuale sau de parcurgere la clasă a conţinuturilor este la decizia profesorului, în condiţia respectării
logicii didactice a domeniului.
STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ – sunt anunţuri sintetice susceptibile să
indice în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele curriculare. Standardele curriculare de
performanţă sunt elaborate pe baza unei grile structurale.
Planificarea activităţii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare cu
scopul de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de activităţi şi resursele.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea
efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica * Observaţii *.
PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat
unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală.
O unitate de învăţare este :
● coerentă din punct de vedere al obiectivelor (competenţelor vizate)
30
● unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului)
● desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp
● finalizată prin evaluare
Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în
parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite
logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă /
competenţelor specifice. Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi)
- implicarea în proiectare a următorilor factori :
▪ obiective / competenţe (de ce ?) : obiective de referinţă / competenţe specifice
▪ activităţi (cum ?) : activităţi de învăţare
▪ evaluare (cât ?) : descriptori de performanţă
▪ resurse (cu ce ?)

CE VOI CU CE VOI CUM VOI CUM VOI ŞTI dacă s-a realizat
FACE ? FACE? FACE ? ce trebuia ?

Precizarea Analiza Elaborarea

obiectivelor resurselor strategiei EVALUAREA

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema cesteia. Stabilirea TEMEI de către
profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităţii de
învăţare.

TEMELE – sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulării fie
originale, fie preluate din lista de conţinuturi, sau din manual, formulări care reflectă din partea
profesorului o înţelegere profundă a scopurilor, activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţia, creativitate.

31
 ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE – se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă /
competenţelor specifice la conţinuturi şi presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema
activităţii.
În proiectul unităţii de învăţare profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse
pe care le consideră necesare.
RESURSELE – cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele
matematice, hărţi) mijloace audio – vizuale. În condiţiile noului curriculum, lectura manualului nu mau
este în mod obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, manualul însă se
pliază unei citiri personale şi adoptate.
De asemenea, sunt considerate resurse: timpul, spaţiul în care se desfăşoară ora de curs; resursele
umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.)

TIPURILE ŞI INSTRUMENTELE DE EVALUARE – pot fi cele tradiţionale (probe

scrise, orale, practice) sau complementare (observaţia sistematică a elevilor, investigaţia, proiectul,
portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea).
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea fiecărei unităţi de învăţare apar
specificaţii de evaluare iniţială, formativă, sumativă iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră
de evaluare sumativă.

4.2.3. Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare …………………………….

Nr. ore alocate …………………………………..

CONŢINUTURI Obiective de referinţă Activităţi de RESURSE EVALUARE

(detalieri) Competenţe specifice învăţare

În rubrica * CONŢINUTURI * - apar detalieri de conţinut necesare, cu explicarea anumitor

parcursuri, respectiv, în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor.

În rubrica * OBIECTIVE DE REFERINŢĂ * - se trec numerele obiectivelor de referinţă /

competenţe specifice din programa şcolară.

32
 Rubrica * ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE * pot fi cele din programa şcolară, completate,
modificate sau chiar înlocuite cu altele pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse.

Rubrica * RESURSE * - cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a claselor,

materiale suport etc..

În rubrica * EVALUARE * - se menţionează instrumentele aplicate :

⮛ descriptorii de performanţă vizaţi (în cazul învăţământului primar)
⮛ obiectivele de evaluare (specifice unităţii de învăţare) în cazul învăţământului gimnazial
⮛ proba de evaluare preconizată pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor.

PROIECTAREA UNEI ATIVITĂŢI ( LECŢIE )

DEFINIREA LECŢIEI
Etimologia conceptului * LECŢIE * se află în termenul grecesc * LECŢIA * care înseamnă * a citi cu
glas tare * , * a audia * , * a lectura * , * a medita * .
Aşadar, iniţial, lecţia presupunea din partea profesorului simplă expunere, lectură, respectiv citire din
manual, iar din partea elevilor memorarea celor audiate, a textelor.
CONFIGURAREA DIDACTICĂ A LECŢIEI
OBIECTIVE CONŢINUTUL
OPERAŢIONALE INSTRUIRII

LECŢIA

CLASA DE ELEVI CU GRUPE DE NIVEL

MIJLOACE METODE
DIDACTICE DIDACTICE

REZULTATELE INSTRUIRII ŞI AUTOINSTRUIRII

33
 EVALUAREA REZULTATELOR

CARACTERIZAREA LECŢIILOR

⮛ Asigură un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv – educativ, generând un sistem de
relaţii profesor – elev, şi promovând activităţi didactice în măsură să activizeze elevii şi să stimuleze
performanţele învăţării;
⮛ Asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor prin studiul obiectelor de învăţământ corespunzătoare;
⮛ Formează capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, întroducându-i în
procesul cunoaşterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realităţii;
⮛ Activitatea pe care elevii o depun în timpul lecţiei îi ajută să-şi însuşească informaţii, noţiuni, definiţii,
reguli etc, să dobândească şi să îşi dezvolte abilităţi intelectuale şi practice, să sesizeze relaţii între
obiecte şi fenomene, să le explice, să-şi formeze o atitudine pozitivă faţă de acestea etc..;
⮛ Dezvoltă forţele cognitive, de imaginaţie şi creaţie ale elevilor angajându-i într-un efort intelectual şi
motric de durată, dezvoltându-le astfel spiritul de observaţie, spiritul critic, curiozitatea epistemică,
atenţia voluntară, imaginaţia creatoare, memoria logică, operaţiile gândirii etc..;
⮛ Oferă elevului posibilitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale şi afective, de a-şi forma şi consolida
sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate.
Lecţia prezintă şi anumite servituţi / disfuncţii pentru a căror depăşire practicienii şi teoreticienii
încearcă să găsească soluţii în eforturile lor de realizare a unor schimbări la nivelul lecţiei, în
concordanţă cu transformările sistemului de învăţământ în ansamblul său:
⮛ Ponderea deseori prea mare a predării, în defavoarea învăţării, respectiv reducerea activităţii la cuvântul
profesorului, la expunerea, demonstrarea, explicaţia etc, realizat de acesta şi la înregistrarea pasivă a
noului de către elevi. De multe ori lecţiile se bazează pe intuiţie, fiind neglijate activităţile individuale
ale elevilor, exerciţiile practice şi cele aplicative;
⮛ Utilizarea excesivă a activităţii frontale cu clasa de elevi, care deşi are unele avantaje incontestabile
(transmiterea în mod economic, rapid şi sistematic a noului, asigurarea colaborării şi cooperării dintre
elevi, stimularea lor reciprocă ) prezintă adesea tendinţe de nivelare şi uniformizare a demersului
didactic;
⮛ Diferenţierea activităţii didactice, în funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se
realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci. În marea majoritate a cazurilor, profesorul predă
la un singur nivel şi într-un singur ritm întregului grup – clasă, pretinde din partea elevilor aceleaşi
34
 eforturi, acelaşi volum de cunoştinţe, acelaşi interese, aceleaşi forme de muncă independentă etc.,
autoinstruirea, autoverificarea sunt puţin exersate.

4.2. Proiectarea de activităţi de învăţare intra, inter şi transdisciplinare

Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese şi operaţii delibarative de anticipare a

acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro
(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ ) şi micro (la nivelul specific intermediar al
capitolelor / temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete ).
În viziune tradiţională – prin proiectare se înţelege împărţirea timpului, eşalonarea materiei sub
forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţii etc..
În viziune modernă – în activitaea de proiectare didactică la nivel micro, accentul este deplasat
de la simpla planificare / eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor, la crearea
unor situaţii de învăţare efectivă. Acţiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea
planurilor de activitate; es constă în gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de
predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ (şi nu strict riguros ) în care se va desfăşura
activitatea.
Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucţional * prin care se înţelege
actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică ( R.
BRIAN – 1981 ); V. de LANDSHEERE, G de LANDSHEERE – 1979 ).
Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv –
educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi
tendinţe, cum ar fi:
⮛ pedagogia anticipativă şi participativă
⮛ pedagogia obiectivelor
⮛ sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu
⮛ organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
⮛ elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactică
⮛ aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator )
⮛ elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor etc..
Având în vedere cele de mai sus se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi
condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.

4.2.1. Elaborarea temelor transdisciplinare

35
 În acest caz unitatea de competenţă se referă la asigurarea legăturii între discipline în cadrul ariei
curriculare.
Elementele de competenţă stabilesc temele transdisciplinare prin selectarea zonelor de interes în funcţie
de obiectivele operaţionale curriculare, responsabilităţile individuale în cadrul echipei de profesori care
urmează să trateze o temă şi dezvoltă aceste teme prin stabilirea conţinutului fiecărei discipline astfel
încât să asigure armonizarea disciplinelor şi să asigure atingerea tuturor obiectivelor. Activităţile şi
situaţiile de învăţare trebuie redactate într-o formă accesibilă sau ţinând cont de nivelul elevilor.
Zonele de vecinătate pentru o disciplină pot fi: de exemplu, pentru fizică – matematică, chimie,
biologie, geografie.
Proiectarea lecţiei propune proiectarea unui demers anticipativ pe baza unui algoritm procedual – ce
corelează răspunsurile la 4 întrebări :
⮛ CE VOI FACE ?
⮛ CU CE VOI FACE ?
⮛ CUM VOI FACE ?
⮛ CUM VOI ŞTI dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?

CE VOI FACE ?
RĂSPUNS : voi identifica, stabili, formula obiectivele lecţiei.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: definesc noul comportament al tânărului. Sunt expresia anticipării de
către profesor a unor comportamente ale elevului, observabile şi măsurabile într-un timp imediat după
săvârşirea secvenţei de lecţie.
Verbe acţionale utilizate în acest caz ar putea fi: a defini, a exprima, a descrie, a recunoaşte, a distinge,
a identifica, a aminti, a reproduce, a denumi, a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a clasifica, a observa,
a demonstra, a explica, a aplica, a alege, a găsi, a argumenta, a executa, a realiza etc…
CU CE VOI FACE ?
RĂSPUNS: Stabilirea resurselor:
⮛ umane : nivelul psihointelectual al elevilor, pregătirea ştiinţifică şi psihopedagogică a profesorului
⮛ materiale : dotarea şcolii cu spaţii şi mijloace de învăţământ
CUM VOI FACE ?
RĂSPUNS : Stabilirea strategiei didactice prin :
⮛ categoria de lecţie
⮛ modul de organizare a grupului
⮛ metode de învăţământ utilizate de profesor pentru predare
⮛ metode de învăţământ impuse elevilor pentru învăţare
⮛ creionarea scenariului didactic
36
CUM VOI ŞTI dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?
RĂSPUNS: Elaborarea instrumentelor de evaluare.

4.2.2. Variante de lecţii pentru proiectarea transdisciplinară

CATEGORIA CARACTERISTICI VARIANTE DE LECŢII

DE LECŢIE
- Lecţia întroductivă
Lecţia de - Momentul comunicării profesorului - Lecţia - prelegere
transmitere şi deţine ponderea hotărâtoare în lecţie; - Lecţia – seminar
însuşire de noi - Lecţia pentru întroducerea elevilor în
cunoştinţe - Elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi studiul manualului
competenţe intelectuale şi practice noi, - Lecţia bazată pe utilizarea modelelor
cu care nu s-au întâlnit. - Lecţia bazată pe activităţi pe grupe
- Lecţia bazată pe material demonstrativ
- Lecţia prin activităţi practice pe teren
- Lecţia bazată pe îmbinarea munci frontale
cu munca independentă
- Lecţia bazată pe mijloace tehnice de
instruire
- Lecţia bazată pe instruire asistată de
calculator
Lecţia de - Activitatea didactică este orientată - Lecţia de descoperire pe cale inductivă
dobândire de spre dobândirea de către elevi de - Lecţia de descoperire pe cale deductivă
noi cunoştinţe cunoştinţe şi competenţe intelectuale şi - Lecţia problematizată
practice şi spre dezvoltarea operaţiilor - Lecţia bazată pe dezbatere euristică
gândirii, spre formarea unor capacităţi - Lecţia – dezbatere
instrumentale şi operaţionale - Lecţia bazată pe experienţe de laborator
- Profesorul se bazează pe anumite - Lecţia bazată pe studiul de caz
cunoştinţe anterioare şi deduce noul cu
ajutorul clasei, predomină dobândirea
noului, celelalte momente (verificarea,
recapitularea, fixarea) ocupând o
pondere mai mică
- Lecţia bazată pe exerciţii şo probleme
Lecţia de - Se urmăreşte familiarizarea elevilor aplicative
37
formare de cu diferite procedee de muncă - Lecţia de muncă independentă pe baza
priceperi şi intelectuală, obişnuirea lor cu lucrărilor de laborator
deprinderi organizarea şi desfăşurarea muncii - Lecţia în cabinetul şcolar
intelectuale independente, educarea capacităţilor - Lecţia de studiu individual în bibliotecă
intelectuale şi a tehnicilor de muncă - Lecţia de activitate independentă
intelectuală, precum şi aplicarea în diferenţiată
practică a cunoştinţelor. - Lecţia de muncă independentă cu ajutorul
fişelor de lucru
- Lecţia bazată pe autoinstruire asistată pe
calculator
- Lecţia bazată pe experienţe de laborator
Lecţia de - Se urmăreşte obişnuirea elevilor cu - Lecţia de laborator
formare de organizarea şi desfăşurarea unor - Lecţia în atelierul şcolar
priceperi şi activităţi practice în care să aplice - Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
deprinderi cunoştinţele şi abilităţile practice şi - Lecţia bazată pe realizarea unor aparate
practice teoretice pe care le deţin - Lecţia bazată pe realizarea unor instalaţii
- Lecţia bazată pe un plan alcătuit de
Lecţia de - Contribuie la aprofundarea şi la profesor, un elev sau un grup de elevi;
recapitulare şi perfecţionarea cunoştinţelor şi - Lecţia bazată pe scheme recapitulative;
sistematizare competenţelor intelectuale şi practice - Lecţia bazată pe referat / referate;
ale elevilor, prin evidenţierea - Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru;
legăturilor existente între cunoştinţele - Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi
corespunzătoare unui capitol, mai probleme;
multor capitole sau chiar mai multor - Lecţia bazată pe conceperea şi rezolvarea
obiecte de studiu înrudite – se poate de exerciţii şi probleme de către elevi;
organiza: la începutul anului şcolar - Lecţia bazată pe activităţi practice;
pentru recapitularea şi sistematizarea - Lecţia de sinteză;
capitolelor şi temelor studiate în anul - Lecţia de tip * proces * sau analiză de caz;
şcolar precedent pentru a fixa şi - Lecţia de recapitulare cu ajutorul
consolida materia studiată în cadrul calculatorului;
unor teme sau capitole, la finele anului - Lecţia bazată pe munca independentă a
şcolar, pentru a înlesni elevilor elevilor;
formarea unei viziuni asupra - Lecţia vizită
conţinutului studiat.

- Are rol de * bilanţ *, de evidenţiere a - Lecţia de verificare prin chestionare orală

38
Lecţia de modificărilor produse şi influenţare - Lecţia de verificare prin teme sau lucrări
verificare sau asupra tuturor laturilor personalităţii scrise
de control şi elevilor în urma transmiterii unui - Lecţia bazată pe îmbinarea verificării
evaluare a volum de informaţii într-un anumit orale cu ceea scrisă
cunoştinţelor şi interval de timp - Lecţia de verificare prin lucrări practice
abilităţilor - Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
- Are valoare constatativ – prospectivă, - Lecţia destinată analizei lucrărilor practice
relevând măsura în care elevii şi - Lecţia bazată pe aplicaţii ale cunoaşterii
profesorul au realizat obiectivele intelectuale şi/sau practice
propuse şi conturând ceea ce ar mai - Lecţia de verificare / autoverificare cu
trebui să întreprindă în viitor în acest ajutorul maşinilor
scop - Lecţia de verificare / autoverificare cu
ajutorul calculatorului
- Oferă posibilitatea realizării feed- - Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de
backului pe multiple planuri (al lucru
asimilării cunoştinţelor, priceperilor şi - Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de
deprinderilor, al personalităţilor, al cunoştinţe, docimologice.
operaţionalizării lor, al participării
elevilor la activitatea de învăţare etc)
- Lecţia bazată pe exerciţii creative (de ex:
Lecţia de - Îşi propune să încurajeze în cel mai elaborarea unor proiecte, conceperea de
creaţie înalt grad originalitatea, inventivitatea modele, conceperea şi realizarea de
şi creativitatea elevilor, care sunt puşi exerciţii şi probleme)
în situaţia de a concepe diferite produse - Lecţia de creaţie tehnică (de ex:
conceperea şi realizarea unor aparate şi
instalaţii).
- Profesorul antrenează elevii în
Lecţia mixtă activităţi cores-punzătoare tuturor
(combinată) sarcinilor didactice (dobândirea de
cunoştinţe noi, formare de priceperi şi
deprinderi intelectuale şi/sau practice,
repetare şi sistematizare, verificare şi
aprecieri, aplicare) activităţi legate
organic între ele, în aşa fel încât lecţia
să apară ca un tot unitar, ca un sistem
- Volumul informaţional predat este
redus, de aceea această categorie de
39
lecţie se utilizează doar la clasele mici,
acolo unde, din cauza unor
particularităţi psihopedagogice
specifice, este indicat ca elevii să fie
antrenaţi în diverse tipuri de activităţi.

40
 DISCIPLINA V

5. Strategii didactice în abordarea intra-, inter-, pluri-, multi- şi transdisciplinară

5.1. Repere teoretice şi delimitări conceptuale

Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei, trebuie să înţelegem că

transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenţei, traversând, aşa cum
am spus, toate disciplinele, dincolo de ele. A nu se confunda, însă, cu pluridisciplinaritatea şi
interdisciplinaritatea” (Basarab Nicolescu).
Pregătirea şi motivarea copiilor şi a tinerilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în
schimbare, formarea personalitaţii şi dezvoltarea creativităţii, sensibilităţii şi a talentului,
selectarea informaţiei şi folosirea ei în scopuri utile, reprezintă principalele coordonate ale
politicii educaţionale ale şcolii româneşti. Orientându-se după principiile învăţământului
european, învăţământul românesc se raportează însă la tradiţiile şcolii autohtone, oferindu-i
unitate în diversitate.
Învăţământul, în evoluţia sa trebuie corelat cu obiectivul de aliniere a politicilor educaţionale
proprii la cele europene şi mondiale, prin reforma învăţământului obligatoriu. În acest sens,
principalele finalităţi ale politicii noastre educationale subscriu celor europene şi vizează:
1 egalitatea reală a şanselor;
2 asigurarea educaţiei de bază pentru toţi;
3 promovarea concomitentă a stabilităţii şi a schimbării sociale;
4 pregătirea copiilor pentru viaţa adultă şi activă, pentru timpul liber, pentru familie şi
societate;
5 pregătirea şi motivarea copiilor pentru continuitatea învăţării într-o lume în schimbare.
Sistemul de învăţământ românesc nu este încă, în totalitate pregătit să răspundă nici noilor
exigenţe impuse de lumea în care trăim şi nici schimbărilor de esenţă pe care le aduce noul
secol pe întregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, elitismul si inegalitatea de
şanse, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate şi societate sunt doar câteva dintre
tarele care trebuie depăşite.
În aceste condiţii, ce ar trebui să ştii şi cum să faci astfel încât să fii un bun dascăl la catedră?
Cum să predai astfel încât să ajungi la mintea şi la sufletul copilului? Răspunsul este pe cât de
simplu, pe atât de complex: comutând accentul de pe latura informativă a procesului educativ
41
spre cea formativă, atât de deficitară până nu demult şi focalizându-ne pe aspectele cognitive
ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială şi integrată pe discipline şcolare, armonizând
cunoştinţele şi latura cognitivă a persoanei cu cea afectivă, atitudinală si comportamentală.
În felul acesta vom reuşi să tratăm elevul ca pe o persoană reală, implicată activ în propriul
său proces de formare şi dezvoltare. Învăţământul românesc trebuie să aibă ca scop nu doar
absolvenţi bine informaţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările
sociale si psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic ferm conturat.
În fapt, scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevului. În acest sens, este
vitală conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţii multiple, aptă să răspundă eficient
nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare specifice vârstei, pentru formarea
unor cetăţeni responsabili ai societăţii civile.
În orice sistem de educaţie, învăţarea ar trebui să se spijine pe următorii piloni aflaţi în
interacţiune directă: „a învăţa să ştii”,”a învăţa să faci”, „a învăţa să faci împreună”, „a
învăţa să fii” (J. Delors) şi „a învăţa să te transformi pe tine însuţi şi să schimbi
societatea”(Shaffer).
Tradițional, în sistemul românesc de învățământ, predomină abordarea monidisciplinară, cu
unele influențe pluridisciplinare și chiar transdisciplinare în cazul unor discipline la decizia
școlii. Organizarea informației este unilaterală, corectă, riguroasă, dar nu pune accent pe
elementele transferabile.
Ca aceste lucruri să fie posibile, profesorii trebuie să deţină cunoştinţe pedagogice, cunoştinţe
specifice disciplinei pe care o predau, cunoştinţe de metodica disciplinei şi nu în ultimul rând,
talent şi vocaţie pentru profesiunea de dascăl.

5.1.1. Noţiuni de pedagogie

Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează prin derularea unor demersuri specifice

către finalităţile instructiv-educative propuse. În activitatea didactică aceste demersuri poartă
denumirea de metode de învăţământ (metha – către, spre, odos – cale, drum).
Metodologia didactică se constituie într-un capitol al didacticii care studiază natura, funcţiile
şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării printr-o
combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de
42
 organizare, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri
superiori de performanţă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât
şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate
într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune,
ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă
instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua
în funcţie de o situaţie nouă.

5.1.2 Abordarea transdisciplinară a învăţării

De ce transdisciplinaritate? Pentru că: Tehnologia progresează. Ştiinţa impulsionează

dezvoltarea sa. Zilnic apar meserii noi. La unele dintre ele nici nu ne gândim deocamdată.
Mulţi dintre copiii aflaţi acum pe băncile şcolii vor îmbrăţişa aceste meserii. Poate nu le vor
putea învăţa în şcoală pentru că nu se vor fi inventat încă. Totuşi, ei le vor deprinde cumva...
Abilităţile şi deprinderile de manipulare a informaţiei sunt absolut necesare pentru a
supravieţui. Competiţia economică şi industrială reclamă ridicarea nivelului de şcolarizare al
tuturor categoriilor sociale. Cunoştinţele dobândite prin învăţare devin o adevărată bogăţie şi
sursă de putere.
Găsirea unui loc de muncă în ziua de azi presupune că solicitantul:
⮛ este capabil să gândească critic şi strategic pentru a-şi rezolva problemele;
⮛ poate învăţa într-un mediu aflat într-o continuă schimbare;
⮛ îşi poate construi cunoaşterea pe surse numeroase, din mai multe perspective;
⮛ este capabil să colaboreze la nivel local şi regional.
Transdisciplinaritatea este necesară pentru că paradigmele învăţământului tradiţional primesc
noi interpretări. Prin urmare: Învăţarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor
profesorului. Învăţarea este un proces cognitiv complex şi o activitate socială intra şi
interpersonală. Distribuţia învăţării diferă de la un individ la altul în spaţiu şi timp. Momentul
prielnic achiziţionării anumitor cunoştinţe nu mai poate fi prezis şi/ sau impus; cel mult,
activitatea (lecţia), poate fi localizată în spaţiu şi timp în sala de clasă.

43
 În mileniul III, tratarea diferenţiată a elevilor şi abordarea integrată a cunoaşterii devin
obligatorii. Transdisciplinaritatea permite “învăţarea în societatea cunoaşterii” şi asigură:
⮛ formarea la elevi a competenţelor transferabile;
⮛ dezvoltarea competenţelor de comunicare, intercunoaştere, autocunoaştere,
⮛ asumarea rolurilor în echipă, formarea comportamentului prosocial;
⮛ evaluarea formativă.
Transdisciplinaritatea permite:
⮛ crearea de modele mentale bazate pe transfer şi integralizare şi care determină succesul în
viaţa personală şi socială a educabilului.
⮛ dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi;
⮛ lectura personalizată a programei şcolare şi elaborarea hărţilor conceptuale(cognitive).
Care sunt avantajele acestui tip de abordare a învăţării?
Abordarea transdiciplinară a învăţării are o serie de avantaje, dintre care menţionăm:
⮛ permite stabilirea unei relaţii biunivoce de învăţare între cei doi parteneri educabil – educator;
⮛ se trece la tipul de învăţare conceptuală aprofundată şi utilă, pe tot parcursul anului şcolar;
⮛ angajarea elevilor în procesul de învăţare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate
nivelului lor cognitiv (şi zonei proximei dezvoltări);
⮛ achiziţia şi aplicarea cunoştinţelor se realizează în situaţii noi şi complexe, pentru afavoriza
transferul şi generarea de noi cunoştinţe;
⮛ procesul de învăţare se centrează pe investigaţie colaborativă, învăţare integrată, identificare
şi rezolvare de probleme;
⮛ oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor oferind un cadru
adecvat de transfer al cunoștințelor din viața de zi cu zi în practica școlară, de la o disciplină
la alta, pe verticală și orizontală; se corelează cu evaluarea continuă, formativă;

5.1.3. Disciplinele

În Dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre (1993, p.379) se precizează că originea

termenului de disciplină este una latină, de la verbul discere ( a învăţa) şi derivatul său
discipulus (cel care învaţă).
K.W. Hoskin (1993, p.297) susţine că originea termenului vine de la latinescul disciplina,
care avea două înţelesuri: reguli şi norme, în contextul comportamentelor sau disciplină, ca

44
domeniu al cunoaşterii. O altă abordare presupune că sensul actual ar proveni de la
discipulina – disci – învăţătura şi puer - copil.
Ne-am obișnuit, din momentul formări noastre inițiale, cu această abordare, cu suprapuneri
eventual de conținut și nu de abordări comune, formative, interdisiplinare. Orientarea
educaţiei spre formarea de competenţe personale, cognitive, profesionale şi sociale presupune
abordarea transdisciplinară a unor teme de interes general, culese din viaţa reală. Abordarea
transdisciplinară a conţinuturilor este una superioară, ajută la crearea de modele bazate pe
transfer şi integralizare, în sprijinul fiecărei discipline, și în sprijinul unei valorizări
superioare a fiecărei disscipline și a mediului de învățare.

5.1.4. Evaluarea activităţilor transdisciplinare

Evaluarea activităţilor transdisciplinare este preponderent formativă ( a se vedea pentru

detalii modulul cu titlul Evaluarea formativă în contextul învăţării, elaborat în cadrul
aceluiaşi program de formare).
Dacă doriţi să realizaţi şi o evaluare sumativă, notarea proiectelor pe care elevii le-au avut de
realizat vă permite să faceţi acest lucru, elevii putând primi o notă generală pe întregul proiect
sau note pe diverse secvenţe la diversele discipline implicate în proiectul transdisciplinar.
Pentru a putea realiza o notare sumativă cât mai riguroasă, trebuie să le formulaţi instrucţiuni
pentru realizarea şi prezentarea proiectului cât mai precise, distribuirea sarcinilor de lucru
între membrii grupului (dacă este vorba de un proiect de grup) să fie cât mai concretă. Elevii
îşi pot distribui sarcinile de lucru între ei, dar sarcinile asumate de fiecare trebuie să vă fie
comunicate.

5.2. Învăţarea centrată pe elev

Abordarea integrată a curriculumului presupune stabilirea unei relaţii biunivoce de învăţare

între cei doi parteneri educabil – educator şi care se materializează în:
1. estimarea timpului necesar parcurgerii temei,
2. alegerea metodelor active de învăţare în concordanţă cu specificul temei, particularităţile
elevilor,
3. identificarea resurselor utilizabile ,
4. documentarea prealabilă în legătură de specificul temei,
45
5. cooperarea profesor - elev pe tot parcursul derulării temei,
6. esenţializarea concluziilor şi stabilirea relevanţei temei pentru viaţa reală.
Studiile de specialitate evidenţiază faptul că referitor la practicile de predare asistăm la
conturarea a două paradigme distincte:
- una care susţine rolul central al profesorului în procesul de învăţare, pe de o parte;
- şi alta care consideră că elevul are un rol central şi activ în învăţare, pe de altă parte.

5.2.1. Învăţare centrată pe profesor

Abordarea clasică a predării, în cadrul căreia profesorul este nu doar deţinătorul suprem de
cunoştinţe, ci şi cel care organizează, conduce şi evaluează actul de învăţare este numită, în
teoria instruirii, învăţare centrată pe profesor. Ca metode propriu-zise de predare-învăţare,
uzitate de către dascăli amintim: expunerea, explicaţia, chestionarea, învăţarea independentă
şi temele pentru acasă. Un profesor desăvârşit devine un maestru al cunoştinţelor şi al
tehnicilor de predare-învăţare, la care acesta face apel în faţa clasei de elevi, astfel încât,
cunoştinţele ce trebuie transmise elevilor prind viaţă prin intermediul vocaţiei lui. Aceştia
sunt profesorii experţi. Ei ştiu cum să combine aceste tehnici de predare reuşind cu succes să
implice elevii în propriul lor act de învăţare.

5.2.2. Predarea centrată pe elev

Abordarea predării centrate pe elev implică tipuri diferite de activităţi instructive în clasă.
Constructivismul supralicitează rolul diferenţelor individuale în învăţare: nivelul dezvoltării
cognitive, stilul de învăţare, diferenţele etnice, culturale, statut socio-economic, precum şi:
motivaţia, experienţa şi baza de cunoştinţe, abilităţile de relaţionare interpersonală etc.
Predarea centrată pe elev aşează elevul în centrul actului de predare-învăţare, fapt ce permite
dascălului focusarea atenţiei pe realizarea parteneriatului profesor-elev în procesul învăţării.
În această situaţie munca profesorului devine mult mai solicitantă. El nu este doar un
transmiţător de cunoştinţe, el ghidează discuţiile, şi coordonează discuţiile, este un facilitator,
un mediator, un monitor, un evaluator.
Predarea centrată pe elev permite crearea unui mediu de învăţare complex în locul unuia
artificial întâlnit în cazul metodelor de instrucţie tradiţionale.
Predarea centrată pe elev presupune să-i oferim elevului spre rezolvare probleme din viaţa
reală şi să-l conectăm la lumea în care trăim, pregătindu-l, în felul acesta, pentru viitor.
46
 Predarea-învăţarea centrată pe elev implică interacţiuni cu ceilalţi elevi, inclusiv instrucţie de
grup, în cadrul cărora elevii procesează, discută, învaţă şi demultiplică cunoştinţele învăţate
în cadrul grupului. Învăţarea devine astfel o activitate mediată şi facilitată social.
Predarea-învăţarea centrată pe elev uşurează transferul şi generalizarea în învăţare prin rolul
profesorului de a oferi informaţii utile şi realiste, care pot fi transpuse în viaţa de zi cu zi.
Nu există reţete prestabilite de către experţi în domeniu când anume un profesor să uziteze
anumite tehnici de predare şi când altele. Fiecare din cele două abordări are beneficii
specifice, dar nici una nu poate fi considerată superioară celeilalte. Fiecare în sine devine
eficientă în raport cu tema lecţiei, cu etapele lecţiei, cu conţinutul care trebuie predat, cu
nivelul clasei, chiar şi cu stilul de predare al cadrului didactic şi cu personalitatea acestuia etc.
Predarea interactivă, cum mai este numită în studiile de specialitate un presupune mai puţină
muncă din partea profesorului, ci dimpotrivă, responsabilitate mărită: supraveghere atentă a
interacţiunilor din cadrul fiecărui grup, pregătirea sarcinilor de lucru pe grupe, monitorizarea,
intervenţia şi explicaţia, evaluarea. Dacă un vom organiza bine acest tip de predare-învăţare
vom fi singurii răspunzători, iar elevii noştri nu vor învăţa nimic în urma acestui tip de
interacţiuni. Prin urmare, învăţarea centrată pe elev implică o sumedenie de cerinţe şi
responsabilităţi din partea profesorului.

5.2.3. Principiile psihologice care trebuie să ghideze intervenţiile educaţionale în şcoală

Ţările dezvoltate ale lumii au acordat acestui tip de învăţare o atenţie deosebită.
Astfel, în Statele Unite ale Americii, Bordul Naţional pentru Educaţie şi Asociaţia
Psihologilor Americani au desemnat un grup de specialişti care să identifice principiile
psihologice care trebuie să ghideze intervenţiile educaţionale în şcoală. Aceştia au întocmit o
listă de 14 principii care argumentează psihologic învăţarea centrată pe elev, grupate astfel:
A) factori cognitivi şi metacognitivi;
B) factori afectivi şi motivaţionali;
C) factori sociali şi de dezvoltare;
D) factori de diferenţă individuală.
Setul acesta de principii se aplică şi vizează toate persoanele implicate în sistemul
educaţional: elevi, profesori, părinţi, manageri, membrii comunităţii extinse etc.
Învăţarea centrată pe elev, numită şi învăţare/predare activ-participativă se distinge prin
următoarele caracteristici:
1. transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;
47
2. îl face pe elev coparticipant la propria sa educaţie;
3. angajează toate forţele psihice ale cunoaşterii;
4. asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca membru în echipă;
5. dezvoltă gândirea critică;
6. dezvoltă motivaţia intrinsecă pentru învăţare;
7. se pretează pentru autoevaluare, cu profund caracter formativ

5.3. Metode utilizate în predarea-învăţarea transdisciplinară

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât
şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate
într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune,
ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă
instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua
în funcţie de o situaţie nouă.
Metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor de
învăţare. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două categorii de factori:
1. obiectivi (natura finalitatilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării etc.)
2. subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului /a clasei), stilurile de învatare ale elevilor etc.
În cele ce urmează, ne vom ocupa cu analiza şi descrierea acestor metode care vor fi tratate
din perspectiva celor două paradigme:
paradigma centrării actului de predare pe profesor şi
din perspectiva centrării actului de predare-învăţare pe elev.
Aşadar, din perspectiva paradigmei centrării pe profesor, vom analiza acele metode mai puţin
tratate în manuale sau module de specialitate, dar care sunt utilizate în predareaînvăţarea
transdisciplinară.

5.3.1. Expunerea şi explicaţia

48
 Avantajele unei expuneri eficiente face auditoriul receptiv şi interesat de subiectul expunerii.
Acesta este şi motivul pentru care expunerea nu trebuie să fie prea lungă astfel încât să
plictisească auditoriul. Un profesor expert va presăra pe parcursul expunerii sale exerciţii şi
sarcini de învăţare care să dezvolte interesul elevilor şi va avea un discurs clar, atrăgător şi
convingător.
Dezavantajele acestei metode: atenţie de scurtă durată, pasivitate şi neimplicare din partea
elevilor, moleşeală intelectuală, lene, etc.
Orice expunere pentru a fi eficientă trebuie să ţină seama de următoarele reguli:
⮛ Prezentarea unui scurt rezumat al informaţiilor care urmează să fie predate.
⮛ Predarea cunoştinţelor în mod detaliat, recurgând la scheme, imagini, reprezentări grafice,
sonore, etc.
⮛ Recapitularea, pe scurt, a informaţiilor predate şi realizarea legăturii dintre acestea şi sistemul
de cunoştinţe deja deţinute de elevi.
⮛ Aplicarea cunoştinţelor prin exerciţiu, prin învăţare individuală monitorizată în clasă, precum
şi prin sarcini ce trebuie rezolvate acasă.

5.3.2. Chestionarea

Această metodă este prezentată ca o expunere combinată cu dialog şi permite procesările de

adâncime şi dezvoltarea motivaţiei şi a interesului elevilor pentru dialogul iniţiat de profesor.
Chestionarea are ca scop sondarea şi extinderea bazei de cunoştinţe ale elevilor. Aceasta
poate deveni o metodă agresivă pentru elevii timizi sau care manifestă un stil de învăţare
predominant vizual.
Profesorul eficient dezvoltă şi diversifică metodele de predare pentru a satisface nevoile
speciale ale elevilor. Recurgerea exclusivă la una sau alta din metodele de predare limitează
învăţarea!
Astăzi, tot mai mulţi psihologi din domeniul educaţiei consideră că este mai important cum
gândim decât ce gândim. Abilitatea omului de a formula întrebări bune referitoare la o
anumită bază de cunoştinţe şi de căuta răspunsuri la acestea reprezintă caracteristica forte a
comportamentului inteligent. (Sternberg, Spear-Swerlling, 1996). Psihologii nu ne pot spune
(încă!) modul în care memorăm, dar cred că procesul de memorare implică trecerea
informaţiei din memoria de scurtă durată în cea de lungă durată. Memoria de scurtă durată
înmagazinează ceea ce gândim în momentul în care primim o informaţie prin căile senzoriale

49
cunoscute (auz, văz, gust etc). După înmagazinarea şi procesarea informaţiei timp de câteva
secunde, memoria de scurtă durată are tendinţa de a o şterge. Aşa de exemplu, dacă un
profesor citeşte cu voce tare câteva titluri de cărţi şi autorii lor contemporani (nu foarte
cunoscuţi), unul după altul, elevii ar putea, eventual, să şi-l amintească pe primul sau ultimul,
dar probabil le-ar uita pe celelalte.
Conţinutul memoriei de scurtă durată este pe termen scurt şi este înlocuit cu uşurinţă de o
informaţie nouă. Dacă elevului i se dă o informaţie nouă prea repede, el nu va avea timp să o
proceseze corect în memoria de scurtă durată şi informaţia nu va fi reţinută. Acest aspect
poate fi evidenţiat prin expresia des folosită de către profesori în şcoală, expresie referitoare
la elevii care nu sunt atenţi la lecţie: “îi intră pe o ureche şi îi iese pe cealaltă”.
Expresia aceasta are acoperire în activitatea didactică cotidiană prin aceea că memoria de
scurtă durată a unora dintre elevi nu a fost activată.
Dacă discutăm despre memorie nu trebuie să uităm fenomenul de uitare, care nu este altceva
decât tehnica structurată a creierului de a nu se aglomera cu informaţie şi cunoştinţe inutile.
Scopul general, asupra căruia profesorul trebuie să insiste, este ca elevul să reţină informaţia
utilă. Problema este că elevii reţin doar idei care se repetă sau se revine asupra lor cu
regularitate. Prin urmare, uitarea şi memorarea nu sunt sub controlul conştient direct, ci se fac
automat. Ca urmarea a acestui mecanism elevii îşi vor aminti, de regulă, doar idei care au fost
repetate frecvent sau despre care au auzit de curând.
Experienţele avansate de psihologie asupra memoriei de scurtă şi lungă durată induc câteva
sfaturi pentru cadrele didactice:
1. Nu predaţi lucruri noi prea repede, vorbiţi clar, cu rimt mai lent, cu pauze după un enunţ
important pentru a lăsa elevilor “timp de înmagazinare”!
2. Este nevoie de activităţi care să ajute elevii să proceseze informaţiile noi, prin activităţi ce
să le determine să-şi dezvolte un sistem personal de structurare a ideilor noi!
3. Informaţia stocată în memoria de lungă durată trebuie repetată şi utilizată frecvent, altfel
nu va fi reţinută de către elevi!

5.3.3. Activităţile independente/temele pentru acasă

Activităţile independente permit elevilor să aplice şi să exerseze ceea ce au învăţat la oră, dar
la un nivel de dificultate din ce în ce mai profund. Pentru ca aceste activităţi să fie eficiente,
trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles clar sarcina pe care o au de rezolvat şi
instrucţiunile oferite de profesor. De regulă, profesorii ar trebui să rezolve la tablă o sarcină
50
similară cu cea inclusă în munca independentă explicând clar, care sunt aşteptările sale ori ce
presupune rezolvarea respectivei sarcini de lucru. Acest fapt este imperios necesar pentru ca
elevii să ştie la ce să se aştepte de la profesor.
De ce facem această precizare? Deoarece, se întâmplă adesea, în clasele noastre, ca profesorii
care predau lecţia de zi să nu facă un exerciţiu demonstrativ şi explicit la tablă, pentru ca
elevii să înţeleagă modul de abordare şi legătura dintre cunoştinţele predare şi rezolvarea în
sine, precum şi modul de evaluare, dar data viitoare, la evaluarea lecţiei, aceşti profesori au
pretenţii foarte mari din partea elevilor.
Cât de multe teme trebuiesc date elevilor? Iată o întrebare care preocupă nu doar experţii în
educaţie, ci şi profesorii, elevii şi părinţii.
Studiile realizate pe această temă nu evidenţiază nici o relaţie semnificativă între cantitatea de
teme date spre rezolvare şi învăţarea şcolară. Se pare că temele îmbunătăţesc performanţele
şcolare ale elevilor noştri până la un punct, dincolo de care această relaţie nu se mai menţine.
În relaţia discutată, ceea ce contează este nu cât de multe teme dăm spre rezolvare elevilor
noştri, ci dacă aceste teme sunt adecvate, provocatoare şi relevante pentru performanţa
aşteptată de la elevii noştri.

5.3.4. Procedeul Philips 6 – 6

Din perspectiva paradigmei centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare) putem

vorbi de următoarele metode de predare transdisciplinară:
Procedeul Philips 6 – 6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane care lucrează
împreună 6 minute.
Etape:
1. constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului
2. anunţarea temei şi dezbaterea ei în grupuri de 6 elevi
3. prezentarea de către fiecare conducător a concluziilor grupului
4. discutarea în plen a temei, prin dezbaterea concluziilor
5. formularea soluţiei optime, motivarea excluderii celorlalte variante.
Avantaje:
1. dă posibilitate elevilor să se exprime, să participe
2. implică toţi membrii clasei în identificarea soluţiei optime
3. favorizează exersarea negocierii, precum şi a altor forme de comunicare

51
Această metodă poate fi folosită cu succes pentru abordare transdisciplinară la
geografieistorie- etnografie-economie:
5.3.5. Metoda bulgărelui de zăpadă

Metoda bulgărelui de zăpadă – activitate independentă, împletită cu cea în echipă

Etape:
1. expunerea problemei
2. elevii lucrează individual timp de 5 minute
3. elevii se reunesc în echipe pentru a discuta / argumenta puncte de vedere
4. posibilele soluţii se dezbat în plenul clasei
5. prin consens se alege soluţia optimă şi se formulează concluzii
Avantaje:
1. motivează elevii să participe, să îşi expună părerile
2. stimulează încrederea în sine
3. stimulează motivaţia pentru învăţare
Exemplu: Poluarea aerului.
Aerul curat este esenţial pentru sănătatea omului. Aerul poluat este cauza a numeroase tipuri
de alergii şi probleme respiratorii, cum este astmul bronşic. Anual, în Europa aerul poluat
contribuie la decesul prematur a aproximativ 370 000 de oameni şi reduce speranţa de viaţă,
cu circa 8 luni, pentru fiecare dintre noi. Care sunt cauzele poluării aerului? Cum te poţi
implica şi tu în soluţionarea poluării?

5.3.6. Metoda dramatizării

Metoda dramatizării – se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice.

Elevii sunt puşi să interpreteze roluri ale unor personaje autentice sau din viaţa reală:
implicat, apărător – suţinător, acuzator. Elevii încearcă să exprime stările, trăirile,
sentimentele personajelor interpretate. Se comentează mai puţin jocul de rol şi mai ales se
comentează sentimentele trăite de elev când a jucat rolul respectiv.
Avantaje:
1. stimulează receptarea corectă a mesajelor
2. stimulează sensibilizarea elevilor faţă de conţinutul mesajului
3. formează competenţe transferabile
52
4. ajută elevul să discearnă între teorie şi practică, între cognitiv şi acţional la nivelul
competenţelor.
Se foloseşte cu succes la orele de limba şi literatura română.

5.3.7. Învăţarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare – Elevii, grupaţi în echipe de lucru, primesc o întrebare la care
trebuie să dea răspunsul corect, complex. Se foloseşte un set de întrebări ajutătoare. După
expirarea timpului de dezbateri în grup, li se cere elevilor să prezinte în plen rezultatele
discuţiilor din grup.
Etape:
1. enunţarea temei
2. constituirea grupurilor de lucru
3. elaborarea şi distribuirea întrebărilor ajutătoare
4. desfăşurarea activităţii
5. prezentarea răspunsurilor în plen
6. comentarii, completări, explicaţii clarificatoare
Avantaje:
1. stimulează lucrul în echipă: asumare de roluri, cooperare, ascultare activă,
negociere
2. este bine primit de către elevii al căror stil de învăţare predominant este stilul
auditiv
3. se educă/dezvoltă spiritul de cooperare, acordare de sprijin, altruismul
Exemple: Ce ştim despre balena albastră?
Care sunt sursele de poluare în epoca modernă?
Tradiţie şi tradiţionalism – care este deosebirea?

5.3.8. Dezbaterea

Dezbaterea –prezentarea de argumente pro şi contra în legătură cu o idee. Elevii se vor

împărţi în grupul pro şi grupul contra. În unele școli a fost preluată această idee din sistemul
de educație american și dezvoltată la cercurile de dezbateri.
Avantaje:
53
1. dezvoltă capacitatea de comunicare, argumentare.
2. se crează cadrul securizat pentru exprimarea de opinii
3. permite etalarea cunoştinţelor – motivare, recunoaştere, respect faţă de propria
persoană
Exemplu: Aduceţi argumente pro şi contra pentru un stil de viaţă sănătos
Să îmi deschid afacerea personală? – argumente pro şi contra.
Discriminare vs egalitate de şanse
Desegregarea este un drept sau o obligaţie?

5.3.9. Jocul de rol

Jocul de rol – participanţii ocupă poziţii diferite faţă de poziţia lor din viaţa reală sub aspectul
personalităţii, motivaţiei, rolului sau mediului din care provine. Această metodă le permite
elevilor să ia act de alte perspective asupra realităţii unei situaţii.
Avantaje: - permite exprimarea complexă, cunoştinţe – comportamente - atitudini
Exemple: interviul de angajare, comunicarea interpersonală.

5.3.10 Brainstorming

Brainstorming – se foloseşte pentru rezolvarea de probleme. Se emit mai multe idei, într-o
atmosferă stimulativă; se promovează ideea că orice persoană poate da soluţii pentru
rezolvarea unor probleme. Cu cât numărul de propuneri este mai mare, cu atât şansa de
abordare cu şanse mari de soluţionare a unei probleme, este mai mare.
Avantaje:
1. promovează participarea activă, directă
2. asigură asumarea responsabilităţii de participant activ
3. dezvoltă ascultarea activă – ca tip de comunicare

5.3.11.Metoda proiectului

Metoda proiectului – se foloseşte pentru soluţionarea / îmbunătăţirea unei situaţii reale. Se

prezintă strategiile de remediere, resursele necesare – umane, de timp, materiale,
informaţionale.
Avantaje:
54
⮛ formează/dezvoltă competenţele specifice muncii în echipă
⮛ promovează beneficiile muncii în echipă
⮛ permite exprimarea creativităţii, personalităţii membrilor
⮛ formează deprinderi de planificare şi monitorizare a activităţilor planificate
Etape:
⮛ identificarea problemei şi a rezultatului final dorit
⮛ stabilirea modalităţilor de realizare.

5.3.12. Studiul de caz

Studiul de caz – se analizează în grup scenarii reale pe diverse teme. Se discută, se aleg
soluţii, sunt evidenţiate aspectele relevante, precum şi implicaţiile acestora asupra situaţiei
analizate. Se poate lucra frontal, cu grupuri mici de elevi, în perechi.
Exemplu:
- Se pot alege subiecte din mass media, bazte pe cazuri reale
- Elevii pot propune subiecte din viața cotidiană

5.3.13 Imageria mentală

Imageria mentală – solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii, focalizându-şi atenţia pe
dorinţele şi aspiraţiile proprii.
Avantaje:
- dezvoltă creativitatea
- permite exprimarea/cunoaşterea aspiraţiilor elevului
- context de autoevaluare pentru profesor
Exemple:
Cum va fi şcoala mea peste 10 ani?
Totul despre prietenul meu
Vreau să devin....
Familia mea

5.4. Exemple de abordări în manieră transdisciplinară

55
 5.4.1. Teme cu abordare transcurriculară

O temă de mare actualitate este cea referitoare la energie şi poate fi abordată la toate ciclurile
de învăţământ (evident, cu selectarea conţinuturilor şi adaptarea strategiilor didactice la vârsta
elevilor). Titluri posibile:
⮛ Energia şi implicaţiile ei în dezvoltarea durabilă
⮛ Ce rămâne după energia fosilă?
⮛ Cum putem trăi mai sigur, mai independent fără energia tradițională
De ce o astfel de temă?
Reunită sub egida Organizaţiei Naţiunilor Unite, Comisia Mondială pentru Mediu şi
Dezvoltare a definit în 1987 dezvoltarea durabilă ca fiind „o dezvoltare care satisface
necesităţile prezentului fără a compromite necesităţile generaţiilor viitoare de a-şi satisface
propriile nevoi şi aspiraţii”. Printre cele opt elemente cheie identificate de către această
comisie, resursele energetice ocupă la nivelul Uniunii Europene o poziţie extrem de
importantă.
Energia se poate aborda dintr-o perspectivă globală: nevoile energetice tot mai mari ale
omenirii şi distribuţia inegală pe glob a rezervelor naturale de combustibili fosili (petrol,
cărbune, gaze naturale), sursă majoră de conflicte globale şi regionale.
Elevii au în curriculum-ul naţional teme crosscuriculare (obligatorii sau extinderi) despre
forme de energie (mecanică, termică, chimică, nucleară etc), transformarea ei, poluare,
consecinţe ale activităţii umane asupra mediului înconjurător la ştiinţe, fizică, chimie şi
biologie. Profesorii de fizică, chimie, biologie, geografie şi educaţie tehnologică pot colabora
în alegerea subiectelor ce le vor trata la extinderi astfel încât să vizeze, la discipline diferite
teme legate de dezvoltarea durabilă.
Preocupările la nivelul Uniunii Europene în domeniul energiei și al dezvoltării durabile sunt
susținute, consecvente și bine focalizate pentru obținerea de rezultate. Prima agenție înființată
a Comisiei Europene este Agenția pentru energie. De ce ne interesează în context
transdisciplinar? Pentru că sunt promovate idei de dezvoltare durabilă, dar și pentru că prin
programul Inteligent Energy Europe (vezi site-ul oficial
http://ec.europa.eu/energy/intelligent/) sunt promovate idei de proiecte cu subiecte de
energie/dezvoltare durabilă la care școlile sunt parteneri eligibili. Amploarea unor astfel de
proiecte vine în sprijinul ideii de transdisciplinaritate, energia fiind o temă extrem de amplă și

56
complexă, ce nu poate fi subsumata unei singure discipline. Nu întâmplător programul de
numește Energie Inteligentă pentru Europa, și, de asemenea, faptul că școlile europene de
diferite grade sunt eligibile pentru aceste proiecte. O abordare monodisciplinară nu ar asigura
șansele de reușită ale unui astfel de proiect. Aceste proiecte se pretează foarte bine pentru
abordare transdisciplinară în mediul rural, posibilitățile de implementare fiind accesibile și
multiple. În general, sursele de energie sunt clasificate în neregenerabile (combustibilii fosili,
energia geotermală, cea provenită din reacţii nucleare de fisiune) şi surse regenerabile (surse
hidroenergetice a apelor curgătoare, energie solară, eoliană, a valurilor mărilor şi oceanelor, a
mareelor, energie provenită din biomasa, cea provenită lemnul pădurilor etc.).
Din viaţa de zi cu zi elevii ştiu că Soarele dă lumină şi căldură, fiind o sursă constantă de
energie considerată regenerabilă. În mod primar această energie poate fi utilizată la încălzirea
interiorului clădirilor, prin dotarea lor cu ferestre mari, cu o anume orientare spre Soare.
Elevii, inclusiv cei de gimnaziu pot avea idei simple ce pot fi valorizate la nivelul comunității
și se pot înscrie în proiecte internaționale și competiții internaționale între școli vizând
economisirea de energie. În ultimii ani se pune accentul pe energia vântului (eoliană) ca sursă
regenerabilă de energie. Mori de vânt speciale, fixate pe sol se pun în mişcare şi pot antrena
în mişcare turbine care să producă electricitate. Utilizarea energiei eoliene pentru producere
de energie electrică, ca sursă regenerabilă şi fără emisie de noxe, este într-o continuă creştere
pe plan mondial, energia produsă în acest mod crescând de 16 ori în ultimii zece ani.
Ambele tipuri de energie, atât cea solară, cât şi cea eoliană, au problemă comună: produc
electricitate (ce nu poate fi stocată în cantităţi mari) şi nu înlocuitori pentru carburanţii
utilizaţi în autovehicule (deşi toate firmele mari producătoare de autovehicule şi-au
intensificat cercetările pentru producerea de autovehicule cu propulsie electrică, deocamdată
rezultatele sunt limitate de costurile mari de producţie şi de autonomia limitată în deplasare
până la reîncărcarea acumulatorilor).

5.4.2. Exemplu de lecţie transdisciplinară

Grădina de lângă casa bunicilor

Nevoia identificată: spaţiul de lângă casa bunicilor este neamenajat
Obiectiv educaţional: dezvoltarea abilităţilor de schimbare a ambientului de lângă casa
bunicilor, în vederea creşterii calităţii vieţii
Tip de serviciu pentru comunitate: amenajarea unei grădini în spatele casei bunicilor
57
 Descriere: se proiectează, se realizează şi se întreţine o grădină / elevii în colaborare cu
profesorii şi specialişti /elevii împreună cu familia sa, cu bunicii, realizează proiectul grădinii,
cercetează ce soiuri de plante pot creşte în zonă, amenajează grădina, face observaţii zilnice
asupra creşterii plantelor etc. Activităţile din proiect pot fi incluse în curricula diferitelor
discipline ( biologie, educaţie plastică, tehnologii, matematică etc.).

5.4.3. Activităţi interdisciplinare pentru clasele I-IV

Tema: Pădurea
Ştiinţe ale naturii

⮛ Colecţionarea unor informaţii ştiinţifice despre pădure, apelând la surse variate (scrise, orale,
vizuale, experimentale).
⮛ Fişe de lucru pentru sistematizarea cunoştinţelor ştiinţifice despre pădure, după criterii date:
- mediu de viaţă
- importanţa
- protejarea pădurii
- proiecte, portofolii
Matematică
⮛ Măsurători utilizând unităţi şi instrumente de măsură pentru lungime (circumferinţa tulpinii
unor copaci din pădure, înălţimea unor puieţi, dimensiunile frunzelor).
⮛ Jocuri matematice cuprinzând date despre pădure.
⮛ Măsurarea cu mijloace nestandard a cantităţilor de precipitaţii căzute în diferite zone ale
pădurii.
⮛ Rezolvarea unor probleme conţinând date despre pădure etc.

Literatură pentru copii

⮛ Selectarea unor texte literare în proză/ versuri având, ca tematică, pădurea.

⮛ Realizarea unor colecţii de texte literare pentru copii, structurate pe tematici ca: ,,Pădurea şi
omul”, ,,Pădurea şi anotimpurile” etc.
⮛ Elaborarea unor eseuri simple, structurate sau libere, având ca temă- pădurea etc.

58
 Geografie
⮛ Realizarea unui proiect pe tema ,,Mijloace de orientare în pădure”.
⮛ Realizarea unui portofoliu structurat relevând specificul pădurii la câmpie, la deal, la munte.
⮛ Realizarea unor referate, portofolii, fişe de lucru vizând flora şi fauna din pădurile din ţara
noastră etc.
Educaţie civică
⮛ Cerc şcolar ,,Prietenii pădurii”.
⮛ Concursuri tematice ,,Să fii bun cu pădurea” – discuţii, şezători, expoziţii, având ca obiectiv
selectarea şi elaborarea unor mesaje vizând protecţia pădurii şi importanţa ei pentru om.
⮛ Activităţi practice pentru întinerirea pădurii ,, Fiecare copil – un pom” etc.
Arte
⮛ Realizarea unor afişe /pliante pentru sărbătorirea ,,Zilelor pădurii”.
⮛ Picturi reprezentând pădurea în diferite ipostaze.
⮛ Lucrări plastice pe lemn.
⮛ Reprezentarea prin mijloace plastice a unor descrieri vizând pădurea.
⮛ Picturi realizate ca urmare a observării directe a pădurii.
⮛ Concurs de desene: ,,Pădurea în ochi de copil”.
⮛ Cântece despre pădure şi despre vieţuitoarele pădurii.
Educaţie fizică
⮛ Drumeţii, expediţii, excursii turistice la pădure sau de cercetare a pădurii.
⮛ Jocuri sportive în pădure sau în apropierea pădurii.
⮛ Sesiuni de comunicări, referate, discuţii cu privire la rolul educaţiei fizice în dezvoltarea
armonioasă a organismului şi importanţa pădurilor pentru sănătatea oamenilor.
Educaţie tehnologică
⮛ Realizarea unor machete.
⮛ Reprezentarea pădurii în diferite anotimpuri.
⮛ Realizarea unor colaje utilizând materiale din pădure (fructe de pădure, crenguţe, muşchi şi
scoarţă de copac, frunze, flori, gâze etc).
⮛ Confecţionarea unor jucării folosind materiale din pădure (fructe de pădure, seminţe, ghinde,
conuri de brad etc.)

5.4.4. Predarea integrată la clasa pregătitoare

59
PINGUINUL – proiect dezvoltat de Profesor învățământul primar Emanuela Patrichi Școala
Gimnazială “Dacia” Tg .Mures
„Viaţa nu e alcătuită din discipline separate. Mersul nostru cotidian e un cerc armonios ce se
derulează concomitent prin atâtea şi atâtea activităţi şi ne cere să nu-i mai învăţăm pe copii
doar 2+2=4 şi simplul ABC, ci ne impune să le oferim oportunităţile de a combina tot ce ştiu
pentru a rezolva probleme. De la legatul şireturilor la alcătuirea unei cărţi simple din 3-4 foi,
de la număratul pe degete la observarea sistematică a plantelor, totul participa la formarea
unei gândiri active. Copiii noştri sunt altfel azi, generaţia lor e diferită de cea de acum 10 ani;
poate că şi în trecut abordăm integrat anumite subiecte, însă azi o facem mai organizat, mai
sistematic, deoarece aşa ne cer şcolarii acestor zile; ei sunt acum mai bine informaţi, au acces
la şi mai multe surse, ştiu să cerceteze, să afle răspunsuri. Dorinţa lor e firească şi rolul nostru
e să le oferim şansă să rezolve zi de zi toate problemele mici sau mări ce le apar.
Mărturisesc: îmi place abordarea integrată; mă ajută să organizez mult mai bine informaţiile
şi să le dau suportul ştiinţific şi faptic într-un context bine structurat. Pentru unitatea tematică
Animale artice am abordat de-a lungul unei săptămâni tema Pinguinul şi am căutat activităţi
potrivite pentru toate disciplinele.
Am pornit de la povestirea Tacky, pinguinul de Helen Lester şi după ce am dezbătut şi
analizat subiectul, copiii au realizat din hârtie colorată un pinguin. Povestirea ne-a ajutat la
disciplină Dezvoltare personală să aflăm că toţi suntem la fel, dar oarecum diferiţi; copiii şi-
au particularizat pinguinul adăugându-i ceva deosebit: o fundă, o cravată, o pălărie. După ce
am expus pinguinii, ne-am ajutat de ei şi la activitatea zilnică de dimineaţă, numărând până la
10 sau până la 30.

60
Una dintre activităţile de la începutul săptămânii a fost să realizăm un oraş al pinguinilor la
ora de Educaţie pentru societate. Am vorbit despre regulile pe care le respectăm într-un oraş,
în comunitatea de prieteni, în şcoală, la spaţiul de joacă, la spital. Copiii şi-au colorat câte un
pinguin şi toţi au fost lipiţi în oraş.
La Comunicare în limba romana, de-a lungul întregii săptămâni, am realizat următoarele:
- am desenat litera P ca un pinguin; am căutat cuvinte care conţin literă şi sunetul P, le-am
analizat folosind metoda fonetică, analitico-sintetică şi le-am citit folosind metoda globală.
- pentru recunoașterea literei P am folosit un labirint
Pentru disciplină Matematică şi explorarea mediului am pregătit următoarele activităţi:
- Compararea lungimilor şi măsurarea folosind instrumente convenţionale: am realizat un
pinguin în mărime naturală, cel mai mare având aproape 1 metru (pinguinul Imperial), iar
copiii s-au măsurat cu el, stabilind cine e mai înalt şi cine e mai scund
-am abordat scăderea numerelor naturale și am corelat operația cu un pinguin flamând care
mănâncă pește
- am folosit metoda Ce ştiu/Ce vreau să ştiu/Ce am aflat pentru a stabili care sunt informaţiile
de la care plecăm şi ce am reuşit să descoperim despre pinguini; de-a lungul săptămânii copiii
au venit cu informaţii aflate acasă, din cărţi sau de pe internet şi în fiecare zi am citit în clasa
din enciclopedii sau am vizionat filme scurte despre viaţa pinguinilor
- am vorbit despre ciclul de viaţă al unui pinguin şi copiii au scris cuvinte scurte ca mamă,
pui, ou, mare pe o fisă special realizată, iar într-o altă zi am vorbit despre părţile corpului şi
şcolarii au tăiat şi lipit etichete pe un desen
- am vorbit despre figuri geometrice, le-am găsit în clasă şi în mediul înconjurător şi copiii au
desenat pinguini pornind de la figuri desenate: pătrat, oval, triunghi, dreptunghi, inima

61
-am realizat o diagrama Venn și copiii au comparat pinguinul cu o altă pasăre studiată cu
ceva timp în urmă (găina), fiind foarte entuziasmați să găsească asemanări și deosebiri
Deşi disciplina Arte vizuale şi lucru manual a avut abordări de-a lungul întregii săptămâni
prin faptul că multe activităţi au presupus tăiere, decupare, lipire, colorare şi desen, dar am
realizat şi trei activităţi specifice: pălăria din farfurie de hârtie, pinguinul modelat din
plastilină şi pinguini realizaţi prin tehnica Origami – aceştia din urmă au fost lipiţi într-un
décor adecvat realizat la ora de pictură.
La orele de Educaţie fizică şi sport, pe lângă activităţile obişnuite, am jucat două jocuri
tematice: Pinguinul în cuib – pinguinul îşi caută un cuib format din doi copii ce se ţin de
mâini – şi Ştafeta pinguinului – joc în care copiii au parcurs un traseu cu o jucărie pe picioare
(asemeni tatălui pinguin care îşi duce puiul).
Pentru orele de Muzică şi mişcare am inventat versuri simple pe melodia Dacă vesel se
trăieşte şi am asociat mişcări potrivite versurilor: Dacă eşti un pinguin/Da din aripi flip-
flop... /Dacă eşti un pinguin/Şi nu ştii să zbori senin/Dacă eşti un pinguin/Da din aripi.
//Dacă eşti un pinguin/Mergi aşa... /Cu lăbuţele păşeşte/Şi deloc nu te opreşte/Dacă eşti un
pinguin/Mergi aşa...
Am încheiat săptămâna cu realizarea unei cărţi cuprinzând toate fişele şi o parte din
activităţile realizate pentru tema Pinguinul. Cu această ocazie am vorbit despre cum e
alcătuită o carte, despre pagini şi file, despre coperţi şi autor.”

62
 DISCIPLINA VI

6. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinară

6.1. Competenţe de evaluat pentru probele transdisciplinare

Competenţe de evaluat pentru proba MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE

C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor într-un
context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii şi/ sau
ştiinţelor cuprinse în diverse surse informaţionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor
pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă
C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii şi/ sau ştiinţelor a caracteristicilor cantitative
sau calitative ale unei situaţii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice matematicii
şi/sau ştiinţelor, pornind de la situaţii reale sau ipotetice
C6. Interpretareaunor situaţii-problemă specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor prin integrarea
cunoştinţelor din diferite domenii.
Competenţe de evaluat pentru proba
LIMBĂŞI COMUNICARE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice limbii române, limbii moderne, +/-
limbii materne într-un context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ , structural specifice limbii române, limbii
moderne, +/- limbii materne cuprinse în diverse surse informaţionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice limbii române, limbii
moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă
C4. Exprimarea în limbaj specific limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne a
caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice limbii române,
limbii moderne, +/- limbii materne, pornind de la situaţii reale sau ipotetice
C6. Evaluarea unor situaţii-problemă specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii
materne prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.
Competenţe-cheie europene, relevante în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinei limba
modernă 1 (limba engleză), potrivit specificului acesteia
63
Competenţ e-cheie vizate direct
1. Comunicare în limba străină
2. Sensibilizare şi exprimare culturală
Competenţe-cheie vizate indirect/ transcurriculare
3. Competenţe sociale şi civice
4. Competenţa digitală
5. A învăţa să înveţi

6.2. Matricea de specificaţii

Instrumentul care conferă validitate unui test de evaluare este matricea de specificaţii.
Aceasta realizează corespondenţa dintre competenţele de evaluat (corespunzătoare nivelurilor
cognitive) şi unităţile de învăţare/ conceptele-cheie/ conţinuturile/ temele specifice
programelor şcolare corespunzătoare disciplinelor probei transdisciplinare din cadrul
Evaluării Naţionale. Competenţele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenţele
generale şi/ sau din competenţele specifice programelor şcolare corespunzătoare disciplinelor
probei transdisciplinare..
Matricea de specificaţii este un instrumentcare certifică faptul că testul măsoară competenţele
de evaluat propuse şi că testul are validitate de conţinut:
•liniile matricei precizează conţinuturile abordate pe discipline şi ponderea acestora în relaţie
cu competenţele de evaluat în cadrul testului;
•coloanele matricei conţin competenţele de evaluat corespunzătoare nivelurilor cognitive şi
ponderea acestora în relaţie cu conţinuturile în cadrul probei.
Competenţele de evaluat asociate unei probe de evaluare trebuie să fie exprimate în
concordanţă cu nivelurile cognitive. Pentru a alege nivelurile cognitive cele mai potrivite
Evaluării Naţionale s-a adaptat taxonomia lui Bloom. Aceasta este modificată pentru a o
“adapta caracteristicilor specific performanţei intelectuale din fiecare disciplinăîn parte”
(Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, Învăţarea în şcoală, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti).
Nu este un lucru neobişnuit nici să se combine categorii din diferite taxonomii. Este chiar
indicat să se întâmple acest fapt deoarece toate taxonomiile au limite şi nu pot satisface
exigenţele evaluării la orice disciplină.

64
 6.3. Exemple de itemi

Matematică şi Ştiinţe – exemple de itemi transdisciplinari

1.Pentru măsurarea temperaturii ambientale în Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar
în Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (o F). Valoarea în grade Fahrenheit (o F) este
180% din valoarea în grade Celsius (o C) la care se mai adaugă 32 grade. Atunci când în
Statele Unite ale Americii sunt 10o F, iar în România sunt 10o C precizaţi care dintre
următoarele propoziţii este adevărată:
A.În Bucureşti este mai frig decât în New York.
B.În New York este mai frig decât în Bucureşti.
C.În Bucureşti şi în New York este la fel de frig.
2. Pentru măsurarea temperaturii ambientale în Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar
în Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (oF). Valoarea în grade Fahrenheit (o F) este
180% din valoarea în grade Celsius (o C) la care se mai adaugă 32 grade.
a)Ştiind că în Europa sunt 25o C, calculaţi temperatura exprimată în grade Fahrenheit?
b)Dacă introducem în apăcu gheaţătermometrul care măsoare în grade Fahrenheit, preciza
ţi ce valoare va afişa acesta, justificând răspunsul.
3. Una dintre cele mai cunoscute specii de cetacee răspândităîn toate oceanele planetei este
balena albastră. Iată câteva caracteristici ale acesteia:
-lungimea medie a unei balene albastre este L = 25 m;
-cea mai mare balenă albastră întâlnită vreodată avea lungimea L max= 34 m;
-balena albastrăse hrăneşte cu krilli. Krillul este un crustaceu de dimensiuni foarte mici care
trăieşte în ocean, în bancuri;
-în interiorul unui banc, într-un metru cub de apă se gă sesc în medie N = 30 000 de krilli.
Masa unui krill este în medie m = 2 g;
- balena albastră se hrăneşte filtrând apa printre fanoane, în timp se înoată cu gura deschisă.
Krillii sunt opriţi în gura balenei de fanoane, apa ieşind prin colţurile gurii. În timp ce se
hrăneşte, prin gura balenei se filtrează în medie 315 m de apă pe oră;
- balena albastră înghite la o masă 900 kg de krilli.
a) Lungimea celei mai mari balene albastre întâlnite vreodată este cu p % mai mare decât
lungimea medie a unei balene albastre. Determinaţi numărul p.
b) Determinaţi numărul de krilli necesari pentru o masă a balenei albastre.

65
c) Numărul de krilli dintr-un metru cub de apă dintr-un banc întâlnit de o balenă albastră este
de trei ori mai mic decât cel mediu. Calculaţi timpul de care are nevoie balena albastră pentru
a înghiţi 900 kg de krilli.
4.Pentru a realiza un documentar ştiinţific, cercetătorii au studiat o haită formată din 12 lupi
adulţi. Un lup din haită cântăreşte în medie 40 kg. Performanţele fizice ale lupilor sunt
impresionante. În căutarea hranei ei pot parcurge peste 100 km într-o singură noapte. Viteza
maximă pe care o poate atinge un lup în alergare este de 65 km/h.
a) Cel mai mare lup capturat în Europa cântărea cu 75% mai mult decât cântăreşte în medie
un lup din haita studiată. Calculaţi masa, exprimată în kg, a celui mai mare lup capturat în
Europa.
b) Porţia de hrană considerată necesară pentru ca un lup să supravieţuiască este de 1,1 kg pe
zi. Din studiul efectuat s-a constatat că prada lupilor este alcătuită din animale care au în
medie 10 kg. Calculează numărul de animale pe care ar trebui să le vâneze haita formată din
12 lupi timp de o săptămână pentru a-şi asigura supravieţuirea.
c) Studiind înregistrările video, echipa de cercetători a constatat că între distanţa L dintre
două urme consecutive lăsate de un lup în alergare uşoară şi viteza de deplasare v a acestuia
există relaţia 1, 5 1 0vL=⋅−. În această relaţie v este exprimat în km/h, iar L în cm. Dacă
distanţa măsurată pe zăpadă între două urme consecutive lăsate de un lup este de 20 cm,
calculează timpul necesar haitei pentru a parcurge distanţa de 5 km.
Limbă şi Comunicare – exemple de itemi transdisciplinari
Partea I.
Citeşte cu atenţie textul şi rezolvă următoarele cerinţe:
Iulia şi Alin discută despre stilul de viaţă al familiei lui George:
Iulia: Părinţii lui George exagerează impunându-i băiatului acest stil de viaţă” mai curată şi
mai simplă”. De ce să nu ne bucurăm de lucrurile care ne uşurează viaţa, precum aparatele
casnice de tot felul? De ce să nu mâncăm ce ne place? Eu nu m-aş simţi bine trăind astfel.
Alin: Dar părinţii lui George îi vor binele, după câte îmi dau seama, vor să-i ofere o ”creştere
naturală şi sănătoasă” Ei îl iubesc şi sunt convinşi că acesta e cel mai bun stil de viaţă pe care
i-l pot oferi.
Iulia: Da, numai că acest stil de viaţă îl poate face pe George să pară ciudat în faţa colegilor.
Vor râde de el când vor afla că mănâncă doar lucruri ”naturale şi sănătoase”. Pe de altă parte,
George va pofti cu siguranţă la chipsurile pe care le mănâncă ceilalţi copii sau la sucurile pe
care le beau ei. Gândeşte-te ce mult îşi doreşte un calculator, iar părinţii nu sunt de acord să-i
cumpere.
66
Alin: Eu cred totuşi că părinţii lui George se gândesc că, dacă va mânca alimente naturale şi
dacă nu-şi va pierde timpul cu televizorul şi cu jocurile pe calculator, băiatul va fi mai
sănătos şi va acorda mai multă atenţie şcolii, învăţăturii.
1. Cine participă la discuţie? Încercuieşte răspunsul corect.
a) părinţii lui George
b) colegii
c) George
d) Iulia şi Alin
2. Care dintre copii este de partea părinţilor şi care încearcă să empatizeze, cu George?
Realizează asocierile corecte prin săgeţi.
Iulia părinţii lui George
Alin George
3.Transcrie două secvenţe din text cu care eşti de acord care conţin argumentele Iuliei sau ale
lui Alin despre stilul de viaţă din familia lui George
4. Rearrange the sentences to complete the conversation between George and his parents.
A: Would you like something to drink?
B: Yes, please.
a) With milk and sugar?
b) Thanks very much.
c) Would you like tea, coffee or orange juice?
d) Just sugar, please.
e) Here you are. / No, coffee is not healthy.
f) Tea, please.
5.Complete each sentence with one suitable word:
a)George’s parents want a............life for their child.
b)Other children prefer to eat.........they like.
c)George may not ..........TV in order to spend more time learning for school.
d)His parents will not ..........him a computer.
e)Other children are aware by the ..........the technology offers to them.
1. healthy 2. what 3. watch 4. buy 5. advantages
Partea a II-a
Citeşte cu atenţie textul şi rezolvă următoarele cerinţe:
M-au botezat Charlie pentru că le amintesc de Charlie Chaplin. Eu sunt doar un motănel în
vârstă de 4 luni, gri-albastrui, cu ochii verzi, iar pieptul şi lăbuţele sunt albe. M-au găsit într-o
67
noapte, acum câteva zile, răcit şi ghemuit pe un preş murdar, s-au înduioşat şi m-au luat la ei
acasă. Am învăţat să fac la lădiţă, nu fac mizerie, ba dimpotrivă, sunt ordonat şi curat. În rest,
cred că sunt ca orice copil: mănânc, mă joc mult, dorm şi, când am chef, mă uit la filme cu
Jessica şi Sophie. Acum am aflat că nu pot să mă mai ţină pentru că au multe alte animale în
gospodărie. Aşa că îmi voi schimba domiciliul. Şi aş vrea să fie pentru ultima oară. Caut deci
cămin cu perne, oameni buni şi zâmbitori, calorifere şi dragoste! De fapt, .....CAUT
FAMILIE! Eu răspund pe numărul lui Sophie, la 0722xx xx xx sau pe mail la charlie@.......
Iar dacă, din diverse motive pe care, deşi mic fiind, le înţeleg, nu imi puteti voi oferi un
cămin, daţi mesajul mai departe!
Multumesc,
Charlie
1. a) Identifică autorul acestui mesaj.
b) Precizează în ce scop a fost scris acest mesaj.
2. a) Explică de ce actualii stăpâni nu pot să-l mai păstreze pe Charlie.
b) Formulează două motive pentru care l-ai simpatiza pe Charlie.
3. a) Elaborează, în 80-100 de cuvinte, un răspuns la mesajul lui Charlie în care să-i prezinţi
cel puţin două motive pentru care poţi sau nu poţi să-l iei acasăla tine.
b) Pentru a veni în ajutorul lui Charlie, scrie un mesaj de 80-100 de cuvinte, în limba
engleză/ franceză , în care să prezinţi cât mai multe informaţii despre el.

68
 BIBLIOGRAFIE

Landsheere, V., Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaţionale, E.D.P.,

Bucureşti
Malinovschi, V. , (2003), ‘Didactica Fizicii’, E.D.P., R.A., Bucureşti
Văideanu, G., (1987), Interdisciplinaritate în învăţământ, între dezbatere şi aplicare, Revista
de pedagogie, nr. 2
Parker, I.D., (1994), Carrier tunneling and device characteristics in polymer light-emitting
diodes, J. Appl. Phys. 75, 1656.
Cerghit, I; Vlăsceanu, L(1988), Curs de pedagogie; Tipografia Univ. Bucureşti
Iucu, R. (2002), Instruirea şcolară; Ed. Polirom, Iaşi
Manolescu, M. (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică. Ed. Credis a Univ. Bucureşti
Păun, E; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Ed.
Polirom, Iaşi
Potolea, D; Manolescu, M. (2006), Teoria şi metodologia curriculumului. M.E.C. Proiectul
pentru învăţământ rural, Bucureşti
ing. CIOBANU DOINA (2009), Cerc pedagogic, Ed. Botosani
Aurel Jula, (2008), Interdisciplinaritatea si transdisciplinaritatea, factori de crestere a calitatii
invatamantului, internet, Lucian Ciolan, Invatarea integrata, fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Bucuresti
Miron Ionescu, Ioan Radu, (2004), Didactica Moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Basarab Nicolescu, (2002), Transdisciplinaritate, Manifest, Editura Polirom, Iasi
Gardner, H., (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea veche
Ardelean, D., M. (2009), Adolescenţa dincolo de mituri, Editura Universităţii de Nord, Baia
Mare,
Roco, M., (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
Schaffer, H. R., (2007), Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca
Cerghit, I.,(1998), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti
Iucu, R., B., (2001 ), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom,
Bucureşti
Tomşa, G., (1999), Orientarea şi dezvoltarea carierei de elev, Viaţa Românească, Bucureşti
Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
69
Lazăr. Vlăsceanu şi colaboratori, (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
Curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Ed. Polirom, Iaşi
J. W. Botkin, M. Maliţa, (1981), Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, Ed. Politică
Curriculum Naţional
Mohammed Allal Sinaceur, (1986), Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, Colecţia Idei contemporane
UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED.
76/Conf. 640/3
Lazăr Vlăsceanu, (1988), Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică
Ionescu, M., „Instrucţie şi educaţie”, ed. IV, Editura Erikon, Cluj-Napoca
Petrescu, P., Pop, V, (2007), Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor de învăţare,
Editura Didactică și Pedagogică, București
Mih, C., (2010), Metodica predării psihologiei, Suport de curs, Universitatea Babeş-Bolyai,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj
Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking, Psychology in
theclassroom: A series on applied educational psychology. Washington, DC, US: American
PsychologicalAssociation, x, 163 pp.
Cucoş, Constantin, (2002), ,,Pedagogie”, Polirom, Iaşi.
Cuciinic, Constanţa, (2003), ,,Activităţi de învăţare-Cunoaşterea mediului înconjurător, clasa
I” , Aramis, Bucureşti.
D’Hainaut, L., (1981), ,,Interdisciplinaritate şi integrare”,în Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, EDP, Bucureşti.
,,Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de ştiinţe ale naturii la clasele a III-a – a
IV-a”, Document MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, (2001), Bucureşti.
,,Învăţământul primar”- Revistă dedicată cadrelor didactice, nr. 2-3, (2004)
Ausubel, D.; Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti
http://www.rocnee.eu/Files/Ghid_evaluare_clasa_a%20VI-a.pdf
http://isj.gj.edu.ro/wp-
content/uploads/2012/11/2_Repere_teoretice_Proiectare,pedagogica2.pdf
http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Modalitati-de-integrare-curric532.php
http://www.isjneamt.ro/fisiere/comunicari/istorie/3_TRANSDISCIPLINARITATEA.pdf
www.unibuc.ro/.../Rezumat-teza%20Carmen%20Bosta...
70