1.1.

JHFBV Destinatia,caracteristicile de lupta

RPK.IKRHFVUIRFHUIHIRJFKLRNVMNRIHFIOR11

1.2. Exemple de dictări matematice în clasa 1 .................................................. 13

1.3. Ghidul de implementare a curriculum-ului modernizat clasa 1-4 ............. 23
Concluzii .......... Activități întreprinse privind administrarea și verificarea
probelor................................................................................................... 29
Bibliografie ......................................................................................................... 30
BOIŞTEANU, E. Încetarea contractului individual de muncă. Chişinău: Pontos,
2002. 2. Constituţia Republicii Moldova din 29.07.1994. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 1994, nr.1. 3. Codul muncii al ReCrearea, evoluția și
scopurile organizației naționale a muncii
publicii Moldova, adoptat prin Legea nr.154-XV din 28.03.2003. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 2003, nr.159-162/648. 4. DIMITRIU, R. Doctrina concedierii implicite în
dreptul englez. În: Revista de drept comercial, 2001, nr.12. 5. FILIP, Gh., CRĂCIUN, D. şi al.
Dreptul muncii. Iaşi: Junimea, 2001. 6. Hotărârea Plenului Curţii Supreme de Justiţie a
Republicii Moldova cu privire la practica judiciară a examinării litigiilor care apar în cadrul
încheierii, modificării şi încetării contractului individual de muncă, nr.12 din 03.10.2005. În:
Buletinul Curţii Supreme de Justiţie, 2006, nr.6. 7. Manualul judecătorului pentru cauze civile,
ediţia a II-a. Chişinău: Tipografia Centrală, 2013. ISBN 978-9975-53-197-9 8. MANTA, P.,
GHIMEŞ, V. Dreptul muncii şi securităţii sociale. Târgu Jiu: Academica Brâncuşi, 2001. 9.
MACOVEI, T. Interzicerea hărţuirii morale a femeilor la locul de muncă. În: Revista Naţională
de drept, 2013, nr. 2. 10. ROMANDAŞ, N., BOIŞTEANU, E. Dreptul muncii: Manual.
Chişinău: Reclama SA, 2007. ISBN 978-9975-900-74-4 11. SECRIERU, O., MACOVEI, T.
Litigii de muncă. Chişinău: Tipografia centrală, 2013. ISBN-978-9975-53-135-1.

BOIŞTEANU, E. Încetarea contractului individual de muncă. Chişinău: Pontos, 2002. 2.

Constituţia Republicii Moldova din 29.07.1994. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
1994, nr.1. 3. Codul muncii al Republicii Moldova, adoptat prin Legea nr.154-XV din
28.03.2003. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2003, nr.159-162/648. 4. DIMITRIU,
R. Doctrina concedierii implicite în dreptul englez. În: Revista de drept comercial, 2001, nr.12.
5. FILIP, Gh., CRĂCIUN, D. şi al. Dreptul muncii. Iaşi: Junimea, 2001. 6. Hotărârea Plenului
Curţii Supreme de Justiţie a Republicii Moldova cu privire la practica judiciară a examinării
litigiilor care apar în cadrul încheierii, modificării şi încetării contractului individual de muncă,
nr.12 din 03.10.2005. În: Buletinul Curţii Supreme de Justiţie, 2006, nr.6. 7. Manualul
judecătorului pentru cauze civile, ediţia a II-a. Chişinău: Tipografia Centrală, 2013. ISBN 978-
9975-53-197-9 8. MANTA, P., GHIMEŞ, V. Dreptul muncii şi securităţii sociale. Târgu Jiu:
Academica Brâncuşi, 2001. 9. MACOVEI, T. Interzicerea hărţuirii morale a femeilor la locul de
muncă. În: Revista Naţională de drept, 2013, nr. 2. 10. ROMANDAŞ, N., BOIŞTEANU, E.
Dreptul muncii: Manual. Chişinău: Reclama SA, 2007. ISBN 978-9975-900-74-4 11.
SECRIERU, O., MACOVEI, T. Litigii de muncă. Chişinău: Tipografia centrală, 2013. ISBN-
978-9975-53-135-1.
 Introducere
Predarea-învăţarea matematicii în clasele primare are scopul să asigure
pentru toţi elevii formarea capacităţilor de bază: calcul aritmetic, noţiuni
elementare intuitive de geometrie, noţiuni elementare vizînd măsurarea şi măsurile.
Curriculum-ul la matematică vizează formarea de structuri ale gîndirii
specifice matematicii cu următoarele accente în:
- abordarea conţinuturilor: trecerea de la o aritmetică teoretică la o varietate de
contexte problematice generalizate de aritmetică;
- pregătirea elevilor: trecerea de la aplicarea unor algoritmi rezolutivi la utilizarea
de strategii în rezolvarea de probleme;
- învăţare: reamplasarea accentului de pe memorare repetată pe explorare-
investigare;

3
- predare: trecerea de la subiectivismul şi rigiditatea în aprecierea cu note la
transformarea evaluării într-un mijloc de autoapreciere şi stimulare a elevului.
Toate acestea obligă învăţătorul să-şi schimbe fundamental orientarea în
activitatea la clasă, să facă efort sistematic pentru a cunoaşte cît mai bine
posibilităţile elevilor şi, pe această bază, să proiecteze şi să aplice în mod creator,
potrivit celui mai bun efect aşteptat, soluţiile individualizatoare menite să asigure
dezvoltarea personalităţii integrale a fiecărui elev.
Obiectivele cadru prevăzute curricular pentru instruirea matematică primară
sînt:
- însuşirea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
- dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
- formarea unor capacităţi de comunicare, utilizînd limbajul matematic;
- formarea motivaţiei personale şi a unor atitudini pozitive faţă de matematică în
contexte variate.
Alături de limba română, matematica este una dintre disciplinele de bază,
care se studiază în clasele primare.
În planul-cadru de învăţămînt al ciclului primar, studiului matematicii la
clasele I – IV îi sînt rezervate căte 4 ore obligatorii şi o oră opţională pe săptămînă
în fiecare clasă. Importanţa ce se acordă matematicii poziţionează această
disciplină ca una fundamentală, a cărei studiere sistematică şi temeinică serveşte cu
certitudine însuşirii altor discipline şcolare.
Obiectivele lucrării:
1) studierea literaturii științifico-metodice la tema cercetării;
2) evidențierea principalelor caracteristici ale dictării matematice  în contextul
predării – învățării - evaluării matematicii în clasele primare;
3) exemplificarea diferitor tipuri de dictări matematicii în clasele primare
4) formularea concluziilor cercetării.

4
 1.1. Descrierea generală a dictărilor matematice
Matematica  este în general definită ca ştiinţa ce studiază relaţiile cantitative,
modelele de structură, de schimbare şi de spaţiu. În sens modern, matematica este
investigarea structurilor abstracte definite în mod axiomatic folosind logica
formală.
Structurile anume investigate de matematică îşi au deseori rădăcinile în
ştiinţele naturale, cel mai adesea în fizică. Matematica defineşte şi investighează şi
structuri şi teorii proprii, în special pentru a sintetiza şi unifica multiple câmpuri
matematice sub o teorie unică, o metodă ce facilitează în general metode generice
de calcul. Ocazional, matematicienii studiază unele domenii ale matematicii strict
pentru interesul abstract exercitat de acestea, ceea ce le transformă într-o abordare
mai degrabă legată de artă decât de ştiinţă.
Dictarea matematică este o metodă des utilizată pentru evaluarea iniţială şi
evaluarea formativă.
5
 Dictarea matematică se proiectează ca un sistem de exerciţii şi probleme
care se propun elevilor oral, aceştia scriind în caiete doar răspunsurile.
Cerinţele metodologice generale faţă de o dictare matematică sînt:
- sistemul de sarcini să fie structurat conform principiilor generale –
stereotipicitate, repetare continuă, confruntare, includerea sarcinilor ce reprezintă
contraexemplul didactic (provoacă elevii la greşeli şi permite elucidarea greşelilor
tipice);
- nivelul de dificultate trebuie să fie mediu, deoarece toate operaţiile de calcul şi
rezolvarea se vor face oral;
- numărul de sarcini trebuie să corespundă timpului în care majoritatea elevilor de
vîrsta respectivă sînt capabili să-şi menţină atenţia concentrată;
- în formularea sarcinilor se va utiliza un limbaj matematic bogat şi corect; dacă
sarcinile sînt stereotipice, formularea lor trebuie să fie diferită. De exemplu,
“Calculaţi şi scrieţi corect suma numerelor 3 şi 2; măriţi cu 4 numărul 5; primul
termen este 3, al doilea termen şase, scrieţi suma”;
- dictarea se va finisa printr-o sarcină de postrezolvare; de exemplu: în şirul de
numere obţinut subliniaţi numerele pare;
- evaluarea rezultatelor se va face frontal, elevii vor exprima acordul sau
dezacordul cu fiecare răspuns rostit de un elev. Dacă se observă greşeli, acestea vor
fi analizate.
În cadrul dictărilor matematice nu doar se repetă şi consolidează achizițiile
matematice dobîndite de către elevi. Prin intermediul dictărilor se dezvoltă procese
psihice cognitive, în special memoria, atenţia, judecata şi rapiditatea gîndirii.
Dictarea matematică ajută la dezvoltarea limbajului matematic prin modele de
citire a sarcinilor de către învăţător. Astfel dictarea matematică se profilează ca o
metodă didactică cu valențe formative multiple, ceea ce argumentează necesitatea
utilizării frecvente și creative la lecțiile de matematică.

1.2. Tipurile de dictări matematice

Exemplificăm în continuare cîteva varietăţi de dictări matematice.
6
 - Dictare figurativă
Dictările figurative se realizează în clasa I, la etapa pregătitoare pentru formarea
conceptului de număr natural. Itemii pot viza: orientarea în spaţiu; numărarea pînă
la 10 într-o ordine spaţială dată; cunoaşterea culorilor; desenarea figurilor
geometrice; explorarea modalităţilor de formare, sortare, clasificare,
comparare/egalizare cantitativă a unor grupuri de obiecte.
Exemplu:
Găsiţi rîndul al treilea de sus, pătrăţelul al treilea din dreapta. Începînd de aici,
desenaţi atîtea cercuri, cîte ciuperci (imagini decupate) sînt afişate pe tablă (de
exemplu, 5).
Coloraţi cu roşu al treilea cerc din stînga.
Dedesubt, peste 1 rînd, desenaţi triunghiuri - cu 1 mai multe decît cercuri.
Dedesubt, peste 1 rînd, desenaţi 4 pătrate. Desenaţi în continuare încă cîteva
pătrate mai mici. În total trebuie să obţineţi atîtea pătrate, cîte triunghiuri aţi
desenat mai sus.
Activitate de postrezolvare: Coloraţi şirul de triunghiuri alternînd două culori
preferate.
- Dictare de numeraţie
Dictarea de numeraţie include itemi cu răspuns scurt sau cu alegere
duală/multiplă, rezolvarea cărora ce nu solicită calcule aritmetice şi poate viza:
formarea, citirea, scrierea, compararea, ordonarea, rotunjirea numerelor naturale;
formarea, citirea, scrierea, compararea şi ordonarea fracţiilor.
Exemplu (clasa I)
- Scrieţi numărul: doisprezece; douăzeci şi unu; patru; patruzeci;
- Scrieţi numărul format: din 3 zeci şi 6 unităţi; din 3 unităţi şi 6 zeci;
- Scrieţi: predecesorul numărului 50; succesorul numărului 71;
- Scrieţi: cel mai mare număr de două cifre; cel mai mic număr de o cifră;
Voi citi două numere, iar voi îl veţi scrie doar pe cel par: 38, 83.
Acum scrieţi doar numărul impar: 50, 25.

7
 Activitate de postrezolvare: Citiţi numerele obţinute în ordine
descrescătoare.
Exemplu (clasa a IV-a)
- Scrieţi fracţia: o cincime; trei optimi; doi supra nouă; patru pe şapte.
- Scrieţi fracţia cu: numărătorul doi şi numitorul şase; cu numitorul doi şi
numărătorul şase;
- Scrieţi sub formă de fracţie: o jumătate; un sfert; trei sferturi; două treimi.
- Scrieţi o fracţie subunitară folosind numerele trei şi cinci.
- Scrieţi o fracţie supraunitară folosind numerele patru şi nouă.
Activitate de postrezolvare: Subliniaţi fracţiile mai mari decît o unitate.
- Dictare aritmetică
Dictarea aritmetică poate include itemi cu răspuns scurt, cu alegere
duală/multiplă sau tip rezolvare de probleme, rezolvarea cărora solicită calcule
aritmetice: exerciţii cu una sau mai multe operaţii aritmetice, exerciţii lacunare,
probleme cu una sau două operaţii etc.
Exemplu (clasa a III–a)
Micşoraţi numărul 500: cu 5; de 5 ori.
Scrieţi numărul: cu 150 mai mare decît 850; cu 150 mai mic decît 850.
Cu cît este mai mare numărul 100 deîct 10? De cîte ori este mai mic numărul
10 decît 100?
Din suma numerelor 400 şi 600 scădeţi 100.
Dublaţi diferenţa numerelor 90 şi 84.
Ce număr trebuie adunat cu 35 pentru a obţine 305?
Din ce număr trebuie să scădem 62 pentru a obţine 162?
Cît costă un pix, dacă 30 de pixuri costă 90 de lei?
Cîte mingi la preţul de 20 de lei costă în total 100 de lei?
Activitate de postrezolvare: În şirul obţinut, subliniaţi numerele formate din
zeci întregi. Desompuneţi (oral) aceste numere folosind operaţiile aritmetice
învăţate.
- Dictare terminologică
8
 Dictarea terminologică vizează capacităţile de comunicare în limbaj
matematic şi se alcătuieşte din itemi cu răspuns scurt: întrebări referitoare la
semnificaţia unor termeni matematici; propoziţii matematice incomplete; sarcini de
identificare a unor termeni matematici în exerciţii date.
Exemplu (clasa a III–a)
Cum se numeşte rezultatul operaţiei de: adunare; înmulţire?
Cum se numesc numerele care: se adună; se înmulţesc?
Se dă expresia: 18-5. Cum se numeşte numărul 18?
Se dă expresia: 18:3. Cum se numeşte numărul 3?
Srieţi numărul care reprezintă scăzătorul: 30-5.
Scrieţi numărul care reprezintă deîmpărţitul: 20:4.
Cîtul este rezultatul operaţiei de...
Restul este rezultatul operaţiei de ...
Pentru a mări un număr de cîteva ori, efectuăm operaţia de ...
Pentru a mări un număr cu cîteva unităţi, efectuăm operaţia de ...
Pentru a afla cu cît un număr este mai mic decît altul, efectuăm operaţia de...
Activitate de postrezolvare: Se solicită elevilor să alcătuiească (oral) o
propoziţie matematică adevărată sau falsă cu fiecare din cuvintele scrise. Clasa va
stabili valoarea de adevăr a fiecărei propoziţii alcătuite.
- Dictare geometrică
Această dictare presupune sarcini de construcţie geometrică, de aceea elevii
vor avea din timp pregătite pe bănci toate rechizitele necesare.
Clasa a IV- a
Construiţi o dreaptă oblică.
Marcaţi un punct pe dreaptă.
Depuneţi din acest punct, pe dreaptă un segment cu lungimea de 2 cm.
Construiţi un pătrat care să aibă drept latură acest segment.
Desenaţi un cerc în interiorul pătratului obţinut.
Desenaţi un hexagon în exteriorul pătratului obţinut.
Activitate de postrezolvare: Ce poligoane aţi obţinut?
9
 Dictare cu determinarea valorii de adevăr
Asemenea dictări includ itemi cu alegere duală şi se alcătuiesc cu ajutorul
contraexemplelor didactice. Se propun elevilor propoziţii matematice, ale căror
valori de adevăr trebuie determinate. Dacă elevii vor considera propoziţia
adevărată, atunci vor scrie litera A (adevărat) sau cuvîntul „da”, iar dacă o vor
considera falsă, vor scrie litera F (fals) sau cuvîntul „nu”.
Clasa a IV- a. Elemente de geometrie
Pătratul este un dreptunghi care are lungimea egală cu lăţimea.
Dreptunghiul este un paralelogram cu toate unghiurile drepte.
Dacă un poligon are laturile opuse paralele, atunci, sigur, el este un
paralelogram.
Dacă apăsăm un con pe nisipul umed, putem obţine un triunghi.
Poligonul cu patru unghiuri se numeşte patrulater.
Orice linie frîntă închisă reprezintă un poligon.
Activitate de postrezolvare: Corectaţi propoziţiile false, iar propoziţiile adevărate
argumentaţi-le prin desene.
Clasa a III- a
Produsul numerelor 9 şi 8 este 72.
Dacă îl înmulţim pe 0 cu un număr, atunci obţinem acest număr.
Dacă împărţim un număr la 0, obţinem tot 0.
Dacă deîmpărţitul este 54 şi împărţitorul 9, atunci cîtul este7.
Primul factor este 3, al doilea factor este 6, produsul este 18.
Numărul 24 este de 3 ori mai mare decît numărul 6.
Numărul 10 este cu 10 mai mic decît 100.
În curte sînt 12 băieţi şi 4 fete. Sînt cu 3 mai mulţi băieţi decît fete.
Într-o rutieră sînt 20 de locuri, jumătate sînt ocupate. Sînt 10 locuri libere.
O carte costă 36 de lei, iar o revistă – 9 lei. Preţul cărţii constituie un sfert din
preţul revistei.
- Dictare grafică

10
 Se realizează de elevi pe reţeaua de pătrăţele a caietului, fiind percepută
auditiv (dictată de învăţător) sau vizual (scrisă pe tablă sau pe o fişă). Pentru o
aranjare optimală pe pagină se prescrie punctul de plecare în realizarea dictării.
După finisarea dictării, se pot adresa elevilor sarcini creative de postrezolvare.
Clasa a III-a. Foca [2]
Punctul de plecare: rîndul al 2-lea de sus; pătrăţelul a 2-lea din stînga; vîrful
de jos, din stînga. 1, 1, 1, 2, 1, 2, 1, 2 , 2, 1, 5, 1, 1, 1, 1, 3, 1.
Activităţi de postrezolvare: Desenaţi ochiul focii; Calculaţi în centimetri
pătraţi aria figurii obţinute.
În cadrul dictărilor matematice nu doar se repetă şi consolidează achiziţiile
matematice dobîndite de către elevi. Prin intermediul dictărilor se dezvoltă procese
psihice cognitive, în special memoria, atenţia, judecata şi rapiditatea gîndirii.
Dictarea matematică ajută la dezvoltarea limbajului matematic prin modele de
citire a sarcinilor de către învăţător. Astfel dictarea matematică se profilează ca o
metodă didactică cu valenţe formative multiple, ceea ce argumentează necesitatea
utilizării frecvente şi creative la lecţiile de matematică.
1.3. Principiile dictărilor matematice
Dictarea matematică este o metodă aplicată frecvent în cadrul evaluării
iniţiale şi al evaluării formative, deoarece poate oferi informaţii pertinente despre
cunoştinţele şi capacităţile elevilor.
Dictarea matematică se realizează pe bază unui sistem de exerciţii şi probleme
conceput în conformitate obiectivele de evaluare urmărite. Elaborarea dictării
trebuie să fie reperată de principiile generale ale structurării sistemelor de exerciţii
şi probleme de matematică. Expunem în mod succint aceste principii.
 Principiul stereotipicităţii presupune includerea sarcinilor de acelaşi tip.
Stereotipictatea are efect pozitiv, asigurînd formarea unor capacităţi aplicative
trainice. Însă, dacă propunem mai mult de trei sarcini stereotipice la rînd, riscăm să
obţinem şi efecte negative: scade atenţia şi interesul elevilor; gîndirea, treptat,
devine mecanică; sporeşte riscul comiterii greşelilor. Pentru a păstra efectul pozitiv
şi a anihila efectul negativ al stereotipicităţii, se recomandă varierea limbajului
11
matematic utilizat în formulare. De exemplu: calculaţi şi scrieţi rezultatul adunării
numerelor 3 şi 2; scrieţi numărul cu 4 unităţi mai mare decît 5; primul termen este
2, al doilea termen este 6, scrieţi suma.
 Principiul repetării continue prevede includerea sarcinilor din repetare în
sistemul stereotipic, avînd ca scop sporirea atenţiei, activizarea elevilor şi
consolidarea cunoştinţelor şi capacităţilor dobîndite anterior. Astfel, sistemul
primeşte structura:
T1, T2, T3, R1, T4, T5, R2, T6, T7 …
(T - sarcini stereotipice la tema vizată, R –sarcini din repetare).
 Principiul confruntării (contrapunerii) presupune alternarea tipurilor de
exerciţii şi probleme care tind a fi confundate de către elevi sau care se află într-o
legătură pe care urmărim s-o evidenţiem. De exemplu, elevii confundă semnificaţia
sintagmelor „cu … mai mic /mare” şi „de … ori mai mic/mare”. În conformitate cu
principiul confruntării, se formulează exerciţii şi probleme în care aceste sintagme
apar simultan, ceea ce exclude posibilitatea ghicirii operaţiei de rezolvare şi îi pune
pe elevi în situaţia să o aleagă în mod conştient.
 Principiul contraexemplului didactic permite eludarea, prevenirea şi
combaterea erorilor de comperhensiune. Drept contraexemplu didactic poate servi
orice sarcină care provoacă elevii să greşească (de exemplu, punerea în discuţie a
unor rezolvări/formulări/interpretări, unele fiind greşite). Contraexemplele se
alcătuiesc de către învăţător în baza observării şi analizei greşelilor comise de elevi
în cadrul evaluărilor precedente. Abordarea contraexemplelor necesită o dirijare
atentă de către învăţător, de aceea nu se recomandă pentru lucru independent.
Contraexemplul didactic este văzut de către copii ca un joc şi permite educarea
atenţiei lor.
 Principiul plenitudinii, de rind cu stereotipicitatea, este unul obligatoriu
pentru structurarea sistemelor de exerciţii şi probleme. Se spune că sistemul de
exerciţii şi probleme respectă principiul plenitudinii, dacă se asigură însuşirea
conţinutului de învăţare şi se exclude formarea unor asociaţii eronate.

12
 Pentru realizarea dictărilor matematice se recomandă respectarea
următoarelor cerinţe metodologice.
 Nivelul de dificultate al dictării trebuie să fie mediu, iar numărul de itemi
trebuie să corespundă timpului în care majoritatea elevilor de vîrsta respectivă sînt
capabili să-şi menţină atenţia concentrată.
 Dictarea matematică va fi precedată de actualizarea orală frontală a
cunoştinţelor teoretice.
 Fiecare item se va citi de către învăţător o singură dată, clar şi respicat,
pentru a stimula atenţia şi concentrarea elevilor. Pentru facilitarea percepţiei, în
clasele a III-a şi a IV-a, itemii pot fi proiectaţi cu ajutorul multimedia.
 Elevii vor efectua rezolvările mintal şi vor scrie răspunsurile obţinute în
caiete.
 Se va conveni, în prealabil, asupra unui semn prin care elevii vor anunţa
învăţătorul despre îndeplinirea sarcinii (poziţia în bancă, ridicarea pixurilor în sus
etc.).
 În timpul desfăşurării dictării matematice învăţătorul nu se va deplasa prin
sala de clasă, pentru a nu distrage atenţia elevilor.
 La final, învăţătorul va reciti dictarea integral, pentru a oferi elevilor
posibilitatea de autoverificare.
 De obicei, la finalul dictării, învăţătorul ia caietele la control şi apreciază
rezultatele activităţii elevilor prin notă. Însă, se admit şi diverse modalităţi de
evaluare/autoevaluare a activităţii, în cadrul cărora fiecare elev confruntă
răspunsurile obţinute cu:
- răspunsurile prezentate de un coleg care a realizat dictarea pe verso-ul tablei;
- răspunsurile citite de elevii solicitaţi de către învăţător;
- răspunsurile corecte afişate sau proiectate de către învăţător la tablă.
- răspunsurile obţinute de colegul de bancă, făcînd schimb de caiete.
Pentru fiecare răspuns confruntat, clasa îşi exprimă acordul sau dezacordul
printr-un semn asupra căruia s-a convenit în prealabil (bat din palme, ridică mîna

13
etc.). Dacă se constată divergenţe de opinii, se realizează o analiză frontală. Se
stabilieşte răspunsul corect şi se realizează autocorectarea în caiete.
 Activitatea poate să fie finalizată printr-o activitate de postrezolvare, care
prespune o sarcină referitoare la şirul răspunsurilor obţinute.
 Învăţătorul va face o analiză a greşelilor comise de elevi pentru a realiza
corijări şi racordări în procesul de predare-învăţare. Greşelile comise de elevi vor
constitui „materia primă” pentru formularea contraexemplelor didactice.

1.4. Exemple de dictări matematice în clasa 1

14
 CUM SĂ PROIECTĂM O DICTARE MATEMATICĂ?

Exemplul 1.
Clasa: a II-a
Conținut de învățare: Adunarea și scăderea pînă la 20, cu trecere peste ordin
Subcompetențe evaluate:

1.1. Utilizarea elementelor de limbaj matematic aferent conceptelor de număr natural, adunare, scădere.
1.2. Efectuarea adunării şi scăderii pînă în concentrul 0-100, fără şi cu treceri peste ordin, explicînd modul de calcul.
1.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a proprietăţilor acestora pentru: compunerea şi descompunerea numerelor; afarea unor numere necunoscute în
exerciţii.
1.4. Rezolvarea problemelor, justificînd în cuvinte proprii etapele rezolvării.
Strategia de evaluare: sumativă
Tipul dictării: Dictare aritmetică

Pasul 1. Selectăm, după curriculum și manual, procedeele de calcul la adunarea și scăderea pînă la 20, cu trecere peste ordin. Sînt 5 procedee:
 U + U = ZU
 ZU – U = U
 ZU + U = Z
 Z - U = ZU
 Z – ZU = U
Pasul 2. Decidem cîte sarcini va include dictarea și cîte sarcini vom referi la fiecare procedeu.
Fie, de exemplu 10 sarcini: 5 de adunare și 5 de scădere:
 U + U = ZU 4 sarcini
 ZU – U = U 3 sarcini
 ZU + U = Z 1 sarcină
 Z - U = ZU 1 sarcină
 Z – ZU = U 1 sarcină
Pasul 3. Alcătuim exercițiile de rezolvare pentru fiecare sarcină, astfel încît răspunsurile să fie diferite și să acoperim cît mai mult posibil cazurile
respective.
15
  U + U = ZU 4 sarcini 7 + 4 = 11 5 + 8 = 13 9 + 6 = 15 4 + 8 = 12
 ZU – U = U 3 sarcini 14 – 6 = 8 12 – 7 = 5 13 – 7 = 6
 ZU + U = Z 1 sarcină 17 + 3 = 20
 Z - U = ZU 1 sarcină 20 – 4 = 16
 Z – ZU = U 1 sarcină 20 – 18 = 2
Pasul 4. Ordonăm exercițiile într-un mod potrivit, de exemplu, alternînd adunările și scăderile.
 7 + 4 = 11
 14 – 6 = 8
 5 + 8 = 13
 12 – 7 = 5
 9 + 6 = 15
 13 – 7 = 6
 17 + 3 = 20
 20 – 4 = 16
 4 + 8 = 12
 20 – 18 = 2
Pasul 5. În conformitate cu subcompetențele evaluate, determnăm tipurile de sarcini și continuăm corespondența.
 7 + 4 = 11 (1.1., 1.2.) sarcini de calcul oral,
 14 – 6 = 8 formulate cu folosirea
 5 + 8 = 13 elementelor de limbaj
 12 – 7 = 5 matematic;
 9 + 6 = 15
 13 – 7 = 6 (1.3.) sarcini de aflare a unor
 17 + 3 = 20 numere necunoscute
 20 – 4 = 16 în exerciții date;
 4 + 8 = 12 (1.4.) probleme simple

16
  20 – 18 = 2 de adunare și scădere.

Pasul 6. Realizăm specificări terminologice pentru fiecare grup de sarcini.

 7 + 4 = 11 (1.1., 1.2.) sarcini de calcul oral, suma

 14 – 6 = 8 formulate cu folosirea diferența
 5 + 8 = 13 elementelor de limbaj cu ... mai mare
 12 – 7 = 5 matematic; cu ... mai mic
 9 + 6 = 15 termeni
 13 – 7 = 6 (1.3.) sarcini de aflare a unor aflarea unui termen
 17 + 3 = 20 numere necunoscute aflarea descăzutului
 20 – 4 = 16 în exerciții date; aflarea scăzătorului
 4 + 8 = 12 (1.4.) probleme simple de aflare a sumei
 20 – 18 = 2 de adunare și scădere. de comparare prin scădere
Pasul 7. Formulăm și redactăm sarcinile.
Ascultați cu atenție, calculați în minte și scrieți doar răspunsurile: în rînd, despărțindu-le prin virgule.

 7 + 4 = 11 (1.1., 1.2.) sarcini de calcul oral, suma Suma numerelor 7 și 4.

 14 – 6 = 8 formulate cu folosirea diferența Diferența numerelor 14 și 6.
 5 + 8 = 13 elementelor de limbaj cu ... mai mare Numărul cu 5 mai mare decît 8.
 12 – 7 = 5 matematic cu ... mai mic Numărul cu 7 mai mic decît 12.
 9 + 6 = 15 termeni Termenii sînt 9 și 6. Care este rezultatul operației?
 13 – 7 = 6 (1.3.) sarcini de aflare a unor aflarea scăzătorului Cît trebuie să scădem din 13, pentru a obține 7?
 17 + 3 = 20 numere necunoscute aflarea descăzutului Din cît trebuie să scădem 3, pentru ca să ne rămînă 17?
 20 – 4 = 16 în exerciții date aflarea unui termen Este dat numărul 4. Cît nu ajunge pînă la 20?
 4 + 8 = 12 (1.4.) probleme simple de aflare a sumei Clovnul Bom are 4 mingi roșii și 8 albe. Cîte mingi are în total?
 20 – 18 = 2 de adunare și scădere de comparare prin În clasă sînt 20 de fete și 18 băieți. Cu cît mai mulți băieți sînt

17
 scădere decît fete?

Pasul 8. În baza șirului de răspunsuri, proiectăm sarcini de postrezolvare, care să vizeze unele din subcompetențele neevaluate, de exemplu: Utilizarea
elementelor de limbaj matematic aferent conceptului de număr natural.
Șirul răspunsurilor: 11, 8, 13, 5, 15, 6, 20, 16, 12, 2.
Elemente de limbaj matematic: Sarcini de postrezolvare: Răspunsuri:
Zeci, unități Încercuiți numerele care au cifra unităților 6. 11, 8, 13, 5, 15, 6, 20, 16, 12, 2.
Numere pare/impare Dintre numerele rămase, subliniați-le pe cele pare.
Ordine crescătoare/descrescătoare Subliniați cu două linii cel mai mare dintre numerele rămase.
* *
În ansamblu Caracterizați în cuvinte proprii fiecare dintre numerele rămase.

Exemplul 2.
Clasa: a III-a
Conținut de învățare: Înmulțirea în concentrul 0-1 000
Subcompetențe evaluate:
3.1. Efectuarea operaţiilor de înmulţire şi împărţire în concentrul 0-1000, fără şi cu treceri peste ordin.
3.2. Explicarea modului de calcul şi a ordinii efectuării operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, trei operaţii, cu şi fără paranteze.
3.3. Aplicarea înmulţirii, împărţirii şi a proprietăţilor acestora pentru aflarea unor numere necunoscute în exerciţii.
3.5. Rezolvarea problemelor cu plan sau cu justificări, prin exerciţiu.
Strategia de evaluare: formativă
Tipul dictării: Dictare aritmetică

Pașii 1, 2, 3.
 Z×Z 1 sarcină 20 × 40 = 800
 ZU × Z 1 sarcină 42 × 20 = 820
 U×S 1 sarcină 3 × 300 = 900
 ZU × U fără trecere peste ordin 1 sarcină 34 × 2 = 68
 ZU × U cu trecere peste ordin 2 sarcini 26 × 3 = 78; 22 × 5 = 110
 SZU × U fără trecere peste ordin 1 sarcină 202 × 4 = 808; 123 × 2 = 246
18
  SZU × U cu trecere peste ordin 2 sarcini 108 × 7 = 756; 380 × 2 = 760.
Pașii 4, 5, 6, 7.
 34 × 2 = 68 (3.1.) sarcini de calcul oral, dublu Dublul numărului 34.
 26 × 3 = 78 formulate cu folosirea triplu Triplul numărului 26.
 42 × 20 = 840 limbajului matematic. produs Produsul numerelor 42 și 20.
 108 × 7 = 756 de ... ori mai mare Numărul, de 7 ori mai mare decît 108.
 380 × 2 = 760 (3.2.) exerciţii cu, cel mult, cu ... mai mare Mărește de 2 ori numărul cu 20 mai mic decît 400.
 22 × 5 = 110 trei operaţii, cu şi fără paranteze suma Înmulțește la 5 suma numerelor 14 și 8.
 202 × 4 = 808 (3.3.) aflarea unor numere necu- sfert Care număr are sfertul 202?
 123 × 2 = 246 noscute în exerciții date jumătate Jumătatea cărui număr este 123?
 20 × 40 = 800 ( 3.5.) probleme simple de aflare a Sînt 40 de cutii, fiecare cu 20 de pixuri. Cîte pixuri sînt în total?
 3 × 300 = 900 produsului Cît costă în total 3 pulovere la prețul de 300 lei?

Pasul 8.
Elemente de limbaj matematic:
 Sute, zeci, unități
Numere de 1, 2, 3 cifre
 Sumă, diferență
 Succesor, predecesor
Sarcini de postrezolvare: Răspunsuri:
Încercuiți numărul de 3 cifre care are cifra zecilor 6. 68, 78, 840, 756, 760, 110, 808, 246, 800, 900.
Subliniați 2 numere, diferența cărora este 510.
Sublinați cu 2 linii numărul, succesorul căruia are
toate cifrele identice.

19
 Proiect de lecție
Data:
Clasa: a I-a
Învățător:
Instituție:
Aria curriculară: Matematică și științe
Obiectul: Matematică
Subiectul: Adunarea și scăderea numerelor naturale cu 4. Exerciții recapitulative.
Tipul lecției: Formarea și consolidarea de priceperi și deprinderi.
Subcompențe:
a) Consolidarea algoritmului de calcul adunării și scăderii;
b) Consolidarea deprinderilor de calcul și scris.

Obiective operaționale:
O1 – Să efectueze oral și scris operații de adunare și scădere cu numere
O2 – Să aplice algoritmul de calcul al adunării și scăderii folosind bețișoare,
numărătoarea
O3 – Să aplice în calcul terminologia pe care o implică cele două operații
(adunare și scădere)
O4 – Să rezolve corect (oral) probleme care presupun o singură operație dintre
cele învățate, modelînd exercițiul
O5 – Să compună probleme după ilustrații care presupun o singură operație dintre
cele învățate
Resurse:
a) procedurale: coversația, explicația, brainstormingul, exercițiul, munca
independentă, problematizarea, jocul didactic;
b) materiale: planșe, fișe de lucru, numărătoare, bețișoare;
c) temporale: 45 minute;
d) forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

20
 Evenimentele lecției Activitatea învățătorului Activitatea elevului Resursele educaționale Evaluarea
Momentul Pregătirea celor necesare pentru Elevii se pregătesc

organizatoric desfășurarea lecției în condiții optime. pentru activitate.

Dragi copii, azi vă voi spune o poveste care

nu are final, povestea prințesei Roxana. Voi
veți decide ce final va avea această poveste.
Prezentarea PPT
„A fost odată un rege și o regină. Cînd
regina era însărcinată i-a fost tare poftă de
niște fructe care creșteau doar în grădina Activitate
unei vrăjitoare foarte rele. Regele a furat
câteva fructe însă vrăjitoarea l-a prins și l-a trandisciplinară
blestemat ca fiica lui să stea închisă în turn
pînă cînd niște copii curajoși o vor salva,
răspunzînd la toate cerințele vrăjitoarei.”
Reactualizarea - Eu m-am gîndit că voi sunteţi nişte
cunoştinţelor copii curajoşi. Aşa că veţi face tot
anterioare posibilul să răspundeţi corect astfel
încît să o salvăm pe prinţesa Roxana.

Li se solicită elevilor să rezolve

careul propus

21
 D I F E R E N Ţ A
S C Ă D E R E
I M P A R E
D E S C Ă Z U T
T E R M E N I
A D U N A R E
M Ă R I R E
Z E R O
1. diferenţa
1. Rezultatul scăderii 2. scădere
2. Cum se numeşte operaţia ce are
semnul minus? 3. impare
3. Numere fără pereche 4. descăzut
4. Cum se numeşte numărul din care
se scade? 5. termeni
5. Numerele care se adună se
numesc .... 6. adunare
6. Descăzutul se află prin ... 7. mărire
7. Cuvântul opus micşorare ... 8. zero
8. Cel mai mic număr par ...
REPETARE
Citiţi cuvîntul format pe verticală.

Anunţarea subiectului Pentru a rupe vraja trebuie să

recapitulăm adunare şi scăderea, să
şi anunţarea
aflăm numărul necunoscut, să
obiectivelor lecţiei rezolvăm şi să compunem probleme

Dirijarea consolidării a II-a încercare

cunoştinţelor
22
 Şotron matematic: Şipeţelul (proprietatea)

4+0= 4+0=4
Păianjenul ( citirea
9–4= 9–4=5 matematică)

+4= 7 3+4=7

a III-a încercare Dictare matematică

Dictare matematică

 Suma numerelor 2 și 3
 10 micșorat cu 3 2+3=5
 6 și încă 3 fac 10 – 3 = 7
 Descăzutul necunoscut, scăzătorul 5 6 + 3 = 9
diferența 1. Aflați termenul necunoscut. 6–5=1
 Ce număr am scăzut din 5 și am obținut 2
 Primul termen 3, al 2-lea termen 5 – 3 = 2 Descoperirea
necunoscut, suma 4. Aflați termenul 3 + 1 = 4
necunoscut.
 Aranjați numerele găsite în creștere 5, 6,
9, 7, 3, 1 1, 3, 5, 6, 7, 9
Găsiți intrusul
6 – par, celelalte impare
Tema pentru acasă  Se dă tema pentru acasă și se explică. Manual,
pagina 48, exercițiul 4 (I – III coloniță)
 Se fac aprecieri asupra comportamentului
elevilor pe parcursul orei și se acordă stimulante
elevilor care au participat intens la toate
activitățile.

23
24
 1.5. Ghidul de implementare a curriculum-ului modernizat clasa 1-4
În anul de studii 2013-2014, realizarea demersului didactic la matematică în
clasele I-IV se va organiza în baza: Planului–cadru pentru învăţămîntul primar,
gimnazial şi liceal pentru anul de studii 2013–2014; Standardelor de eficienţă a
învăţării, aprobate prin Ordinul ministrului educaţiei nr. 1001 din 23 decembrie
2011; Curriculum şcolar clasele I-IV, Ordinul ministrului educaţiei nr. 331 din
12.05.2010; Ghidului de implementare a Curriculumului modernizat pentru
treapta primară în învăţămînt aprobat prin Ordinul ministrului educaţiei nr. 597
din 30 iunie 2011, manualelor de matematică pentru clasele I–IV, aprobate de ME
al Republicii Moldova (2010-2013).
Atenţie! Modernizarea curriculumului la matematică a realizat
descongestionarea – proiectarea unităţilor de conţinut şi de timp, astfel încît să
optimizeze eforturile de învăţare ale elevilor, evitînd „supraîncărcarea”. Cadrele
responsabile pentru învăţămîntul primar vor urmări cu stricteţe respectarea
prevederilor curriculare în cadrul lecţiilor de matematică, excluzînd:
 depăşirea conţinuturilor curriculare; elevilor cu aptitudini matematice sporite
li se vor crea condiţii diferenţiate şi individualizate pentru studiu mai profund,
acţionînd în cheia euristicului, a creativităţii şi a integrării inter/transdisciplinare,
dar nu a extinderii conţinuturilor;
 modificarea voluntară a ordinii conţinuturilor, fapt ce poate genera încălcarea
logicii şi continuităţii în formarea competenţelor specifice matematicii, cît şi
riscuri de formare eronată a unor noţiuni matematice; asemenea erori pot fi greu
observabile momentan, ieşind în vileag mai tîrziu, în cadrul studiului
matematicii în clasele gimnaziale, reînvăţarea prezentînd dificultăţi de ordin
major.
Formarea capacităţilor de calcul
Se va acorda atenţie sporită capacităţilor de calcul oral, fără a periclita
formarea capacităţilor de calcul scris. În calculul oral se va accentua folosirea
proprietăţilor operaţiilor aritmetice, pentru a favoriza un calcul corect şi rapid, dar
şi pentru a stimula ingeniozitatea elevilor în alegerea procedeelor convenabile de
25
calcul. În acest scop, se recomandă valorificarea jocurilor didactice şi a
interactivităţii, inclusiv tehnologiile informaţionale moderne.
Atenţie!Se va exclude practica păguboasă de a cere memorarea tablei
înmulţirii ca temă pentru vacanţă, înainte de a o preda la clasă. Activităţi
pregătitoare se vor asigura treptat şi sistematic, începînd cu semestrul 2 al clasei I,
prin diverse modalităţi ludice: numărători versificate, jocuri ritmice etc. În cadrul
predării tablei înmulţirii în clasa a II-a, învăţătorul va asigura învăţarea conştientă,
stimulînd memorarea prin diverse activităţi atractive.
Formarea competenţelor de rezolvare şi compunere a problemelor
 Etapele de lucru asupra unei probleme compuse, cu operaţii de
rezolvare relativ evidente
1. Citirea şi înţelegerea enunţului problemei
 citirea enunţului; separarea condiţiei şi a întrebării problemei
Activitate nemijlocită în baza suportului prin care se prezintă problema
(manual, caietul elevului, poster, slide etc.)
 redarea enunţului în cuvinte proprii
Învăţătorul va crea stuaţii didactice care să excludă posibilitatea unei repetări
banale a enunţului, orientînd eforturile elevilor spre înţelegerea acestuia (de ex.:
„Imaginaţi-vă că sînteţi personajul din problemă şi povestiţi evenimentele în
ordinea reală a derulării acestora”)
 evidenţierea cuvintelor-cheie
Repovestirea restrînsă a enunţului, în ordinea reală a derulării evenimentelor,
excluzînd neesenţialul şi accentuînd (chiar şi intonaţional) cuvintele-cheie. În
cazul, în care cuvintele-cheie nu se întîlnesc nemijlocit în enunţ, descoperirea lor
necesită o activitate specială (de ex., conversaţie euristică) binegîndită şi realizată
cu măiestrie pedagogică.
La finalul acestei etape, cuvintele-cheie se notează pe tablă şi în caiete,
asigurînd trecerea eficientă la următoarea etapă în activitatea de rezolvare a
problemei.
2. Organizarea enunţului în schemă
26
 Completarea schemei în baza cuvintelor-cheie determinate anterior va urmări:
 evidenţierea valorilor necunoscute, fiecare marcîndu-se printr-un semn de
întrebare;
 notarea datelor şi a relaţiilor cunoscute în problemă;
 evidenţierea întrebării problemei prin încercuirea semnului de întrebare
corespunzător.
Schema obţinută trebuie să prezinte clar şi concis structura logică a
problemei, valorile cunoscute, cele necunoscute şi relaţiile dintre acestea. O
schemă corectă va ajuta elevul să proiecteze în mod eficient rezolvarea problemei.
3. Proiectarea rezolvării problemei poate fi organizată prin construcţia
raţionamentului rezolutiv, conform unuia din tipurile:
 sintetic - de la datele problemei spre întrebare (Matematică cl. 2, Ghid
pentru învăţători şi părinţi (2006), p. 56);
 analitic - de la întrebarea problemei spre date (Matematică cl. 2, Ghid
pentru învăţători şi părinţi (2006), p. 35);
 analitico-sintetic – combinat (Matematică cl. 2, Ghid pentru învăţători şi
părinţi (2006), p. 65).
Se va pune accentul pe argumentarea alegerii operaţiilor de rezolvare.
Produsul acestei activităţi este planul rezolvării problemei, redat oral, cu
utilizarea terminologiei matematice corespunzătoare, fără efectuarea calculelor.
4. Scrierea rezolvării se poate efectua prin două modalităţi (a nu se confunda cu
metodele de rezolvare):
 cu plan (de ex.: Matematică cl. 2, manual, p.22) - fiecare pas în
rezolvarea problemei se formulează printr-o propoziţie deplină,
interogativă sau enunţiativă, apoi urmează scrierea operaţiei matematice
corespunzătoare;
 cu justificări (de ex.: Matematică cl. 2, manual, p.38) – scrierea fiecărei
operaţii este urmată printr-o explicaţie scurtă, referitoare la valoarea
determinată (de obicei, cuvîntul-cheie corespunzător).

27
 Pentru facilitarea procesului rezolutiv, după efectuarea fiecărei operaţii se
poate reveni la schema problemei pentru a bara semnul de întrebare, la care s-a
aflat răspunsul, şi a scrie deasupra valoarea determinată. Astfel, se va facilita
descompunerea problemei date în probleme simple, rezolvarea succesivă a cărora
duce la găsirea soluţiei finale.
În cazul în care calculele implică unităţi de măsură standard, acestea se vor
încorpora în scrierea operaţiei, asigurînd conştientizarea operaţiei (de ex.: 65l + 25l
= 90l; 3 x 4 lei = 12 lei; 80 kg : 20 kg = 4 (cutii); 234 m : 6 = 39 m). Astfel, se va
diminua şi riscul de a opera cu unităţi de ordin diferit (de ex., cm şi dm), fără a
efectua transformările necesare.
5. Scrierea răspunsului poate fi realizată printr-o propoziţie enunţiativă
deplină sau prescurtată. Dacă ultima operaţie este însoţită de justificare sau
rezolvarea s-a scris cu plan, atunci, de obicei, răspunsul se scrie prescurtat.
6. Activităţile postrezolutive sînt deosebit de propice învăţării prin colaborare,
fiind menite să asigure reflexia asupra procesului de rezolvare, dar şi să cultive
creativitatea, inteligenţa, imaginaţia elevilor, structurarea şi restructurarea
achiziţiilor cognitive dobîndite. Activităţile postrezolutive pot viza:
 sinteza rezolvării - scrierea rezolvării prin exerciţiu, argumentînd prezenţa
sau lipsa parantezelor, citind exerciţiul obţinut în limbajul matematic
adecvat şi comentîndu-l în contextul concret al sugetului problemei (de ex.:
Matematică cl. 2, Ghid pentru învăţători şi părinţi (2006), p. 56);
 rezolvarea problemei printr-o altă metodă, urmată de analiza comparativă a
rezolvărilor obţinute (de ex.: Matematică cl. 3, manual, p. 58);
 verificarea rezolvării prin substituţia soluţiei în condiţia problemei (de ex.:
Matematică cl. 3, manual, p. 52);
 modificarea problemei rezolvate în vederea respectării unor cerinţe date,
ceea ce conduce la aprofundarea înţelegerii relaţiilor dintre mărimile întîlnite
în problemă.
 Etapele de lucru asupra unei probleme simple sînt aceleaşi, ca şi în cazul
problemelor compuse, cu diferenţe corespunzătoare în realizare.
28
 Pentru clasa I, specificăm:
 notarea cuvintelor-cheie poate fi realizată prin desene schematice sau
abrevieri (în funcţie de gradul de formare a competenţelor de scriere);
 nu se va realiza scrierea rezolvării cu plan şi scrierea deplină a răspunsului;
 în cadrul formării priceperilor rezolutive, scrierea cu cifre şi semne a
operaţiei de rezolvare a problemei va fi precedată de reprezentarea
schematică a acesteea.
 Activităţile de compunere a problemelor, ca şi cele postrezolutive, se pot
concepe în premisa diferenţierii, colaborarea prezentînd oportunităţi deosebite.
Învăţătorul va stărui asupra exprimării corecte atît din punct de vedere
matematic, cît şi lingvistic. Compunerea de probleme trebuie să constituie o
premisă reală pentru sporirea rolului formativ al instruirii matematice primare în
strînsă corelaţie cu celelalte discipline de învăţămînt şi cu experienţa personală a
copiilor.
Strategii de predare-învăţare şi evaluare
Strategiile de predare-învăţare a matematicii în clasele primare vor fi
concepute în premisa activ-participativului, respectînd un echilibru optim între
formele de organizare a clasei (frontală, individuală, în grup), metodele/tehnicile
tradiţionale şi cele interactive.Abuzul de interactivitate poate fi la fel de
contraproductiv ca şi insuficienţa acesteea. Se va acorda prioritate eficienţei
activităţilor interactive, dar nicidecum sporirii numărului lor într-o lecţie. În clasele
primare, în cadrul unei lecţii de matematică pot fi utilizate 1-3 metode/tehnici
didactice interactive (în funcţie de obiective, conţinuturi, specificul clasei de elevi
ş.a.).
La matematică, se recomandă aceleaşi tipuri de evaluare:
 evaluarea iniţială – cîte una la începutul fiecărui semestru;
 evaluarea curentă (formativă) - prioritară în contextul formării
competenţelor;
 evaluarea finală (sumativă) – cîte 2 ore la finele fiecărui modul, semestru,
an; la prima oră se vor administra probele propriu-zise, iar ora a doua se va rezerva
29
pentru activităţi postevaluative diferenţiate şi individualizate (de
reînvăţare/recuperare, de antrenare, de dezvoltare).
Învăţătorul va îmbina echilibrat metode tradiţionale (probe orale, probe scrise,
probe practice) şi complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, proiectul, portofoliul, jocuri didactice evaluative, autoevaluarea, evaluarea
reciprocă, etc.) de evaluare.
Asigurarea didactică la disciplina Matematică
Manualele şcolare vor fi utilizate în conformitate cu catalogul propus de
Ministerul Educaţiei:
 Matematică, manual pentru clasa 1. Ludmila Ursu, Ilie Lupu, Iulia
Iasinschi Ed. „Prut Internaţional”, Chişinău, 2010.
 Matematică, manual pentru clasa a 2-a. Ludmila Ursu, Ilie Lupu, Iulia
Iasinschi. Ed. „Prut Internaţional”, Chişinău, 2011.
 Matematică, manual pentru clasa a 3-a. Ludmila Ursu, Ilie Lupu, Iulia
Iasinschi. Ed. „Prut Internaţional”, Chişinău, 2012.
 Matematică, manual pentru clasa a 4-a. Ludmila Ursu, Ilie Lupu, Iulia
Iasinschi. Ed. „Prut Internaţional”, Chişinău, 2013.
Suporturile didactice auxiliare (problemare; caiete (tipărite) pentru lucru
individual al elevului; culegeri de teste etc.) se vor alege de către învăţători în mod
judicios, ţinînd cont de prevederile curriculare, specifiul clasei de elevi,
posibilităţile financiare ale părinţilor. Aceste suporturi nu sînt obligatorii, iar
alegerea lor se va consulta cu managerul pentru învăţămîntul primar. Acesta, la
rîndul său, va exclude abuzul de suporturi didactice auxiliare, precum nici nu va
impune procurarea unor anumite suporturi.

30
 Concluzii
Dictarea matematică este o metodă des utilizată pentru evaluarea iniţială şi
evaluarea formativă.
Dictarea matematică se proiectează ca un sistem de exerciţii şi probleme
care se propun elevilor oral, aceştia scriind în caiete doar răspunsurile.
Dictarea matematică este o metodă aplicată frecvent în cadrul evaluării
iniţiale şi al evaluării formative, deoarece poate oferi informaţii pertinente despre
cunoştinţele şi capacităţile elevilor.
Există diferite tipuri de dictări matematice: dictare figurativă, dictare de
numerație, dictare aritmetică, dictare terminologică, dictare geometrică, dictare
grafică.
Dictarea matematică ajută la dezvoltarea limbajului matematic prin modele
de citire a sarcinilor de către învăţător. Astfel dictarea matematică se profilează ca
o metodă didactică cu valenţe formative multiple, ceea ce argumentează
necesitatea utilizării frecvente şi creative la lecţiile de matematică.

31
 Bibliografie

1. Gh. Dascălu ş.a. „Metodica predării matematicii în clasele primare”, Editura

„Lumina”, Chişinău, 1996.
2. Gh. Herescu, A. Dumitru, I. Aron „Matematica pentru învăţători”, E.D.P.,
Bucureşti, 1996.
3. M. Bulboacă, M. Alecu „Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi în
clasa I”, editura „Sigma”, Bucureşti, 2000.
4. Standarde educaâionale. Învăţămînt primar. Editura Lumina, Chişinău, 2004
5. V. Pâslaru, V. Cabac ş. a. „Evaluarea în învăţămînr. Orientări conceptuale”,
Chişinău, 2002
6. Matematica, manuale pentru clasele I-IV, ghiduri pentru învăţători şi părinţi,
Editura „Prut Internaţional”2002 – 2004.
7. Ursu L., Cecoi V. Metodica predării Matematicii şi ştiinţelor în clasele
primare. Sinteze. Chişinău: UPS “I. Creangă”, 2004.
8. Craev A., Cîrlan L. Tehnici de dezvoltare a inteligenţei spaţiale// Delta nr.2.,
Chişinău, 2006.
9. Matematică cl. 2, Ghid pentru învăţători şi părinţi (2006).
10. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori în clasa
I. Instrucțiune metodică pentru cadrele didactice.
http://edu.gov.md/sites/default/files/regmetodologia_privind_evaluarea_criteria
la_prin_descriptori.pdf 5. Curriculum şcolar, Clasele I-IV, Chişinău, 2010;
192p.
11. Bocoş M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj- Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană, 2002.
12. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid
metodologic. Chişinău: Ştiinţa, 2007. 60p.
13. Chicu V., Dandara O., Goraş-Postică V., Guţu Vl., Solcan A., Solovei R.,
Şevciuc M. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. Chişinău:
CEP USM, 2009. 134 p.
32
14. Cosovan O., Ghicov A. Evaluarea continuă la clasă. Ghid metodologic.
Chişinău: Ştiinţa, 2007. 60p.

33