Sunteți pe pagina 1din 15

CUPRINS

6. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE


ÎNVĂŢĂMÂNT
6.1. Sistemul pe clase şi lecţii. Avantaje şi dezavantaje
6.2. Alternative educaţionale
6.2.1. Sistemul educaţional Waldorf
6.2.2. Sistemul educaţional Freinet
6.2.3. Sistemul educaţional Montessori
6.2.4. Sistemul educaţional Step by Step

6.3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ


6. 3.1. Definirea lecţiei
6.3.2. Tipuri şi variante de lecţii
6.3.2.1. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe
6.3.2.2. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale şi
practice
6.3.2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor
6.3.2.4. Lecţia de evaluare
6.4. Formele de organizare a instruirii
6.4.1. Învăţământul frontal
6.4.2. Învăţământul individual
6.4.3. Învăţământul pe grupe
6.5. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ
6.6. Bibliografie

Note de curs nr.6 Page 3


OBIECTIVE

Să definească trăsăturile distinctive ale diferitelor forme de organizare a


procesului de învăţământ;
Să analizeze comparativ diferitele sisteme de organizare;
Să relaţioneze între tipul de lecţie, sarcina didactică de bază şi elementele
structurale componente.
CONCEPTE-CHEIE

forma de organizare;
sistem de organizare pe clase şi lecţii;
sistemul monitorial;
sistemul Manheim;
planul Dalton;
sistemul Winnetka;
metoda Decroly(a centrelor de interes);
sistemul proiectelor;
lecţia; tipuri de lecţii.
6. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme
de organizare. La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se
făcea individual, situaţional şi selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei,
multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare, industrializarea, toate
acestea au făcut ca învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de educare
a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţie mai
numeroasă şi pentru categorii sociale diverse.
Necesitatea organizării procesului instructiv-educativ s-a impus treptat, pe măsură ce
complexitatea sa a fost intuită şi explicată sistematic, pe fondul sublinierii din ce în ce mai
repetate a posturii orientative a finalităţilor în cadrul activităţii didactice (Cojocaru, 2008, p.
84).

6.1. SISTEMUL PE CLASE ŞI LECŢII. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE


În secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a
instruirii pe clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în întreaga
lume, continuând să fie şi astăzi modalitatea dominantă de organizare a instruirii. În
ţara noastră, învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus prin Legea instrucţiunii
publice din
1864. În elementele sale esenţiale, acest sistem se caracterizează prin (Cojocaru, 2008, p. 85):
gruparea elevilor pe clase după vârstă şi nivel de pregătire;
activitatea didactică ia forma lecţiei;
organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu distincte, fiecare
cu programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate la rândul lor în teme
ce se tratează într-un şir de lecţii;
trecerea dintr-o clasă în alta se efectuează anual, pe baza promovării;
perioada de activitate este denumită an şcolar şi are o durată şi o structură
proprie fiecărui sistem de învăţământ;
structura anului şcolar cuprinde alternanţa a două tipuri de activitate (didactică şi de
recreere) şi a două tipuri de unităţi (de lucru şi de odihnă), de la macro la microsistem
(semestru, lună, săptămâna, zi, oră de şcoală, respectiv vacanţă, weekend, pauză);
ziua de şcoală se derulează după un program bine gândit la nivelul fiecărei şcoli,
numit orar.

Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe


constante de elevi sau studenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului
şcolar şi al nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spaţiu
educativ în care se transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci are multiple valenţe psihopedagogice.
Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care se formează
personalitatea fiecărui participant, este un fenomen de durată şi solicită implicarea conştientă
şi responsabilă a fiecărui cadrul didactic.

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă apreciere


din partea pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici. Între principalele avantaje
se numără:
constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularităţilor de vârstă, ceea ce
favorizează o mai bună alegere a conţinuturilor şi strategiilor didactice);
instituirea caracterului unitar al desfăşurării procesului de învăţământ, ca urmare a
unităţii date de elaborarea şi aplicarea documentelor şcolare (plan de
învăţământ, programă şcolară);
întărirea caracterului continuu şi sistematic al desfăşurării procesului de învăţământ, ca
urmare a modului în care sunt concepute documentele şcolare şi realizate efectiv
lecţiile (care se încheagă în sisteme de lecţii, edificate pe temeiul lecţiilor anterioare);
accentuarea caracterului performanţial al desfăşurării procesului de învăţământ.
Acesta nu permite continuarea sa decât în urma asimilării unui volum
considerat minim de achiziţii, dar, în acelaşi timp, stimulează performanţele maxime
ale elevilor la toate disciplinele de învăţământ;
sporirea responsabilităţii individuale şi sociale a tuturor partenerilor implicaţi. Astfel, în
ceea ce îl priveşte pe elev, el ştie care sunt atât parametrii minimi, cât şi maximi pe
care trebuie să-i realizeze şi îşi canalizează efortul în acel sens. El poartă o
responsabilitate mai mare faţă de educator şi faţă de familie decât, de exemplu,
în învăţământul de casă. Educatorul concepe, proiectează, organizează,
desfăşoară, îndrumă, valorifică activitatea de învăţare, având răspundere maximă
atât în faţa elevilor şi familiei, cât, mai ales, faţă de societate. Aceasta, în măsura în
care acceptă, extinde, dezvoltă şi sprijină financiar acest mod de desfăşurare a
procesului de învăţământ, poartă răspunderea pentru propriul său viitor;
dezvoltarea competenţelor de comunicare, ceea ce favorizează o mai bună integrare
socială ulterioară.

Pe măsură ce sistemul a început să funcţioneze, să se „sedimenteze" în graniţele fixate


de Comenius, Pestalozzi, Uşinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au conturat
ca evidente, ceea ce a declanşat o largă mişcare „criticistă” la începutul secolului al
XX-lea, care viza:
supralicitarea omogenităţii de vârstă a elevilor, în defavoarea particularităţilor lor
individuale, neglijate într-o pondere
considerabilă;
fragmentarea excesivă a conţinutului curricular pe discipline de învăţământ şi pe
teme, ceea ce împiedică realizarea conexiunilor inter- şi intradisciplinare, precum şi
formarea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei;
rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii
trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare (Cucoş, 1996, p.
197), trebuie să înveţe la toate disciplinele;
abstractizarea masivă a conţinuturilor prin adâncirea decalajului dintre teorie şi
practică;
autoritarismul relaţiei profesor - elev (Cucoş, 1996, p. 197);
inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce îl
transformă pe elev într-un „obiect” al educaţiei (idem);
rigiditatea însăşi a organizării.
Încă din secolul al XVIII-lea s-au conturat şi alte modalităţi de organizare a instruirii,
ca alternative la învăţământul organizat pe clase şi lecţii, tocmai pentru a
diminua neajunsurile enumerate mai sus.

6.2. ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE


S-au produs o serie de inovări în interiorul şi în afara sistemului pe clase şi
lecţii (Cojocaru, 2008, pp. 86-87): alternative la învăţământul organizat pe clase
şi lecţii; democratizarea relaţiei profesor-elev; promovarea metodelor care să faciliteze o
participare activă a elevului la propria formare; modalităţi mai flexibile de organizare etc.
Astfel, s-a încercat diminuarea dezavantajelor legate de suprasolicitarea omogenităţii
de vârstă şi de rigiditatea sistemului de promovare, prin:
o Sistemul monitorial - promovat de englezi mai întâi în India şi apoi în Anglia, la
sfârşitul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la
învăţătură pentru a-i îndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea
instruirii unui număr mare de elevi fără cheltuieli prea mari. Acest sistem a
funcţionat şi în România, din 1832, fiind înlăturat prin legea din 1864.
o Planul Dalton - cunoscut ca sistem al învăţării în cabinete şi laboratoare, a fost iniţiat
în SUA, în localitatea Dalton, la începutul secolului al XX-lea. Instruirea nu se aborda
frontal, ci se realiza individual de către fiecare elev, care avea posibilitatea de
a-şi organiza momentul şi modul de dobândire a cunoştinţelor. Sălile de clasă erau de
fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale şi mijloace
de documetare necesare activităţii fiecăruia şi conduse de un specialist (cadru
didactic).
o Sistemul Winnetka - cunoscut şi sub denumirea de sistemul claselor mobile, a
fost iniţiat într-o suburbie a oraşului Chicago, în 1922. În acest caz, clasele de vârstă
sunt înlocuite cu clasele pe discipline, elevii având posibilitatea să fie în clase diferite
la materii diferite, în funcţie de aptitudini şi de nivelul atins. Trecerea dintr-o clasă în
alta se face individual pentru fiecare elev, în orice moment al anului şcolar în care se
constată promovarea unui anumit nivel la disciplina respectivă.
o Sistemul Mannheim - cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în
Germania, începând cu anul 1900. Elevii erau organizaţi în clase astfel: clase normale
(de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficienţi), clase de recuperare (pentru
copii fără deficienţe, dar care au dificultăţi la învăţătură din motive de boală,
de frecvenţă neregulată la cursuri etc.), clase de elită (pentru copii foarte dotaţi,
organizate pentru învăţarea limbilor străine sau pentru adăugarea unor materii
neabordate de clasele normale).
o Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes - a fost iniţiat la începutul secolului
al XX-lea în Belgia. Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu „centre” care
corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de mişcare, lupta pentru
apărare, nevoia de comunicare etc.
o Sistemul Dottrens - conceput în Elveţia, promova învăţământul individualizat, cu fişe
de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de
autoinstruire, de performanţă etc.
o Sistemul Jena - a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea. Grupurile erau alcătuite
din elevi de vârste diferite, constituite în mod liber, după preferinţele acestora.
Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se punea accent pe
formarea deprinderilor de cooperare.
La rândul lor, aceste modalităţi de organizare a instruirii au fost supuse criticilor şi
puţine au trecut proba timpului. Unele au inspirat însă procesul de modernizare
şi perfecţionare a învăţământului pe clase şi lecţii.
În prezent, în ţara noastră se manifestă tot mai puternic opţiunea pentru
sistemele educaţionale alternative: Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step, ale căror
caracteristici reprezentative le vom reda în cele ce urmează:

6.2.1. Sistemul educaţional Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblu:


gândire, simţire şi voinţă, caracterizându-se prin următoarele:
Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiţional şi
aprobate de Ministerul Educaţiei.
Disciplinele şcolare nu sunt privite ca și scop în sine, ci ca și mijloace educaţionale.
Nivelul cunoştinţelor la finalul clasei a IV-a, la Testarea naţională şi la Bacalaureat este
echivalent cu cel din şcoala tradiţională.
Nu se acordă note sau calificative, elevii primind la sfârşitul clasei o
caracterizare complexă care specifică atât abilităţile şi neajunsurile la fiecare obiect de
studiu, cât și aspecte legate de evoluţia tânărului şi sfaturi cu privire la posibile direcţii
de orientare în studiu.
Activitatea didactică este organizată astfel:
materiile principale: limba română, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica,
chimia, sunt predate în perioade de 2-4 săptămâni, câte două ore la
începutul fiecărei zile, în cadrul cursului de bază;
limbile străine, cursurile artistice şi practice, sportul, dar şi orele de exerciţii
la materiile principale apar în orar după cursul de bază;
acest mod de lucru reduce mult numărul de materii la care elevul trebuie
să se pregătească pentru a doua zi şi duce la o aprofundare mai bună a
materiei prin ritmul zilnic.

6.2.2. Sistemul educaţional Freinet se bazează pe o serie de principii clar stabilite:


pedagogia centrată pe copil, pedagogia muncii motivate, pedagogia personalizată şi
pedagogia comunicării şi cooperării. Sistemul se caracterizează prin următoarele:
Respectul identităţii personale şi al diversităţii:
copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci va fi acceptat ca atare,
cu personalitatea lui;
problema nu este reinserarea indivizilor devianţi în categoriile normalizate, ci
recunoaşterea identităţii lor fără a-i exila în diferenţa lor sau a-i abandona.
Nevoia de exprimare și comunicare:
fiecare are dreptul de a se exprima, de a comunica în sânul grupului sau în
alte grupuri;
tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil.
Educaţia muncii:
educaţia trebuie să-şi găsească motorul esenţial în muncă, o muncă creatoare,
liber aleasă şi asumată;
în cucerirea autonomiei, fiecare trebuie să înveţe să-şi fixeze singur obiective,
în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior;
şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii,
cercetări, deprinderi dobândite;
şcoala este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va
putea participa la decizii;
pedagogie bazată pe cooperare între adulţi, dar şi între copii, care îşi
asumă responsabilităţi mereu sporite, pregătindu-se astfel pentru viaţa lor de
cetăţeni.

6.2.3. Sistemul educaţional Montessori se bazează pe tendinţele naturale ale copilului


către explorare, muncă, creativitate şi comunicare, pentru a crea un mediu de învăţare care să
hrănească pasiunile în desfăşurare ale copiilor. Caracteristicile principale pe care le prezintă
acest sistem sunt:
Gruparea copiilor de vârste diferite: copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi
neomogene, în serii de trei sau şase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 şi 9-12), 12-15, 15-
18.
Socializare permanentă:
interacţiune constantă;
permanenta rezolvare de probleme;
predare de la copil la copil.
Copiii lucrează în conformitate cu propriile lor abilităţi şi nu se plictisesc niciodată.
Mediul special pregătit este amenajat în funcţie de aria curriculară, iar copiii sunt
liberi să se deplaseze prin clasă, în loc să stea în bănci.
Nu există limită în ceea ce priveşte timpul în care copilul poate lucra cu un anume
material:
în fiecare perioadă a zilei, toate ariile curriculare - matematica, limba, ştiinţele,
istoria, geografia, desenul, muzica etc., pot fi studiate la toate nivelele.

6.2.4. Sistemul educaţional Step by Step, cel mai răspândit sistem de educaţie
alternativă din ţara noastră, se bazează pe:
importanţa educaţiei timpurii;
susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate;
educaţia centrată pe copil;
predarea orientată după nevoile şi interesele copilului;
învăţarea organizată în centre de activitate;
implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor;
respectarea și aprecierea diversităţii umane.
Specificul sistemului evidenţiază următoarele caracteristici:
Practici de educaţie care iau în considerare copilul ca întreg.
Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată:
predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului;
învăţarea se produce prin descoperire individuală, acceptându-se
şi încurajându-se moduri personale de a înainta în formarea deprinderilor
şi în cunoaştere.
învăţarea este organizată pe Centre de activitate. O clasă conţine obligatoriu:
un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de ştiinţă, un Centru de
matematică, un Centru de artă şi un Centru de construcţii; centre facultative
pot fi imaginate de învăţător;
această organizare schimbă locul educatorului, care nu mai stă faţă în faţă cu
copilul - poziţie de confruntare, inegală, ci umăr la umăr - poziţie de
colaborare, egală.
Participarea părinţilor la educaţia copilului.
Formarea continuă şi ajutorul tehnic pentru învăţători, educatori şi autorităţi educative
(directori, inspectori şcolari).
Necesitatea de a completa şi prelungi procesul de învăţământ în afara clasei, asociată
cu nevoia de a se concepe educaţia în moduri complexe şi atractive, a condus la funcţionarea
unor forme de organizare mai antrenante şi mai flexibile, precum (Cojocaru, 2008, pp. 93-
94) : educaţia în afara clasei – lucrări practic-aplicative, excursii şi vizite didactice şi
educaţia în afara şcolii – cercuri de elevi, consultaţie, meditaţie, olimpiade, competiţii
artistice şi sportive, excursii şi vizite extraşcolare.

6.3. LECŢIA – PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A


PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Sistemul pe clase şi lecţii, fundamentat de Comenius în secolul al XVII-lea, cel care „a
ajutat la ideea asocierii conceptului de lecţie şcolară celui de clasă de elevi şi a
întrevăzut necesitatea legării lecţiei de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de
elevi, în locul celei tipic individuale, practicate secole de-a rândul până acum” (Surdu,
1995), reprezintă forma de organizare cel mai larg răspândită şi acceptată, în ciuda criticilor
acerbe primite.

6.3.1. Definirea lecţiei


Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se
desfăşoară activitatea comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea
şi îndrumarea profesorului.
Etimologic, cuvântul lecţie îşi are originea în termenul grecesc „lectio”, care înseamnă
„a citi cu glas tare”, „a audia”, „a lectura”, „a medita”. Rezultă că, iniţial, lecţia îi solicita
profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea
celor audiate, a textelor.
Literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii
de abordare relativ puţine şi puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariţia
unor inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare (Ionescu, 2000):
1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se
desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis
determinat (50 minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi
potrivit orarului şcolar.
2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic
şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-
asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea
rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi pedagogică.

Note de curs nr. 6 Page 10


3. Adoptând un criteriu operaţional, putem defini lecţia ca unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate
de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat,
pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în
sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un
microsistem pedagogic ce redă imaginea însăşi a procesului de învăţământ.
Lecţia unifică în mod coerent interacţiunile dintre toate componentele
sistemului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode, mijloace didactice,
relaţii profesor-elevi, acţiuni de predare-învăţare-evaluare etc.
Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare
a procesului de învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile
care se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea
principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în
acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare.

6.3.2. Tipuri şi variante de lecţii


În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate
de structuri ale lecţiilor desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre
care amintim: obiectul de învăţământ, ştiinţa corespunzătoare acestuia, personalitatea
profesorului şi cea a elevilor. Lecţia, respectiv structura lecţiei, reprezintă liantul, elementul
de legătură directă sau indirectă dintre aceşti factori.
Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei,
determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare
şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de
lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de
diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de şcolarizare şi modul de pregătire a
elevilor, locul de desfăşurare, strategiile de predare ş.a.

Principalele categorii de lecţii sunt:


a. Lecţia de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;
b. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale sau practice;
c. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor;
d. Lecţia de evaluare a rezultatelor şcolare.

6.3.2.1. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe - este mai des întâlnită în
practica didactică, prin comparaţie cu celelalte tipuri de lecţii. Structura orientativă a acestei
lecţii este:
Momentul organizatoric - cuprinde activităţi specifice: salutul, stabilirea ordinii şi a
disciplinei în clasă, pregătirea materialelor necesare, verificarea prezenţei, organizarea
colectivului în funcţie de modul de concepere a lecţiei;
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – vizează verificarea temei şi a cunoştinţelor
însuşite în ora anterioară. Se poate realiza prin conversaţie de reactualizare, prin
exerciţii, prin extemporale (scurte lucrări de control) şi contribuie la sesizarea şi
completarea lacunelor, la corectarea greşelilor, la repetarea în vederea însuşirii
temeinice a conţinutului;
Introducerea temei noi – se realizează printr-o discuţie sau prezentare
introductivă, prin care se leagă lecţia anterioară de noul conţinut şi se
actualizează informaţiile dobândite de elevi anterior, în diverse activităţi, care vor fi
necesare pentru înţelegerea lecţiei curente;
Precizarea titlului şi a obiectivelor – se anunţă explicit noul subiect ce va fi abordat şi
aşteptările profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi
obţinute;
Dirijarea învăţării – este etapa cu ponderea cea mai mare din lecţie, în care are loc
transmiterea şi asimilarea noului conţinut, utilizând diverse strategii didactice;
Fixarea cunoştinţelor – se poate realiza prin rezolvarea de exerciţii şi probleme, prin
recapitularea ideilor fundamentale enunţate, prin întrebări de sinteză, prin efectuarea
unor lucrări practice, a unor scheme, desene etc.;
Obţinerea performanţei – este momentul de maximă dificultate al lecţiei, în care se dă
ocazia elevilor să obţină un rezultat remarcabil, apreciat şi recompensat de obicei de
profesor. Se poate aplica metoda problematizării sau se dă o sarcină mai
dificilă, o problemă mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent în
toate lecţiile de transmitere de cunoştinţe, ci depinde de intenţiile cadrului didactic ;
Evaluarea – constă în formularea unor concluzii referitoare la prestaţia clasei şi
a unor elevi în mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplină, se fac
recomandări pentru activităţile viitoare.

6.3.2.2. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale şi practice -


urmăreşte familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu
procedee de muncă independentă, cu modalităţi de desfăşurare eficientă a unor acţiuni
practice. Structura orientativă a unei astfel de lecţii este următoarea:
Momentul organizatoric;
Anunţarea titlului şi a obiectivelor;
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare desfăşurării activităţii.
Profesorul trebuie să se asigure că elevii stăpânesc acele cunoştinţe teoretice care
constituie baza exerciţiilor ce vor fi efectuate;
Demonstraţia sau execuţia model - realizată de către un profesor sau de către un elev
ce posedă aptitudinile necesare. În timpul execuţiei, profesorul oferă explicaţii, atrage
atenţia asupra fazelor, a procedeelor utilizate;
Dirijarea formării de abilităţi – are loc efectuarea de către elevi a activităţii,
sub supravegherea profesorului. În funcţie de specificul disciplinei, activitatea
poate consta în: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experienţe şi lucrări
de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciţii şi probleme etc.;
Evaluarea – aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greşelilor tipice,
adresarea de recomandări privind activităţile viitoare.
6.3.2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – îşi
propune aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate de
elevi. Acest tip de lecţie se realizează periodic, la final de capitol, de semestru, de an şcolar.
Este o lecţie foarte solicitantă pentru elevi şi profesor, deoarece se vehiculează un
volum mare de cunoştinţe, acumulate în mai multe lecţii, dar se abordează într-o manieră
diferită de cea în care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizări, sinteze,
explicaţii sau aplicaţii relevante. Etapele orientative sunt:
Momentul organizatoric;
Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează de regulă într-o oră anterioară sau la
începutul orei propriu-zise, când se comunică elevilor planul de recapitulare,
cuprinzând principalele idei, punctele de reper în jurul cărora se va
realiza sistematizarea;
Dirijarea recapitulării – pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor
principale de reper, clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea unor
conexiuni, lărgirea orizontului de cunoaştere, multiplicarea perspectivelor de
abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciţii şi probleme, a
unei analize literare, a unei lucrări cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.;
Evaluarea – aprecierea activităţii, remarcarea elevilor cu prestaţie valoroasă,
precizarea modului în care se poate continua această activitate.

6.3.2.4. Lecţia de evaluare – permite constatarea nivelului de pregătire al elevilor şi


luarea unor măsuri de natură să eficientizeze activitatea profesorilor şi a elevilor. Aceste lecţii
relevă în ce măsură s-au realizat obiectivele şi ce mai trebuie întreprins în acest scop.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie este:
Momentul organizatoric;
Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează înaintea orei propriu-zise,
prin stabilirea conţinutului tematic ce urmează a fi verificat;
Dirijarea evaluării - are loc efectuarea propriu-zisă a modalităţii de verificare (probă
orală, scrisă sau practică);
Aprecierea rezultatelor – se comunică notele, se fac aprecieri, judecăţi de valoare, se
indică măsurile pentru ameliorarea activităţii ulterioare.

O alternativă la tipurile de lecţie tradiţionale este cea propusă de Charle Temple (1995),
prin care se oferă un model de instruire dinamic, care stimulează gândirea critică, încurajează
elevii să adreseze întrebări, să se implice activ. Cadrul de predare-învăţare este structurat pe
trei etape:
Etapa de evocare – elevilor li se comunică tema şi sunt solicitaţi să-şi amintească ce
ştiu în legătură cu acel subiect, să reconstituie „schema” preexistentă în mintea
fiecăruia în legătură cu diferite aspecte ale realităţii. Scopul este conştientizarea
propriei cunoaşteri, încurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului,
a participării personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act
de cunoaştere;
Etapa de realizare a sensului – elevii iau contact cu noile cunoştinţe prin
diferite metode (prelegere, lectură, explicaţii, demonstraţie etc.). A
realiza sensul cunoştinţelor înseamnă a le înţelege adecvat, a realiza comparaţii,
analize, sinteze, generalizări, a monitoriza propria înţelegere, a lua notiţe, a realiza
scheme, a formula întrebări, a comunica cu grupul, a formula şi argumenta opinii
personale etc.;
Etapa de reflecţie – marchează momentul în care noile cunoştinţe au fost asimilate şi
pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate în schimburi de idei,
dezbateri, aplicaţii, speculaţii. Multe din cunoştinţele noi pot veni în contradicţie cu
ceea ce se ştia anterior, de aceea momentele de reflecţie previn persistarea erorilor;
Acest model de instruire este mai flexibil decât cele tradiţionale, uşurează activitatea
de proiectare a activităţii şi permite utilizarea metodelor moderne, care îmbină
activităţile frontale cu cele realizate de elevi în cooperare.

6.4. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII


Referindu-se la formele de organizare a instruirii: frontală, individuală și
grupală,
Cădariu (2005, pp. 180-188) realizează o prezentare sintetică a acestora:

6.4.1. Învăţământul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, fiind una
din
formele de organizare a muncii elevilor la lecţie.
Caracteristicile învăţământului frontal:
profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă;
fiecare elev face ceea ce îi cere profesorul;
această formă a procesului didactic se îmbină cel mai mult cu organizarea individuală şi
mai puţin cu cea pe grupe;
oferă elevilor cunoştinţele de bază din obiectele de învăţământ;
familiarizează elevii cu metodele de cercetare.

6.4.2. Învăţământul individual este o formă de învăţare cu următoarele


caracteristici:
profesorul se ocupă de fiecare elev;
numărul elevilor astfel instruiţi este destul de mic;
costul instruirii este destul de mare;
elevul înaintează la fiecare obiect de învăţământ în ritmul, după aptitudinile sale, având la
bază programe amănunţite care arată exerciţiile de urmat.
Dintre formele de învăţământ individual amintim: instruirea unui singur elev (licee de
muzică, efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice), activitatea individuală pe
grupe de nivel (profesorul dă teme astfel încât unele să fie adresate elevilor buni, celor
de nivel mediu, precum şi teme pentru elevii slabi), activitatea individuală cu ajutorul fişelor
(fişa este o bucată de hârtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scrisă o întrebare,
problemă, exerciţiu; fişele se alcătuiesc pe obiecte de învăţământ; folosindu-se pentru
consolidarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor).

6.4.3. Învăţământul pe grupe. Grupa reprezintă un colectiv ce are de rezolvat o


sarcină comună; membrii grupei colaborează pe baza unui plan pentru a atinge obiectivul
propus, se organizează în acest scop, iau decizii colective, rezultatul obţinut este
expresia efortului
colectiv. Nivelul intelectual diferit (într-o grupă vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezintă
cel
mai utilizat mod de constituire a grupelor deoarece:
se încurajează colaborarea;
interacţiunile pot fi benefice pentru toţi membrii grupului; responsabilii de grup
învaţă să distribuie sarcinile;
domină activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerintelor societăţii faţă de şcoală, s-au schimbat si formele de
organizare a procesului didactic, acestea fiind adoptate în diferite etape, iar forma de
bază reprezintă ea însăşi o situaţie complexă.

6.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Alături de lecţie şi completând-o pe aceasta, în şcoală se întâlnesc şi alte forme


de organizare a procesului de învăţământ. Prezenţa lor este cerută în principal de:
complexitatea obiectivelor procesului de învăţământ; de necesitatea respectării diferenţelor
dintre elevi sub raportul nivelului de pregătire, intereselor, aptitudinilor; precum şi de
necesitatea varierii experienţelor de învăţare
Formele de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei practicate de
colectivul didactic al şcolii pot fi grupate astfel [3, p. 229]:
Activităţi desfăşurate în şcoală Activităţi desfăşurate
(în afara clasei) în afara şcolii:
- consultaţii; - excursii şi vizite didactice;
- meditaţii; - activităţi cultural-distractive;
- cercuri pe materii; - vizionări de spectacole, filme.
- şezători literare;
- jocuri şi concursuri şcolare;
- serbări şcolare;
- cenacluri;
- întâlniri cu personalităţi din
domeniul ştiinţei, tehnicii,
culturii

Formele de organizare menţionate au următoarele particularităţi: au un


caracter opţional; oferă o diversitate de experienţe de învăţare; permit organizarea de
programe diferenţiate şi chiar personalizate; promovează un alt tip de relaţie profesor-
elev; necesită forme specifice de evaluare.
6.6. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria şi metodologia instruirii, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria şi metodologia instruirii, ediţia a III-a,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom
Cucoș, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si
grade didactice, Iaşi, Editura Polirom
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, Editura
Presa Universitară Clujeană
Ionescu, M. (2003), Instrucție și educaţie, Cluj-Napoca, Editura PUC
Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Temple, A., Ogle, Alan, D., Crawford, N., Freppon P. (2005), All Children
Read: Teaching For Literacy In Today's Diverse
Classrooms, http://www.ablongman.com/html/productinfo/temple/0321063945_CH07.pdf