CURSUL I - 07.05.

2020

A. NOTIUNI GENERALE

1. DIDACTICA DISCIPLINEI IN SISTEMUL ȘTIINTELOR EDUCATIEI

Pedagogia moderna vorbeşte despre sistemul ştiinţelor educaţiei care include nu numai
ştiinţele pedagogice de baza (fundamentele pedagogice, didactica, teoria educaţiei), ci şi
ansamblul disciplinelor care studiază fenomenul educaţional, disciplina care se află în
interacţiune, continuând un tot unitar1. Sistemul ştiinţelor pedagogice (care va fi denumit in unele
literaturi sistemul ştiinţelor educaţiei) se bazează pe un orizont general de cunoaştere a
fenomenului educaţional care include atât pedagogia generala, cat si pedagogiile diferenţiale.
In aceasta zona a pedagogiilor diferenţiale identificam pedagogia referitoare la diferite trepte de
instruire: pedagogia prescolara, pedagogia scolara, pedagogia universitara.
Abordarea curriculara propune o perspectivă psihologică şi o perspectivă sociologică. După
cum remarca marele filozof şi pedagog John Dewey, unul dintre întemeietorii paradigmei
curriculumului, "educaţia, care constituie obiectul de cercetare al pedagogiei, trebuie privita dintr-o
dubla perspectiva: sociala si psihologica. Nu trebuie sa eliminam factorul social din educate pentru
ca ,,ramanem doar cu o abstracţie", 2 de asemenea nu putem elimina nici factorul individual din
societate pentru ca ,,ramanem doar cu o masa inerta si fara viaţa". Paradigma curriculumului, prin
faptul ca integreaza cei doi factori, susţine o adevarata revoluţie ,,coperniciana" in educate si
instruire. Paradigma curriculumului, lansata de John Dewey la inceputul secolului XX, este
dezvoltata in cea de-a doua jumatate a secolului XX, contribuind la extinderea impresionanta a
sistemului stiinţelor educaţiei. Cunoasterea acestei extinderi este evident importanta pentru oricine
este preocupat sa elaboreze o didactica a disciplinei plecand chiar de la identificarea locului si
statutului didacticii disciplinei in cadrul sistemului stiinţelor educaţiei a căror evoluţie este dezbătută
pe larg în manuale si dicţionare de ultima generatie analizeaza . În opinia autorilor francezi, stiinţele
educaţiei constituie ansamblul de demersuri stiinţifice care clarifica problemele educaţiei,
constituind deci punctul de sprijin privilegiat al pedagogiei, avand relaţii si cu alte stiinţe sociale.
Autorii amintiţi plaseaza pedagogia generala, care include atat teoria educaţiei, cat si practica ei
referitoare la didactica, in centrul stiinţelor educaţiei. Din trunchiul pedagogiei generale se dezvolta
mai multe stiinţe ale educaţiei, dintre care amintim pedagogia comparata, istoria pedagogiei, teoriile
invaţarii si psihologia educaţiei, axiologia, sociologia educaţiei, planificarea curriculumului. La
acest nivel este plasata si didactica disciplinei, care analizeaza pedagogic cunostinţele stiinţifice din
diferite domenii.
Dicţionarul enciclopedic al educaţiei şi formării, publicat in anul 1994 la Paris, 3 oferă
doua interpretări termenului de ştiinţele educaţiei: o interpretare epistemologică şi una
instituţională. În cadrul primei interpretari, cea epistemologica, “ştiinţele educaţiei sunt constituite
de ansamblul referinţelor şi demersurilor stiinţifice care vizeaza clarificarea educaţiei". În cadrul

1
*** Dictionaire enciclopedique de I' education et de la formation - deuxieme edition, (1998), Paris - Nathan
Universite ;
2
Dewey J., Fundamente pentru o stiința a educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 1992.
3
*** Dictionaire encyclopedique de I 'education et de la formation - premier edition ( 1994) Paris - Nathan
Universite ;
celei de-a doua interpretări, cea instituţionala, "stiinţele educaţiei sunt constituite din discipline
studiate sub acest titlu în universitate".
În interpretarea autorilor dicţionarului, cea mai importantă evoluţie este cea care marchează
trecerea de la singular la plural, respectiv de la pedagogic la ştiinţele educaţiei. Din această
perspectivă sunt semnalate următoarele direcţii de evoluţie:
 ştiinţele care studiază fenomenele macro educative (economia educaţiei, politica educaţiei,
sociologia educaţiei);
 ştiinţele care studiază fenomenele microeducative (psihologia educaţiei, biologia
educaţiei, igiena învăţării).
 didacticele disciplinelor "care studiaza mecanismele de educaţie şi instruire, de
transmitere a cunoştinţelor în cadrul tuturor disciplinelor".
În Dicţionarul pedagogic,4 Cistea S., consideră că ştiinţele pedagogice, numite şi ale
educaţiei, "reprezintă ansamblul disciplinelor teoretice şi practice care studiază activitatea de
formare permanentă a personalităţii umane prin strategii şi mijloace de cercetare specifice". În
cadrul acestui dicţionar sunt prezentate mai multe clasificări ale ştiinţelor pedagogice/educative.În
toate aceste clasificări identificăm prezenţa didacticilor aplicate.
Horst Schaub, Karl Zenke G., (2001)5 propune ca stiinţele educative să fie studiate din două
perspective:
 cea a pedagogiei generale si a numeroaselor sale derivate;
 cea a metodologiei de cercetare.
Astfel, pedagogia generală este considerată ,,o pedagogie practică, în sens foarte larg,
cuprinzând principiile care trebuie luate în consideraţie, obiectivele, metodele, conţinuturile,
reglementările, formele de organizare, instituţii. Această pedagogic generala "determinata cultural,
social, economic şi juridic, va genera numeroase aplicaţii, derivate specificate prin obiect si
metode de cercetare: - pedagogia materialistă; - pedagogia Montessori; -pedagogia muzeistică; -
pedagogia normativă; - pedagogia pentru străini; - pedagogia socială; - pedagogia specială" 6.
Termenul de ştiinţe educative este folosit şi cu referinţa la ştiinţa educaţiei empirico-
analitice care: studiază ordonarea şi descrierea cât se poate de exactă a proceselor educative,
instructive şi de formare profesională pe baza unor metode empirice de cercetare.
În spiritul tradiţiei germane un loc aparte se acorda didacticii şi domeniilor de aplicare ale
acesteia considerate ramuri ale didacticii generale (didactica mijloacelor de învăţământ, didactica
de tip comunicaţional, didactica specială, didactica universitară, didactica teoretico-instructivă).
Din cele prezentate putem concluziona, în primul rând, faptul că obiectul de cercetare al
pedagogiei, educaţiei şi instruirii s-a extins continuu după 1956, odată cu afirmarea pedagogiei
curriculumului care a stimulat interdependenţa dintre factorul psihologic şi cel social şi analiza de
tip interdisciplinar (vezi relaţia dintre pedagogie-filozofie, pedagogie-psihologie, pedagogie-
politică, pedagogie-antropologie, pedagogie-fiziologie etc.).
A doua concluzie se referă la prezenţa didacticii disciplinei în toate abordările prezentate
anterior, indiferent de numele adoptat pentru această disciplină cu caracter aplicativ. Extinderea
domeniului de cercetare al pedagogiei/ştiinţa educaţie va impune necesitatea unor clasificări
riguroase cu o baza metodologica unitara. În cadrul acestor clasificări foarte numeroase în
literatura de specialitate va trebui să identificam locul şi rolul didacticii disciplinei.

4
Cristea S. (2003) Dictionar de pedagogic, Chişinău -Grupul Editorial Litera/ Litera International ;
5
Horst Schaub, Karl Zenke G., (2001) Dicţionar de pedagogic, (trad.), Iaşi - Editura Polirom;
6
D'Hainaut L., (1980) Desfins attx objectifs de I'education, Fernard Nathan, Paris, Labor, Bruxelles pg. 96 ;
 Identificarea locului şi rolului didacticii disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei impune
asumarea unui punct de vedere unitar în legătură cu clasificarea acestora. Înainte de a ne asuma o
asemenea opţiune considerăm oportun să distingem în mod tranşant ceea ce un mare specialist în
pedagogia comparată, spaniolul Garrido J.G.L.,7 numeşte ştiinţele educaţiei şi ştiinţele aplicate la
educaţie. Astfel, "ştiinţele aplicate la educaţie nu au o identitate ştiinţifică, conferită de pedagogie
şi de educaţie", "ci de ştiinţele de la care acestea emană". În acest sens, practic orice ştiinţă care
are aplicaţii în domeniul educaţiei şi al instruirii poate fi interpretată şi ca ştiinţa a educaţiei, ceea ce,
după cum observa autorul amintit, nu este corect, este fundamental greşit. Asemenea situaţie
întâlnim şi în domeniul didacticii disciplinei atunci când este concepută în funcţie de conţinutul
specialităţii.
Sensul corect de ştiinţa a educaţiei este legat de ceea ce acelaşi autor numeşte "ştiinţa
educaţiei propriu-zise", pe care el continua să o numească pedagogie. Astfel, toate ştiinţele
educaţiei cresc din ramificaţiile pedagogiei, fie prin dezvoltarea fundamentală a acestora, fie prin
numeroase raporturi de intra si interdisciplinaritate. Aceeaşi idee este subliniată de Cristea S.,
1996, ca un reper necesar pentru evoluţia ştiinţelor educaţiei din perspectiva postmodernităţii.
Autorul consideră absolut necesară, înaintea oricărei clarificări, identificarea nucleului
epistemic tare al domeniului studiat de ştiinţele pedagogice fundamentale (teoria generala a
educaţiei; teoria generală a instruirii; teoria generală a curriculumului, teoria generală a cercetării
pedagogice) care conferă legitimitate procesului de expansiune continuă a ştiinţelor educaţiei. "O
legitimitate rezultată din distincţia netă operabilă între ştiinţele educaţiei dezvoltate din trunchiul
comun al ştiinţelor pedagogice fundamentale (prin diferite raporturi de aplicabilitate,
intradisciplinaritate, interdisciplinaritate etc.) şi cele care sunt doar aplicaţii la educaţie (sau
instruire) ale unor ştiinţe socio-umane"8.
Didactica disciplinei aplicată, intitulată în mod tradiţional metodica predării disciplinei,
are un loc şi un statut specific în sistemul ştiinţelor educaţiei doar în măsura în care ea se
dezvoltă din trunchiul comun al ştiinţelor fundamentale.
Altfel, dacă o apreciem doar ca o simplă aplicaţie a disciplinelor din curriculum-ul școlar,
în care își găsește locul și educația fizică, la procesul de educaţie şi instruire (fără a stăpâni
conceptele de baza ale pedagogiei şi fără o practică pedagogică adecvată), didactica specialității nu
poate dobândi un statut autentic de ştiinţă a educaţiei sau pedagogiei. Clasificarea ştiinţelor
educaţiei este destul de dificilă din doua motive:
 expansiunea foarte mare a domeniului pedagogiei cu apariţia a numeroase ştiinţe ale
educaţiei, mai mult sau mai puţin din punct de vedere epistemologic;
 lipsa unor criterii metodologice de clasificare, care generează fenomene surprinzătoare,
paradoxale, greu de explicat, faptul ca acelaşi autor la intervale relativ mici de timp
propune clasificări diferite. În plus, nu toate pedagogiile, tratatele şi dicţionarele de
specialitate ne prezintă criteriile de clasificare.
Extinderea domeniului de studiu al pedagogiei, este identificată având drept criteriu "cel
puţin trei tendinţe de clasificare":9
 "adancirea gradului de instituţionalizare": pedagogia antepreşcolară; pedagogia preşcolară;
pedagogia profesională, pedagogia universitară, pedagogia organizaţiilor de copii şi
tineret, pedagogia familiei, pedagogia comunicaţiilor de masă, pedagogia utilitară s.a.";
7
Garrido J.G.L., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, (trad.), Bucureşti - Editura Didactică şi Pedagogica
R.A.;
8
Cristea S., (1996) Pedagogie vol. I si II, Piteşti - Editura Hardiscom, pg. 10.
9
Cerghit I., Vlasceanu L., Potolea D., (1998) Curs depedagogie,,Bucureşti - Universitatea Bucuresti ;
  "aprofundarea unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei": dialectica sau teoria generală a
instruirii, didactica disciplinelor care se predau în învaţamant (metodicele de învaţamant,
teoria educaţiei intelectuale, teoria educaţiei tehnologice, teoria educaţiei moral politice,
teoria educaţiei estetice, teoria educaţiei fizice si sportive, metodologia educaţiei, teoria
obiectivelor educaţiei/ pedagogice, teoria conţinutului învaţamantului, teoria evaluarii
randamentului, tehnologia educaţională, pedagogia activitaţilor extraşcolare etc."
 "necesitatea constituirii unor discipline dupa unele caracteristici ale educaţiei sau alte
aspecte cercetate: pedagogia comparata, pedagogia prospectiva, pedagogia
experimentala, pedagogia antropologica, pedagogia terapeutica (colectiva), pedagogia
cazurilor patologice"10.
În literatura de specialitate din ultimele decenii pe care le considerăm semnificative pentru
identificarea rolului şi locului didacticii disciplinei în realizarea procesului educaţional sunt
prezentate diferite modele de clasificare a stiinţelor educaţiei. Dintre acestea am reţinut:
 Modelul propus de Guy Avanzini. Are drept criteriu, raportarea stiinţelor
pedagogice la stiinţele fundamentale:11
 ştiinţe care studiaza educaţia diacronic (istoria pedagogiei) şi sincronic (pedagogia
comparată, sociologia educaţiei);
 ştiinţe care studiază elevul ca obiect al educaţiei din perspectiva biologică (biologia
educaţiei), psihologică (psihologia educaţiei) şi psihosocială (psihosociologia educaţiei);
 ştiinţe care studiaza instruirea din perspectiva globala (didactica generala) si speciala
(didacticele aplicate).

 Modelul propus de J. L. G. Garrido în 1991 12. Criteriul obiectului de cercetare: ştiinţe

care studiază finalitatea educaţiei (filozofia educaţiei), ştiinţe care studiază relaţiile dintre
actorii educaţiei (profesor-elevi) şi mediul educativ (psihologia educaţiei, sociologia
educaţiei, antropologia educaţiei), ştiinţe care studiază metodologia educaţiei
(didactica generală şi specială-didactica şcolară).
 Modelul propus de Gaston Mialaret in 198113. Criteriul gradului şi a tipului de
complexitate:
 ştiinţe care studiaza condiţii generate şi locale (istoria educaţiei, social educaţia, demografia
şcolară, administraţia şcolară);
 ştiinţe care studiază situaţii şi fapte educative (pedagogia grupurilor mici, psihologia
educaţiei, didactica generală, didactica specialităţilor).
 Modelul elaborat de S. Cristea in 200314. Criteriul obiectivului de cercetare:
 ştiinţe pedagogice fundamentale care studiază educaţia şi instruirea la un nivel de maximă
generalitate (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, didactica generală,
teoria şi metoda curriculumului, teoria şi metodologia cercetării pedagogice; ştiinţe
10
Cristea S., şi colab. (2003) O paradigmd a didacticii disciplinei, Analele stiinjifice ale doctoranzilor şi
competitorilor Universitaţii Pedagogice de Stat ,,I. Creanga"/ Probleme actuale ale pedagogiei, vol. V
Chisinau, pg. 37-38;
11
Guy Avanzini, Introduction aux sciences des 1 'education, Privat Toulouse, 1976, p. 141.
12
Garrido J.G.L., Fundamente ale educatiei comparate, (trad.), Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti, 1991.
13
Mialaret G. Introducere in pedagogie, (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1981
14
Cristea S. Fundamentele stiințelor educatiei. Teoria generaa educatiei. Grupul Editorial Litera / Litera
International, Chisinau, Bucuresti, 2003.
 pedagogice aplicative care studiază anumite aspecte ale educaţiei şi instruirii;
 ştiinţe aplicate pe domenii (pedagogie specială, pedagogia sportului, pedagogia artei,
pedagogia militară, pedagogia medicală;
 ştiinţe pedagogice aplicate pe perioade de vârstă: pedagogia antepreşcolară, pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia profesională, pedagogia
adulţilor;
 ştiinţe pedagogice aplicate pe discipline de învăţamânt (didactica aplicată sau metodica
predării).
În toate aceste clasificări putem identifica cu exactitate locul didacticii speciale, care este
alături de didactica generală. În al doilea rând, putem identifica relaţia dintre cele doua ştiinţe
pedagogice, reluate de la general la particular. În al treilea rând, considerăm că înţelegerea
didacticii speciale trebuie făcută nu numai în raport cu obiectul de cercetare, ci şi cu metodele de
cercetare. In acest sens vom apela la o clasificare pe care o propune S. Cristea 15. Autorul face apel
la doua criterii de analiza: criteriul obiectivelor de cercetare si criteriul metodologiei de cercetare
folosita predominant. Dupa ceel de-al doilea criteriu intalnim:
 Știinţele pedagogice care folosesc predominant metodologii de tip disciplinar (istoria
pedagogiei, pedagogia comparata, pedagogia experimentala, pedagogia cibernetica,
managementul educatiei);
 Știinţele educatiei care folosesc predominant metodologii de tip intradisciplinar (teoria
evaluarii care este o dezvoltare a teoriei instruirii, a didacticii generale);
 Știinţele educatiei care folosesc predominant cercetari de tip interdisciplinar (psihologia
educatiei, social educatia, antropologia educatiei, politica educatiei).
In concluzie, consideram ca in domeniul stiinţelor educatiei pedagogice, domeniu aflat in
continua expansiune, didactica disciplinei poate fi identificata in mod direct si indirect intr-o poziţie
stabila, dar si flexibila, depinzand de context. Poziţia stabila poate fi identificata, pe baza primului
criteriu epistemologic operabil in procesul de clasificare a stiinţelor educaţiei, prin raportarea la
obiectul de cercetare specific pedagogiei, care este educatia si instruirea. Ca urmare, didactica
disciplinei face parte din acea categoric a stiinţelor pedagogice care abordeaza educatia la nivel
particular. In termenii folosiţi de Garrido J.G.L 16, ea este o pedagogie diferentiala rezultata din
raportarea unor discipline de invaţamant ( în cazul nostru educația fizică și sportivă școlară -
didactica educației fizice și sportive școlare) la problematica didacticii generale, care ramane
prioritara. Aceasta este modalitatea esentiala prin care poate fi construita didactica oricarei
discipline de invaţamant. In acest sistem de referinţa, didactica disciplinei trebuie asociata si cu
o alta categoric de stiinţe pedagogice care vizeaza varsta psihologica a celor educati (psihologia
prescolarului, psihologia scolarului mic, psihologia preadolescentului, psihologia adolescentului,
psihologia universitara, psihologia adultului etc.).
Pozitia flexibila a didacticii disciplinei poate fi identificata in mod indirect in functie de
eel de-al doilea criteriu epistemologie care este folosit pentru clasificarea stiinţelor educatiei, si
anume criteriul metodologie de cercetare, angaţata preponderant in acest sistem de referinţa. In
opinia noastra, ,,putem opera cu trei tipuri de analize semnificative in plan intradisciplinar si
interdisciplinar":17
15
Cristea S., Studii depedagogie generală, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 2004.
16
Garrido J.G.L., Fundamente ale educatiei comparate, (trad.), Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti, 1991, 1995.
17
Cristea S., Lupu C., O paradigma didacticii disciplinei, Analele stiinjifice ale doctoranzilor si
competitorilor Universitajii Pedagogice de Stat ,,I. Creanga"/ Probleme actuale ale pedagogiei, vol. V Chisinau
2003.
 Primul tip de analiza este ceel care face apel la tipul de cercetare inspirat din specificul
unor discipline stiinţifice, la cercetarea istorica pentru a evidenţia anumite evoluţii in domeniul
didacticii disciplinei;
Al doilea tip de analiza la care facem referinţa scoate in evidenţa cu claritate originea
intradisciplinara a didacticii disciplinei. Practic, didactica disciplinei nu poate apare si nu se poate
dezvolta fara raportarea sa la trunchiul comun al didacticii generale. Ea evolueaza in interiorul si
in vederea completarii, aprofundarii, largirii problematicii didacticii generale, inţeleasa ca teorie
generala a instruirii, ca stiinţa pedagogica fundamentala.
Al treilea tip de analiza scoate in relief originea interdisciplinară a didacticii disciplinei.
Aceasta metodologie de cercetare, folosita predominant, permite dezvoltarea didacticii disciplinei in
numeroase momente, identificate prin raportarea didacticii generale la problematica disciplinei
scolare localizata la nivelul treptelor scolare (didactica educației fizice in invaţamantul scolar
primar, gimnazial, liceal, preuniversitar, universitar).
Didactica disciplinei este prezentata, in mod traditional, sub numele de metodica, "ramura a
didacticii generale care studiaza metodele (normele) procesului de predare pentru profesori si de
invaţare pentru elevi, la o anumita materie de invaţamant"18. Aceasta definite este tipica pentru
pedagogia tradiţionala, avand un caracter restrictiv (accent pe metode si principii). Totusi, sunt
incluse doua direcţii de evoluţie metodica:
 "una normativa, practica, care pune accentul pe normele de lucru si pe metoda de predare";
 "a doua experimentala care face cercetari pentru a stabili normele si metodele cu rezultate
optimale"19
Trebuie sa remarcam ca aceasta a doua tendință confera metodicii un criteriu de evoluţie
consecvent in timp, stimuland dezvoltarea sa ca disciplina aplicata la diferite specialitaţi. In aceasta
perspective, metodica isi va largi problematica si sfera de analiza, studiind statutul pedagogic al
disciplinei respective in contextul planului de invaţamant, scopului si obiectivelor disciplinei,
organizarii invaţamantului, predarii, evaluarii. O dimensiune esenţiala este cea care pune accent pe
proiectarea pedagogica a conţinuturilor instruirii.
Dicţionarul de pedagogic din 197920subliniaza importanta dezvoltarii metodicii pe fondul
evoluţiei didacticii ca "didactica activa care urmareste dezvoltarea capacitaţilor intelectuale in
cadrul unui invaţamant cu prioritate formativ, cu accent deosebit pe transformarea elevului in
subiect al acţiunii propriei formari". Evoluţia didacticii ca didactica activa va influenza toate
didacticele speciale, "subramuri care studiaza organizarea si desfasurarea specifica a invaţamantului
la un obiect sau altul"
Totusi, termenul de metodica este folosit in continuare, dar intr-un context de abordare
mai larg, care depaseste sensul etimologic (vezi raportul prioritar dintre metodica si metoda). Sunt
de remarcat cateva mutaţii esenţiale:
 Metodica este o "disciplina stiinţifica componenta a sistemului stiinţelor pedagogic";
 Obiectul sau de cercetare se refera la "studierea organizarii si desfasurarii procesului de
invaţamant ca proces instructiv-educativ la un anumit obiect din planul de invaţamant"
(deci nu se mai reduce la studiul prioritar al metodelor si al principiilor sau conţinuturilor);
 Are un fundament pedagogic solid prin faptul ca este subordonata didacticii generale, ce
studiaza procesul de invaţare in ansamblul sau la toate treptele si disciplinele de

18
***Dictionar depedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979; ***Dictionar de pedagogic
contemporand, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti, 1969.
19
Astolfi J.P., Mots-des de la didactiqe des Sciences, Bruxelles, De Bocck, 1997.
20
***Dictionar depedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979, p.129;
 mvaţamant.;
 Are un caracter operational rezultat din focalizarea cercetarii didactice asupra unui obiect de
invaţamant, "in acest sens metodica este numita si didactica specials sau didactica
disciplinei";
 Are tendința de a-si extinde obiectul de studiu si metodologia de cercetare explicativa si
normativa. Astfel, metodica tinde "sa soluţioneze toate problemele pe care le ridica
invaţarea"21.
Observam, deci, ca deja la nivelul anilor 70-80 problematica didacticii disciplinei este
conturata in mod clar, in funcţie de urmatoarele repere:
ca didactica aplicata (specials sau a specialistilor), implica aplicarea intregii problematici a
didacticii generale la nivelul fiecarei discipline;
extinderea sferei de studiu si a metodologiei de cercetare cu orientare specials spre
problematica invaţarii abordata interdisciplinar si intradisciplinar (vezi legaturile cu psihologia
pedagogica, psihologia scolara, psihologia copilului, psihologia varstelor);
probleme speciale cum ar fi tehnologia instruirii, cercetarea curriculumului, formarea
personalului didactic, perfecţionarea evaluarii si organizarii instruirii22.
Didactica disciplinei, indiferent cum este ea denumita (metodica sau didactica aplicata)
evalueaza nu numai sub imboldul pedagogiei experimentale, ci si ca urmare a cerintelor sociale de
educare si formare durabila. Astfel, problematica didacticii disciplinei este abordata la nivelul
anilor 90 in contextul teoriei generale a curriculumului.23 Autoarea plaseaza problematica
didacticii disciplinei ca un capital distinct, dezvoltat dupa ce analizeaza conceptul de curriculum
(cu accent pe trunchiul comun), construcţia de curriculum (cu definirea obiectivelor), problematica
didacticii generale (caracteristicile procesului de invaţare, tehnologia instruirii, modele de
instruire). Didactica disciplinei are ca problematica elaborarea unei metodologii speciale de
predare-invaţare-evaluare, dezvoltand "un ansamblu logic de prescripţii relative la o specialitate
determinate de programa scolara. Didactica disciplinei se dezvolta pe fondul dezvoltarii didacticii
generale, pe care Viviane de Landshere, 24o consideră o metodologie generala fund evidential
caracterul axiomatic si normativ al didacticii generale, caracter transmis si didacticii disciplinelor.
Originalitatea didacticii disciplinei rezulta in mod esenţial din faptul ca ea este construita si
evolueaza printr-o dubla centrare: asupra celui ce invaţa si asupra interacţiunilor cu disciplina.
Observam deci chiar din formularea citata anterior o inversare a prioritaţilor, explicabila in
contextul paradigmei curriculumului; astfel prioritara nu mai este aplicarea didacticii generale la
specificul disciplinei (desi ea isi pastreaza indiscutabil importanţa), ci raportarea la elev, la eel ce
invaţa, la resursele sale psihologice. In acest fel, chiar problematica normelor si a conţinuturilor
este restructurata in raport de urmatoarele criterii care atrag atenţia asupra importantei psihologiei
elevului:
 "identificarea stadiului cunostintelor stiinţifice si sociale in momentul respective"; -
cunoasterea experienţei sociale a elevului si a raporturilor lor cu cunostinţele; -
raportarea la scopurile generate ale scolii si la obiectivele de formare profesionala;
 cunoasterea partenerilor care spriţina invaţamantul din exterior (paring, agenti economici) si
din interior (psiholog, medic); - raportarea la nivelul de cunostinţe anterior si la potentialul
psihologic (cognitiv, afectiv, caracteristic, motivational); - imbinarea cercetarii
fundamentale cu cea experimentala.
21
***Dictionar depedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979, p.289;
22
De Landsheere V., L'education et la formation, Presse Universitaires de France, Paris 1992.
23
Op.cit.
24
Op.cit
 Didactica disciplinei va evolua si dupa anii 90, in raport de didactica generala, sub
presiunea unor probleme pedagogice si sociale concrete (esecul scolar, esecul instruirii,
instruirea asistata de calculator, modernizarea metodelor traditionale, valorificarea cercetarilor
psiholog-cognitive). Se remarca o tending de articulare a acestui model, bazat pe aplicarea
didacticii generate cu modelul didacticii stiinţei, care implica explicarea "demersului de invaţare
al elevului". Conceptele utilizate innoiesc problematica didacticii disciplinei, valorificand
conceptele pedagogice existente in didactica generala:
 Contract pedagogic - conceptul de repertoriu comun;
 Camp conceptual - structure de baza a disciplinei;
 Situație problemă - problematizarea;
 Transpunere didactică - principiul cunoasterii pedagogice;
 Obiectiv obstacol - prag obstacol (ierarhizarea obiectivelor de competenţa, exemplu
obiectivele cognitive de la Gagne-Brigss).
Consideram necesar sublinierea faptului ca aceste noi concepte se regasesc la nivelul
didacticii generate, deoarece exista tendința de a contesta faptul ca didactica disciplinei constituie,
in fond, aplicaţii ale didacticii generate. Astfel, in dicţionarul de pedagogic, publicat in Franţa in
199425, se face afirmaţia: "daca didacticele disciplinelor au fost reinnoite prin aceste abordari,
problema care se pune este de a sti daca exista o didactica generala in afara conţinutului
invaţamantului''. Consideram ca toate tendinţele evoluţiei didacticii aplicate nu numai ca nu pot
ignora didactica generala, ci confirma importanţa acesteia. Avem in vedere aici tendinţele
didacticii disciplinei ca didactica a stiinţei, dar si alte tendințe semnalate de Dicţionarul
Enciclopedic al educaţiei si formarii26. Acest dicţionar vorbeste de eel puţin trei tipuri de didactici:
 didactica practicienilor care se bazeaza pe aplicarea didacticii generate la nivelul fiecarui
profesor;
 didactica normativa care evidenţiaza importanţa principiilor implicate in proiect si realizarea
actului de instruire ținand seama de particularitaţile fiecarei discipline si trepte scolare;
 didactica critica si prospectiva care incuraţeaza cercetarile experimentale si operaţionale in
domeniul proiectarii instruirii.
Aceste tendințe, pentru a fi viabile, au nevoie "de un punct de vedere fundamental comun,
care este intotdeauna procesul de invaţamant si invaţarea" 27ceea ce repune in discuţie problemele
didacticii generate. In concluzie, autorii dicţionarului evidenţiaza faptul ca didactica evolueaza in
raport de doua modele:
 un model care asigura studiul procesului de invaţare, in special conduitele elevilor si ale
profesorilor (atitudini, concepţii, strategii, evoluţia cunostinţelor si deprinderilor);
 un model care asigura studiul condiţiilor si deciziilor care vizeaza curriculumul
(programe, tipuri de activitaţi, strategii educaţionale).
Observam o tendină de unificare a modelului care pune accent pe aplicarea didacticii
generale la discipline de invaţamant, cu ceel care insista asupra implicaţiilor asupra procesului de
invaţare a stiinţei in cadrul fiecarei discipline de invaţamant.

25
Dictionaire encyclopedique de I 'education et de la formation - premier edition, Nathan Universite, Paris, 1994, 79.
26
Dictionaire enciclopedique de I' education et de la formation - deuxieme edition, Nathan Universite, Paris, 1998,
p.280.
27
Dictionaire enciclopedique de I' education et de la formation - deuxieme edition, Nathan Universite, Paris, 1998,. p.
280.
 O alta modalitate de identificare a didacticii disciplinei este cea care pune accent pe analiza
operaţionala a domeniului. Vom identifica astfel trei posibilitaţi de abordare a didacticii aplicate, in
calitate de:
 didactica experimentala - "exerseaza diferite variante de inovare a programelor scolare
la nivelul cercetarii pedagogice, realizata in secţii de curriculum";
 didactica programelor scolare - orienteaza proiectarea disciplinelor scolare
(monodisciplinare, interdisciplinare, intradisciplinare) conform strict planului de
invaţamant;
 didactica materiilor scolare - "orienteaza activitaţile de predare-invaţare-evaluare in
diferite situatii concrete"28, (unitaţi de instruire, lecţii, semestre, an de invaţamant, treapta de
invaţamant).
Analiza problematicii specifice didacticii aplicate evidenţiata anterior poate fi fixata in
raport de doua repere epistemologice: un reper istoric; un reper axiomatic.
Reperul istoric (genetic) apreciat de J. Piaget29 evidenţiaza faptul ca didactica disciplinei a
evoluat de la simpla aplicare a normelor si metodelor de didactica generala pana la valorificarea
multelor cercetari din domeniul psihologie cognitive, teoriei invaţarii, teoriei curriculumului.
O a doua axa de evoluţie poate fi sesizata la nivelul metodologiei de cercetare. Avem in
vedere trecerea de la cercetarile de tip orientativ spre cele de tip ameliorativ, care implica
valorificarea paradigmei curriculumului. Putem sesiza tending de fixare a doua modele (didactica
aplicata si didactica stiinţei) si chiar de incercare de integrare a acestora.
Evoluţiile inregistrate in ultimele decenii in didactica disciplinelor permit identificarea unor
modele (cu valoare de paradigma). Rolul unei paradigme in evolutia unei stiinţe este eel afirmat
in epistemologia moderna. Paradigma constituie calea care asigura confirmarea statutului de
stiinţa normala, statut demonstrat prin continutul teoriei acceptate ce ilustreaza numeroase
aplicaţii sau toate aplicatiile ei reusite. Didactica disciplinei (în cazul nostru a educației fizice și
sportiver școlare) beneficiaza in acest sens de progresele realizate respectiv in pedagogia
generala, in didactica generala, in teoria generala a curriculum-ului. Aceste stiinţe pedagogice
de baza, care formeaza trunchiul epistemic tare al domeniului, care asigura definirea si analiza
conceptelor fundamentale in didactica generala, in teoria generala a curriculumului, constituie
premisa pentru constructia stiinţelor aplicate, deci si a didacticii disciplinei educației fizice școlare.
Didactica (metodica în mod tradițional) educației fizice și sporive școlare reprezintă
manualul profesorului, avand ca scop orientarea activitatii de instruire pe parcursul unui ciclu,
an, semestru, in cadrul fiecarei unitaţi de instruire, lecţii.
Didactica educaţiei fizice este o ramură a didacticii generale care studiază activităţile
specifice legate de predarea educaţiei fizice. Faţă de celelalte obiecte de învăţământ, educaţia
fizică se deosebeşte de acestea datorită următoarelor particularităţi:
 procesul instructiv – educativ este orientat preponderent spre latura comportamentului
motric al elevilor;
 activităţile din cadrul lecţiilor de educaţie fizică se desfăşoară în condiţii diferite faţă de
celelalte obiecte de învăţământ-terenuri în aer liber, special amenajate, săli care să
respecte standarde precise pentru a putea fi folosite în activităţile de educaţie fizică şi
sportive din unităţile de învăţământ;
 educaţia fizică, prin intermediul exerciţiului fizic, are posibilităţi nelimitate de aplicare

28
Cristea S. Dictionar de pedagogic, Grupul Editorial Litera/ Litera International, Chisinau, Bucuresti, 2003.
29
Piaget J. Psihologie si pedagogie,(trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1982.
 putându-se adapta, datorită metodelor şi mijloacelor folosite la o varietate mare de
cerinţe. Astfel ea poate contribui la ameliorarea şi perfecţionarea calităţii vieţii fiecărui
individ al societăţii;
 educaţia fizică are un preponderent caracter formativ, prin contribuţia pe care o aduce la
pregătirea elevilor pentru viaţă:
 realizează accentuarea dezvoltării morfologice şi funcţionale armonioase a organismului,
care în ultimă instanţă asigură şi menţinerea sănătăţii populaţiei;
 dezvoltă calităţile motrice de bază necesară activităţilor cotidiene; - oferă posibilitatea
folosirii deprinderilor motrice dobândite în timpul activităţilor desfăşurate la lecţiile de
educaţie fizică în viaţa de zi cu zi;
 dezvoltă trăsăturile pozitive de caracte.
 educaţia fizică dezvoltă spiritul de competivitate în rândul elevilor atât datorită
mijloacelor specifice folosite în acest scop în cadrul orelor-jocuri de mişcare, întreceri,
competiţii sportive-care au finalităţi precise prin declararea câştigătorilor, cât şi datorită
participării elevilor la concursurile sportive amicale şi oficiale şcolare.
 prin posibilităţile preventive şi curative ale practicării exerciţiilor fizice, educaţia fizică
are un caracter profilactic, asigurând menţinerea stării de sănătate a organismului.

2. EDUCAȚIA FIZICĂ - DISCIPLINA DE INVATAMANT

Educaţia fizică, cuprinzând sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor
fizice, în scopul dezvoltării potenţialului biologic şi psihic al omului, nu a constituit niciodată un
scop în sine. Ca proces instructiv şi ca mijloc de formare a omului, educaţia fizică a fost
determinată întotdeauna de nevoia de a se realiza concordanţa dintre cerinţele dezvoltării
individului şi exigenţele vieţii sociale. Această relaţie logică dintre individual şi social a condus
la ideea că educaţia fizică, prin realizarea obiectivelor şi conţinuturilor sale, nu trebuie să
răspundă doar unor trebuinţe imediate, ci şi cerinţelor omului viitorului, solicitărilor la care
acesta va fi supus pe tot parcursul vieţii individuale şi sociale. În această ordine de idei, se poate
afirma că societatea viitorului va schimba tot mai mult munca fizică în procesul de producere a
bunurilor, dar în acelaşi timp va fi obligată să creeze şi o infrastructură modernă necesară
practicării exerciţiilor fizice, ca important mijloc de menţinere şi îmbunătăţire a caracteristicilor
biologice şi psihologice ale omului. Încă de pe acum poate fi avansată ideea că omului
corespunzător mileniului trei i se vor cere noi însuşiri: capacităţi organizatorice sporite, spirit
întreprinzător şi orientare independentă.
Tehnologizarea masivă a domeniilor de producere a bunurilor va conduce către
schimbarea rolurilor diverselor însuşiri ale omului utilizate în acest scop. Astfel acesta va avea
nevoie de mai puţină forţă fizică, dar incomparabil de mai multă îndemânare şi rezistenţă fizică
şi psihică, concentrarea îndelungată a atenţiei. Totodată, omul viitorului va avea nevoie de mai
multă mişcare în aer liber, ori în acest caz el trebuie să-şi însuşească aptitudinea de a practica
independent exerciţiul fizic, reuşind astfel să-şi organizeze mai bine timpul liber, în condiţii de
mediu variate, atât iarna, cât şi vara şi chiar în timpul activităţilor cotidiene, toate acestea ca
mijloc de compensare a eforturilor fizice şi nervoase solicitate de activitatea pe care o prestează.
De asemenea, se poate anticipa faptul că, în contextul vieţii contemporane, va creşte rolul
exerciţiilor analitice de dezvoltare fizică, cu atât mai mult cu cât accesibilitatea lor pentru toate
vârstele va constitui un factor de mare însemnătate pentru menţinerea îndelungată a unei condiţii
fizice bune.
Specialiştii domeniului apreciază că educaţia fizică este:
a. biologică prin natura exerciţiilor;
b. fiziologică, prin efectul exerciţiilor utilizate asupra organismului;
c. psihologică prin caracterul compensator al exerciţiului fizic;
d. pedagogică, prin metode şi principii;
e. socială, prin organizare şi activitate, în centrul căreia se găseşte omul.
Acest lucru demonstrează aportul diversificat al educaţiei fizice la realizarea educaţiei
permanente, prin a cărei acţiune se realizează dezvoltarea “armonioasă şi integrală” a
personalităţii (dezvoltarea fizică, intelectuală).
Prin funcţiile şi obiectivele sale, educaţia fizică este menită să contribuie, prin mijloacele
ei specifice, la dezvoltarea personalităţii umane. Întrucât contribuţia ei îi este proprie, fără să le
preia pe cele care revin altor factori, să se substituie acestora şi să se asocieze lor, devine
necesară precizarea funcţiilor şi, decurgând din acestea, a obiectivelor educaţiei fizice.
Funcţiile educaţiei fizice reprezintă acele destinaţii cu caracter constant care răspund unor
nevoi reale ale ontogenezei umane, în totalitatea sa. Obiectivele educaţiei fizice sunt derivate ale
funcţiilor, ele au un caracter particularizat, în sensul că sunt definite şi stabilite pentru fiecare
subsistem al educaţiei fizice.
Educaţia fizică, parte a educaţiei, s-a constituit în disciplină/obiect de învăţământ la
jumătatea secolului al XIX-lea. Este predată în toate subsistemele de învăţământ începând de la
grădiniţă până la învăţământul universitar. Influenţele rezultate, în urma practicării diferitelor
modalităţi de mişcare, modifică deprinderile motrice iniţiale şi starea comportamentală şi
aptitudinală a omului.

B. ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE PRIVIND CURRICULUMUL

DE EDUCAȚIE FIZICĂ DIN ROMANIA

1. CURRICULUM-UL, COMPONENTĂ PRINCIPALĂ A ACTIVITĂȚII

ȘCOLARE
Curriculum-ul este componenta activităţii de învăţământ care face obiectul celor mai
multe şi mai importante măsuri de reformă a învăţământului. Acest fapt îşi are explicaţia
referindu-ne la mai multe fenomene, din care, în prim plan, se situează: ritmul în care se
dezvoltă, în vremea noastră, cunoaşterea umană, care face necesară reconsiderarea continuă sau,
cel puţin, la intervale relativ mici de timp, a obiectivelor şi conţinuturilor instruirii şcolare ; apoi,
faptul că atât obiectivele, cât şi conţinutul reprezintă variabile cu rol hotărâtor pentru calitatea
educaţiei şi, în fine, conţinutul instruirii şcolare este componenta principală a actului didactic,
deci mijlocul cel mai important prin care sunt realizate obiectivele.
De la sensul de fugă, alergare, întrecere, pe care termenul l-a avut în limba latină, a
evoluat astfel încât a fost folosit pentru prima dată în documentele universităţilor engleze
(Glasgow), la sfârşitul secolului XVI, cu semnificaţia de curs oficial organizat într-o şcoală, a
cărui parcurgere asigură celor instruiţi un nivel de pregătire determinat, dorit. În decursul
timpului, conceptului de curriculum i s-au atribuit semnificaţii nuanţate, care - cele mai multe
dintre acestea - se raportează la ce se învaţă, pentru ce se învaţă, în ce condiţii se învaţă. Aceste
semnificaţii şi-au găsit expresia în două accepţiuni ale curriculum-ului, din care unul cu sens larg
şi altul cu sens restrâns. În sensul său larg, curriculum-ul încorporează: concepţia, fundamentele
lui filosofice, ideologia activităţii; trei componente de bază ale activităţii (scopuri şi conţinuturi;
procese de instruire-învăţare); evaluări şi procese curriculare cu privire la: dezvoltarea
sistematică a curriculum-ului (elaborare şi dezvoltare); aplicarea acestuia în instituţiile de
educaţie; evaluarea curriculum-ului.
Privit din această perspectivă şi referindu-ne la curriculum-ul educaţiei fizice, considerăm
că acesta nu prezintă note distincte comparativ cu alte obiecte de studiu.
Sunt, însă, şi alte unghiuri (planuri) de abordare a curriculum-ului, mai bogate în
semnificaţii pentru domeniul nostru de preocupări. De exemplu, distincţia dintre ceea ce este
numit core curriculum (curriculum de bază, pentru toţi elevii integraţi într-un program de
pregătire; trunchiul comun) şi curriculum opţional (de aprofundare şi dezvoltare). Educaţia fizică
face parte din disciplinele în care aceste două subtipuri de conţinuturi sunt prezente; mai mult,
curriculum-ul opţional deţine sau poate deţine o pondere mai mare, comparativ cu alte
discipline.
Un alt unghi de abordare a curriculum-ului, de asemenea mai consistent în semnificaţii
pentru educaţia fizică, este cel care conduce la distincţia dintre conţinutul prescris, declarat
expres, şi conţinutul latent, ascuns, ceea ce este numit hiden curriculum (concept introdus de
Phillip Jackon în lucrarea Life in classroom (1968), în care s-a ocupat de implicaţiile sociale ale
învăţării30. Din această perspectivă, educaţia fizică face parte din disciplinele care vizează nu
numai acumularea unor cunoştinţe şi abilităţi privind îngrijirea şi dezvoltarea organismului,
menţinerea stării de sănătate sau efectuarea unor exerciţii fizice în vederea creşterii capacităţii
motrice, a forţei, rezistenţei la efort ş.a.m.d., ci ea (educaţia fizică) produce, în acelaşi timp, şi
efecte de ordin formativ (învăţarea atitudinilor, formarea unor obişnuinţe, însuşirea unor norme,
reguli de viaţă, dezvoltarea în plan moral, înţelegerea şi conformarea unui sistem de valori ş.a.).
O altă perspectivă de abordare a curriculum-ului şcolar o constituie ciclurile curriculare.
Acestea corespund periodizării şcolarităţii vizând realizarea unor obiective specifice. Fiecare
ciclu curricular grupează mai mulţi ani de studiu şi aparţine unor niveluri şcolare diferite.
Fiecărui ciclu curricular îi sunt proprii:
 obiective, exprimate în competențe generale și specifice, care particularizează
finalităţile educaţiei la ceea ce urmează să fie realizat în fiecare ciclu de învăţământ;
 conţinutul tematic determinat în concordanţă cu obiectivele;
 metodologia didactică specifică, în consonanţă cu obiectivele şi conţinuturile.
Rezultă o condiţionare în lanţ (succesivă) a acestor trei componente de bază ale activităţii
(obiective, conţinuturi, modul de organizare, incluzând, ca principală componentă a sa,
metodologia didactică). Se poate considera că de consonanţa acestor demersuri depinde, în
însemnată măsură, eficacitatea activităţii în întregul ei.
O altă particularitate a curriculum-ului pentru învăţământul preuniversitar o constituie
ordonarea lui pe cicluri curriculare.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
 modificări în planurile de învăţământ privind: gruparea obiectelor de studiu, momentul
introducerii în planurile-cadru a anumitor discipline, ponderea lor în ansamblul
30
Pehoiou, C., (2018) Didactica educației fizice școlare. Note de curs - uz intern pentru studenţii de la
conversie profesională - Educație fizică și sportivă, Târgoviște, pg. 15-20.
 planurilor;
 determinări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de metodologie didactică cu consecinţe, în continuare, pentru formarea iniţială
şi continuă a educatorilor şi profesorilor.
Ciclurile curriculare ale învăţământului primar sunt prezentate în tabelul următor:
Tabelul 1
Ciclurile curiculare corespunzătoare învățământului primar
Vârsta 6/7 ani 7/8 ani 8/9 ani 9/10 ani 10/11 ani
Clasa P I II III IV
Ciclul curicular De achiziții fundamentale De dezvoltare

Fiecărui ciclu curricular îi este propriu un set coerent de obiective de învăţare, care
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor
şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie
de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.
Obiectivele curriculare de bază ale primelor două cicluri sunt următoarele:
Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, urmată de clasele I şi a II-a) are ca
obiective majore acomodarea la cerinţele activităţii şcolare şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu
curricular vizează:
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
 însușirea, formarea deprinderilor motrice de bază și utilitar aplicative; dezvoltarea
capacităților condiționale șia celor coordinative; introducerea în practicarea unor ramuri
sau probe sportive;
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a IV-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor
de bază necesare penrtru continuarea studiilor şi vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne
şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 deprinderilor motrice de bază și utilitar aplicative; dezvoltarea capacităților condiționale
șia celor coordinative; introducerea în practicarea unor ramuri sau probe sportive;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Conţinutul de bază (trunchiul comun) este completat, în ciclurile de învăţământ în
discuţie, de un conţinut adaptat de şcoală (CDS). Prin urmare, unităţile şcolare sunt împuternicite
să stabilească o parte a conţinutului instruirii, creând un alt segment al curriculum-ului şcolar.
Acest mod de definire a conţinutului învăţământului, pentru structurile şcolare în discuţie, are
mai multe motivaţii şi semnificaţii:
 în primul rând, din perspectiva principiului descentralizării activităţilor de management a
 învăţământului, se realizează o lărgire sensibilă a drepturilor unităţilor şcolare;
 apoi, este favorizată realizarea concordanţei dintre conţinutul pregătirii generaţiilor cu
nevoile şi interesele comunităţii căreia aparţin;
 se realizează o adaptare a conţinuturilor instruirii la capacităţile de învăţare, inevitabil
diferite, ale elevilor, la interesele şi opţiunile acestora.

2. TRĂSTURI ALE CURRICULUMU - LUI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

ȘI SPORT ROMÂNESC
Noile planuri-cadru de învăţământ elaborat după 1996 pentru ciclurile aparţinând
învţământului preuniversitar propun deschiderea a numeroase oportunităţi, până în prezent
neexploatate la maximum, cu scopul de a revigora o educaţie pentru valorile şcolare. În acest
sens, documentul amintit are în vedere, pe lângă reorientarea finalităţilor educaţiei şi a
conţinuturilor acesteia, o schimbare în spirit democratic a practicilor din şcoli, mergând de la
posibilitatea orientării individualizate a parcursurilor de învăţare până la respectarea opţiunilor
elevilor şi părinţilor în definirea, prin negociere, a programului şcolar particularizat la nivel local.
Este cunoscut că structura unui sistem de învăţământ este determinată de mai mulţi
factori, în primul rând de politica educaţională a statului, la care se adaugă nivelul de organizare
a societăţii, precum şi de stadiile de dezvoltare bio-psihicăa celor cuprinși în actul educațional.
Fireşte că intervin şi alte variabile cum sunt: nivelul de dezvoltare economică şi culturală a unei
societăţi, nivelul de aspiraţii ale membrilor comunităţii ş.a.m.d..
În acest context, se poate spune că treapata de învățământ gimnazială alături de cele două
anterioare (preșcolară și primară), sunt cele mai stabile din punct de vedere structural, determinat
de faptul că acestea sunt destinate să asigure pregătirea de bază a tuturor componenţilor fiecărei
generaţii.
Pe baza principiului caracterului unitar al învăţământului, şcolile de un anumit tip de pe
întreg cuprinsul ţării noastre au aceeaşi organizare, aceeaşi durată ca ani de studii, fiecare
funcţionând, în ceea ce priveşte trunchiul comun, pe baza aceluiaşi plan de învăţământ şi după
aceleaşi programe. În acest mod este asigurată unitatea de organizare şi de conţinut a
învăţământului, care trebuie să corespundă cerinţelor sociale şi să permită trecerea elevilor de la
un tip de şcoală la altul, de la un grad de învăţământ la altul, fără obstacole, în afara pregătirii lor.
Acest aspect constituie un liant al continuităţii prmelor trei trepte ale sistemului nostru de
învăţământ, ca de altfel al multor altor sisteme şcolare naţionale din Europa.
Totodată, impactul fenomenului amintit asupra programelor de învăţământ face necesară
schimbarea raportului dintre informaţional şi formativ. În educaţia tradiţională, informaţionalul
primează, el reprezintă esenţa instruirii - se porneşte de la informaţie şi se doreşte să se ajungă la
formativ. Programele moderne propun şi ele informaţii, dar ceea ce altădată reprezenta punctul
terminus al instruirii sau un rezultat al acesteia, adică formarea, astăzi reprezintă o necesitate
legitimă, scopul principal şi direct al instruirii. În felul acesta formarea devine obiectiv al
învăţării, la fel de legitim ca şi informarea. Mai mult, se urmăreşte explicit subordonarea
informării, care devine un mijloc al formării.
În formarea sa ca personalitate, copilul asimilează modelele vieţii cotidiene, dar condiţia
necesară devenirii sale, în funcţie de potenţialul biopsihic, de aspiraţiile şi vocaţia sa, este
adaptarea la variaţiile sociale şi culturale ale mediului. Cele două procese - asimilarea şi
adaptarea -, prin intermediul cărora informaţiile receptate din ambient sunt filtrate, interpretate,
organizate şi restructurate, asigură echilibrul necesar fiinţei umane pentru supravieţuire şi
dezvoltare.
 În sensul său larg, curriculum-ul încorporează: concepţia, fundamentele lui filosofice,
ideologia activităţii; trei componente de bază ale activităţii (scopuri şi conţinuturi; procese de
instruire-învăţare; evaluări şi procese curriculare cu privire la: dezvoltarea sistematică a
curriculum-ului (elaborare şi dezvoltare); aplicarea acestuia în instituţiile de educaţie; evaluarea
curriculum-ului. Privit din această perspectivă şi referindu-ne la curriculum-ul educaţiei fizice,
considerăm că acesta nu prezintă note distincte comparativ cu alte obiecte de studiu.
Sunt, însă, şi alte unghiuri de abordare a curriculum-ului, mai bogate în semnificaţii
pentru domeniul nostru de preocupări. De exemplu, distincţia dintre ceea ce este numit core
curriculum (curriculum de bază, pentru toţi elevii integraţi într-un program de pregătire;
trunchiul comun) şi curriculum opţional (de aprofundare şi dezvoltare). Educaţia fizică face parte
din disciplinele în care aceste două subtipuri de conţinuturi sunt prezente. Mai mult, curriculum-
ul opţional deţine sau poate deţine o pondere mai mare, comparativ cu alte discipline.
Un alt unghi de abordare a curriculum-ului, de asemenea mai consistent în semnificaţii
pentru educaţia fizică, este cel care conduce la distincţia dintre conţinutul prescris, declarat
expres, şi conţinutul latent, ascuns, ceea ce este numit hiden curriculum (concept introdus de
Phillip Jackon în lucrarea Life in classroom, 1968), în care s-a ocupat de implicaţiile sociale ale
învăţării.
Din această perspectivă, educaţia fizică face parte din disciplinele care vizează nu numai
acumularea unor cunoştinţe şi abilităţi privind îngrijirea şi dezvoltarea organismului, menţinerea
stării de sănătate sau efectuarea unor exerciţii fizice în vederea creşterii capacităţii motrice, a
forţei, rezistenţei la efort ş.a.m.d., ci ea (educaţia fizică) produce, în acelaşi timp, şi efecte de
ordin formativ (învăţarea atitudinilor, formarea unor obişnuinţe, însuşirea unor norme, reguli de
viaţă, dezvoltarea în plan moral, înţelegerea şi conformarea unui sistem de valori ş.a.m.d).31
Ca principală activitate de tip motric, educația fizică, este accesibilă și se adresează
tuturor vârstelor școlare, având drept scop formarea de competențe, abilități și atitudini generale
dar și diferențiate (specifice), pentru fiecare subsistem al curriculum-lui educațional românesc.
Această misiune nu poate fi dusă la bun sfârșit decât prin conceperea și aplicarea în timp
a unui demers fundamentat de reguli bine bine precizate în cadrul sistemului de învatamânt, ceea
ce înseamnă asigurarea desfășurării sistematice și continuie a acestei activități sub conducerea
pertinentă a cadrelor de specialitate.  Privită, pe de o parte, ca proces instructiv- educativ iar, pe
de altă parte, ca un demers de autoeducare fizică, educația fizică reprezintă activitatea al cărui
conținut construit și propus a se realiza vizează dezvoltararea fizică armonioasă a copiilor de
vârstă școlar, creșterea nivelului de exprimare a capacității motrice a cestora, ținând cont de
particularitățile de vărstă și apartenență la o anumite categorie de gen, de cerințele necesare
integrării sociale, de specificul practicării în viitor a anumitor profesii ș.a.m.d..
  Din punct de vedere organizatoric, se poate afirma că, astăzi, domeniul educației fizice și
sportive școlare reprezintă, în cadrul sistemului de învățământ românesc, subsistemul cel mai
bine organizat. În sprijinul acestei aserțiuni vin următoarele argumente:
 beneficiază de o arie culiculară distinctă, comparativ cu alte discipline din planul cadru
de învățământ - Aria curiculară educație fizică, sport și sănătate, valabilă de la clasa
pregătitoare până la clasa a XII-a;
 existența cadrelor didactice specializate în predarea educației fizice pentru treptele de
învățământ, începând din anul școlar 2008-2009;
 are elaborate programe specifice subsitemelor de învățământ începând de la clasa
31
Pehoiu, C., 2004. Continuitatea activității de educație fizică în învățământul preșcolar, primar și gimnazial, Ed.
Cetatea de Scaun, Târgoviște.
 pregătitoare și pâna la a XII-a;
 promovează autonomia profesorului de educație fizică;
 obligativitatea participarii elevilor la forma de organizare principală a practicării
exercițiilor fizice, respectiv lecția de educație fizică;
 promovează libera opțiunea elevilor de practicare a exercițiilor fizice sub o serie de alte
forme de organizare extracurriculare și extrașcolare (formațile sportive, ansamblu sportiv,
gimnastică de întreținere, competiții sportive, activitatea sportivă de timp liber și turistică
ș.a.m.d.;
 asigură libera opțiune a elevilor de practicare a diferitelor ramuri sau probe sportive în
cadrul claselor cu profil vocațional sportiv;
 promovează competiția și întrecerea sportivă ca mijloc de afirmare individuală și
colectivă - vezi Olimpiada Națională a Sportului Școlar/ Olimpiada Gimnaziilor;
 promovează fundamentarea teoretică a domeniului - vezi Olimpiada Națională de
Pregătire Sportivă Teoretică;
 evaluarea randamentului școlar specific domeniului se face în mod unitar pe baza unor
probe și criterii bine precizate Sistemului National de Evaluare la Disciplina Educatie
Fizica si Sport.
      Predarea educației fizice școlare este posibilă în cadrul unui proces bilateral, afirmatie care
nu trebuie să se limiteze aspectele principale pe care le implica, respectiv instruirea și educația,
ci și la participarea activă și conștientă a celor doi actoriimplicați. Este vorba de cadrul de
specialitate pe post de emițător și receptor de informații în raport cu cele pe care le dețin elevii,
respectiv de cei din urmă în calitate de receptori ai celor transmise de primul și emițători, pe baza
anlizei, a nelămuririlor, opțiunilor, nemulțumirilor etc..