EDUCAŢIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

Conf.univ.dr. Danescu Elena

DIMENSIUNILE CREATIVITĂŢII ŞI CULTIVAREA EI ÎN ŞCOALĂ

9.1.Delimitări conceptuale în studiul creativităţii

Creativitatea reprezintă un fenomen deosebit de complex, fiind expresia organizării

optime a unor factori de personalitate diferiţi.Mult timp s-a considerat că actul creaţiei este o
caracteristică a unui număr restrâns de persoane.Creativitatea se dovedeşte a fi însă o trăsătură
general-umană,toţi oameni fiind creativi,într-o măsură mai mare sau mai mică.Astfel, când
rezolvăm o problemă într-o manieră inedită,când găsim o utilitate unui obiect banal sau când
inventăm ceva,este implicată creativitatea.Desigur că la nivelul produselor creativităţii putem
vorbi de diferenţe cantitative şi calitative substanţiale între creaţia genială şi cea
cotidiană.Progresul culturii şi civilizaţiei depinde în mod fundamental de procesul creator.
Termenul de creativitate(“creativity”) a fost introdus de psihologul American
G.W.Allport,în 1937 şi s-a impus,mai apoi,în literatura de specialitate prin numeroasele studii
şi lucrări care i-au fost consacrate.În ceea ce priveşte o definiţie a conceptului de
creativitate,nu există un consens în această privinţă,datorită complexităţii extraordinare a
acestui fenomen şi a diversităţii domeniilor în care se realizează creaţia.Prezentăm câteva
accepţiuni ale conceptului de creativitate în viziunea unor autori:

 Creativitatea este o modalitate integrativă a personalităţii umane care exprimă

ansamblul de calităţi ce duc la generarea noului,la originalitate.(G. Allport);
 Creativiatea reprezintă un complex de însiruiri şi aptitudini psihice care,în
condiţii favorabile generează produse noi şi de valoare pentru
societate(Al.Roşca);
 Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucruoarecare nou.(J.
Moreno);
 Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalităţi creatoare,prin care se produce, în etape,un bun cultural original,cu
valoare predictivă pentru progresul social(A.Stoica);
 Creativitatea este o forma’iune hipercomplex de personalitate şi de grup
generatoare de valori(M.Roco).
 Termenul de creativitate este utilizat cu referire la trei aspecte:
 creativitatea ca proces – această abordare evidenţiază etapele actului de
creaţie,prin care se elaborează un produs(operă literară,ştinţiifică,de artă,o inovaţie
tehnică,un aparat);
 creativtatea ca produs – are în vedere calitatea şi valoarea produsului obţinut în
urma procesului de creaţie.Un produs este creativ dacă este original,nou,adică nu
este o simplă reproducere a unor produse anterioare, ci implică combinaţii inedite
între elemente,conexiuni noi între acestea.Un produs creativ devine şi valoros dacă
prin el se rezolvă o problemă,dacă sporeşte adaptabilitatea la mediu a creatorului
sau grupului său dacă schimbă condiţiile existentenţei
acestuia(Radu,I.,1991,coord.);
 creativitatea ca expresie a personalităţii (personalitatea creatoare) – se referă la
capacitatea complexă a omului care face posibilă opera creatoare.Printre trăsăturile
personalitîţii creatoare se remarcă:inteligenţa,aptitudinile speciale,imaginaţia
creatoare,motivaţia superioară, pasiunea pentru
muncă,nonconformismul,receptivitatea fată de nou.

Factorii creativitatii

Creativitatea presupune interacţiunea specifică dintre factori cognitivi si noncognitivi ai

psihicului,care are drept rezultat generarea de idei şi produse caracterizate prin
noutate,originalitatea şi valoarea socială.Dintre factori cognitivi cu rol semnificativ în
dezvoltarea creativităţi se remarcă: inteligenţa,gândirea, imaginaţia,memoria.
Inteligenţa, ca aptitudine generală care contribuie la adaptarea individului în situaţii noi,
este o condiţie importantă pentru creativitate. Mult timp s-a crezut că exprimarea creativităţii
depinde de un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei.Trebuie spus ,că relaţia dintre inteligenţă
si creativitate este liniară până la un punct(un coefficient de inteligenţă de aproximativ
120),dincolo de care un coeficient de inteligenţă mai ridicat nu garantează o creştere
concomitentă a creativităţi.Un nivel ridicat de inteligenţă poate coincide cu modeste
posibilităţi creatoare.Prin urmare creativitatea presupune un nivel de inteligenţă cel puţin
mijlociu.
 La rândul lor,aptitudinile speciale(muzicale,tehnice,pedagogice,)facilitează efectuarea
activităţii creatoare în domeniul în care se manifestă.Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa
activităţii într-un anumit domeniu,protejează obţinerea unor performanţe superioare şi asigură
suportul oeraţional pentru conduita creativă.De regulă, abordarea creativă a oricărei activităţi
profesionale sau sociale necesită îmbinarea de aptitudini generale şi speciale.

J.P. Guilford, care a elaborat modelul tridimensional al intelectului,pune la bază

creativităţii gândirea divergentă, definită ca abilitatea de a produce în mod neuzual şi
nenconvenţional soluţii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.Gândirea divergentă
se distinge de gândirea convergentă, algoritmică, care presupune utilizarea datelor problemei
pentru a obţine răspunsul corect, pe calea cea mai scurtă şi mai obişnuită.Gândirea divergentă
reuneşte mai multe caracteristici,cum ar fi :

 fluiditatea –se referă la abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă
dată ,la capacitatea de a efectua cu uşurinţă asociaţii noi şi originale între
idei,imagini,situaţi,etc.;
 flexibilitatea –vizează capacitatea de restructurare,de redirecţionare promptă a
cursului gândirii, dacă situaţia o cere ;
 originalitatea –reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri sau soluţii
rare, neuzuale la problemele ridicate;
 sensibilitatea –capacitatea de a sesiza probleme.

În actul creaţiei gândirea divergenta interacţionează cu imaginaţia, în special cu cea

creatoare,care presupune elaborarea de imagini şi proiecte noi. T. Creţu (1995) consideră ca
rolul deosebit de important al imaginaţiei în creativitate decurge din trăsăturile ei centrale, si
anume:imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers (imagini,idei,etc ) :valorifică toate
combinările care apar în sfera subconştientului şi inconştientului, amplificând potenţialităţile
creatoare;imaginaţia este susţinută de procesele afectiv-motiviţionale, ceea ce asigură o
implicare deosebită a personalităţii, care sporeşte originalitatea rezultatului.
O contribuţie importantă la dezvoltarea creativităţii o are şi memoria, prin faptul că pune
la dispoziţia persoanei informaţiile întipărite şi păstrate în structurile ei.Apariţia ideilor noi se
bazează pe informaţiile acumulate în prealabil. Volumul, ca şi varietatea informaţiilor sporesc
posibilităţile de creaţie .
 Capacităţile intelectuale sunt condiţii necesare,dar nu şi suficiente pentru actul
creator.Există o serie de factori noncognitivi (motivaţionali, atitudinali sau volitivi) implicaţi
în declanşarea , direcţionarea , susăţinerea şi finalizarea activităţii creatoare. Este vorba în
primul rând de motivaţie, în special de cea intrinsecă. Curiozitatea , pasiunea pentru
cunoaştere, dorinţa de a descoperi ceva nou sunt mobiluri energizante pentru actul creator
.Comportamentul creator este susţinut apoi de o serie de trăsături de caracter, cum ar fi :
încrederea în forţele proprii,curajul în asumarea riscurilor, perseverenţa în căutarea
soluţiilor, conştiinciozitatea.
Dintre atitudinile favorabile creaţiei, menţionăm: respingerea rutinei, a conformismului,
a stării de suficienţă, deschiderea spre nou, cutezanţa în adoptarea de noi scopuri,simţul
valorii, respectul faţă de originalitate, etc.

9.4. Blocajele creativităţii Deşi am amintit factorii stimulatori pentru creativitate,

factori ce reprezintă structura creativităţii, şi putem considera că factorii opuşi acestora se pot
constitui în factori frenatori pentru creativitate, credem că se impune o sistematizare
suplimentară a blocajelor creativităţii, sistematizare ce este frecvent amintită de diverşi autori.
1. Blocaje culturale - conformismul, cei care se comportă diferit sunt sancţionaţi de
ceilalţi, priviţi cu suspiciune şi, în consecinţă, persoanele creative sunt
descurajate; atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorinţa de a se
conforma modelelor sociale, de apartenenţă, conformism la ideile vechi, slabă
capacitate de a transforma sau modela ideile, încredere exagerată în statistici şi
experienţa trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social; -
neîncrederea în imaginaţie, în fantezie, prin acordarea unei atenţii exagerate
raţionamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea
deciziilor, slaba capacitate de a modifica ideile, încredere exagerată în raţiune.

2. Blocaje emoţionale, printre care amintim: - teama de a nu greşi; - teama de a fi

minoritar; - graba de a accepta prima idee; - descurajarea rapidă; ; - tendinţa
exagerată de a-i întrece pe alţii; - capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa
incubaţia să lucreze;

3. .Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire: - rigiditatea

algoritmilor folosiţi anterior sau insistenţa în aplicarea aceloraşi algoritmi pe care
 i-atn mai folosit în situaţii în care nu sunt potriviţi; - fixitatea funcţională este
folosirea obiectelor potrivit funcţiei lor obişnuite, fără a încerca să le utilizăm şi în
alt mod; - critica prematură, evidenţiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce
pot apărea pentru rezolvarea diferitelor probleme;

4. Blocaje perceptive: - incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; -

incapacitatea de a face distincţia dintre cauză şi efect; - dificultăţi în definirea
problemei; - dificultăţi în defalcarea problemei în elementele sale componente,
care ar putea fi abordate mai uşor; - dificultatea de a distinge între fapte şi
problemă; - discordanţă între proiectul realizat şi cel personal.

5. Blocaje legate de relaţia individ-grup: - lipsa de comunicare care poate avea

formele: comunicare imposibilă din cauza discordanţei limbajului, vocabularului;
comunicare incompletă; comunicare deformată, denaturată voluntar; -
marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă
normele sociale; - lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de
constrângerile sociale sau culturale; - izolarea, fie datorită respingerii de către
ceilalţi, fie din ! iniţiativă personală determinată de teama de a nu greşi; -
dependenţa încurajată de grup, obţinută prin intermediul recompenselor şi
pedepselor, a informaţiilor, a căilor financiare.

9. 5.Metode şi tehnici de depistare a capacităţilor creative la elevi

Exigenţele vieţii contemporane şi nevoia de a face faţă problemelor complexe şi

schimbărilor din diferite sectoare de activitate au transformat problema creativităţii într-o
prioritate. Se apreciează că depistarea şi stimularea creativităţii la toate vârstele, mai cu seamă
la vârstele copilăriei şi adolescenţei,este un obiectiv general al educaţiei (Macavei, E.,2001).
Manifestările creative ale elevilor pot fi depistate în familie,grădiniţă,şcoală, etc. În cele
ce urmează ne vom referi la modalităţile pe care le are la îndemână şcoala pentru
indentificarea comportamentului creativ al elevilor.
Observaţia realizată de profesori poate semnala preocupările elevilor, nivelul de
inteligenţă,curiozitatea epistemică, modul de a gândi şi acţiona în spirit nonconformist,
inovator.
 Convorbirea cu elevi permite obţinerea unor informaţii legate de motivaţia actului creator,
de intenţiile sau proiectele elevilor în această direcţie.
Dovezi concrete ale actului creator se pot obţine prin analiza produselor activitaţii şcolare
şi extraşcolare ale elevilor. Se are în vedere cunoaşterea randamentului şcolar al elevilor, cu
precauţia că acesta nu reflectă fidel nivelul de creativitate al acestora, mai ales în condiţiile în
care se apreciează performanţa reproducerii cunoştinţelor, şi nu atât originalitatea şi noutatea
ideilor sau produselor obţinute în urma unei activităţi de învaţare.
.În contextul predării-învăţării diferitelor discipline de învăţamânt se pot însă identifica
produse ale activităţii elevilor (creaţii literare,artistice,plastice,tehnice.)care permit depistarea
capacităţilor de creaţie .De asemenea, importante sunt realizările elevilor la concursuri şi
olimpiade şcolare, la cercurile ştiinţifice ,tehnice sau artistice.
O altă metodă de depistare a creativităţii o constituie chestionarul, care presupune o suita
de întrebări adresate elevilor despre comportamentul creativ al lor sau al colegilor .Analiza
răspunsurilor scrise oferă indicii suplimentare despre aptitudinile creatoare,despre nivelul de
apreciere sau autoapreciere,despre motivaţii, intenţii, etc.
Studiul de caz este o metoda utilizată pentru analiza personalităţii creatoare,a genezei şi
evoluţiei actului creator.Se poate apela la interviuri, la studii genealogice, la analiza mediului
familial, şcolar sau professional al personalităţii luate în studiu.
Testele reprezintă un instrument de identificare şi măsurare a creativităţii, utilizat de către
psihologi. Testele de creativitate estimează factori intelectuali, cum ar fi: fluenţa ideilor,
flexibilitatea gândiri, originalitatea, imaginaţia creatoare. Probele sunt verbale şi nonverbale.
După aplicarea testelor se calculează scorurile pentru factorii vizaţi şi se interpretează prin
raportare la un etalon .
Apreciem că depistarea potenţialului creativ al elevilor constitue o primă etapă a
procesului de educare a creativităţii. Pentru ca pontenţialul creativ al elevilor să se exprime în
activitatea şcolară sau extraşcolară este nevoie de un mediu favorabil în acest sens . M.
Ionescu ( 2000) apreciază că şcoala reprezintă principalul factor care poate contibui la
verificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative.
Pentru depistarea capacităţilor creative ale elevilor este foarte important ca profesorii să
cunoască trăsăturile comportamentului creator,(care se referă la inteligenţa generală,
aptitudini speciale,gândire divergentă ,curiozitate ştiinţifică, imaginaţie creatoare ,spirit de
observaţie ,critic, îndrăzneala , etc) şi să fie preocupaţi de acest aspect. Din această
prespectivă devine deosebit de importantă reconsiderarea activităţii de predare şi învaţare prin
prisma creativităţii, ceea ce înseamnă trecerea de la o predare rutinieră la una creativă,de la o
învăţare reproductivă la una productivă.

9. 6. Tehnici de stimulare a conduitei creative la elevi

Prezenţa potenţialului creativ nu asigură şi manifestarea actului de creaţie. Pentru ca

acesta să se producă sunt necesare modalităţi adecvate de stimulare a potenţialului creativ din
partea mediului. Putem considera că fiecare elev posedă un potenţial creativ, susceptibil de a
fi dezvoltat. În cele ce urmează prezentăm câteva modalităţi de exersare şi stimulare a
conduitei creative la elevi.

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţi în grup. Etimologic,

termenul provine din limba engleză (“brain”=creier şi “storm”=furtună). În traducere liberă ar
însemna furtună în creier sau asalt de idei. Esenţa acestei metode constă în separarea
intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii raţionale ,critice. Astfel, evaluarea ideilor
produse în urma unui efort imaginative este una amânată. Metoda a fost creată de A. Osborn,
în 1953 şi porneşte de la două principii fundamentale, şi anume:orice individ este capabil să
producă idei şi cantitatea generează calitatea. Regurile brainstorming-ului sunt următoarele :
 Daţi frâu liber imaginaţiei- se încurajează exprimarea liberă a gândirii şi
imaginaţiei, astfel încât sunt acceptate chiar şi cele mai extravagante idei;
 Nu criticaţi ideile celorlalţi –nimeni nu are voie să facă observaţii negative,să
critice, să conteste ideile exprimate;
 Produceţi cât mai multe idei – cu cât sunt mai multe idei, cu atât sun mai multe
şansele de a găsi idei originale cresc;
 Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le – găsirea unor soluţii ingenioase
presupune de multe ori corelarea unor elemente iniţial disparate.

Organizarea unei şedinţe de brainstorming presupune mai multe etape:

 alcătuirea grupului – din personae capabile să-şi exprime ideile cu privire la o temă
în legătură cu care se caută o soluţie; se recomandă ca între membrii grupului să nu
existe antipatii sau raporturi de subordonare;
 organizarea şedinţei –presupune formularea clară a problemei care va fi
dezbătută,anunţarea participanţilor în legătură cu data,tema,locul
 şedinţei,desemnarea unui conducător al şedinţei şi al unui secretar, care va
consemna ideile exprimate de către participanţi, aşezarea participanţilor în cerc;
 desfăşurarea şedinţei propriu-zisă – debutează cu precizarea de către conducătorul
şedinţei a problemei sau a temei discutate,, cu reamintirea celor patru reguli,şi cu
inventarierea modurilor cunoscute în care a mai fost soluţionată problema,pentru a
nu se face consum inutil de energie; urmează procesul de emitere a ideilor
participanţilor şi de înregistrare a acestora de către secretar(acesta notează ideile şi
nu numele celor care le-au emis);şedinţa poate dura între 30-90 minute;
 evaluarea ideilor – se face de către un grup sau un comitet de evaluare, care
inventariază a doua zi sau în zilele următoare ideile exprimate,le apreciază,le
selectează pe cele care sunt utile; se întocmeste o listă a ideilor acceptate, urmând
ca acestea să fie implementate,utilizate în scopul rezolvării problemei.

Pentru reuşita unei şedinţe de brainstorming foarte important este conducătorul acesteia,
care alege participanţii, conduce discuţiile, Încurajează participarea tuturor, scoate grupul din
impas, reorienteză discuţiile spre scopul propus, organizează comitetul de evaluare şi
informează grupul de creaţie despre modul în care au fost valorificate ideile propuse(Stoica,
A., 1983).Brainstorming-ul se poate folosi şi în varianta individuală. Prin metoda
brainstorming-ului se pot aborda din cele mai diverse domenii. În şcoală această metodă se
poate utiliza în predarea disciplinelor de învătământ, în cadrul orelor de dirigenţie, de
consiliere şi orientare.

Sinectica este o metodă concurentă brainsorming-ului, impusă în practica dezbaterilor de

W. Gordon. Etimologic, sinectica provine din grecescul “syneticos”, care înseamnă reunirea
unor elemente fără legătură între ele. Se porneşte de la o problemă, pentru a cărei rezolvare se
întruneşte un grup de lucru(5-7)membri. O şedinţă de sinectică presupune mai multe etape:

 prezentarea problemei de către conducătorul şedinţei;

 grupul transpune problema într-o formă accesibilă, operaţională (transpunerea
necunoscutului în familiar);
 îndepărtarea aparentă de prblemă, pentru a arunca asupra ei o privire cu totul
inedită şi eliberatş de prejudecăţi (transformarea familiarului în necunoscut);
 revenirea la problema iniţială şi exprimarea soluţiei.
 Inventica este o metodă de elaborare a unor idei noi pe baza unei interpretări
interdisciplinar (matematică, fizică, biologie).
Etapele acestei metode sunt:
- . fragmentarea obiectului şi utilizarea lui în forme noi;
- obţinerea unor aspecte sau idei originale prin combinări, permutări, aranjamente şi
alte procedee matematice.

Metoda Philips 6-6 Este un fel de blitz-brainstorming (V. Belous, 1985). Ea a fost
iniţiată de J. D. Philips. Avantajul acestei metode constă în faptul că se poate practica în
grupuri mai mari de 30-50 de persoane, cu formaţie diversă.
Etape:
1.grupul se împarte în subgrupe de 6 membri cu câte un lider;
2.coordonatorul general difuzează, în scris, problema fiecărei subgrupe;
3. dezbaterea problemei durează 6 minute, după care animatorul fiecărui subgrup
prezintă un raport asupra punctelor de vedere adoptate;
4. sinteza ideilor este făcută de liderul general sau de cei subordonaţi, care vor decide
asupra celei mai viabile alternative, din câte au fost propuse
Avantaje: 1.este rapidă: necesită doar 4 minute pentru organizare, 6 minute pentru
dezbaterile propriu-zise şi 2 minute pentru colectarea deciziilor emise de fiecare grup;
2. realizează o fericită conlucrare între gestaţia creativă individuală şi cea de
grup.

Discuţia Panel Din punct de vedere etimologic, în engleză panel semnifică „listă fixă
de nume". Un animator prezidează şedinţa în care este discutată problema de către „eşantionul
paner', un grup de 5-7- persoane competente în problema respectivă. Auditoriul ascultă în
tăcere, intervenind doar cu mesaje scrise pe cartoane de culori diferite (verde pentru întrebări,
albastru pentru sentimente, maro pentru informaţii). Periodic o persoană strânge aceste
cartonaşe pe care le prezintă publicului la momentul oportun; după aceste prezentări, panelul
reia discuţia, în funcţie de pistele noi apărute. Pentru soluţionarea problemei, la sfârşit poate fi
implicat şi auditoriul. In final organizatorul reuniunii, împreună cu panelul, centralizează
ideile cele mai fertile. Avantajul metodei este acela că activitatea creatoare a grupului este
precedată de o etapă de încălzire într-un cadru organizatoric, care poate fi un reper solid şi
autorizat.

Metoda 6-3-5 Caracteristicile metodei: - metoda operează în cadrul unui grup de 6

persoane; - liderul prezintă tema; - fiecare membru răspunde în scris prin 3 soluţii (menţionate
în câte o coloană distinctă); - fiecare participant trece vecinului din dreapta foaia cu propriile
propuneri, preluând, la rândul său foaia cu soluţiile coechipierului din stânga pentru a face
completări, retuşuri, precizări eventuale; - rotirea se face de 5 ori, până ce ideile emise de
oricare membru al grupului sunt văzute de toţi ceilalţi; - la sfârşit, animatorul sintetizează cele
mai bune propuneri şi le transmite forurilor interesate;

9. 7. Predarea /invatarea creativă

Predarea creativă şi respectiv, învăţarea creativă reprezintă atribute ale învăţământului

modern.Nu de puţine ori însă în şcolală se inhibă activităţile creatoare ale elevilor prin
cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt adeseori percepuţi ca
nedisciplinaţi, nonconformişti sau prea îndrăzneţi. Pentru ca profesorii să poată educa elevii în
spiritul creativităţii, este necesar ca ei înşişi să fie creativi. M. Ionescu (2000) consideră că
profesorul îşi exprimă creativitatea la nivelul :proiectării, organizării şi conducerii activităţilor
instructiv- educative, desfăşurării procesului de evaluare a randamentului şcolar al elevilor,
reglării demersurilor didactice proprii pe baza infomaţiilor obţinute prin feed-back, realizării
de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii sale şi în cel al
psihopedagogiei.
Creativitatea profesorului şi atitudinea acestuia faţă de fenomenul creativ devin
evidente în activitatea de predare la clasă. Predarea, ca proces creativ presupune ca profesorul
să medieze între elev şi lumea care îl înconjoară şi nu să fie doar sursa directă a furnizării de
informaţie. Abordarea creativă a predării nu este facilă, dar implică efecte formative
incontestabile.
Cercetări recente arată că localizarea creativităţii nu este în emisfera dreaptă, aşa cum s-
a considerat mult timp,ci depinde de ambele emisfere, mai bine zis de o cooperare între
acestea.În procesul creaţiei sunt implicate deopotrivă analiza şi sinteza,cuvântul şi imaginea,
cogniţia şi afectivitatea,planul concret şi cel abstract(Roco , M.,2001).
Predarea creativă pregăteşte şi încurajează învăţarea creativă.Predarea creativă vizează
de altfel un antrenament intelectual şi motivaţional-atitudinal al elevului în raport cu
conţinuturile abordate. Învăţarea creativă se defineşte prin faptul că elevii sunt implicţti
intelectual şi acţional în descoperirea cunoştinţelor,în generarea noului pe baza a ceea ce au
învăţat.
Învăţarea creativă se bazează pe căutare activă, pe explorare,problematizare,
polemizare pe punere şi rezolvare de probleme în manieră originală. Pentru ca elevii să ajungă
la această formă superioară de învăţare, ei au nevoie de îndrumarea profesorului.

Din perspectiva elevilor, principalele obstacole în calea unei învăţări creative sunt :
teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, timiditatea, graba de a accepta prima idee,
descurajarea,lipsa persecerenţei, pasivitatea, percepşia de sine devalorizantă (de genul “Nu
sunt o persoană creativă”), intoleranţa faţă de ideile colegilor, conformismul, etc.

Opusul învăţării creative este învăţarea reproductivă(de minţinere), caracterizată prin

asimilarea de cunoştinţe sub presiunea lucrărilor de control, a tezelor,
examenelor,etc.Învăţarea reproductivă ne ajută să facem faţă scjimbărilor previzibile, în timp
ce învăţarea creativă dezvoltă capacitatea de a face faţă situaţiilor noi,imprevizibile.
Astăzi în şcoli se pune tot mai mult problema predării şi învăţării creative.Având în
vedere că valoarea oricărui model sau tip al predării şi învăţării este validată şi probată prin
superioritatea rezultatelor produse,se impune şi reconsiderarea evaluări din această
perspectivă.Aceasta înseamnă o orientare a actului evaluative spre determinarea şi încurajarea
potenţialului creative al elevilor.Diversificarea medotelor de evaluare,încurajarea
autoevaluării şi interevaluării, accentuarea caracterului formative al evaluării sunt câteva
măsuri pe care le suportă activitatea de evaluare din perspective pedagogiei creativităţii.

Conştienţi fiind de faptul că nu putem vorbi de un model al predării creative, ci mai

degrabă de multiplicitatea acestora,oferim câteva direcţii şi sugestii metodologice care trebuie
avute în vedere atunci când predarea se realizează din perspectiva educării creativitaţii la
elevi:
 promovarea unor relaţii de colaborare cu elevii şi asigurarea unui climat
permisiv,destins, favorabil unei bune conlucrări;
 promovarea unui învăţământ euristic, prin recurgerea la metode
ca:problematizarea,învăţarea prin descoperire şi prin cercetare,etc.;
 manifestarea ineresului faţă de ideile şi activităţile elevilor;
  acceptarea şi încurajarea diversităţii de idei;
 menţinerea unui dialog autentic cu elevii,prin utilizarea întrebărilor de tipul:”De
ce....?”,”Dar dacă….?”,”Ce relaţii sunt între…?” şi prin încurajarea elevilor în a
pune întrebări, în a căuta şi pune probleme,în a dialoga între ei;
 crearea ocaziilor pentru activităţi creative individuale sau de grup(de exemplu,la
matematică,elevii pot imagina probleme cu mai multe soluţii, la geografie se pot
practica călătoriile pe hartă, la literatură elevii pot continua o operă literară,pot
compune poezii sau elabora eseuri,compuneri,etc);
 aprecierea favorabilă a eforturilor şi acţiunilorcreative ale elevilor;
 provocarea elevilor la căutare,investigare,prin paradoxuri aparente,sarcini de lucru
inedite,incitante,neconvenţionale,etc.;
 încurajarea gândirii divergente şi a activităţii independente;
 stimularea curiozităţii,a spiritului de observaţie al elevilor;
 cultivarea curajului de a încerca, a perseverenţei;

Principalele obstacole care stau în calea unei predări creative sunt: lacune în pregătirea
de specialitate şi psihopedagogică a profesorului,conformismul, rutina, rigiditatea
metodologică, critica prematură a ideilor,autoritarismul,impunerea propriilor puncte de
vedere,promovarea exagerată a competiţiei,preocuparea excesivă pentru evaluarea elevilor,
absenţa condiţiilor materiale din şcoală,accentul pus în şcoală pe reproducerea
informaţiei,supraîncărcarea şcolară, manuale dense....

Predarea este eficientă şi creativă atunci când dă fiecărui elev posibilitatea de a fi

intelligent, creative..Aceasta înseamnă că în modul de organizare şi de transmitere a
informaţiilor este necesar să se ţină seama de stilurile de învăţare ale elevilor şi de preferinţele
lor cerebrale.Cercetările au revelat faptul că elevii învaţă în moduri diferite.

După Linksman (1999) există patru stiluri principale de învăţare: vizual, auditiv,
tactil şi kinestezic.

 elevii cu stil predominant vizual – învaţă văzând materiale tipărite sau

grafice,privind în jurul lor, urmărind demonstraţii; au o memorie bună a textelor
scrise sau a desenelor;
  elevii cu stil predominant auditiv – învaţă cel mai bine prin ascultare şi
conversaţie, vorbind,citind sau procesând gândurile cu glas tare; au memorie bună
pentru dialog,muzică;
 elevii cu stilpredominant tactil – învaţă cel mai bine prin atingerea obiectelor, prin
perceperea senzorială a materiei, prin percepţii fizice sau emoţionale;au memorie
bună pentru evenimente legate de sentimente şi senzaţii fizice;
 elevii cu stil kinestezic – învaţă cel mai bine implicându - se activ în procesul de
învăţare prin simulare, transpunere în rolurile altora,experimentale, explorare şi
participare la activităţi din viaţa reală; au memorie bună pentru acţiuni şi mişcări.

Unii elevi pentru a învăţa folosesc două,trei sau chiar toate cele patru stiluri. Stilurile
de învăţat reprezintă o combinaţie între predispoziţiile naturale şi deprinderile dobândite.
Fiecărei categorii de stil de învăţat îi aparţin atât femei cât şi bărbaţilor.
După ce folosim un anumit stil de învăţat pentru a prelua informaţiile, creierul le
procesează şi le stochează într-una din emisferele cerebrale,fie în cea stângă, fie în cea
dreaptă. Deşi toţi oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale, mulţi procesează şi stochează
informaţiile folosind preponderent una dintre emisfere, dezvoltând o preferinţă emisferică
cerebrală.
Atunci când elevilor li se predă într-un care nu corespunde preferinţei emisferice
cerebrale proprii, e posibil ca ei să aibă nevoie de mai mult timp pentru a învăţa şi chiar să
aibă dificultăţi în învăţare. Preferinţa emisferică cerebrală nu constituie o opţiune conştientă,
dar creştem şi evoluămutilizân preponderent una dintre emisfere. Nici una dintre emisfere nu
este superioară celeilalte. Acestea pur şi simplu, execută misiuni diferite,importante pentru
viaţă. Una dintre diferenţele de procesare a datelor constă înfaptul că emisfera cerebrală
stângă procesează simboluri, sub forma literelor, cifrelor, cuvintelor şi ideilor abstracte, pe
când emisfera dreaptă procesează informaţia senzorială, percepută prin intermediul simţurilor,
fără cuvinte.
Emisfera stângă le permite oamenilor să deţină darul vorbirii. În absenţa ei, n-am fi
capabili să vorbim despre experienţele noastre ori să le comunicăm altora. Emisfera cerebrală
stângă realizează stocarea informaţei secvenţial,pas-cu-pas. Ea absoarbe informaţiile în ordine
liniară, succesiv, câte una pe rând. Preferinţa pentru emisfera stângă înseamnă înclinaţia
pentru detalii, gust pentru dicţionare, vocabulary, cuvinte, prezentarea logică a faptelor, relaţii
de la cauză la effect, abordare raţională.
 Emisfera dreaptă procesează informaţiile fără limbaj. Ea percepe senzaţiile vizuale,
auditive, gustative,olfactive,tactile, de mişcare,muzica,sunetele voci omenesti,pe cele din
natură. Emisfera cerebrală dreaptă stochează informaţiile global,simultan;ea vede tabloul
general dintr-o dată. Întâmpină dificultăţi în receptarea informaţiilor pas cu pas,dacă nu capătă
vederea de ansamblu. Preferinţa pentru emisfera dreaptă înseamnă gândire fără
limbaj,abordare intuitivă,asociaţii de idei,sinteze, abordare globală a informaţiei, analogii,
structuri, scheme, figuri.

10. Educaţia elevilor cu cerinţe speciale

10. 1. Şanse egale la educaţie şi incluziune socială

Aderarea sistemului de învăţământ din România la Regulile Standard pentru egalizarea şanselor
persoanelor cu dizabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993), la Declaraţia de la Salamanca (1994),
precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale (rezoluţia UNESCO, aprobată în 1994) a
evidenţiat nevoia restabilirii unei politici educaţionale clare la nivelul naţional şi găsirea unor soluţii
practice care să permită:
 asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie să aibă parte de educaţie în orice
comunitate);
 asigurarea accesului real la educaţie (prin creearea unor facilităţi, oportunităţi şi condiţii
favorizante în sfera educaţiei) ;
egalizarea şanselor tuturor educabililor (necesităţile, trebuinţele, aspiraţiile fiecărui individ
sunt de importanţă egală cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la dispoziţia oricărui
educabil resursele de care are nevoie).
Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune ca necesităţile de educaţie ale oricărei persoane
să fie valorizate în mod egal. Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale, cât şi cele
individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor care pot să apară în accesul şi participarea la
procesul de învatamânt.

Egalitatea şanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi
aptitudini diferite, "o educaţie pentru toţi", o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent de
vârstă şi condiţii socio-economice, ”o educaţie pentru fiecare”, în funcţie de nevoile sale specifice -
evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea - care să creeze premisele egalităţii şanselor
de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au
avut ca obiective: combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază
pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a doua şansă" pentru cei care au părăsit sistemul educativ,
integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă
situaţiile de învăţare.
În baza aceastei perspective asupra educaţiei, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ
toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din alte zone sau
grupuri dezavantajate sau marginalizate. Întreaga activitate din şcoală va fi orientată spre formarea
personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea
socială. Dacă formele şi conţinutul acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a
copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

10.2.Cerinţe educaţive speciale – delimitări conceptuale

Conceptul de cerinţe educative speciale CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii
’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate.
Expresia (CES) cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de
educaţie - derivate sau nu dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor
generale ale educaţiei pentru copil.
Cerinţe educative speciale (CES) desemnează un ,,continuum’’ al problemelor speciale în
educaţie, de la dizabilităţile grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Sintagma
CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât aceea de deficienţă, incapacitate/dizabilitate sau
handicap. În acelaş timp, noţiunea sugerează o relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de
clasificare a unor copii/elevi pe categorii de deficienţe ori handicap precum şi o viziune mai nouă, non-
categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată) a acestora în
actul educaţional. Prin utilizarea conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se aspiră la depăşirea
tradiţională a separării copiilor în diferite categorii şi se vizează cu claritate necesitatea individualizării
evaluării şi a demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar.
Copiii/elevii cu CES sunt copii/elevi ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în
principal, din anumite deficienţe. Lor li se adaugă şi unii copii/elevi din învăţământul obişnuit care
prezintă unele tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.
Sintetic, tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament,
deficienţă/întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări
de limbaj, tulburări/dificultăţi de învăţare.
 O formulă alternativă pentru CES este aceea de cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică mai
largă, incluzând, pe lângă categoriile amintite mai sus, şi alte categorii precum: copii proveniţi din
medii sociale şi familii defavorizate, copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copii
delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase, copii ai străzii, copii abuzaţi sau
maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice (HIV-SIDA, diabet etc.).
Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi în dezvoltare ca şi
ceilalţi - nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine, de
responsabilitate şi independenţă etc. Chiar în cadrul aceleiaşi categorii, copiii sunt diferiţi din punct de
vedere al temperamentului, al capacităţilor, al motivaţiei... Important pentru ei este să crească şi să se
dezvolte împreună, fără a transforma diferenţele în bariere. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe
speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, de participare şi de
integrare şcolară şi socială.
În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se referă şi la copiii
supradotaţi. La noi în ţară, Legea învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează
conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.

10.3.Strategii de integrare pentru elevii cu cerinţe educative speciale

Transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem de acţiuni, atât la nivel
individual, cât şi social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei
într-o societate capabilă să asigure asimilarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei. În context
şcolar, integrarea - ca proces de educare a elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) în acelaşi spaţiu
şi în aceleaşi condiţii cu elevii normali - poate îmbrăca diferite forme, în funcţie de anumite criterii:

a) durata prezenţei elevului cu CES în şcoala obişnuită; astfel putem întâlni:

Integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor
programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;
Integrare parţială(temporară) – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
Integrare ocazională – elevii cu CES participă în comun cu elevii şcolii de masă la diferite
excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

b) numărul elevilor cu CES integraţi într-o clasă; astfel putem întâlni:

 Integrare individuală - atunci când se realizează integrarea unui singur elev cu CES într-o clasă
obişnuită;
Integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 elevi cu CES
într-o clasă obişnuită;
Clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase ( 8-12 elevi cu CES ) într-o
clasă obişnuită (clasă incluzivă).

Din perspectiva formele de integrare şcolară a elevilor cu cerinţe speciale, Vrăşmaş T. ( apud
Gherguţ A., 2006, pg.25-26 ) propune următoarea strategie orientativă:
• plasarea elevilor în clase obişnuite, corelată cu modalităţi particulare de pregătire şi activităţi
de sprijin asigurate de specialişti şi cadre didactice (activităţi de consolidare a conţinuturilor
prezentate la orele de curs, lecţii particulare cu rol compensator-recuperator etc.);
• plasarea în clasa obişnuită şi asigurarea unui serviciu educaţional de sprijin la anumite
discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant şi/sau profesorul de sprijin);
• plasarea în clasa obişnuită şi extragerea copilului pentru anumite activităţi desfăşurate în
afara spaţiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele şi cerinţele
individuale ale copilului integrat;
• înscrierea într-o clasă obişnuită, cu frecvenţă parţială, şi frecventarea alternativă a unei
unităţi speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educaţie specială (inclusiv de
intervenţiile specifice necesare);
• înscrierea într-o unitate specială, frecventată parţial, în alternanţă cu activităţile dintr-o clasă
obişnuită;
• frecventarea exclusivă a unei clase sau unităţi speciale de învăţământ;
• înscrierea într-o şcoală specială, frecventată alternativ cu o clasă obişnuită;
• înscrierea într-o şcoală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau unităţi speciale
dintr-o şcoală obişnuită.

La începutul anilor ’90, ca o consecinţă a aplicării în ţările dezvoltate a principiului integrării, a

apărut un principiu mai cuprinzător - principiul incluziunii - care lărgeşte sfera de cuprindere a celui
anterior. El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vedrea asigurării egalităţii şanselor,
printr-o discriminare „pozitivă” a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Obiectivul final al oricărei
activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei cu cerinţe educative speciale.
Incluziunea este un concept mai larg, vizând atât integrarea copilului/elevului cu cerinţe educative
speciale în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul său.

Educaţia incluzivă vizează ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi asigurarea participării

tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).
Ca abordare strategică, desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii/elevii,
educaţia incluzivă implică următoarele :
• Egalitate în aprecierea tuturor copiilor/elevilor şi membrilor personalului;
• Sporirea gradului de participare a copiilor/elevilor la/ în reducerea gradului de excludere a
acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate;
• Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să răspundă
gradului de diversitate a copiilor/elevilor din localitatea respectivă;
• Reducerea obstacolele care stau în calea accesului şi participării la educaţie a unor categorii
de copii/elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor, în general;
• Perceperea diferenţelor dintre copii/elevi ca fiind resurse pe care se poate sprijini activitatea
de educatie;
• Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor;
• Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a resursei umane;
• Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi comunitate;
• Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii sociale.

În educaţie, incluziunea înseamnă, de fapt, trecerea de la abordarea centrată pe curriculum la

abordarea centrată pe elev; în loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în şcoală de masă, aceasta
din urmă precum şi strategiile didactice vor fi pregătite pentru a-l integra. Clasa/şcoala incluzivă nu va
fi privită aşa cum este, ci aşa cum „poate fi”. Materialele de învăţare, curriculumul şi/sau aşteptările
faţă de activităţile cu fiecare copil/elev şi metodele de predare trebuie adaptate pentru atingerea tuturor
obiectivelor individuale şi curriculare. Scopul urmărit nu are un caracter exclusiv social sau curricular,
ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui copil/elev, ori de câte ori este posibil.
Abordarea educaţiei incluzive în şcoală presupune dezvoltarea unor capacităţi instituţionale care
să promoveze valorile şi practicile acestui tip de educaţie, prin ameliorarea ofertei şcolare,
îmbunătăţirea mediului educaţional, combaterea atitudinilor discriminatorii şi oferirea de şanse egale în
educaţie pentru toţi copiii/elevii din cadrul unei comunităţi. Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală
deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare
– evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor
copiilor/elevilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea
prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între
diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii dificultăţilor
de învăţare şi evidenţiează posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în
unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea
predării- învăţării pentru toţi copiii.

10.4.Instrumente de educaţie pentru elevii cu cerinţe educative speciale

Organizarea diferenţiată a curriculumului

Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii/elevii cu cerinţe educative speciale cât şi pentru
cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de învătământ se poate
adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe
tipuri de programe – programe opţionale/adaptate; realizarea finalitaţilor educaţiei este facilitată de
selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe
educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate. Diferenţierea curriculară necesită
astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii/dezvoltării intelectuale, a ritmului şi
a stilului de lucru al elevului şi nu după criteriul vârstei cronologice.
În stabilirea unui curriculum al şcolii de masă, cu referire particulară pentru elevii cu cerinţe
educative speciale, ar trebui să se ţină seama de:
- cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe măsură ce elevii se apropie de viaţa de adult,
de exemplu, aspecte de educaţie personală şi socială, deprinderi de bază şi deprinderi de gândire
autonomă şi creativă;
- cerinţele unor anumite grupuri de elevi sunt importante, de exemplu, dezvoltarea
deprinderilor de comunicare pentru elevii care au dificultăţi de exprimare (vorbire) şi ascultare;
- cerinţele specifice ale unor elevi, vizând activităţi de kinetoterapie, de logopedie sau
programe speciale de educaţie fizică.

În componenţa ofertei şcolare, a curriculumului dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum

adiacent pentru elevii care întâmpină anumite dificultăti în învătare (programe de sprijin, de recuperare
a rămânerilor în urmă la învătătură, de completare a lacunelor în însuşirea cunoştinţelor – educatia
remedială).
 Pentru curriculum de bază (curriculum nucleu) diferenţierea o realizează cadrul didactic de la
clasă în următoarele direcţii:

• adaptarea coţinuturilor:
- adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de
cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate în învăţare, stilul de învăţare al
elevilor, conexiunile interdisciplinare) ;
- adaptarea planurilor şi a programelor şcolare la poţentialul de învăţare al elevului –
( alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din programa
şcolară prin aprofundare, extindere, derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară
suplimentare etc.).

• adaptarea proceselor didactice:

- la specificul poţentialul de dezvoltare al elevului şi al proceselor sale cognitive implicate
în învăţarea independentă; în procesul de predare putem adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învătare pe care să le
realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al
sarcinii etc.);
- metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ – participative,
jocul didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creşterea sau diminuarea timpului de lucru alocat rezolvării unei
sarcini în mod individual);
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul
didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).

• adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social:

- atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să
fie destinse, permisive, de susţinere şi securizare;
- va fi încurajată exprimarea opiniilor, acceptarea si respectarea diferenţelor dintre indivizi,
interstimularea şi comunicarea.

• adaptarea procesului de evaluare:

 - parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se
pot exprima prin diverse produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice, proiecte, portofolii etc.); elevul
poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse; modalitatea de
evaluare va fi adaptată în funcţie de potenţialul individual al elevului;
- evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de către elev, luând ca punct
de plecare rezultatele evaluării sale iniţiale.

Planul Educaţional Individualizat (PEI)

În cazul copilului/elevului cu CES, cadrul didactic de la clasă - în colaborare cu: cadrul didactic
de sprijin/itinerant, părinţii copilului/elevului, specialisti colaboratori/echipa interdisciplinară (logopezi,
consilieri şcolari, personal medical, etc.), copilul /elevul – va realiza un Plan Educaţional Individualizat
(PEI) conform nevoilor acestuia. Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor individuale ale
copilului/elevului, pentru asigurarea dezvoltării sale şi a coerenţei şi a complementarităţii intervenţiilor
educaţionale ulterioare .
Planul educaţional de interventie individualizată (PEI) acţionează o anumită perioadă de timp în
condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului/elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea,
ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile anterioare. Obiectivele PEI se vor atinge tot în cadrul
clasei. Acelaşi lucru este valabil pentru serviciile de specialitate de care elevii au nevoie; ele ar trebui
să fie furnizate în cadrul şcolii, conform principiului resursa urmează copilul.
Un plan de intervenţie personalizat este un plan scris, cu obiective pe termen scurt şi lung,
elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului/elevului sau nevoile sale comportamentale. Este un
document de lucru pentru toate cadrele didactice. Planul Educaţional Individualizat sprijină educaţia
copiilor/elevilor cu CES, în funcţie de nevoile lor specifice (educaţionale, terapeutice, medicale,
sociale), identificate în cadrul evaluării complexe şi trasează direcţiile orientative în procesul de
intervenţie şi recuperare. Un plan educaţional de intervenţie individualizată poate să conţină:

• Informaţii generale:
- informaţii generale despre copil şi familie ;
- informaţii despre ruta şcolară a copilului (grădinită, şcoli urmate, şcoala de provenienţă );
- informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt;
- decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei;
- informaţii despre nevoile copilului/elevului (educaţionale, medicale, terapeutice etc );
- nevoia de terapie sau de alte servicii specializate;
 - informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil/dacă există;
- informaţii despre cadrul didactic de sprijin/dacă există
- partenerii implica’i (modalitatea de cooperare );
- responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdis-ciplinare.
-
• Informaţii educaţionale :
- evaluare educaţională completă/detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor);
- punctele tari şi punctele slabe ale elevului (potenţial de învăţare şi dificultăţi întâmpinate);
- obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul şcolar în curs);
- strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii didactice personalizate pentru
elev)
- interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-si dezvolta relaţiile sociale –
conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi;
- curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate potenţialului de învăţare al elevului);
- parteneriate în predare - învăţare ( echipa implicată: cadrul didactic de la clasă, cadru didactic
de sprijin şi după caz consilier, logoped );
- evaluarea (ce, când şi cum evaluăm ?);
Elaborarea unui plan de intervenţie educaţională, asupra unui copil/elev cu cerinţe speciale,
presupune parcurgerea mai multor paşi, după cum se prefigurează în modelul de mai jos:

Plan de Intervenţie Educaţională Individualizat

I. INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele şi prenumele elevului . ……………………………………………………………………….
Data naşterii:………………………………………………………………………………………….
Unitatea de învăţământ : ………………………………………………………………………………
Domiciliul :…………………………………………………….………………………………….
Date despre familie:……………………………………………………………………………….
Echipa de intervenţie:………………………………………….………………………………….
Alte persoane implicate în program: ……………………………………………………………...
Data de elaborare a programului:…………………..……………………………………………..
Durata de desfăşurare a programului:…………………………………………………………………

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

Comportament cognitiv………………………………………………………………………….…….
Autonomie personală şi socială………………………………………………………………….…….
Psihomotricitate………………………………………………………………………………….…….

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare :……………………………………………………………………...
Diagnostic:
- medical: …………………………………………………………………………………………….
- psihologic:…………………………………………….………………………………………..
- psihopedagogic..........................................................….............. ……………………………..
Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune-nevoi : …….… ……………………………………….. ...
……....................................................................................….............………………………………

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Scopul programului de intervenţie:………………………………………………………………
Obiective pe termen scurt:
1. ………………………………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………………………………
Domeniul de intervenţie:………………………………………………………………………………
Motiv de referinţă:…………………………………………………………………………………….
Nivelul de plecare:……………………………………….……...…………………………………….

V. EVALUARE FINALĂ - CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:…………………………………...... ……………………………….

Criterii de evaluare maximale:………………………….…………………………………………..
Instrumente de evaluare :………………………………………....…………………………………

VI. CONCLUZII ………………………………………………..…………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………………….………………………………
VII. RECOMANDĂRI ..….
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………..………………………………………………………….