Tema 2. : Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăţării în perioada adultă .

Teorii cu
privire la dezvoltarea în perioada adultă

ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂŢĂRII ÎN PERIOADA

ADULTĂ
În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de
exemplu, Kolberg, Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenţă, alţii susţin că
abilităţile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif, Perry,
Schaie, Troumin), focusând cercetările lor pe operaţiile postformale şi pe ideea de înţelepciune
ca un construct al cogniţiei adultului. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu
atingerea stadiului de operare formală, pe de o parte, şi că aceasta se petrece în adolescenţă, pe
de altă parte, este pusă în discuţie de cercetări recente, care prezintă al cincilea stadiu cel al
operaţiilor postformale.
Concluziile studiilor au arătat că operaţiile postformale includ 3 tipuri de raţionamente:
 gândirea relativistă – care presupune înţelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de
perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte;
 gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicţii survenite din
viziuni/păreri contrare;
 gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de
cunoaştere sau de idei.
Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a
primit diferite denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief),
metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de
probleme (Arlin). Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi
evidenţiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică şi pragmatică.
Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluţia capacităţilor intelectuale,
stadiul în care se află aceste capacităţi. Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta, cert este că
devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităţi decât foarte târziu.
Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre
componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoaşterea şi
reproducerea devin mai puţin prompte după 55 de ani, dar memorarea logică este mai rezistentă,
iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani.
Învăţarea ca achiziţie de cunoştinţe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi
deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Viteza şi randamentul învăţării se dezvoltă până la
21 de ani, după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). Thorndike nu viza mod
special capacitatea de învăţare, ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reţinere în raport cu
vârsta omului (Lowe, 1978). Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în
vârstă nu este un factor care să influenţeze negativ abilitatea verbală, această capacitate
rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul vârstei de 55 de ani (Schwartz, 1989).
Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –, Schaie a confirmat că nu
există un declin apreciabil al capacităţii intelectuale între 20 şi 50 de ani, nici chiar până la 60 de
ani.
Comparând învăţarea la adulţi cu învăţarea la adolescenţi, Ursula Şchiopu şi E. Verza
(1997, p. 325) arată că faţă de perioada anterioară învăţarea câştigă în perioada adultă:
􀂉 coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract;

1
 􀂉 extragerea ideilor esenţiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului;
􀂉 critica pragmatică a noului;
􀂉 atitudine clară de refuz a neclarităţilor, nevoia de precizie;
􀂉 evaluarea independentă a surselor de informare;
􀂉 cerinţă de aplicare şi practică;
􀂉 necesitatea de a completa informaţia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare
domeniului.
Teoriile cu privire la învăţare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaţiei
permanente. Conceptul învăţării transformative (Transformative Learning) este pus în
circulaţie de pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrării Transformative Dimensions
of Adult Learning, care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăţării prin
reflecţie critică. Un alt teoretician de orientare constructivistă, Paulo Friere, descrie procesul
conştientizării prin care adulţii capătă o cunoaştere profundă a realităţii socio-culturale care le
modelează viaţa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acţiune asupra ei. Învăţarea
transformativă prin reflecţie critică implică:
􀂉 a fi mai reflexiv şi mai critic;
􀂉 a fi mai deschis la perspectiva celorlalţi;
􀂉 a fi mai puţin defensiv şi mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaţii la care adultul trebuie să facă faţă sunt
rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaţiunilor logice formale, prin raţionamente ipotetice
deductive. Experienţele recente relevă însă că nu toţi adulţii sunt capabili de operaţii logice
formale. N. Vinţanu (1998) citează un studiu realizat în Franţa pe 488 de adulţi, unde s-a
constatat că de fapt 14% din subiecţi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au
un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore
de raţionament logic de un nivel corespunzător. Aceleaşi experimente pun în evidenţă că nivelul
intelectual nu este omogen. El este concret într-un domeniu şi operaţional-formal în altul şi că nu
există o corelaţie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaţiunilor
logice, deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat.
Plecând de la aceste date, putem confirma unele tendinţe în caracteristicile principale ale
cunoaşterii la adulţi:
􀂉 Fixarea asupra concretului;
􀂉 Generalizarea, extrapolarea abuzivă;
􀂉 Regruparea incorectă a noţiunilor;
􀂉 Explicaţii tautologice;
􀂉 Interpretare antropomorfică;
􀂉 Confuzia între calităţi sau atribute ale fenomenelor şi relaţiilor acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciază N. Vinţanu din perspectiva
educaţiei adulţilor, este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea
atinge. Mai mult, un număr destul de mare de adulţi se situează la un nivel intermediar între
stadiul concret şi cel logic, ceea ce duce la fixaţie şi percepţie a imediatului, la caracterul de
tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (Vinţanu, 1998, p. 14). Învăţarea permanentă
atenuează diferenţele în pregătire, prelungeşte durata participării la vârsta activă, lărgeşte
adaptarea la schimbare şi creşte randamentul, iar viaţa activă favorizează menţinerea unei bune
condiţii a învăţării.
2
 Concluzionând, învăţarea are noi funcţii în perioada adultă, aşa cum afirma Bogdan
Suchodolscki (1974), învăţarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială, ci şi mijloc de
învingere a alienării.
TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ
Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent, investigaţiile definind-o ca
pe o serie de „etape” legate de vârstă, cât şi de evenimente de viaţă critice cum ar fi: căsătoria,
grija parentală, divorţul, şomajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesul. O teorie care
cuprinde întreg parcursul vieţii este aceea a lui E. Erikson (1968).
Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinţa
lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă. Aceleaşi studii
au arătat că adolescenţa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea personalităţii. În acest
sens, un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susţine, de asemenea,
afirmaţia lui Erikson că stabilirea identităţii în adolescenţă are importanţă crucială pentru relaţiile
intime de mai târziu, studiul punând în evidenţă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963
(perioada când subiecţii se aflau în adolescenţă) s-a corelat cu situaţia maritală de peste 20 de
ani.
Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui
Levinson, cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. Daniel Levinson susţine că cei mai
mulţi adulţi consideră că viaţa începe la 40 de ani, dar marea anxietate începe tot acolo. Conform
acestei teorii, la această vârstă se petrece tranziţia de la anii tinereţii la perioada adultă şi lucrul
aceasta se întâmplă fără optimism şi speranţe mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu
40 de bărbaţi americani, între 35 şi 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui
Levinson să schiţeze 4 „sezoane” de viaţă:
 Copilăria şi adolescenţa;
 Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45);
 Perioada adultă mijlocie (40 - 65 de ani);
 Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus).
Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaţi au trecut
printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieţii de până atunci în momentul tranziţiei
vârstei de mijloc. Levinson a susţinut, de asemenea, că 20 % din cei intervievaţi care nu au trecut
printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranţă prin aceasta mai
târziu.
Alte cercetări se opun ideii cum că toţii indivizii trec cu siguranţă prin aceleaşi etape şi mai
ales prin aceleaşi crize, argumentând prin diferenţele sociale, culturale şi religioase. Cercetările
polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii
realizate pe o populaţie numai de bărbaţi şi toţi născuţi în America crizei economice din anii '30,
respectiv crescuţi în perioada caracterizată de recesiunea economică. Levinson nu susţine că
străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaţii şi aceasta nu face ca
indivizii ce o întâmpină să fie mai puţin unici prin personalitatea lor; el spune însă că există o
succesiune de bază în etapele vieţii adulte şi că fiecare „sezon” al vieţii este caracterizat de
elemente specifice, iar experienţa de viaţă a unei persoane este influenţată de problemele
fiziologice şi sociale, contextul de viaţă şi de momentul sau sezonul de viaţă în care se petrece
experienţa respectivă.
De exemplu, într-un fel se trăieşte experienţa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel
este trăită la 40 de ani. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au
insistat asupra faptului că el descrie autopercepţiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaţi,
dar el sugerează existenţa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270).
3
Bărbaţii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toţi au crescut
în familii stabile, aveau scopuri precise stabilite pentru viaţa lor şi au devenit adulţi într-o
perioadă de expansiune economică.
Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaţie care acum este la vârsta
adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi, deci, rezultatele ar
putea să fie modificate, căci generaţiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puţin
stabile, iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorţul este ceva foarte
comun, pe de altă parte, condiţiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era
nici pe departe de expansiune economică, ci dimpotrivă.
În cercetarea sa, Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol
social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă.
Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, susţine Levinson, una din ele fiind cea
a adaptării la noile roluri, la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea
responsabilităţilor ce survin de aici.
Până la vârsta de 30 de ani, se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului
parental. O caracteristică însă a generaţiilor survenite după studiul Levinson arată că există la
nivelul populaţiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinţă de amânare a căsătoriei, forma de
cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinţi,
toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereţe şi o amânare a intrării în viaţa adultă.
Levinson susţine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie.
Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiţele
scopurilor vârstei de tinereţe sau chiar a adolescenţei târzii. Suportul în solvarea crizei este
nevoia de independenţă, ca vector de dezvoltare a „visului”. „Visul” sau proiecţia despre viitor,
în concepţia lui Levinson, este concepţia despre lume şi viaţă reorganizată în baza valorilor
noului stadiu de vârstă, asociată cu scopurile de viitor, respectiv planul de viaţă care asigură
energia şi motivaţia împlinirii lui. „Modul cum se relaţionează individul cu visul său este
considerat de Levinson ca fiind crucial, altfel spus, dacă „visul” nu devine o parte a vieţii sale el
poate muri, îşi pierde simţul scopului în viaţă şi simţul responsabilităţii” (Ann Birch, 2000, p.
270).
Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. Un bărbat de 40 de ani este
apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic.
Această percepţie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. Aceasta este
perioada de consolidare a scopurilor de viaţă dobândite în perioada anterioară. Tranziţia către
perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani, în jurul vârstei de 40 de ani.
Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaţă, o reevaluare ce
presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaţă. Acum se petrec
ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităţi. Discrepanţele survenite
între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă, astfel că
stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanţele.
În lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaţă este în
general atât de complex, încât este foarte puţin probabil să fie complet îndeplinit. Scopurile de
viaţă pot fi nerealiste, neadecvate. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest
nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria
mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte, dacă nu ca ratări. Acesta face ca
evenimentul culminant al vieţii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între
vis şi realitate sau realizări.
Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu
privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton, 1978).

4
 În general, procesul evolutiv legat de vârstă al vieţii femeilor pare să fie foarte asemănător
cu cel al bărbaţilor, diferenţe apar în ceea ce priveşte „visul”, respectiv puţine şi-au propus
scopuri ocupaţionale.
Caracteristicile „visului” ca scop de viaţă, la femei, este mai complex şi mai difuz decât al
bărbaţilor, reflectă un conflict între scopul personal şi obligaţiile faţă de ceilalţi; o altă
caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în
dezvoltarea carierei la bărbaţi. Tranziţia de la 30 de ani este la fel de importantă, dar dacă până la
30 de ani orientarea era spre carieră, ea îşi modifică cursul spre familie, şi invers. Criticile aduse
studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se
referă doar la populaţia americană, ca şi în cazul studiului lui Levinson. În concluzie, priorităţile
din viaţa femeilor diferă de cele ale bărbaţilor, accentul cade pe relaţii mai mult decât pe cariera
profesională.
O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaţiile adulte este cea a filosofului
spaniol Ortega y Gasset. El defineşte 5 generaţii, din care 4 sunt mature:
 copilăria,
 tinereţea,
 iniţierea,
 dominanţa
 bătrâneţea.
Ceea ce el numeşte iniţierea este perioada care include tranziţia spre perioada adultă
mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaţiei dominante. Generaţia
dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea, autoritatea şi
responsabilitatea. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt
cea de iniţiere şi cea dominantă. Relaţia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la
cealaltă afectează dezvoltarea societăţii.