Topici specifice consilierii educaţionale focalizate pe prevenţie şi dezvoltare

      Tematica abordată în activităţile de consiliere educaţională  focalizate pe dezvoltare personală şi

socială şi pe prevenţia situaţiilor de risc este conexată obiectivelor specifice (Tomşa, 1999, Băban,
2001, Dumitru, 2008) – dezvoltarea sănătăţii fizice şi mentale ale elevilor şi a stării de bine, facilitarea
adaptării şcolare şi sociale a elevilor, ameliorarea relaţiilor lor cu familia, şcoala şi societatea şi
facilitarea accesului la resurse educaţionale adecvate şi sprijinirea orientării şcolare şi profesionale.
      Modulele tematice prevăzute pentru clasele I-XII în cadrul ariei curriculare Consiliere şi Orientare,
aşa cum apar în programele şcolare, sunt: (1) autocunoaştere şi dezvoltare personală, (2) comunicare şi
abilităţi sociale, (3) managementul informaţiilor şi al învăţării, (4) planificarea carierei şi (5) calitatea
stilului de viaţă. 
1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală
      În cadrul acestei topici, temele propuse de programa şcolară sunt aparent diferenţiate în două
categorii distincte – autocunoaşterea şi dezvoltarea personală – deşi, din perspectivă funcţională, ele
apar ca fiind strâns legate – autocunoaşterea este o condiţie absolut necesară pentru dezvoltarea
personală şi se poate nuanţa în cadrul acestui proces.
      Conceptele derivate din conceptul de sine – cunoaşterea de sine, imaginea de sine, acceptarea de
sine, stima de sine, încrederea în sine –  constituie nucleul conţinuturilor acestui modul tematic.
Activităţile focalizate pe autocunoaştere pun accent pe explorarea, înţelegerea, acceptarea sinelui, iar
activităţile focalizate pe dezvoltare personală ţintesc modelarea sinelui prin exersarea de noi capacităţi
adaptative şi prin modificarea imaginii şi a judecăţilor de valoare asupra sinelui. Din analiza
programei şcolare pentru clasele I-VIII rezultă o aparentă dominanţă a temelor centrate
autocunoaştere, dar totodată se poate constata inserarea printre acestea a unor subiecte ce ţin mai
curând de dezvoltarea personală: cum poate fi îmbunătăţită stima de sine, încrederea în sine, reuşita
personală, influenţa spaţiului personal şi nevoii de intimitate asupra imaginii de sine. Din analiza
programei, se poate constata că unele dintre topicile încadrate în categoria dezvoltare personală trimit
tot la autocunoaştere – cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice ale diferitelor vârste.  

Autocunoaştere Dezvoltare
cunoaştere de sine (date de identificare a propriei pregătirea pentru schimbare, pentru trecerea în
persoane), diversitatea culturală şi etnică, diferenţe alt ciclu de învăţământ, particularităţi de vârstă
interindividuale, drepturi şi responsabilităţi, ale copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei
solidaritatea cu ceilalţi, cunoaşterea intereselor şi (schimbări fizice, dezvoltarea personalităţii,
abilităţilor personale, spaţiul personal, nevoia de relaţiile cu colegii, propriile aşteptări),
intimitate şi influenţa sa asupra imaginii de sine, caracteristici generale ale vârstelor copilăriei,
stima de sine – ce este şi în ce situaţii se manifestă, preadolescenţei şi adolescenţei, tinereţii,
atitudinea pozitivă faţă de propria persoană, maturităţii, bătrâneţii;
etichetările, cum poate fi îmbunătăţită stima de

1
sine, încrederea în sine, reuşita personală,
autoevaluarea intereselor, a punctelor tari şi
punctelor slabe din caracteristicile personale.
      Conţinuturile tratate în clasele IX-XII pun în mod progresiv mai mult accent pe dezvoltarea
personală – teme legate de managementul resurselor personale (tipuri de resurse personale şi utilizarea
optimă a acestora, programe educaţionale pentru managementul resurselor personale, tehnici de
management al resurselor personale, asumarea responsabilităţii şi consecinţelor, strategii de
responsabilizare şi de pregătire pentru viaţa de adult). 
      Exemplificări metodologice ale abordării temelor de autocunoaştere şi dezvoltare personală.
      Consilierul educaţional trebuie să conceapă activităţile centrate pe autocunoaştere şi dezvoltare
personală pornind de la principiul umanist că fiecare copil este unic, că este o fiinţă valoroasă în sine
şi că, pentru a se dezvolta optim, are nevoie să se simtă iubit, acceptat şi respectat în unicitatea sa.
      Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe care implică  mai multe
dimensiuni ale eului (imaginii de sine) (Băban, 2001): eul actual sau real (fizic, cognitiv, emoţional,
social şi spiritual), eul viitor (aspiraţii, scopuri realiste pe termen mediu şi lung) şi eul ideal (idealuri,
valori dorite care pot conţine elemente nerealiste).
      Consilierul poate ajuta elevii să exerseze autocunoaşterea prin autoanaliză şi autoreflexie,
autoevaluare, identificarea structurilor eului şi descrierea lor, analiza modului în care structurile eului
influenţează convingerile, emoţiile şi comportamentele, valorizarea resurselor personale ale copilului
şi adolescentului, analiza aspiraţiilor şi scopurilor, a priorităţilor şi a valorilor personale (Băban,
2001).
      O un instrument metodologic util şi în scopurile autocunoaşterii este SWOT (Strengths, Weakness,
Opportunities, Threats). Elevilor li se va explica faptul că reuşita lor depinde de trăsăturile personale
(punctele tari şi punctele slabe), dar şi de caracteristicile mediului în care ei trăiesc (oportunităţi şi
ameninţări). Se va sublinia că fiecare persoană are atât puncte tari, cât şi puncte slabe, precum şi că
mediul în care trăim nu este niciodată bun sau rău în întregime. Pentru a ne mări şansele de reuşită
trebuie în primul rând să ne cunoaştem punctele tari, pentru a le utiliza şi a le întări, punctele slabe
pentru a le remedia prin efort propriu şi cu ajutorul celorlalţi, apoi să cunoaştem ce anume din mediul
nostru ne poate ajuta să reuşim (şi cum putem folosi resursele, oportunităţile) şi ce anume din mediul
nostru ne poate împiedica (şi cum putem evita ameninţările). Elevilor li se va cere să analizeze situaţia
personală sistematizând datele în tabelul următor:

Strengths – Punctele mele tari sunt:  Weakness – Punctele mele slabe sunt:
 
Opportunities – Oportunităţile sunt:  Threats – Ameninţările sunt:
 

2
      Elevilor li se va cere să completeze tabelul SWOT cu date de factură  concretă (exemplu de puncte
slabe: sunt dezordonat, nu am răbdare să termin temele etc.), evitând prezentarea lor în termeni
generali (nu sunt bun, nu sunt inteligent, sunt leneş etc.).
      Metoda SWOT poate fi utilizată şi în scop de autodezvoltare personală  dacă se
continuă activitatea prin alegerea unei competenţe sau trăsături incluse la puncte slabe şi construirea
unui plan de ameliorare sau dezvoltare a acesteia.
      Explorarea ipostazelor eului real sau actual, viitor şi ideal poate fi facilitată prin exerciţii de
completare de fraze lacunare:

Eul fizic  Dacă aş fi jucărie aş fi …

 Dacă  aş fi actor aş fi …
 Dacă  aş fi vedetă aş fi …
 Dacă  aş fi instrument muzical aş fi …
Eul cognitiv  Cea mai interesantă  carte pe care am citit-o recent este…
 Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este …
 Ştiu că pot să …
 Lucrul pe care îl fac cel mai bine este …
 Când am un succes la şcoală aceasta se întâmplă pentru că  …
 Când am un eşec la şcoală aceasta se întâmplă pentru că …
Eul emoţional  Dacă aş fi floare aş fi …
 Dacă  aş fi animal aş fi …
 Dacă  aş fi culoare aş fi …
 Prefer să  … decât să …
 Mă simt mândru de mine pentru că …
 Cea mai fericită  zi din viaţa mea a fost…
 Cel mai înfricoşător moment din viaţa mea a fost …
 Cel mai urât lucru pe care l-am văzut sau auzit este…
 Mâncarea mea preferată este…
Eul social  În relaţie cu ceilalţi oameni mă simt …
 Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt …
 Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt …
Eul viitor  Îmi propun să …
Eul ideal  Mi-ar plăcea să devin …
 Îmi doresc să …
      Explorarea eului spiritual, respectiv dominanta axiologică a persoanei (pragmatică, idealistă,
religioasă, altruistă, pacifistă) poate fi explorată  prin sarcini de ierarhizare a preferinţelor proprii
pentru diferite categorii de valori (Băban 2001). Elevilor li se va cere să aprecieze cu note de la 1 (cel

3
mai important) la 10 (cel mai puţin important) importanţa pe care o au pentru ei următoarele stări de
fapt:

A avea bani pentru a cumpăra ce-mi doresc;  

A avea o prietenă/un prieten  
A merge în excursii  
A citi multe cărţi preferate  
A avea note mari  
A fi un bun sportiv  
A fi în pas cu moda  
A-mi dedica timpul dezvoltării mele spirituale  
A fi de ajutor prietenilor şi familiei   
      Fereastra lui Johari poate fi utilizată ca instrument în evaluarea ipostazelor eului, evidenţiind
discrepanţe între informaţiile despre noi pe care le ştim sau nu şi pe care ceilalţi le ştiu sau nu.

  Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le ştiu

despre mine despre mine
Informaţii pe care ceilalţi le au I. deschis către mine II. Închis către mine
despre mine
Informaţii pe care ceilalţi nu le au III. Închis către alţii IV. Blocat
despre mine
       O altă modalitate de facilitare a autocunoaşterii este exprimarea ipostazelor eului prin desen -
construirea unui afiş publicitar despre propria persoană, reprezentarea grafică a emoţiei dominante
trăită în prezent, construirea blazonului în care să reprezinte aspecte din trecutul identităţii, eul actual
şi eul viitor.
      Completarea unor chestionare sau scale privind stima de sine, stilul atributiv poate constitui un
exerciţiu de autocunoaştere prin introspecţie pentru elevi:
Afirmaţii referitoare la stima de sine:

  Dezacord dezacord acord Acord

total total
Simt că  am multe calităţi.        
Adesea mă  simt inutil(ă).        
Simt că  sunt o persoană cel puţin la fel de valoroasă ca        
ceilalţi colegi ai mei.
Aş  dori să am mai mult respect faţă de mine.        
Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca ceilalţi oameni.        
Adesea mă  gândesc că nu sunt bun(ă) deloc.        
În general am o atitudine pozitivă faţă de persoana mea.        
În general simt că nu am prea multe motive să fiu        
mândru(ă) de mine.

4
În general sunt satisfăcut de mine însumi.        
Sunt înclinat să cred despre mine că în general dau greş în        
ceea ce întreprind
 
2. Comunicare şi abilităţi sociale
Competenţele de comunicare şi de relaţionare socială ocupă un loc important în ierarhia
resurselor interne pe care persoana le poate utiliza în rezolvarea unei diversităţi de probleme personale
şi profesionale.
Programa şcolară recomandă abordarea următoarelor conţinuturi asociate comunicării: ce
înseamnă comunicare eficientă, deprinderi şi abilităţi de comunicare - de vorbire, ascultare,
comportamente nonverbale, ce înseamnă a fi un bun ascultător - privire, mimică, gesturi, postură
corporală, atitudine pozitivă faţă de vorbitor; exprimarea emoţiilor de bază, înţelegerea şi respectarea
emoţiilor celorlalţi; impactul stereotipurilor şi prejudecăţilor asupra comunicării.
Alte conţinuturi propuse de programă sunt grupate în jurul abilităţilor de relaţionare socială:
managementul emoţiilor, autocontrolul – cum se manifestă acasă şi la şcoală; relaţia dintre
evenimente, gânduri, emoţii, cum facem faţă emoţional situaţiilor dificile, importanţa autocontrolului,
tehnici de autocontrol, comportamentul agresiv – neagresiv; comportamente de cooperare în grup,
relaţiile cu colegii, cum se dezvoltă şi se menţin relaţiile de prietenie; roluri în cadrul familiei şi relaţia
cu părinţii, roluri în grup, relaţiile dintre membrii familiei, practici transmise în familie, grijă şi sprijin
în familie, importanţa contribuţiei fiecărui membru al unui grup la activitatea grupului, avantajele
cooperării şi solidarităţii; cum recunoaştem un lider, diversitate etnică şi culturală, interculturalitate,
responsabilitatea individuală şi socială în şcoală, în familie şi în comunitate. 
A fi un bun comunicator necesită stăpânirea unor abilităţi de codificare şi decodificarea
eficientă a mesajelor informaţionale. Pânişoară (2004) distinge între comunicarea intrapersonală şi
comunicarea interpersonală. Comunicarea intrapersonală antrenează gânduri şi sentimente despre
modul în care ne vedem pe noi înşine. Eul nostru, respectiv ceea ce gândim, ce simţim în legătură cu
felul cum suntem este influenţat de înfăţişarea şi starea noastră fizică şi psihologică, de caracteristici
sociale (încredere, căldură, empatie), de dispoziţiile şi sentimentele proprii (umor, furie, iubire), de
rolurile sociale (părinte, lider în comunitate), de talente pe care le posedăm sau nu (artistice, muzicale,
atletice), de capacităţile intelectuale (logic, reflexiv, speculativ, studios), de credinţele de bază
(religioase, patriotice, despre familie, educaţionale) (S. Hybels, R. Weaver, 1989, ap. Pânişoară,
2004). O modalitate de manifestare şi dezvoltare a comunicării intrapersonale este gândirea pozitivă.
Elementul cheie în gândirea pozitivă este îndreptarea comunicării cu sine însuşi spre succes. Pe de altă
parte, percepţia sinelui de către un altul este determinantă pentru percepţia de sine şi invers; de aici
relaţia dintre comunicarea interpersonală şi comunicarea intrapersonală. Persoanele care au o atitudne
negativă faţă de sine comunică inevitabil aceste sentimente spre ceilalţi şi este probabil ca aceştia să
dezvolte sentimente negative similare.

5
      Comunicarea interpersonală (Pânişoară, 2004, Iacob, 2008) se poate realiza în manieră verbală –
orală şi scrisă, paraverbală şi nonverbală. Comunicarea verbală scrisă se bazează în mare parte pe
comunicarea intrapersonală. Eficienţa comunicării scrise impune respectarea unor exigenţe precum:
utilizarea unor fraze medii (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure idei, evitarea
exprimărilor comune, reduntante, alegerea cuvintelor cu o încărcătură afectivă optimă pentru contextul
creat şi utilizarea expresiilor afirmative. Comunicarea orală este marcată de următoarele caracteristici:
prezenţa unui mesaj (elemente de structură, de actualitate, de interes, feedback, coerenţă internă,
claritate), prezenţa unor suporturi multiple care sprijină înţelegerea (iconic, nonverbal, paraverbal),
posibilitatea revenirilor, detalierilor atunci când este necesar (este circulară şi permisivă), este
situaţională şi contextuală, este puternic influenţată de particularităţile individuale ale emiţătorului,
posedă atributele necesităţii, aleatoriului şi nelimitării.
      Comunicarea paraverbală – prin ritmul vorbirii, înălţimea tonului, volumul vorbirii, pauze,
secvenţele de tăcere – însoţeşte şi întăreşte semnificaţii transmise prin limbajul verbal.
      Comunicarea nonverbală poate întări, completa , contrazice, regla, repeta sau, după caz, înlocui
anumite aspecte ale comunicării verbale. Literatura de specialitate descrie variate tipuri de comunicare
nonverbală (Pânişoară, 2004): emblemele (simbolurile) – mişcări ale trupului care au traduceri directe
în cuvinte (ok, la revedere, vorbesc la telefon etc.); ilustratorii – accentuează sau dau forţă cuvintelor
(indicarea direcţiei de mers în acelaşi timp cu explicarea ei, demonstrarea unor dimensiuni);
regularizatorii – gesturi precum înclinarea capului, a corpului, întinderea mâinii care însoţesc
comunicarea verbală şi pot însemna continuă!, este interesant, asta nu o cred, mai încet, expunerea
sentimentelor prin mişcări ale corpului, adaptorii (aranjarea hârtiilor de pe masă în timpul unei discuţii
poate însemna că persoana este nemulţumită de situaţie şi vrea mai multă ordine în discuţie)
      Caracteristicile contactului vizual îndeplinesc mai multe funcţii în comunicare: reglează fluxul
informaţional (când dorim să încheiem comunicarea proprie, privim interlocutorul într-un mod prin
care îi sugerăm că este rândul său să se exprime); monitorizează feedbackul; exprimă emoţiile, indică
natura relaţiilor interpersonale (Knapp, Kendon, Argzle, Ingham, Aikens, McCallin, ap. Pânişoară,
2004), caută feedback, indică deschiderea canalului de comunicare către interlocutori, compensarea
distanţei fizice (DeVito, ap. Pânişoară, 2004).
      Gesturile, poziţiile şi mişcările trupului comunică atitudini, interese, focalizarea atenţiei pe
subiectul comunicării. Alte aspecte exterioare limbajului trupului precum îmbrăcăminte, machiaj,
parfumul folosit contribuie la transmiterea unor mesaje în comunicarea interpersonală.
Blocaje în comunicare şi modalităţi de eficientizare a comunicării
      Uneori comunicarea este blocată de mesaje (Băban, 2001) care transmit intenţia de a judeca, de a
aproba sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului, oferă soluţii direct sau indirect, conţin
întrebări agresive, autoritare sau evaluative, transmit ordine, ameninţări, moralizări, încercări de a
devia discuţia de la subiect, încercări de a rezolva problema prin argumente proprii.

6
      Ameliorarea comunicării poate fi posibilă prin utilizarea în locul limbajului la persoana a II („nu
mai fi atât de critic!”) unui limbaj al responsabilităţii ce cuprinde: descrierea comportamentului
celuilalt, formularea credinţelor despre consecinţele comportamentului asupra propriei persoane,
exprimarea propriilor emoţii şi sentimente determinate de credinţele despre consecinţele
comportamentului respectiv (Sunt stânjenit  (emoţia) când vorbeşti despre notele mele de faţă cu
prietenii mei (comportamentul), pentru că vor crede despre mine că sunt prost (credinţele despre
consecinţele comportamentului asupra propriei persoane)).
      Mesajele la persoana a II-a care în general atacă persoana declanşează  reacţii defensive ce
blochează comunicarea. Evaluarea este cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă („nu ştii
despre ce vorbeşti!”, „Nu te străduieşti suficient!”). Exprimarea sub formă descriptivă la persoana I
previne reacţiile defensive („Când nu-mi dai posibilitatea să spun ce cred (descrierea
comportamentului), devin nervos şi frustrat (emoţia proprie determinată de comportament)”).
Controlul exprimat prin tendinţa de a oferi sfaturi şi soluţii determină, de asemenea, reacţii defensive.
Mesajul implicit este „numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să îți
meargă bine”. O alternativă la tendinţa de a controla este focalizarea pe problemă pentru explorarea
alternativelor de rezolvare. Acelaşi efect de suscitare a unor reacţii defensive îl are încercarea de
manipulare prin emiterea de mesaje de neîncredere şi neacceptare relativ la deciziile celorlalţi.
Alternativa este exprimarea spontană a propriului punct de vedere fără a încerca să-ţi impui punctul de
vedere. Neutralitatea sau indiferenţa transmite mesajul neimportanţei sau lipsei de valoare a persoanei,
pe când empatia previne reacţiile negative despre sine şi despre ceilalţi. Atitudinea de superioritate –
formă de nedezvoltare a abilităţilor de relaţionale - determină formarea unei relaţii defectuoase de
comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor; alternativa la această atitudine o constituie
egalitatea şi acceptarea în relaţiile interpersonale.
Evitarea blocajelor şi ameliorarea comunicării poate fi obţinută prin modalităţi de explorare a
alternativelor împreună cu clientul:
 Ascultarea reflectivă care ajută la clarificarea sentimentelor (mi se pare că te deranjează sau
îmi pari supărat)
 Folosirea brainstomingului pentru explorarea soluţiilor la probleme (care ar fi posibilele
soluţii la această problemă?) sau consecinţelor diferitelor soluţii (Care ar fi consecinţele
soluţiilor la care te-ai gândit? Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună?)
 Obţinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales să faci? Ce decizie ai luat?)
 Planificarea pentru evaluare (Când vom discuta din nou despre asta?)
Exprimarea adecvată a emoţiilor reprezintă o modalitate de ameliorare a comunicării interpersonale
(Băban, 2001) prin:
 Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exprimarea verbală a emoţiei,
asocierea stării subiective - indicată de modificări fiziologice, monitorizarea
comportamentului nonverbal, mesaje verbale - cu eticheta verbală a emoţiei);

7
  Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin asocierea unor
evenimente care declanşează emoţia, înţelegerea diferitelor efecte ale situaţiilor sau
evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea importanţei modului de interpretare a
evenimentelor declanşatoare ale emoţiilor;
 Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin recunoaşterea
reacţiilor comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea dintre emoţie şi comportament,
învăţarea modului de înţelegere a mesajelor emoţionale transmise de alte persoane,
conştientizarea relaţiei dintre gând – emoţie – comportament.
 Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat – învăţarea vocabularului emoţiilor – exprimarea
emoţiei printr-un cuvânt (sunt supărat/bucuros/curios), prin descrierea unor reacţii fiziologice
(Îmi tremură vocea când vorbesc cu el) sau prin descrierea a ceea ce îţi doreşti să faci (simt că-
mi vine s-o iau la fugă)
 Exprimarea clară a emoţiei pentru a ne asigura că suntem înţeleşi de ceilalţi: rezumarea printr-
un cuvânt a ceea ce simţi (bucuros, confuz, trist, resemnat, rănit); evitarea evaluării emoţiei
(mă simt puţin neliniştit), evitarea exprimării emoţiei într-un mod codat în loc de mă simt
singur, se poate spune M-aş bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună,
exprimarea mai frecventă a emoţiilor faţă de un comportament specific (în loc de sunt
nemulţumit, poţi spune sunt nemulţumit când nu-ţi respecţi promisiunile).
 Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi: în loc de m-ai supărat, poţi spune sunt
supărat. În loc de m-ai rănit, poţi spune mă simt rănit când faci acest lucru.
Exemple de exerciţii utile în exersarea exprimării şi recunoaşterii emoţiilor sunt vocabularul emoţiilor
(exprimarea a unei emoţii prin comportament de către un elev, şi recunoaşterea emoţiei prin
observarea comportamentului de către ceilalţi), parola emoţiilor (exprimarea de către un elev a
gândurilor pe care le-ar avea cineva care ar trăi o anumită emoţie, şi identificare de către ceilalţi elevi
a emoţiei prin ascultarea discursului), statuile emoţiilor (roluri: sculptorul încearcă să modeleze o
emoţie în statuie, statuia îşi modelează expresia facilă şi postura în funcţie de intenţiile sculptorului,
observatorul – notează modalităţile prin care sculptorul intenţionează exprimarea emoţiei, asistenţii –
recunosc emoţia), imaginile emoţiilor (reprezentarea individuală a unei emoţii printr-un desen
semnificativ şi recunoaşterea acelei emoţii de către ceilalţi elevi, conştientizarea diferenţelor dintre
reprezentările asupra emoţiilor), sunetele emoţiilor (reprezentarea emoţiei printr-un sunet caracteristic,
fără cuvinte, recunoaşterea emoţiei de către ceilalţi, descrierea unei situaţii în care a fost simţită acea
emoţie, a gândurilor şi a comportamentelor asociate).
În scopul conştientizării propriilor emoţii şi dispoziţii în diverse contexte se pot utiliza scalele.
Elevilor li se va cere să aprecieze cu o notă de la 1 (foarte neplăcut, stresant) la 10 (foarte plăcut,
relaxant) diverse situaţii, contexte de viaţă sau activităţi: eşti la şcoală, eşti acasă, eşti cu prietenii,
citeşti cartea preferată, te uiţi la TV, înveţi pentru o teză, te gândeşti la un examen important, te cerţi
cu un bun prieten, iei o notă proastă, participi la o competiţie sportivă, te joci pe calculator cu prietenii.

8
Pentru conştientizarea relaţiei dintre emoţii şi comportamente se pot propune exerciţii de completare
de fraze lacunare: Mă simt ... (bucuros / supărat / izolat / iubit / dezamăgit / neîndreptăţit /
nemulţumit / abătut / plictisit / înspăimântat / anxios) şi atunci ... .
Dezvoltarea capacităţilor de coping în situaţii generatoare de stres poate fi facilitată prin
exerciţii de conştientizare a copilului asupra resurselor interne şi externe la care ar putea apela:
Când mă simt Ce mă ajută... (Cum mă ajut eu pe Ce tip de ajutor aş putea primi de la
mine) ceilalţi
Nervos
Agitat
Mi-e frică
Trist
Neliniştit
Nemulţumit

Situaţia Persoana care mă poate ajuta

Când mă lovesc
Când un străin vrea să intre în casă
Când mi-e frică
Când cei mari mă lovesc
Când văd un accident
Când nu mă simt bine
Când mă doare ceva
Când nu ştiu la un test
Când nu am încredere în mine
Când părinţii mei sunt bolnavi
Când mă cert cu un prieten
Abilităţile de comunicare sunt resurse utile şi în rezolvarea conflictelor de comunicare.
Conflictul este o dispută sau o competiţie între două sau mai multe persoane care au nevoi, idei,
credinţe, convingeri, valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse (Ştefan, Kallay, 2007)
Managementul eficient al conflictelor cere recunoaşterea unor mituri sau credinţe eronate
despre conflicte: conflictele se rezolvă de la sine cu trecerea timpului, confruntarea într-o dispută este
întotdeauna neplăcută, prezenţa unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau al
clasei, conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv, conflictul într-o clasă este un semn de
neimplicare a profesorului în problemele clasei, conflictul nu se rezolvă decât prin compromis, cineva
trebuie să piardă, a avea un conflict este un semn de slăbiciune sau de vulnerabilitate.
Conflictele pot fi abordate constructiv sau distructiv. În abordarea distructivă, atenţia este
centrată doar pe problemă şi nu pe soluţii, deseori cauza conflictului este interpretată eronat, este
afectată imaginea de sine a interlocutorului, relaţionarea este afectată de stereotipuri şi prejudecăţi,
apare lipsa cooperării între interlocutori pentru rezolvarea conflictului şi responsabilitatea rezolvării
este asumată doar de o singură persoană, apar frecvent emoţii negative disfuncţionale. În abordarea
constructivă a conflictului, cauza conflictului este rapid clarificată, se menţine o comunicare deschisă,
eficientă adaptată cerinţelor situaţiei, se nasc soluţii şi rezolvări alternative la aceeaşi problemă,
interlocutorii devin părţi implicate activ în procesul rezolvării, cooperează, emoţiile şi gândurile sunt

9
exprimate optim, ceea ce conduce la reducerea stresului, se facilitează procesul de autocunoaştere şi
cunoaştere a celorlalţi ceea ce conduce la ameliorarea deprinderilor de rezolvare a problemelor, iar
toate elementele anterioare contribuie la creşterea motivaţiei pentru optimizarea abordării conflictelor
Rezolvarea conflictelor poate fi abordată prin strategii diferite (Ştefan, Kallay, 2007, Băban,
2001, Constantin, ). Ştefan şi Kallay (2007) descriu două tipuri de rezolvare a coflictului, prin fugă sau
evitare a situaţiei conflictuale şi prin luptă sau disputarea conflictului.
Cooperare Acomodarea Colaborarea
Compromisul
Evitarea Competiţia
Asertivitate
În funcţie de două dimensiuni (cooperarea şi asertivitatea), rezultă 5 tipuri de abordare a conflictelor
(Ştefan şi Kally, 2007): evitarea, acomodarea, compromisul, competiţia şi colaborarea.
Evitarea implică un nivel scăzut de asertivitate, dar şi de cooperare – persoana nici nu
abordează conflictul, dar nici nu cooperează în rezolvarea lui. Apare teama de implicare în conflict
determinată de lipsa abilităţilor de rezolvare a problemei şi /sau un nivel scăzut al autoeficacităţii.
Acest tip de abordare poate fi adaptativ în conflictele cu cauze banale. Această abordare reprezintă un
prim pas în rezolvarea conflictului şi are ca scop reducerea tensiunii şi câştigarea de timp pentru
rezolvarea problemei, atunci când persoana are un statut inferior celuilalt. Abilităţile necesare pentru
reuşita acestui tip de abordare sunt: retragerea din discuţii, tolerarea frustrării, acceptarea ideii că
lucrurile vor rămâne nerezolvate, recunoaşterea sau stabilirea momentului potrivit discuţiei.
Acomodarea implică un nivel scăzut de asertivitate dar un nivel ridicat de cooperare şi este
eficientă în cazurile când se doreşte creşterea performanţei, menţinerea unui mediu de colaborare, şi
comunicarea între interlocutori, când miza conflictului nu are o importanţă prea mare pentru
interlocutori. Unul cedează în favoarea celuilalt. Acomodarea începe să fie dezadaptativă când
conduce la autocompătimire. Abilităţile necesare pentru acest tip de abordare sunt a se conforma, a
ceda, a se da bătut în relaţiile cu ceilalţi, decentrarea de pe propria persoană, executarea ordinelor date
de ceilalţi.
Compromisul implică un nivel moderat atât al asertivităţii, cât şi al cooperării. De regulă este
perceput ca presupunând renunţare mai mult din partea unei părţi decât din cealaltă, dar unii îl
consideră ca situaţie în care ambele părţi au de câştigat sau dimpotrivă – ambele au de pierdut (Băban,
2001). Această abordare eficientă când miza conflictului este moderată, statutul celor implicaţi este
similar, iar ieşirea din situaţia conflictuală are importanţă deosebită. Abordarea poate fi utilizată şi ca
strategie intermediară în rezolvarea conflictului. Aplicarea sa cere abilităţi de negociere, de evaluare a
semnificaţiei situaţiei şi rezultatului, de identificare a unui teren neutru de discuţie, de a ceda în
anumite situaţii.
Competiţia cere un nivel înalt de asertivitate şi un nivel scăzut de cooperare şi presupune ca
fiecare parte implicată să facă tot ce poate pentru a rezolva conflictul în folos propriu. Abordarea poate
fi adaptativă în situaţii de importanţă vitală când este nevoie de soluţii rapide, trebuie luate decizii,

10
care nu sunt agreate de toate persoanele implicate în conflict. Abilităţile necesare acestui tip de
abordare sunt argumentarea corectă şi dezbaterea, protejarea propriului punct de vedere, exprimarea
clară şi concisă a opiniilor, scopurilor, nevoilor, emoţiilor.
Colaborarea implică un nivel înalt atât al asertivităţii, cât şi al cooperării. Fiecare parte îşi
exprimă poziţia şi este gata să coopereze cu cealaltă, în aşa fel încât ambele să câştige din soluţionarea
conflictului. În colaborare se inventariază ideile care pot duce la rezolvarea problemei şi se alege ideea
cea mai potrivită care conduce la cea mai bună soluţie sau rezolvare a conflictului. Abilităţile cerute
sunt ascultarea activă, identificarea corectă a problemelor, confruntarea nonagresivă, analizarea
abilităţilor proprii şi ale celorlalţi.
Strategia câştig-pierdere, în care una dintre părţi primeşte ceea ce doreşte, iar cealaltă parte
pierde, este uneori necesară (de exemplu, când două persoane concurează pe un singur post), dar în
cele mai multe situaţii de comunicare nu este necesar ca aceasta să fie adoptată. Strategia pierdere-
pierdere sau compromisul poate fi în unele situaţii cea mai eficientă soluţie pentru rezolvarea
conflictului. A treia strategie câştig-gâştig est eficientă când părţile implicate în conflict nu doresc să
câştige una în detrimentul celeilalte, scopul lor fiind de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea
mai eficientă. Când un vânzător şi un cumpărător stabilesc împreună preţul unui produs folosesc
metoda câştig-câştig.
Managementul eficient al conflictelor cere menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada
conflictului (prin ascultare activă, utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor),
diferenţierea dintre evenimente, comportamente şi interpretarea lor, focalizarea pe problemă şi nu pe
persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici, comportamentali pentru descrierea situaţiei,
utilizarea comunicării directe, evitarea utilizării argumentelor proprii, etichetării, acuzării, evaluarea
impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului, identificarea barierelor în rezolvarea conflictului
(judecarea persoanei şi nu a mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că numai
el/ea are dreptate), utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.
Comunicarea asertivă este o modalitate eficientă de adaptare la situaţii interpersonale
conflictuale şi de dobândire a adecvării sociale. Asertivitatea ca trăsătură personală este rezultatul unor
atitudini şi deprinderi care se formează prin exersare şi care pe termen lung duc la îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, la dezvoltarea încrederii în sine, la respectarea drepturilor personale, la formarea unui
stil de viaţă sănătos, dezvoltarea deprinderilor de luare a unor decizii responsabile, dezvoltarea
abilităţilor de management al conflictelor (Rakos, ap. Băban, 2001).
Asertivitatea este definită ca abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta
şi ataca drepturile celorlalţi; ea contrastează cu două modele comportamentale opuse – pasivitatea şi
agresivitatea. Pasivitatea poate fi descrisă prin comportamente care evită confruntările şi conflictele,
îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de drepturile, opiniile şi dorinţele sale
personale. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile

11
faţă de ceilalţi. Motivele pentru care o persoană adoptă comportamente pasive sunt legate de
convingerea că dacă ceilalţi le vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele nu vor mai fi apreciaţi şi
respectaţi; de credinţa că e mai bine să evite conflictele şi să menţii pacea cu orice mijloace; de
considerarea pasivităţii ca politeţe sau bunătate; de considerarea renunţării la pasivitate ca aroganţă
sau agresivitate; de neîncrederea în propriile valori şi justeţea propriilor opinii. Agresivitatea se
exprimă prin blamarea şi acuzarea celorlalţi, prin încălcarea regulilor impuse de autorităţi,
insensibilitatea la sentimentele celorlalţi, nerespectarea colegilor, credinţa că tu ai întotdeauna
dreptate, rezolvarea problemelor prin violenţă, credinţa că cei din jur sunt nedrepţi cu tine, utilizarea
criticilor şi sarcasmului în comunicare, considerarea propriilor drepturi ca fiind mai importante decât
ale celorlalţi şi manifestări de furie şi ostilitate.
Băban (2001) recomandă respectarea unor prescripţii comportamentale în comunicare pentru a
dezvolta deprinderile asertive:
 Spune NU atunci când sunt încălcate drepturi sau valori personale;
 Motivează-ţi afirmaţia fără să însă să te justifici – nu te scuza;
 Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale;
 Acceptă şi oferă complimente;
 Fii direct;
 Cere feedback – pentru prevenirea erorilor de interpretare;
 Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv;
 Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă;
 Focalizează-te pe comportament şi nu pe o persoană atunci când vrei să faci o remarcă;
 Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta;
 Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti să-l
schimbi;
 Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.
Printre metodele de control al agresivităţii, Thompson (2003) recomandă: reducerea frustrărilor
(încercarea de a evita subiectele de conversaţie, opiniilor personale, sau situaţiilor iritante), reducerea
factorilor de mediu care încurajează răspunsurile agresive (subculturi agresive, bande, prieteni ostili,
violenţa prin TV sau alte media (filme, muzică)), cultivarea unor noi prieteni care nu sunt iritabili,
ostili, revendicativi, împărtăşirea propriei anxietăţi, înainte de a fi dur sau crud cu ceilalţi; comentarii
precum sunt stresat, sau sunt supărat sau am o zi proastă schimbă contextul şi modul în care sunt
interpretate remarcile tale; controlul furiei prin managementul stresului (metode de rezolvare a
problemelor, utilizarea mesajelor al persoana I, vorbirea cu sine pozitivă); încetarea construirii unor
fantezii ostile (preocuparea pentru situaţiile frustrante creşte furia, desprinde-te de situaţie şi utilizează
tehnicile de stopare a gândurilor).
Automonitorizarea poate fi utilizată ca tehnică de control al agresivităţii (Thompson, 2003):

12
  Notează situaţiile specifice care declanşează reacţii agresive;
 Notează natura şi intensitatea furiei;
 Notează-şi gândurile şi sentimentele din situaţia imediat anterioară şi din timpul trăirii furiei;
 Notează ce tehnici de autocontrol ai folosit şi cât de bine au funcţionat;
 Înregistrează consecinţele şi modul în care ceilalţi au răspuns la reacţia ta emoţională;
 Evaluează răsplata pentru furia ta şi clarifică-ţi scopurile agresiunii tale; renunţă la unele
dintre beneficiile nesănătoase ale furiei tale.
Fiecare persoană ar trebui să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele de câte ori
este necesar în comunicarea interpersonală: dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile
personale; dreptul de a avea valori, convingeri şi opinii proprii; dreptul de a nu te justifica şi a nu da
explicaţii privind viaţa ta; dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine; dreptul de a
te exprima fără să-l răneşti pe celălalt; dreptul de a spune nu, nu ştiu, nu înţeleg, nu mă interesează,
dreptul de a cere informaţii şi ajutor, dreptul de a face greşeli şi de a te răzgândi, dreptul de a fi
acceptat ca imperfect, dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău; dreptul
de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil, dreptul de a-ţi schimba prietenii,
dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti.

3. Managementul informaţiilor şi al învăţării

Programa de Consiliere şi orientare propune gruparea subiectelor din cadrul acestui modul în
două secţiuni: managementul informaţiilor şi învăţarea eficientă. Managementul informaţiilor
cuprinde: tipuri de informaţii după suportul comunicării (scrisă, orală, electronică); surse de informare
pentru activitatea şcolară – analiză comparativă; criterii de selectare a informaţiilor; modalităţi de
identificare a informaţiilor, rolul informaţiilor în procesul de cunoaştere, învăţare, acomodare (clasa a
V-a); tehnici de selectare a informaţiilor – avantaje şi limite (clasa a VI-a); managementul timpului
(clasa a VII-a); surse de informare vocaţională, utilizarea TIC în informarea vocaţională; criterii de
analiză a informaţiilor referitoare la ofertele educaţionale – relevanţa, actualitatea, completitudinea,
corectitudinea (clasa a VIII-a).
Învăţare eficientă include teme precum: compararea activităţilor de învăţare din grădiniţă şi
şcoală, tipuri de activităţi – învăţare, joc, relaxare, modalităţi de învăţare, dificultăţi în rezolvarea
temelor, cum învăţăm – imitaţia, repetiţia, tatonarea, soluţionarea dificultăţilor de învăţare,
planificarea învăţării (obiective zilnice, săptămânale, plan de lucru, stabilirea termenelor)(clasa a V-a);
(clasa a VI-a) condiţii optime pentru învăţarea eficientă, deprinderi de studiu eficient (organizarea
conţinuturilor de învăţare, dozarea efortului şi a perioadelor de relaxare), disciplina învăţării
(implicare, perseverenţă, responsabilitate, asumarea sarcinilor de lucru), condiţii interne şi externe ale
învăţării – ambientul şi starea personală de sănătate, mijloace eficiente de învăţare: TIC, factori

13
favorizanţi şi frenatori ai învăţării eficiente; activitatea de învăţare, caracteristici ale învăţării eficiente,
tehnici de stimulare a creativităţii  
Temele propuse de programă urmăresc ameliorarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi, prin
valorificarea optimă a potenţialului personal ce susţine învăţarea. În lumina psihologiei umaniste
(Rogers, 1967, ap. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005), unele prejudecăţi explicite sau mai curând
implicite care conduc activitatea educatorilor contribuie la scăderea implicării elevilor în activitatea de
învăţare:
 Nu te poţi baza pe voinţa elevului în privinţa învăţării – de aici atitudinea educatorilor de
dirijare, bazată pe neîncredere;
 Predarea presupune învăţarea;
 Scopul educaţiei este de a se aduna una peste alta cunoştinţe faptice, asemenea unor blocuri
bine definite;
 Adevărul este cunoscut – elevului nu i se dă şansa de a-şi da seama că în orice câmp există o
căutare a cunoaşterii.
 Cetăţenii constructivi şi creativi se dezvoltă printr-un mod de învăţare pasiv.
 Evaluarea înseamnă educare, iar educarea înseamnă evaluare. Supunerea la evaluări şi
pregătirea pentru un nou set de evaluări este un mod de viaţă pentru elevi; ei uită scopurile
intrinsece, odată ce învaţă că numai scopurile extrinsece sunt importante. Întrebarea elevului
referitor la o carte nu este ce anume din ea îl interesează, ci ce se va da la examen. Treptat
comunitatea şcolară ajunge să considere notele şi rezultatele la examene ca reprezentând însăşi
educaţia.
Principiile educaţiei umaniste formulate de Rogers (1967) propun o reorientare a unor
presupoziţii fundamentale în sensul centrării pe elev a actului didactic:
 Fiinţele umane au un potenţial înnăscut pentru învăţare – sunt curioase faţă de lumea lor cu
condiţia ca experienţa şcolară să nu le tocească această experienţă.
 Învăţarea semnificativă se realizează atunci când materia respectivă este percepută de student
ca având o anumită relevanţă pentru scopurile sale, pentru menţinerea şi dezvoltarea sinelui;
altfel, învăţarea este pentru a trece examenele. Motivaţia intrinsecă micşorează timpul necesar
învăţării.
 Învăţarea implică o schimbare în organizarea fiecăruia, în perceperea sinelui – este
ameninţătoare şi tinde să fie respinsă; dacă persoana doreşte să se dezvolte, trebuie să îşi
asume acest efort.
 Acele învăţări care ameninţă sinele sunt percepute şi asimilate mult mai uşor când
ameninţările externe sunt minime (nu există riscul de fi ironizat).
 Când ameninţarea sinelui este scăzută (există percepţia securităţii personale), experienţa poate
fi percepută în mod diferit, iar învăţarea poate începe; umilirea, ridicolul, deprecierea,

14
 dispreţul, sfidarea – reprezintă ameninţări ale persoanei, ale percepţiei pe care aceasta o are
despre sine şi afectează grav învăţarea.
 mare parte a învăţării semnificative se dobândeşte prin acţiune. Confruntarea directă cu
problemele practice, sociale, etice, filosofice care survin în mod obişnuit în viaţă reprezintă
unul dintre cele mai eficiente moduri de a promova învăţarea.
 Învăţarea este uşurată când elevul participă în mod efectiv la proces – când îşi alege singur
direcţiile, când încearcă să-şi descopere singur resursele de învăţare, când îşi formulează
propriile probleme, când decide singur cursul acţiunii, când trăieşte consecinţele alegerilor
sale.
 Învăţarea voluntară, care implică întreaga persoană a celui care învaţă – sentimentele şi
intelectul – este cea mai durabilă şi mai cuprinzătoare. Cel care învaţă este conştient de acest
proces, îl poate menţine, îl poate întrerupe, schimba cu un altul mai eficient, fără a trebui să
apeleze la o autoritate pentru confirmarea judecăţii sale.
Interdependenţa, creativitatea, încrederea în sine sunt facilitate când primează autocritica şi
autoevaluarea şi când evaluarea din partea celorlalţi are o importanţă secundară. Creativitatea
înfloreşte numai într-un cadru al libertăţii. Dacă cineva vrea ca un copil să crească sigur pe el trebuie
să îi ofere de la cea mai fragedă vârstă ocazii de a emite propriile judecăţi, de a le evalua consecinţele.
Părintele îi poate oferi copilului informaţii şi modele de comportament, dar este necesar ca pe măsură
ce creşte, copilul să-şi evalueze comportamentul, să ajungă la propriile concluzii şi să-şi stabilească
liber şi singur standardele cele mai potrivite pentru el. copilul şi adolescentul dependent de evaluările
altora va rămâne probabil dependent şi imatur.
Cel mai folositor tip de învăţare din punct de vedere social, în lumea modernă, îl constituie
învăţare a procesului de învăţare, deschiderea către experienţă şi acceptarea procesului de schimbare a
sinelui.
În viziune rogersiană, profesorul, refuzând conotaţiile autoritare ce însoţesc profesia didactică,
este un facilitator al învăţării, rolul asumat fiind în acelaşi timp şi terapeutic, nu doar didactic:
 are un rol important în stabilirea dispoziţiei sau climatului de experimentare al grupului sau al
clasei;
 ajută la deducerea scopurilor individuale ale elevilor şi ale grupului ca întreg, dacă unitatea
scopurilor membrilor este posibilă (altfel trebuie acceptată existenţa unor scopuri diferite,
complementare sau contradictorii);
 se sprijină pe dorinţa fiecărui elev de a îndeplini acele scopuri care contează pentru el, ca forţă
motivaţională pe care se bazează întreaga învăţarea semnificativă;
 organizează şi permite accesul la resursele învăţării (echipamente, surse de informaţie,
experienţe educative);

15
  se consideră o resursă flexibilă care poate fi utilizată de grup – devine consilier, dascăl,
sfătuitor, o persoană cu experienţă în domeniu;
 acordă importanţă atât ideilor, cât şi trăirilor afective;
 este capabil să înveţe participativ ca membru al grupului, exprimându-şi părerile proprii;
 ia iniţiativa de a împărtăşi cu grupul sentimente, gânduri, în moduri în care nu cer şi nici nu
impun; propria libertate de expresie invită elevii la exprimare liberă;
 rămâne mereu atent la expresiile elevilor ce indică sentimente puternice (conflict, durere etc.)
şi comunică înţelegere empatică. În cazul manifestărilor de mânie, dispreţ, rivalitate între
membrii grupului, facilitatorul va evidenţia aceste trăiri pentru o înţelegere constructivă în
folosul grupului;
 încearcă să-şi recunoască şi să-şi accepte limitele. Facilitatorul poate acorda libertate elevilor
numai în măsura în care este mulţumit de preluarea acesteia, poate împărtăşi lucruri cu elevii
săi în măsura în care va fi mulţumit de această experienţă, poate participa ca membru în grup
de învăţare în măsura în care se simte pe picior de egalitate cu elevii săi în ceea ce priveşte
învăţarea.
Învăţarea sistematică desfăşurată în cadrul activităţilor şcolare solicită progresiv din partea elevilor
utilizarea unor strategii de studiu din ce în ce mai sofisticate. De la o disciplină şcolară la alta,
metodele de dobândire şi utilizare a informaţiei se diversifică după natura conţinuturilor vehiculate.
Există însă şi cunoştinţe şi deprinderi relevante care pot fi transferate dintr-un domeniu în altul şi care
pot fi dobândite în afara orelor de curs (Băban, 2001).
Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi organizarea materialului
(Băban, 2001). Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi
îmbogăţirea materialului care trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea, respectiv relaţionarea
noilor cunoştinţe cu cele deja dobândite pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile.
Ambele procese sunt necesare pentru o învăţare eficientă şi durabilă.
Strategii de facilitare a elaborării şi înţelegerii:
 Activarea cunoştinţelor anterioare, după parcurgerea materialului, prin punerea de întrebări
referitoare la cunoştinţe relaţionate cu cele din material.
 Realizarea de analogii între concepte, pe baza similarităţii lor (memoria este ca o bibliotecă în
care informaţia se stochează pentru a fi accesată atunci când este nevoie de ea).
Tehnicile de memorare, utilizabile mai ales în memorarea unui material dificil de memorat, care
constau (cf. Băban, 2001) în crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte, pentru
facilitarea reactualizării ulterioare a acestora: concatenarea sau suprapunerea unor texte, acronimele
(ROGVAIV – pentru spectrul culorilor curcubeului), metoda LOCI de asociere a diverselor idei ale
unui material care trebuie reţinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut, înlănţuirea
conceptelor, prin asocierea unei imagini care să permită vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin

16
construirea unei povestiri cu sens, care să le includă; utilizarea cuvintelor cheie (utilă mai ales în
învăţarea cuvintelor într-o limbă străină)
Organizarea materialului constă în gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii sau
structuri. Un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul neorganizat. Dacă structura
materialului de învăţat nu este transparentă pentru cel care învaţă, atunci se impune ca acesta să apele
la strategii de organizare a materialului: realizarea unui plan de idei principale al materialului de
învăţat; schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei (cauză-efect, supraordonare-
subordonare, parte-întreg, succesiunea cronologică, naraţiune), reprezentarea grafică a materialului
sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel, rezumarea (tratarea critică a materialului în vederea
selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al
celorlalte idei). Alegerea strategiilor de învăţare se realizează (cf. Băban, 2001) în funcţie de stilul de
învăţare al elevului, deprinderile metacognitive de care dispune, tipul materialului de învăţat, scopul
învăţării. Stilul de învăţare se referă la modalitatea preferată în care se receptează, prelucrează,
stochează şi reactualizează informaţia.
După modalitatea senzorială de receptare a informaţiei distingem stilul vizual, auditiv şi
kinestezic. Persoanele cu stil vizual preferă să vadă lucrurile, evenimentele şi procesele în
desfăşurarea lor, preferă suporturile iconice ale învăţării (imaginile, hărţile, diagramele), preferă textul
scris, ca sursă de informaţie, pe care-l citesc şi recitesc pentru a-şi fixa informaţia; au nevoie de
control asupra ambianţei, îşi decorează singure mediul. Persoanele cu stil auditiv învaţă vorbind şi
ascultând, sunt favorizate în discuţiile de grup şi prin explicaţiile oferite de profesor, verbalizează
acţiunile întreprinse pentru a depăşi dificultăţile de învăţare, îşi manifestă verbal entuziasmul;
zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă mediul în care se simt bine; suportă greu
liniştea în timpul învăţării. Persoanele cu un stil kinestezic învaţă cel mai bine în situaţiile în care pot
experimenta pot acţiona fizic, atingând, manipulând obiecte; simt nevoia să se exprime fizic în
învăţare.
În funcţie de emisfera cerebrală dominantă în învăţare, se disting stilul cognitiv global
(dominanţă dreaptă) şi stilul cognitiv analitic sau secvenţial (dominanţă stângă). Persoanele cu un stil
global de învăţare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a trata
apoi fiecare componentă de manieră analitică. Preferă schemele integratoare, planurile generale,
rezumatele, cuvintele cheie ca suport de pornire în învăţare, sau citesc textul în întregime înainte de a
se opri asupra detaliilor. Persoanele care au un stil analitic preferă împărţirea materialului în părţi
componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică, preferă fixarea unor idei pe măsura citirii
textului şi refacerea la urmă a întregii structuri.
În funcţie de preferinţa pentru un anumit mod de interiorizare (aprehensiune sau
comprehensiune) şi de prelucrare a cunoştinţelor (intensiune sau extensiune), persoanele se
caracterizează prin predominanţa unui dintre următoarele stiluri de învăţare (cf. Kolb, 1984) –
divergent, asimilator, convergent sau acomodativ. În stilul divergent, învăţarea se bazează pe

17
experienţa concretă şi observarea reflectivă (aprehensiune asociată cu intensiune) asupra informaţilor
dobândite. Stilul asimilator valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor ajungând prin
conceptualizare la teorii cu un grad înalt de abstractizare şi generalizare (comprehensiune asociată cu
intensiune). Stilul convergent este orientat spre aplicarea practică a informaţiilor abstracte
(comprehensiune asociată cu extensiune). Stilul acomodator este tentat de testarea în situaţii reale a
cunoştinţelor – persoana învaţă din situaţii concrete şi testează practic ideile reţinute (aprehensiune
asociată cu extensiune).
Stilul de învăţare constituie o structură flexibilă, care se transformă în funcţie de cerinţele
şcolii, locurilor de muncă, rolurilor pe care le îndeplinim. Utilizarea lor poate fi doar contextuală şi nu
globală. Explorarea stilului de învăţare se poate realiza prin descrierea schematică a tipurilor de
învăţare şi solicitarea elevilor să identifice stilul propriu, prin reflecţia asupra propriilor experienţe de
învăţare (strategii utilizate, eficienţa acestora comparând timpul şi efortul investit cu rezultatele
obţinute), utilizarea chestionarelor, experimentarea diverselor stiluri de învăţare şi observarea
rezultatelor obţinute.
Diferenţa calitativă dintre cunoaşterea dovedită de diverse persoane nu este determinată în
primul rând de nivelul cogniţiei (volumul de cunoştinţe pe care le posedă), ci mai degrabă de
metacogniţiile lor, care se materializează în moduri procedurale, stiluri diferite de învăţare.
Metaînvăţarea presupune dobândirea de către cel ce învaţă a unor cunoştinţe procedurale, a unor
abilităţi de a învăţa efectiv, cât mai rapid şi mai eficient în orice situaţie (Dumitru, 2008). Cunoaşterea
şi valorificarea propriului stil de învăţare se poate realiza în condiţiile învăţării independente
autodirijate, adică al managementului personal al învăţării. Knowles (1975, ap. Dumitru, 2008)
descria învăţarea autodirijată ca proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora,
referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea
resurselor materiale şi umane ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare
adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării. Învăţarea autodirijată implică şi automonitorizare,
autoreglare, autoevaluare şi autocontrol. Conştientizarea şi controlul relaţiei dintre efort şi succes în
realizarea unor scopuri realiste are efect de autoîntărire pozitivă. Învăţarea autodirijată se dezvoltă
împreună cu capacităţi de fixare a unor scopuri realiste în concordanţă cu capacităţile de învăţare,
capacitatea de căutare a informaţiei necesare pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă,
capacitate de activare a unor cunoştinţe, deprinderi anterioare în procesul de învăţare, conştientizarea a
ceea ce ştie şi a ceea ce ar trebui să ştie pentru a aborda o anumită sarcină de învăţare, automotivarea
(conştientizarea intereselor, aspiraţiilor şi scopurile) şi să se implice afectiv în învăţare, selectare a
celor mai adecvate metode şi tehnici de învăţare, pentru a-şi atinge scopurile, recunoaşterea măsurii în
care conţinutul informaţional a fost înţeles şi asimilat, monitorizarea şi controlarea propriei activităţi
de învăţare, asigurându-i autoreglarea.
Formarea deprinderilor de învăţare eficientă

18
 Luarea de notiţe este o deprindere de bază în activitatea de învăţare ale cărei funcţii sunt (cf.
Băban, 2001): stocarea externă a informaţiei, facilitarea encodării, reactualizării materialului şi a
structurării materialului chiar în timpul predării. Este indicat ca notiţele să fie cât mai complete – să
includă un corp de informaţii fidel înregistrate o dată cu prezentarea, lor, în stânga să fie notate ideile
şi conceptele cheie, iar la final concluziile, ideile sintetizate într-un rezumat. Este util ca notiţele să fie
revăzute ulterior (a doua zi) şi completate. Revizuirea notiţelor este o ocazie de reactualizare a
informaţiilor, clarificare a conceptelor dificile, completare a abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc
şi subliniere sau întărire a ideilor sau conceptelor cheie. Cu ocazia revizuirii se pot introduce titluri sau
subtitluri, se pot adăuga fraze sau propoziţii clarificatoare..
Sublinierea este o modalitate de interacţiune cu textul constând în marcarea grafică pe text a
ideilor importante care vor oferi structură de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Scopul sublinierii
este de a reduce cantitatea de material care trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră
pentru reactualizarea informaţiilor adiacente. Aplicarea eficientă a acestei tehnici ţine de citirea
paragrafului în întregime înainte de a decide care idee este importantă şi trebuie subliniată; sublinierea
în cadrul materialului doar a ceea ce este important (nu se va sublinia tot textul), utilizarea
consecventă a unor semne pentru a discrimina între părţile textului (încercuirea conceptelor,
sublinierea definiţiilor, izolarea printr-o linie a exemplelor).
Monitorizarea comprehensiunii textului – verificarea sistematică a gradului de înţelegerea a
textului – se poate înfăptui eficient prin strategii de monitorizare „cu voce tare” utilizate în activităţi
individuale şi de grup: formulare de întrebări (pentru direcţionarea citirii şi prelucrării materialului)
sau transformarea titlurilor şi subtitlurilor în întrebări; clarificarea ideilor care pun probleme de
înţelegere (prin apelul la cunoştinţe prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate);
rezumarea textului (pentru extragerea ideilor importante care vor fi subiectul reactualizării); predicţia
în text (în special pentru textele narative).
Monitorizarea şi controlul învăţării devin reale pe măsură ce sunt acumulate informaţii
legate de modul cum are loc învăţarea. Cu alte cuvinte elevul îşi construieşte o teorie proprie asupra
învăţări, precum şi anumite standarde personale de performanţă pe care le aplică la sarcinile de
învăţare pentru a regla procesul. Relaţia dintre monitorizare şi control constă în obţinerea de informaţii
despre învăţare pe măsură ce aceasta are loc (monitorizarea) şi luarea unor decizii asupra procesului de
învăţare (control), pe baza informaţiilor despre acesta.
Monitorizarea se exprimă prin diverse operaţii de evaluare: a gradului de dificultate a unui
text, a gradului de asimilare a cunoştinţelor, a gradului de cunoaştere a răspunsului şi a gradului de
încredere în răspuns. Informaţiile obţinute prin aceste evaluări afectează procesul de achiziţie, stocare
şi reactualizare a materialului de însuşit. În paralel cu procesele de monitorizare a învăţării (înainte, în
timpul său, în perioada de menţinere sau de reactualizare a informaţiilor) au loc acţiuni de control:
selectarea modalităţii de procesare a informaţiei (înaintea şi în timpul învăţării), alocarea timpului de
studiu (în timpul învăţării), încetarea studiului (perioada de menţinere), selectarea strategiei de

19
reactualizare a cunoştinţelor (căutarea autodirecţionată), încetarea căutării răspunsului (momentul
oferirii răspunsului).
Gândirea critică este modalitatea de a interacţiona activ cu informaţia, de a obţine, interpreta
şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi acurat. Abordarea critică a unui
material se poate realiza în scris, printr-o discuţie de grup, sau printr-o reflecţie personală a
materialului. Deprinderea cheie a gândirii critice este aceea de a formula întrebări asupra textului. O
persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să respingă o informaţie sau o idee fără a o
analiza în prealabil. Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului sunt: ce
semnificaţie au aceste idei, pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care mi le-am notat, ce exemple
susţin aceste idei, ce exemple contrazic aceste idei, în ce diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja
despre acest subiect, cum se relaţionează aceste informaţii, cum se pot utiliza cunoştinţele, care ar fi
consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru ceilalţi. Mediul şcolar care
favorizează dezvoltarea gândirii critice se caracterizează prin: acceptarea diversităţii de idei şi opinii,
implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, asigurarea sentimentului de siguranţă, exprimarea
încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic, aprecierea gândirii critice, acordarea timpului
necesar pentru exprimarea gândirii critice (cf. Băban, 2001).
Managementul timpul de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor
dedicate învăţării – alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat
studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului pentru studiu), evitarea amânării sarcinilor de
lucru (evitarea procrastinaţiei). Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele de
eficienţă maximă ale persoanei (în general dimineaţa între 8—12 şi după-amiaza între 16—18, dar pot
fi uneori şi la prânz, seara sau chiar noaptea).
Referitor la modul de utilizare a timpului pentru studiu este bine ca elevii să aibă o serie de
repere precum începerea studiului cu subiecte mai uşoare, să continue cu cele mai dificile şi să încheie
cu ceva plăcut, să evite planificarea unor sesiuni de învăţare foarte lungi, să aleagă un loc propice
pentru învăţare, cu cât mai puţin factori care să-l distragă, să aleagă o poziţie care să-l menţină activ,
treaz, să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi celorlalţi, să înveţe să spună NU
unor eventuale tentaţii (întâlniri cu prietenii, privit la TV), să-şi monitorizeze modul de utilizare a
timpului.
Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea lor eficientizează
utilizarea timpului pentru studiu. Un plan de studiu conţine obiectivele lunare, săptămânale, zilnice
care trebuie să fie specifice, măsurabile şi realiste, activităţile specifice prin care se realizează
obiectivele, gradele de libertate pe care le acceptă, termenele stabilite pentru diferite lucrări, teze,
proiecte. Planurile de studiu se construiesc personal în pornind de la cunoaşterea necesităţilor
individuale.
Pe măsura acumulării şi utilizării deprinderilor de studiu, copiii dobândesc autocontrolul
asupra propriei învăţări, manifestat prin stabilirea independentă a scopurilor învăţării, planificarea

20
timpului de studiu, monitorizarea sistematică a implicării în sarcină, eliminarea factorilor distractori,
controlul procesului de învăţare, utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a
materialului de învăţat, evaluarea rezultatului învăţării, autorecompensarea.

4. Planificarea carierei
Modulul tematic destinat planificării carierei tratează subiecte legate de explorarea propriilor
interese – jocuri şi activităţi preferate acasă, la şcoală în comunitate, motivaţia personală în alegerea
activităţilor proprii, explorarea rolului cunoştinţelor dobândite în şcoală pentru viaţă, explorarea
activităţilor preferate – individuale şi în echipă, analiza activităţilor; priorităţi şi obiective pentru
propria activitate (jurnal personal, liste de activităţi zilnice, săptămânale), explorarea carierei –
caracteristicile unei activităţi – sarcini, responsabilităţi, mediu de lucru, echipamente, orar; evoluţia
ocupaţiilor; muncă, ocupaţie, carieră; pregătirea educaţională necesară unei ocupaţii şi angajării;
criterii de analiză şi de alegere a unei meserii, decizie personală informată şi responsabilă cu privire la
alegerea meseriei; portofoliu personal pentru clasele V – VIII – desene, chestionare, fişe de
autoevaluare, diplome, certificate, activităţi de voluntariat, sugestii şi recomandări; formulare de
opţiuni pentru clasa a IX – modalităţi de completare.
Lemeni şi Tarău (2004) dezvoltă o suită de activităţi destinate educaţiei pentru carieră,
activităţi grupate în şase categorii tematice – autocunoaştere şi dezvoltare personală, comunicare şi
relaţionare interpersonală, managementul informaţiilor şi învăţării, planificarea carierei, educaţie
antreprenorială şi stil de viaţă. Observăm includerea în ceea ce se consideră a fi educaţia pentru carieră
toate topicile majore ale ariei consiliere şi orientare, lucru ce poate fi justificat că întreg procesul
educativ şi de consiliere derulat în şcoală conduce şi spre alegerea şi construirea carierei.
Activităţile propuse de Lemeni şi Tarău (2004) în cadrul capitolului Planificarea carierei
vizează identificarea intereselor profesionale având drept suport conceptual modelul hexagonului
intereselor propus de J. Holland, conştientizarea drepturilor şi obligaţiilor aferente locurilor de muncă,
conştientizarea valorilor specifice diverselor locuri de muncă, recunoaşterea propriilor realizări,
exersarea procesului decizional referitor la chestiuni legate de carieră, identificarea stilului decizional
propriu, identificarea şi analiza unor mituri referitoare la carieră, identificarea unor stereotipuri de gen
legate de carieră, dezvoltarea deprinderilor de construire a CV-ului personal, a portofoliului personal,
de elaborare a unei scrisori de intenţie, dezvoltarea abilităţilor de prezentare într-un interviu de
angajare, dezvoltarea deprinderilor de planificare prin formularea de obiective realiste şi prin
elaborarea acţiunilor pentru atingerea obiectivelor pe termen scurt şi lung, dezvoltarea abilităţilor de
explorare educaţională şi vocaţională, identificarea şi recunoaşterea unui contract de muncă.
Conceptele centrale ale acestei teme sunt munca, ocupaţia, profesia, cariera şi concordanţa
între interesele, aptitudinile vocaţionale ale individului şi nevoile societăţii de forţă de muncă.
Consilierea carierei se referă (cf. Dumitru, 2008) la activităţile educaţional-formative destinate
pregătirii persoanei pentru a-şi alege în cunoştinţă de cauză studiile şi profesiile, traseul ce urmează

21
a fi parcurs pentru a atinge un nivel de împlinire socială şi personală cât mai ridicat. Consilierea
privind cariera îl ajută pe client să se cunoască în mod realist, să se informeze privind lumea
profesiilor, a ocupaţiilor, să ia decizii corespunzătoare, să-şi modifice opţiunile dacă cerinţele sociale
şi nevoile personale impun acest lucru, să obţină satisfacţii în muncă, în activităţile sociale, şi în viaţa
personală, să aibă sentimentul autorealizării, al autoîmplinirii.
Demersurile de dezvoltare a carierei presupun iniţiative specifice cunoaşterii de sine
focalizată pe cunoştinţe şi abilităţi (ce ştiu şi ce pot să fac mai bine), dorinţe şi aspiraţii (ce aş dori, ce
mi-ar plăcea să fac), pe valori (ce este important pentru mine), pe trăsături de personalitate (cum sunt)
şi pe nevoile de formare profesională (ce ar trebui să învăţ să fac pentru a-mi satisface interesele şi
dorinţele). Cunoaşterea lumii profesiilor şi a ocupaţiilor se realizează prin informarea cu privire la
tipurile de profesii existente la un moment dat în societate, mutaţiile produse în lumea muncii şi
tendinţele privind dinamica profesiilor, cerinţele exercitării unei profesii sau a unui grup de profesii,
structura competenţelor necesare pentru practicarea cu succes a unei profesii, corelaţii între profesii
astfel încât să se poată construi o rută profesională şi socială, o anumită carieră. Cunoaşterea cât mai
bună a lumii profesiilor coroborată cu o bună cunoaştere de sine poate asigura condiţiile pentru
alegerea unui traseu profesional încununat de succes.
Construirea carierei se bazează pe răspunsurile pe care indivizii le dau la câteva întrebări
esenţiale – cum aş dori şi mi-ar plăcea să îmi trăiesc viaţa, cum să fac pentru a face cea mai bună
alegere. Dorinţele, aspiraţiile, idealurile individului sunt structuri motivaţionale care ne orientează
comportamentul. A trăi o viaţă cu sens şi valoare înseamnă a concepe, construi şi urma un traseu în
care cariera ocupă un loc şi un rol de prim rang. Ţelurile, obiectivele persoanei trebuie să fie cât mai
ambiţioase şi însoţite de un plan de acţiune. Pentru a transforma visul în realitate, persoana trebuie să
transpună în practică planul elaborat, să ia decizii corespunzătoare, angajându-le să le dea curs. În
efectuarea alegerilor vocaţionale se pot aplica abilităţile operabile în rezolvarea de probleme. În
aplicarea planurilor de acţiune o importanţă deosebită o au abilităţile de autocontrol şi de autoreglare
(modificare pe parcurs a planurilor de acţiune) prin care este posibilă adaptarea demersului de
construire a carierei la solicitările externe. Alegerile pe care persoana le efectuează privind cariera
necesită existenţa mai multor alternative, libertatea persoanei de a alege şi accesul la formarea
necesară pentru a-şi dezvolta potenţialul.
Alegerea vocaţională se exprimă prin opţiunea persoanei pentru anumite studii care să
conducă spre calificare sau specializare profesională. Opţiunea vocaţională depinde de posibilităţile
persoanei, dorinţele şi aspiraţiile sale şi de oportunităţile oferite de societate.
Privită ca proces de rezolvare de probleme, elaborarea opţiunii vocaţionale se derulează în
următoarele etape:
 Autoexplorarea, autoanaliza, autoevaluarea (ce ştiu, ce pot să fac, ce-mi place, cum sunt);
 Exprimarea dorinţelor şi aspiraţiilor (mi-ar place să devin economist, jurist, profesor, inginer)

22
  Generarea alternativelor posibile şi evaluarea prin analiza raportului costuri-beneficii (dacă aş
deveni aş beneficia de …, dar ar trebui să fac …)
 Luarea deciziei – opţiunea pentru o profesie, ţinând cont de posibilităţile şi dorinţele persoanei
şi de oferta socială (m-am hotărât să urmez facultatea de ştiinţe economice pentru că m-am
hotărât să devin economist).
 Punerea în practică a hotărârii luate – angajarea într-un program efectiv de formare
profesională.
 Finalizarea studiilor şi obţinerea calificării în profesia aleasă (am diplomă de economist).
Construirea şi dezvoltarea carierei necesită şi alte demersuri pe lângă obţinerea diplomei ce
atestă calificarea – perfecţionarea profesională continuă, acumularea de experienţă profesională şi
valorificarea ei în obţinerea de performanţe profesionale înalte, desfăşurarea de activităţi
extraprofesionale în care sunt valorificate competenţele specifice profesiei, dar şi alte competenţe şi
abilităţi personale, participarea activă în cadrul unor asociaţii profesionale, activarea în viaţa
socială, publică, contribuţia la rezolvarea performantă a unor probleme comunitare de natură
profesională şi extraprofesională.
Tehnici de căutare a unui loc de muncă
 Înscrierea la agenţii de angajare,
 Urmărirea frecventă a anunţurilor cu locuri de muncă din ziare, site-uri web specializate,
 Obţinerea de informaţii de la diverse persoane despre angajări,
 Folosirea serviciilor de plasare a forţei de muncă,
 Participare la târgurile de muncă,
 Căutarea la avizierele unor instituţii a anunţurilor privitoare la angajări,
 Contactarea directă a patronilor sau angajatorilor (manageri de resurse umane),
 Postarea unor anunţuri în ziare, site-uri web specializate
Obţinerea unui loc de muncă presupune parcurgerea a trei etape – întocmirea unor
documente, prezentarea la un interviu şi susţinerea unor probe de lucru. Documentele necesare
participării la o selecţie pentru angajare sunt scrisoarea de prezentare, scrisoarea de intenţie (de
motivaţie) şi curriculumul vitae (CV-ul).
Scrisoarea de prezentare se adresează angajatorului şi nu trebuie să conţină informaţiile din
CV. Rolul său este de a atrage atenţia angajatorului asupra solicitatului. Scrisoarea de prezentare se
utilizează atunci când solicitantul se adresează direct firmei de instituţiei pentru angajare.
Scrisoarea de intenţie trebuie să exprime într-o formă concisă şi atractivă motivaţia pentru
care persoana doreşte să se angajeze la o anumită instituţie, disponibilitatea şi dorinţa de a se angaja
într-un post, ţinând cont de calificările şi competenţele sale, precum şi de cerinţele instituţiei. Pentru a
fi eficientă, scrisoarea de intenţie trebuie să fie scrisă corect, concis şi atractiv, să fie adresată direct
instituţiei, să evidenţieze clar competenţele şi calificările solicitantului, să exprime disponibilitatea de

23
comunicare, lucru în echipă şi de lucru prelungit dacă este cazul şi să ceară indirect informaţii despre
salariu.
Curriculumul vitae este un document prin care persoana îşi promovează propria persoană
(abilităţi, competenţe, calificări pentru care are atestare şi certificare). Scrierea unui bun CV se
bazează pe informaţii cât mai complete despre instituţia unde se solicită angajarea (obiectul de
activitate, cerinţele postului solicitat, calificările necesare, prestigiul social, performanţele economice
obţinute). Focalizarea pe abilităţile şi calificările personale trebuie să fie concordantă cu cerinţele
locului de muncă solicitat. Un CV eficient nu este povestea întreagă a propriei vieţi, şi nici
completarea automată a unor modele standard de CV, ci o autoprezentare prin care să se dovedească
angajatorului cât mai convingător cu putinţă că solicitantul se apropie de angajatul ideal pentru postul
ofertat; o sinteză a informaţiilor personale cele mai relevante pentru aşteptările şi cerinţele
angajatorului. Pentur a fi convingător la o lectură rapidă, CV-ul trebuie să fie bine structurat,
corespunzător cerinţelor postului, însoţit de diplome şi atestări care să susţină specializările,
capacităţile şi competenţele declarate.
Structura unui CV include: date personale (nume, prenume, data naşterii, naţionalitate, adresă,
telefon, e-mail), experienţa de lucru în domeniu prezentată cronologic indicând denumirea
angajatorului, adresa, profilul firmei, postul sau funcţia ocupată, principalele activităţi şi
responsabilităţi, educaţia şi formarea profesională – studiile prezentate în ordine, calificări şi
competenţe dobândite, abilităţi şi competenţe personale (abilităţi competenţe, preferinţe), sociale
(comunicare, relaţionare cu ceilalţi), tehnice profesionale (deprinderi abilităţi profesionale),
organizatorice, manageriale (abilităţi de lider, de conducător, de organizator), altele (precizarea lor şi
a contextului în care au fost dobândite), competenţe în utilizarea computerului, competenţe în
utilizarea unor limbi străine, permis conducere autor, hobby-uri, anexe (portofoliul profesional de
autoprezentare): lista documentelor justificative, lista lucrărilor publicate, proiectelor de cercetare,
stagiilor de documentare şi formare efectuate în străinătate, a sesiunilor ştiinţifice la care a participat,
lista referinţelor despre sine şi propria activitate.
În funcţie de modul de structurare a informaţiilor CV-ul poate fi cronologic (prezintă educaţia
şi formarea profesională, calificările, experienţa, realizările profesionale pornind de la cele mai
recente), funcţional (grupează informaţiile pe categorii, domenii, fără a ţine cont de perioadă) şi
combinat (structurează informaţiile atât cronologic, cât şi pe domenii de activitate). CV-ul cronologic
este indicat când persoana are o experienţă semnificativă şi continuitate în muncă şi domeniul în care a
lucrat este similar celui în care este postul solicitat. CV-ul funcţional este preferabil când persoana are
o experienţă redusă sau foarte diversă, încât este mai avantajos să fie prezentată pe domenii sau arii de
competenţă sau când persoana doreşte să-şi schimbe ocupaţia prin reorientarea carierei. CV-ul
combinat respectă şi criteriul cronologic şi gruparea experienţei pe domenii de activitate. Este tipul cel
mai utilizat – are o lungime de maxim 1-2 pagini, este succint, sistematic, exprimat într-un limbaj
adecvat, tehnoredactat, scris aerisit, lizibil, îngrijit. Un CV ineficient poate avea una sau mai multe

24
dintre următoarele trăsături – scris neglijent, cu greşeli ortografice, şi gramaticale, încărcat cu detalii
nesemnificative, plictisitor, lipsit de originalitate în prezentare, nu evidenţiază calităţile şi experienţa
personală în raport cu cerinţele postului, redactat într-un limbaj pretenţios, prea specializat, cu multe
prescurtări în jargon profesional, evidenţiază neconcordanţe între informaţii, date, etape ale evoluţiei
personale în carieră.
Interviul pentru angajare este o etapă a selecţiei pentru angajare în vederea căreia solicitatul
trebuie să se pregătească prin obţinerea de informaţii relevante despre instituţia angajatoare şi postul
dorit şi prin anticiparea întrebărilor posibile şi pregătirea pentru a da răspunsuri cât mai concludente şi
convingătoare. Informaţiile despre instituţie pot fi disponibile de la persoane care lucrează deja în
cadrul său, de pe site-ul web al instituţiei, din pliante de prezentare, din presă, de la departamentul de
relaţii cu publicul. Pregătirea pentru a răspunde la posibilele întrebări se leagă de anticiparea temelor
de interes pentru angajator – postul vizat, experienţa de muncă, preocupările, obiectivele, realizările
personale, pregătirea în domeniu, pasiuni, trăsături de personalitate. Atitudinile şi conduitele indicate
pentru solicitant în timpul interviului de selecţie sunt naturaleţea, sinceritatea, spontaneintatea,
contactul vizual direct, gândire pozitivă, siguranţă de sine, implicare în conversaţie, atenţie la
exprimare şi la limbajul nonverbal, faptul de a zâmbi. Alte reguli de conduită se referă la ţinuta
decentă, punctualitate, atitudine oportună, nici prea familiară, nici prea rezervată, interes, politeţe,
destindere, profesionalism, autocontrol al comportamentului verbal, nonverbal, oferire de răspuns la
orice întrebare, evitarea privirii ceasului în timpul interviului, a fumatului, faptul de a mulţumi la final.
Conduite nepotrivite în cadrul unui interviu pot fi lipsa de punctualitate, neacordarea unei suficiente
atenţii întrebărilor intervievatorului, vorbitul excesiv, încercarea de a prelua conducerea interviului,
faptul de a nu adresa nici o întrebare.
Tehnicile prezentate anterior reprezintă câteva instrumente care o dată însuşite, pot fi utile în
identificarea unui potenţial loc de muncă şi în demersurile ulterioare necesare pentru obţinerea sa.
Procesul dezvoltării carierei este însă mult mai complex, acesta făcând corp comun cu toate celelalte
domenii incluse în istoria de viaţă de persoanei (educaţie, sănătate, viaţă familială, viaţă socială).

5. Calitatea stilului de viaţă

Conţinuturile propuse de programa şcolară în cadrul temei Calitatea stilului personale –
vizează calitatea vieţii personale – alegerea alternativei optime – purtarea centurii de siguranţă,
respectarea regulilor de circulaţie, a normelor de prevenire a incendiilor, a normelor de prim ajutor;
surse de risc acasă, la şcoală în comunitate, comportamente de siguranţă în situaţii de risc sau criză,
sursele de ajutor în situaţii de risc sau criză (inundaţii, cutremur, incendii, accidente rutiere etc.);
reacţii la situaţii de risc sau criză; situaţii relevante pentru copii în care se solicită luarea unor decizii;
argumente care însoţesc deciziile de a acţiona în situaţii dificile (accidente în mijloace de transport,
excursii, drumeţii), alternative de rezolvare a problemelor; situaţii de decizie, rezolvarea unor
probleme cu potenţial de risc (relaţii abuzive de exploatare) şi sau de criză (accidente, catastrofe

25
naturale etc.); factori determinanţi ai dezvoltării personale, adaptarea eficientă la stres, surse de
sprijin în situaţii de stres, managementul stresului în situaţii de examinare; situaţii de criză, reacţii
emoţionale şi comportamentale în situaţii de criză (catastrofe naturale, violenţă, accidente etc) şi
modalităţi de reacţie, traficul de fiinţe umane; modalităţi de promovare a unui comportament sănătos
– reguli de igienă; calitatea relaţiilor sociale – apartenenţa la grup‚ rolul grupului în formularea şi
realizarea opţiunilor personale; raportarea la norme; calitatea relaţiilor sociale şi a mediului de muncă
– factori sociali, culturali, economici în formularea unor opţiuni personale şi în dezvoltarea carierei,
stereotipuri de gen şi planificarea carierei;
Calitatea vieţii personale este un concept integrator care influenţează starea de sănătate fizică
şi psihică şi starea de bine a persoanei. Prin această temă, activităţile de consiliere urmăresc
dezvoltarea unor deprinderi cu ajutorul cărora tinerii să poată trăi o viaţă de calitate, rezolvând cu
succes problemele ce ţin atât de aspectele biologice şi fiziologice ale existenţei umane (siguranţă
fizică, hrană, odihnă, mişcare), cât şi de aspectele de natură relaţională, profesională, socială
(integrarea şi relaţionarea în grupuri, asumarea rolurilor profesionale) şi asumându-şi responsabilitatea
pentru faptele şi deciziile personale.
În funcţie de efectele pe care deprinderile de viaţă pe care le practicăm au efecte benefice sau
dimpotrivă, negative asupra stării de sănătate şi de bine personală, Băban (2001) identifică două tipuri
de stil de viaţă – sanogen (promovează şi menţine sănătatea, previne riscul de îmbolnăviri) şi patogen
(include comportamente de risc pentru sănătate). Comportamentele protectoare ale sănătăţii sunt
(Sarafino, 1994, ap Băban, 2001) sunt: a dormi între 7 şi 9 ore pe zi, a lua micul dejun regulat, a nu
consuma alimente între mese, a menţine greutate în limite normale, a nu fuma pasiv sau activ, a nu
consuma alcool decât ocazional, a face exerciţii fizice regulat. De cealaltă parte, factorii
comportamentali de risc sunt: fumatul, consumul de alcool, de droguri, expunerea la soare,
sedentarismul, alimentaţia necorespunzătoare, stresul. În diferite combinaţii, aceste comportamente
predispun la afecţiuni cardiovasculare, accidente vasculare cerebrale, cancer, accidente de muncă,
rutiere etc.
Dezvoltarea unui stil de viaţă de calitate este manifestată de individ (cf. R. Nelson-Jones ap.
Dumitru, 2008) prin dovedirea realismului în gândire, asumarea responsabilităţii pentru faptele şi
deciziile proprii, relaţionarea neproblematică cu ceilalţi, cooperare în rezolvarea problemelor,
desfăşurarea unor activităţi profesionale prin care îşi asigură existenţa şi îşi satisface interese şi
aspiraţii, prin acordarea de recompense pentru rezultatele obţinute, în vederea menţinerii stării de
sănătate biologică şi psihică, diferenţierea între bine şi rău şi acţionarea în direcţia binelui individual şi
colectiv.
Acelaşi autor, descrie un model de consiliere în cinci stadii pentru dezvoltarea deprinderilor
necesare vieţii:
 Stabilirea relației cu clientul pentru clarificarea problemelor sau dificultăţilor cu care acesta se
confruntă;

26
  Evaluarea abilităţilor deţinute de client şi reformularea problemelor în termeni de deprinderi
necesare soluţionării lor. În acest stadiu se încearcă o diferenţiere în cadrul deprinderilor
necesare pentru a face faţă problemelor a celor pe care le are deja de cele pe care trebuie să şi
le dezvolte în continuare.
 Stabilirea obiectivelor şi a programului de consiliere în vederea formării deprinderilor de
viaţă (în principal a deprinderilor necesare soluţionării problemelor curente pe care clientul le
întâmpină). Deprinderile ce trebuie formate vor constitui conţinutul programului de consiliere.
 Realizarea efectivă a programului de consiliere – constă în sprijinul, ajutorul, îndrumarea
clientului prin modalităţi şi tehnici specifice pentru a învăţa cum să procedeze în situaţii de
viaţă diverse.
 Încheierea procesului de consiliere şi asigurarea clientului că la nevoie poate veni şi solicita
sprijin, ajutor, îndrumare, din partea consilierului. Clientul trebuie pregătit pentru momentul
încheierii programului de consiliere pentru a diminua disconfortul, tema sau neîncrederea în
forţele proprii ce pot apărea la finalul programului. Menţinerea legăturii cu acesta îl pot face
pe client să nu se simtă abandonat.
Programarea neurolingvistică (John Grinder, Richard Bandler) este o teorie care oferă un
suport teoretic de luat în considerare în sensul dezvoltării deprinderilor necesare unui stil de viaţă de
calitate. Asumpţiile de la care porneşte programarea neurolingvistică sunt următoarele: orice fapt
psihic are la bază mecanisme neurologice, limbajul are un rol esenţial în structurarea gândurilor,
putem alege modalitatea de organizare a gândurilor şi emoţiilor şi astfel putem programa acţiunile
pentru a obţine rezultatele dorite. Programarea neurolingvistică a fost considerată şi ca artă a
eficienţei personale sau ceva ce face diferenţa dintre excelent şi mediocru (Dumitru, 2008). Principiile
după care se conduce programarea neurolingvistică sunt:
 Orice problemă trebuie definită în termeni de rezultate dorite sau aşteptate; acest principiu
invită la formularea clară a obiectivelor în termeni pozitivi.
 Modul în care persoana percepe, înţelege, evaluează realitatea influenţează definirea
problemei cu care se confruntă. Experienţa personală filtrează relaţia persoanei cu lumea.
 Omul trebuie să aibă încredere în propriile posibilităţi.
 În rezolvarea cu succes a problemelor, omul trebuie să ţină seama mai curând de posibilităţi,
decât de necesităţi – este mai eficient să ne propunem obiective realiste, decât şi ne dorim
imposibilul.
 În rezolvarea problemelor, omul îşi foloseşte şi mintea şi trupul ca părţi ale aceluiaşi sistem;
unitatea dintre minte şi corp contribuie la realizarea unor comportamente adaptative eficiente.
 În spatele oricărui comportament uman stă o intenţie inconştientă pozitivă – spre
autoperfecţionare, autodezvoltare. Consilierea trebuie să-l ajute pe om să-şi conştientizeze
intenţiile pozitive şi să le materializeze în comportamente adecvate, optime, eficiente.

27
  Pentru obţinerea eficienţei într-o activitate, sunt mai utile întrebările de tipul „cum” (orientate
spre modalităţi de rezolvare) decât întrebările de tipul „de ce” (orientate spre cauze,
justificări, motive).
 În rezolvarea unei probleme, curiozitatea susţinută mobilizează persoana să acţioneze - se
asociază cu autoangajarea în rezolvarea problemelor.
 În comunicare, înţelesul unui mesaj depinde de filtrele subiective ale destinatarului, active în
acel moment; el răspunde imaginii sale despre mesaj, nu mesajului în sine; răspunsul
destinatarului este înţeles de către emiţător în funcţie de filtrele sale subiective.
 Nu există eşecuri, ci doar feedbackuri – omul învaţă în şi din orice situaţie – atât din cele care
i-au adus succese, cât şi din greşeli, eşecuri. Din eşec se învaţă cum nu trebuie procedat; orice
eşec este un feedback.
Abordarea centrată pe optimizare personală prin dezvoltarea unor deprinderi de rezolvare
eficientă a problemelor cu care oamenii se confruntă cotidian, trebuie considerată în
complementaritate cu programele focalizate pe prevenţie a comportamentelor de risc. În funcţie de
problematica abordată şi de gradul de deteriorare a sănătăţii beneficiarilor, programele de prevenţie
sunt clasificate în trei categorii: prevenţie primară – se realizează cu persoanele care nu au adoptat
comportamentele de risc, urmărind dezvoltarea atitudinilor de respingere a acestor comportamente;
prevenţie secundară – se aplică persoanelor care au adoptat comportamente de risc dar încă nu au
dezvoltat deteriorări ale stării de sănătate şi urmăreşte determinarea lor de a renunţa la
comportamentele de risc; prevenţia terţiară are ca obiectiv creşterea calităţii vieţii şi reducerea duratei
îmbolnăvirii la persoane care au adoptat comportamente de risc şi suferă de diferite boli.
Adoptarea unor comportamente de risc (fumat, consum de alcool, de medicamente sau de
droguri) poate duce la dependenţă – substanţa controlează comportamentul prin nevoia de
autoadministrare repetată; substanţa afectează sistemul nervos prin modificarea funcţionării normale a
creierului; substanţa acţionează ca o întărire ce susţine dorinţa persoanei de a continua să o consume.
Etapele consumului de substanţe este consumul experimental (din curiozitate), consum regulat (la
diverse întâlniri), consum devenit preocupare (caută situaţiile în care poate consuma, consumul devine
o preocupare, un scop în sine), dependenţa (întregul comportament este controlat de nevoia
organismului de a fuma sau de a consuma alcool sau droguri; persoana îşi pierde libertatea).
Consumul de substanţe se bazează pe diverse credinţe eronate sau mituri – consumul de tutun,
alcool te face să pari mai atractiv, sau te face mai independent sau mai matur, te face să te simţi mai
bine, să fii mai dezinhibat, mai liber, poţi să te opreşti când doreşti.
Prevenţia comportamentelor de risc ce pot conduce la dependenţă se bazează pe acţiuni de
informare cu privire asupra efectelor consumului în plan fiziologic, psihologic şi social, formarea unor
valori şi atitudini pozitive faţă de un stil de viaţă sănătos, analizarea influenţei grupul în consumul de
substanţe, dezvoltarea deprinderilor de management al situaţiilor de criză, învăţarea unor strategii de
coping adaptative, dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor, discutarea modului în care

28
diversele substanţe ajung să îţi controleze modul în care gândeşti, te simţi, te comporţi, desfăşurarea de
activităţi recreative sănătoase, participarea la acţiuni de voluntariat.
În aplicarea strategiilor de prevenţie a comportamentelor de risc este importantă
conştientizarea faptului că rezultatele pozitive ale comportamentelor sănătoase apar după intervale de
timp mari, comportamentele de risc sunt greu de schimbat, necesită timp îndelungat şi multe dintre
comportamentele de risc au mai multe consecinţe pozitive imediate decât comportamentele sănătoase
(există tentaţia de a prefera comportamentul care oferă recompensa imediată).
Stresul şi controlul stresului
Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea persoanei cu
sarcini pe care le percepe ca fiind dificile, dureroase sau cu o miză mare. Potenţialele surse de stres
sunt starea de boală fizică sau psihică, abuzul fizic, emoţional sau sexual, situaţie financiară precară,
pierderea locului de muncă, probleme de relaţionare în şcoală, la locul de muncă, în grupul de prieteni
sau în familie, dezastre naturale şi propria persoană – neîncredere în sine, nemulţumirea faţă de
aspectul fizic. Resursele pe care persoana le poate activa pentru a face faţă factorilor de stres sunt şi de
natură internă (inteligenţă, optimism, o bună sănătate fizică), dar şi externă (suport de la prieteni,
colegi, familie). Strategiile de coping includ căutarea suportului social (de la familie, prieteni,
specialişti), rezolvarea de probleme, căutarea de informaţii, tehnici de relaxare, umor, religie,
reevaluare pozitivă.
Persoana răspunde la situaţiile de stres (cf. Băban 2001) prin reacţii fiziologice (palpitaţii
cardiace, modificări ale apetitului, indigestii, insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap,
transpiraţii excesive, ameţeli, stare generală de rău, tulburări de tranzit intestinal, oboseală cronică,
iritaţii ale tegumentelor, alergii, viroze frecvente, recurenţa bolilor anterioare, modificarea partenului
menstrual la femei); reacţii cognitive (blocaje ale gândirii, deficit de atenţie, scăderea capacităţii de
concentrare, dificultăţi de reactualizare, flexibilitate ideativă scăzută, diminuarea creativităţii,
dificultăţi în luarea deciziilor, gânduri negative despre sine, lume, viitor, cogniţii pesimiste, ideaţie
suicidară); reacţii emoţionale (iritabilitate crescută, scăderea interesului pentru pasiuni şi hobby-uri,
pierderea interesului pentru prieteni, instabilitate emoţională, anxietate, depresie, sentimentul de a fi
neglijat, reprimarea (neexprimarea) emoţiilor, dificultăţi de a te distra sau relaxa, sentimentul că eşti
luat în râs de ceilalţi, sentimentul că eşti un ratat în profesie sau în familie, sentimentul că nu poţi avea
încredere în nimeni, inabilitatea de a finaliza la timp o sarcină începută, teama de a fi singur, teama de
a nu te îmbolnăvi, neîncrederea în viitor); reacţii comportamentale (performanţe scăzute la locul de
muncă sau şcoală, fumat excesiv, consum exagerat de alcool, tulburări de somn, dificultăţi de
adormire, management ineficient al timpului, izolarea de prieteni, preocupare excesivă pentru anumite
activităţi, comportamente agresive).
Modalităţile de gestionare eficientă a stresulului includ (cf. Băban, 2001): informarea privind
sursele de stres (identificarea surselor – persoane, situaţii, anticiparea perioadelor de stres şi realizarea
unui plan de acţiune, informarea privind strategiile de adaptare eficientă la stres); conştientizarea

29
reacţiilor la stres (identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de anticiparea evenimentului stresor,
identificarea reacţiilor emoţionale imediate şi de lungă durată faţă de eveniment, identificarea
reacţiilor comportamentale, fiziologice, a reacţiilor cognitive), dezvoltarea unor abilităţi şi
comportamente de management al stresului (dezvoltarea asertivităţii, a comunicării pozitive cu
ceilalţi, rezolvarea conflictelor, rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor, metode de relaxare),
stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat (solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de
acesta, dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie), dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos
(menţinerea unei greutăţi normale, practicarea regulată a exerciţiilor fizice, practicarea tehnicilor de
relaxare, renunţarea la consumul de alcool şi la fumat, practicarea unor comportamente alimentare
sănătoase), dezvoltarea stimei de sine (stabilirea priorităţilor şi limitelor personale, participarea la
activităţi care dezvoltă stima de sine, stabilirea de scopuri realiste), managementul timpului (revizuirea
scopurilor, realizarea unei liste de priorităţi, analizarea consecinţelor amânării unor activităţi, stabilirea
ordinii activităţilor, preocuparea doar pentru o singură activitate la un moment dat, acordarea de
pauze, revizuirea standardelor, oferirea de recompense personale).
Ameliorarea stării de bine prin reducerea stresului impune să ne recunoaştem sentimentele, să
le identificăm şi să ne permitem să le trăim. Activităţi precum cele de mai jos (cf. Thompson, 2003)
pot fi indicate în managementul stresului:
 Lucrează în aer liber – efortul fizic în activităţi precum alergatul, tenisul, grădinăritul sunt un
bun remediu împotriva stresului.
 Vorbeşte despre situaţia stresantă – împărtăşeşte-ţi sentimentele cu cineva în care ai încredere
astfel încât să nu ajungă să te copleşească. Uneori o altă persoană te poate ajuta să dobândeşti
o altă perspectivă asupra situaţiei stresante.
 Învaţă să accepţi ceea ce nu poţi schimba – a-ţi pune beţe în roate nu te conduce la nimic bun.
Nu te implica prea tare. Păstrează timp pentru tine. Recunoaşte că nu eşti perfect şi că nici nu
se aşteaptă de la tine să fii.
 Evită automedicaţia sau consumul de alcool – abilitatea de a face faţă stresului vine din
interior nu dintr-o sticlă.
 Odihneşte-te suficient – acordă-ţi pauze ocazionale. Programează-ţi activităţi recreative, care-
ţi relaxează mintea, chiar dacă sunt scurte.
 Fă ceva pentru ceilalţi – este un mod de a-ţi abate mintea de la situaţia generatoare de stres.
 Fă un singur lucru la un moment dat – nu te pune intenţionat în situaţie de eşec pentru că nu
poţi duce la bun sfârşit ce ţi-ai propus să faci.
 Nu insista să faci lucrurile corect tot timpul. Este relaxant să admiţi că greşeşti din când în
când.
 Fii disponibil pentru ceilalţi – să nu-ţi pară rău pentru tine.

30
 Pentru evitarea situaţiei de a te lăsa copleşit de probleme şi a menţine frustrarea la nivele
acceptabile, precum şi stresul şi anxietatea asociate cu acest sentiment (Thompson, 2003) recomandă
următoarele măsuri:
 Fă o pauză când apar primele semne ale anxietăţii.
 Menţine-ţi focalizarea pe prezent – pe ceea ce trebuie să faci acum.
 Evaluează-ţi frica de la 0 la 10 şi monitorizează felul cum evoluează.
 Ar trebui să te aştepţi ca frica să apară.
 Nu încerca să elimini frica total, încearcă doar să o menţii la nivele acceptabile.
 Te poţi convinge să faci ceea ce-ți provoacă frica. Poţi vedea frica îndepărtându-se. Aceasta se
va întâmpla peste puţin timp.
 Frica nu este lucrul cel mai rău care poate să se întâmple.
 Gândeşte-te la altceva.
 Fă ceva care te face să nu te mai gândeşti la frică.

31