x',

w* '
'

; _ ft
.ÿ t

•<k

jf i*
A ! i
t
1
I
, v
; ; ?#J&;
- v

MICA ENCICLOPEDIE ' .

LA PSIHOPEDAGOGIE
• • .• l· •

2013

4-
l . .
 MICA ENCICLOPEDIE

LA PSIHOPEDAGOGIE

INTERVIUL
DE
'W

PERFORMANTA 41)

2013

::
im
•
If
a i.

Mi:. r% ia :is

1
 •
TEMATICA INTERVIULUI DE PERFORMANŢĂ curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care,
prin
pentru atestarea cadrelor didactice din învăţământul preşc lar, prim r, secundar, urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de
? � _ obiective
special, complementar, secundar profesional şi mediu de specialitate care trebuie atinse, competenţe ce pot fi formate, o programă pentru
examene
(conferirea I confirmarea gradelor didactice întâi şi superior) etc.;
• curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau în realitate în
SARCINA I clasă,
în anumite condiţii concrete;
• curriculum suport: manualele, materialele complimentare şi echipam
entul
1 utilizat în timpul orelor etc.;
• curriculum testat: exerciţii, teste, alte probe de evaluare, ori de examen
1. Analizaţi modificările esenţiale operate în ultimii ani în e;
• curriculum învăţat sau realizat: ceea ce elevii învaţă în realitate şi produse
Curriculumul primar, gimnazial şi liceal. le
ce pot fi evaluate în anumite condiţii concrete.
Profesorii de istorie ar trebui să posede cunoştinţe generale din istoria apariţiei Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controve
rsate
şi dezvoltării conceptului de Curriculum mult discutat în ultimii ni. Cur�ic�um în teoria educaţională şi unul din cele mai ambigue în practica şcolii.
În literatura
� pedagogică actuală nu există încă un consens privind defmirea
defineşte în sens larg sistemul de procese decizionale, manageriale şi de momtorizar� conceptului de
curriculum. Totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încotporează câteva
care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, �laborarea, impleme ta ea, evalu rea şi elemente
. ? � � definitorii comune, unde curriculum-ul:
revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de mvaţare _oferite de
- reprezintă ansamblul documentelor şcolare care fac referire la
şcoală. În sens restrâns, Curriculum defineşte sistemul documen�elor de tip eg:ator conţinuturile
: activităţilor de predare-învăţare;
sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de mvaţare
- integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor
recomandate elevilor prin şcoală. de învăţare
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate fmalist de către
şcoală şi
universitătilor din Leiden ( 1 582) şi Glasgow (1 633). Prima lucrare lexicografică în prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;
- curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului educaţio
care apar� termenul de curriculum este "The Oxford English Dict�onary" (�ED), iar nal prin crearea
_ unui ansamblu funcţional al componentelor sale;
întelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de mstruire,
- este teorie şi practică, ce articulează în manieră sistemică multiplele
su'stmut într-o institutie de învătământ". şi complexele
' În limba latină: termenul,desemnafuga, alergare, cursă, întrecere, car de luptă interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în programele
şi planurile
de învăţământ, în manuale şi alte materiale complimentare etc.),
(Cassell, "Latin-English Dictionary"). Pe parcursul secolelor aces� termen a evoluat obiectivele
. Eisner, Stufflebeam, educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în comunitate (în contexte
având diverse semnificatii. Unii autori (Tyler, Dewey, Bobbitt, formale
şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale
Roegiers, Cambell, Fig.ari şi alţii) definesc curriculumul ca "un set de �isc�pline", etc.
Daca un curriculum poate fi astfel proiectat, încât de-a lungul demersu
"continutul învătământului","un set de materiale", "un set de obiective de rilor
parcurse în şcoală de către elev, acesta să-şi ia responsabilitatea de a merge
perf�rmanţă","experienţa învăţării dirijate", or tot ce se întâmplă în inte�o l sau e te alături de
� _� cele învăţate, împăcat cu sine şi nu ceea ce se gaseşte alături de "drumul
dirijat de o instituţie de educaţie, incluzând orientarea elevului şi relaţule parcurs",
atunci putem spune ca fiecare are propria sa cale în viaţă pe care şi-o
intetpersonale între profesori şi elevi, întrucât educaţia est vazut� ca ui:i e�o� construieşte
� singur. Aceasta semnifică că o proiectare curriculară nu se poate realiza
deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunostmţe, a�itudim, centralizat, ci
pornind de la copil şi condiţiile concrete în care el se foqnează, se impleme
valori, deprinderi şi sentimente precum şi orcare altă învăţare care rezulta dm acest ntează la
nivelul şcolii pe baza de proiecte comune ale elevilor şi cadrelor didactic
efort' intentionată sau neintentionată. e.
După definiţia lui Glatthorn (1 987) curriculumul semnifică programul r a iz t
� � �
pentru călăuzirea procesului de învăţământ în şcoli, repreze�tat de obicei 1
�
documente oficiale realizate la câteva nivele de generalitate, precum ş1
implementarea acestui plan în clasa. Glatthom a facut distinctia între urmatoarele
tipuri de Curriculă:
• curriculum recomandat: un document în care un comitet, un individ sau o
institutie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplină sau
pentru' anumite teme interdisciplinare;

2 3
 competenţelor-cheie pentru treapta primară este prezentată în compartimentul
2 Competenţele-cheie/ transversale şi transdisciplinare pentru treapta primară
de învăţământ.
2. Prezentati modificările survenite în Curriculumul la disciplină în Competenţele specifice ale disciplinei Limba română concretizează
rezultatul modernizării acestuia. rezultatele, în contextul formării competenţelor, preconizate pentru a fi obţinute la
finele educaţiei lingvistice şi literare în clasele primare.
MODIFIC ĂRILE PRIVIND CONCEPTIA DIDACTIC Ă A Compartimentul Repartizarea temelor pe clase şi pe unităţi de timp îl
,
DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE PRIMAR.E va ajuta pe învăţător să-şi proiecteze adecvat activităţile educaţionale. Acest tabel
Schimbările ·întotdeauna aduc o notă de actualitate, însă înţelepciunea nu semnifică în�nici un caz delimitarea conceptuală a disciplinei în ore separate de
eminesciană toate-s �echi şi noi sunt toate este actuală în acest context. Mai întâi comunicare, lectură sau scriere.
de toate este foarte important că în varianta curriculumului modernizat nu au O nouă dimensiune a secvenţelor de conţinut care apare în această
intervenit modificări de concepţie a disciplinei. Conceptul educaţiei lingvistice şi repartizare în mod separat este secvenţa Tainele cărţii. Intenţia autorilor constă în
literar-artistice porneşte de la principiul personalităţii libere şi creative. Este delimitarea dominantei pe axa predării integrate a orelor destinate educaţiei
foarte important ca în contextul curriculumului de limba şi literatura română să fie literar-artistice în special, precizate de subcompetenţe ce asigură manifestarea
actualizată ideea că şcolarul mic este pe pista explorării faţă de sine, actualizării interesului durabil pentru lectură precum şi preferinţelor literare ca rezultat al
experientei de viată şi estetice, or, a-l orienta către un studiu al limbii şi literaturii cultivării unui gust estetic.
este apr�ape că o 'absurditate. Cunoaşterea ştiinţifică a discipl�nei �e realizează � În compartimentul Subcompetenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare şi
anii de facultate, iar pentru domeniul învăţământului preumvers1tar vom vorbi evaluare pe clase sunt determinate rezultatele (subcompetenţele) care se vor
foarte clar despre educaţie lingvistică şi literar-artistică. obţine în cadrul studierii fiecărei unităţi de învăţare în fiecare clasă şi
Modificările privind structura curriculumului modernizat instrumentele (conţinuturile şi metodologiile recomandate referitoare la învăţarea
Structura curriculumului modernizat axat pe formarea de competenţe şi evaluarea capitolelor respective) corespunzătoare.
diferă de structurile generaţiilor precedente ale curricula la limba română pentru Compartimentul Strategii didactice: orientări generale orientează
clasele I-IV. învăţătorul spre reevaluarea şi înnoirea strategiilor, tehnologiiior şi metodelor
Un element de noutate într-un curriculum proiectat este prezenţa în folosite în practica educaţională la disciplina limba română în contextul formării
compartimentul Preliminarii a secvenţei Administrarea discipline, struc�r�t� pe competentelor.
componentele: statutul disciplinei, arie curriculară, clasă, nr. de unltaţ1 pe Î� compartimentul Strategii de evaluare sunt specificate cerinţele
conţinuturi, nr de ore pe an. principiale referitoare la evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării
Tabel nr. 1. Administrarea disciplinei competenţelor.
Statutul disciplinei Aria Clas Nr. de unităţi Nr. de ore pe an Lista Referinţelor bibliografice prezentată în curriculum este completată
curricul ;
a de cu noi surse bibliografice, în care învăţătorul poate să găsească idei şi materiale
ară conţinuturi oportune pentru a obţine succes la implementarea curriculumului.
pe clase fia Modificările privind repartizarea continuturilor pe clase.
Disciplină Limbă şi I 5 unităţi de 264 de ore Flexibilizarea conţinuturilor curriculare � adus şi unele schimbări în care
obligatorie comunic II conţinut în 231 de ore anumite conţinuturi s-au deplasat în alte clase (superioare), alte conţinuturi au fost
are III evoluţie de la 231 de ore restructurate în modul în care se va înţelege calitatea şi nu cantitatea. S-a
IV an la an 23 1 de ore reformulat unitatea de conţinut cu referinţă la numeral în felul următor:
Conceptia didactică a disciplinei este un compartiment tradiţional în Numeralul. Cazuri simple de ortografie a numeralelor. În multe cazuri s-a
structura unui c�rriculum şcolar. Concepţia didactică a disciplinei Limba română precizat modul de predare a anumitor categorii gramaticale prin sintagma intuitiv,
este una modernă - axarea pe formarea de competenţe. Specificul acestei concepţii sau în limita standardelor de continut. S-au exclus cazurile de trecere pe silabe la
este evidentiat în curriculum. Importantă, din perspectiva formării competenţelor, capăt de rând în clasa a II-a, depl�sându-1 la clasa a III-a. În clasa a II-a s-a propus
este lista d� valori şi atitudini care se preconizează a fi formate la elevi prin cadrelor didactice să exerseze totuşi această subcompetenţă (propusă în rubrica
atingerea obiectivelor afective corespunzătoare ale lecţiei. _
activităţi de învăţare şi evaluare), din motiv că aceste situaţii sunt inerente, adică
.

În compartimentul Competenţele-cheie/ transversale utilizatorul va g�s1

.
apare necesitatea de a deplasa într-un anumit mod cuvintele incomplete. La
celelO competenţe fixate pentru întreg sistemul de învăţământ din Rep�bhca propunerea de a exclude delimitarea textului în fragmente logice în clasa a II-a am
Moldova, la formarea cărora vor contribui toate disciplinele şcolare. Concretizarea
5
4
 formulat în felul următor: Delimitarea ghidată a componentelor textului literar. S­
a exclus numărul la verb, persoana verbului însă a rămas pentru că se învaţă şi
pronumele în clasa a III-a, deci va fi asigurat un demers funcţional al exersării
acestor notiuni.
Compone�tele dialogului în clasa I au fost formulate ca exprimare mai aproape
de întelesul copilului - Dialogul. Componentele dialogului: vorbitorul - persoana
care transmite informatia; ascultătorul - persoana care ascultă (fără terminologa
ştiinţifică, într-un 1itnbaj apropiat înţelegerii copilului). S-au exclus omonimele;
câmpul lexical - clasa I. Scrierea după �aginaţie - am :evăzut-? sub aspe�t al
_ exersate adecvat şi spontan în diferite situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele
diverselor situatii de valorizare a textelor literare - propunand elevilor sa contmue
gândul unui tex't, sau să presupună introducerea unui text, în felul acesta asigurăm
principiile educatiei literar-artistice: principiul libertăţii în imaginaţie, principiul
priorităţii recept�rului de literatură, princ�piul ac�alizării p�opriei �xperi�nţe de
_ _
viaţă şi de lectură. Aşadar scrierea după 1magmaţ1e nu va dicta scn�rea �ibera a
unui text după imaginaţie. S-a exclus din clasa a III-a Numeralul (1dent1ficare).
Ortografia numeralelor. S-a exclus prepoziţia ca unitate de conţinut în clasa a IV­
a. S-au exclus cuvintele cu cratimă: într-o, într-un.
CE S-A SCHIMBAT ÎN CURRICULUM LA DISCIPLINA LIMBA SI
LITERATURA ROMANA (SCOALA ALOLINGVA) FATA DE EDITIA 2006?
a. Curriculumul modernizat a fost elaborat în termeni de competenţe spre
deosebire de varianta precedentă la baza căreia erau obiectivele, deşi a fost
formulat şi obiectivul major al studierii limbii române: formarea competenţei
de comunicare în limba română în vederea integrării socio-profesionale
plenare.
b. Sînt indicate competenţele cheie şi cele transdisciplinare.
c. Au fost modificate unele unităţi de conţinut:
au fost excluse, de exemplu, curentele literare expresionismul,
existenţialismul, postmodernismul, Istoria ieroglifică, D. Cantemir, clasa a
�� ' manualele fiind revizuite din această perspectivă. De exemplu, la istorie studiem nu
- au fost transferate din clasa a X-a în clasa a XII-a: balada Mioriţa, poemul
Lucefărul de Mihai Eminescu, Descrierea Moldovei de D. Cantemir ş.a.;
d. Se propune un model de repartizare a numărului de ore pe unităţi de conţinut
pe care profesorul îl poate modifica în funcţie de nivelul verbal al elevilor, de
ritmul de lucru, de preferinţele acestora şi de alţi factori.
e. Se propun modele de corelare a subcompetenţelor cu unităţile de conţinut şi cu
actvitătile de învătare. Atît autorii de manual, cît şi profesorii, îşi pot crea
model� proprii în funcţie de viziunea personală a corelării acestor aspect, cu
conditia să fie realizate subcompetentele stabilite şi conceptul didactic al
, ,
disciplinei.
f. Se propune un număr impunător de activităţi de învăţare pe care profesorul le
poate utiliza conştient, adecvat, cu maxim randament.
6 7
3
m
l;.t:�nm��Q11�J>tt.
itt�,"f:�călfp;t�1t1ti' �oztfl1t���'l:
'""W:
'
.. .1
În dicţionarul de psihologie competenţa este definită ca disponibilitatea
subiectului de a reorganiza eficient resursele interne şi externe pentru atingerea
scopului.
Competenţa reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi, atitudini
interne şi externe pentru atingerea unui scop sau scopuri în contextul experienţei
sociale autentice. Competenţele-cheie reprezintă rezultatul înţelegerii dintre
părinţi, universităţi şi colegii locale, angajatori locali, APL etc. şi şcoală despre
faptul ce rezultate ale învăţămîntului obligatoriu ar vrea să vadă societatea.
Competenţa cunoaştere + experienţă
=
Baza în formarea competenţelor o constituie experienţa anterioară a elevilor.
Experienţa anterioară trebuie actualizată la lecţii sau în activitatea extraşcolară.
Experienţa obţinută la ore, aici şi acum.
Se poate spune că surplusul de cunoştinţe împiedică mai mult decît insuficienţa
lor. Angajatorii solicită specialişti capabili să acţioneze şi nu să explice, iar una din
caracteristicile fundamentale ale competenţei este disponibilitatea de a acţiona.
Absolventul actual este cel care are suficiente cunoştinţe, abilităţi, dar nu are
experienţă de aplicare, utilizare a. lor. El nu este pregătit de a acţiona în diferite
situaţii, în special în situaţii autentice.
De multe ori apare întrebarea: ce cunoştinţe să oferim elevilor? Noi credem că
baza învăţării trebuie să fie obiecte şi fenomene din lumea înconjurătoare şi nu legi,
teorii sterile care generează deseori întrebarea firească: de ce avem nevoie de asta?
La baza educaţiei ar trebui să fie acţiuni şi operaţii raportate la o problemă,
războiul, dar ce au făcut strămoşii pentru a evita războaiele sau cum au reacţionat în
anumite conflicte, ce putem învăţa de la ei, ce este aplicabil astăzi etc. Prin urmare,
în manuale este bine de pus accentul pe mijloacele de acţiune, abilităţi şi pe
deprinderile care pot fi formate în baza experienţei de acţiune în diferite etape de
evoluţie a omenirii. Elevii vor fi sprijiniţi să le conştientizeze, să le acumuleze, să
demonstreze realizări personale sau de grup.
Ce putem face pentru a dezvolta competenţe?
Spre deosebire de cunoştinţe şi abilităţi, care se păstrează gata pentru utilizare,
competenţele se constituie la momentul apariţiei situaţiei de problemă, ca răspuns la
ea.
În restul timpului competenţa există potenţial, ca nişte componente separate:
disponibilitatea de mobilizare, disponibilitatea de autoconducere, resurse interne
(cunoştinţe, abilităţi la o disciplină sau interdisciplinare etc.) şi resurse externe
(internet, cărţi, oameni etc.).
 Autoconducerea este utilizarea conştientă a pachetului cu resurse necesare - asigurarea accesului cetăţenilor Republicii Moldova la educaţie de calitate
în
instituţiile de
pentru acţiune eficientă într-o anumită situaţie, căutarea şi activizarea r �surs�lor învăţămînt din ţară;
- constituirea şi dezvoltarea spaţiului educaţional unic în Republica Moldova;
necesare. Autoconducerea se dezvoltă în procesul de învăţare în baza expenenţe1 de
- asigurarea posibilităţilor egale pentru toţi elevii în obţinerea unui învăţămî
rezolvare a problemelor, situaţiilor şcolare şi de viaţă. Autocon�ucerea �n situaţii �e nt
calitativ în instituţiile de învăţămînt din Republica Moldova;
problemă este elementul pe care învăţarea axată pe competenţe i1 pune m valoare m - crearea condiţiilor de dezvoltare valorică a personalităţii, stimularea
procesul de învăţare. şi
consolidarea sănătăţii fizice şi psihice a elevilor;
- orientarea practicii educaţionale privind dezv6ltarea curriculară şi evaluarea
Pachetul cu resurse şcolară, inclusiv la nivel regional, local;
§ - crearea condiţiilor de realizare a unor necesităţi şi cerinţe specifice zonei
Resur;e interne. Rem:rse exteme: pentru a putea fi adaptate la situaţiile reale de viaţă şi la cultura care îi este
= 1 proprie
I! t
s i
I
cunoştinţe,
abilitătL atitudini,
context intelectual
enciclopedii. căiţi.
internet, resurse
mnane
fiecăruia elev;
- evaluarea nivelurilor de performanţă a fiecărei instituţii de învăţămînt, clasă,
elev;
- integrarea sistemului educaţional din Republica Moldova în spaţiul educaţion
Competenţa şcolară este un ansamblu/siste_m !nt�grat d_e cun��tinţe,� capacităţi, al
al comunităţii europene.
deprinderi şi atitudini dobândite de elev pnn mvaţare ş1 mob1�1�ate m con�ex�e
Standardele educaţionale reprezintă punctul de plecare în elaborarea unui întreg
specifice de realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cogmtl� al _acestuia m
� sistem de standarde vizînd resursele umane, serviciile oferite şi reflectînd politicile
vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta m viaţa reala.
publice privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului.
Standardele sînt defmite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copiilor de
4
- naştere pînă la intrarea în şcoală, apoi pînă la fmisarea studiilor, atît în
la
mediul
familial, cît şi în cadrul instituţiilor de învăţămînt. Ele reprezintă o resursă,
un
4. Explicaţi conceptul „standard de competenţă şcolară”. document ce informează asupra aşteptărilor pe care le pot avea educatorii, părinţii
şi
Ce este standardul de competenţă? societatea civilă, toţi acei care participă la creşterea, dezvoltarea şi educaţia copiilor.
Conceptul standard (fr„ engl - standard) semnifică o normă. Ele reflectă fmalităţile educaţionale, care,
�

Standardele de competenţă reprezintă un document normativ . .

. de stat ce md1ca la rîndul lor, conţin implicit cele mai importante valori ale naţiunii sau statului,
normele necesare de atins în învăţare prin studiul disciplinelor şcolare. Aceste orientează şi îmbunătăţesc practicile în acord cu specificul dezvoltării copilului
într­
norme reflectă aşteptările sociale referitoare la ceea ce va şti, va şti să facă şi cum va o anumită perioadă a vieţii, avînd în vedere în mod holistic toate domeniil
e
dezvoltării lui.
fi elevul la o anumită treaptă de învăţămînt într-un �urnit domeniu d� studiu.
Standardele de competenţă determină, la anurmte etape de şcolantate, acel ru:el .
de competenţe care se consideră a fi unul necesar şi sufi�ient pentru a se r�ahza
dezvoltarea deplină a personalităţii elevului şi a perrmte accesul acestuia la
următoarea etapă/treaptă a învăţămîntului şi/sau inserţia lui socială. Ele au statut de
etalon pentru evaluarea nivelului de competenţe al elevilor şi d_e r�er pentru
conceptorii de curriculum şi autorii de manuale, pentru alte suportun ş1. mstrumente
didactice.
Ce este competenţa şcolară? �
. . .
Competenţa şcolară este un ansamblu integrat d� cun��tmţe, � capac1taţ1,
deprinderi şi atitudini dobîndite de elev prin �văţa�e ş1 mobi11�ate m con�ex�e
_
specifice de realizare, adaptate la vîrsta elevului. ş1 la mvelu� co�rut1v al acestuia, m
vederea rezolvării unor probleme cu care se poate confrunta m viaţa
reală.
Obiectivele standardelor de competenţă
Elaborarea standardelor de competenţă vizează:

8 9
 6
5 6. Caracterizaţi taxonomia competenţelor şcolare.
5. Explicaţi noţiunile de „competenţe - cheie f transversale”, „competenţe �urriculumul este fundamentat pe competenţele - cheie/transversale, stabilite pentru
transdisciplinare”, „competenţe specifice”. sistemul de învăţământ din Republica Moldova

• Competenţele tranşversale-cheîe sunt competenţele cu care trebuie înzestraţi toţi 8 cheie/ transversale
elevii din învăţămîntul preuniversitar. Ele reprezentă „un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini, de care au \7
nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru 10 competente transdisciplinare
incluziune socială şi inserţie profesională". Aceste competenţe au cel mai înalt
grad de generalitate, ele se defmesc pe toată durata şcolarităţii şi se formează \7
prin toate disciplinele de învăţămînt. Disciplinele de studiu au un diferit nivel competenta specifică disciplinei
de influenţă asupra formării competenţelor, dar fiecare dintre ele îşi aduce
aportul în acest proces.
• Competenţele transdisciplinare au şi ele un grad înalt de generalitate şi subcompetenta
complexitate, se defmesc şi se formează pe durata unei trepte de învăţămăînt.
• Competenţele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele
sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobîndirea acestora.
• Competenţele specifice disciplinei derivă din idealul educaţional,
competenţele-cheie transversale şi competenţele transdisciplinare pentru COMPETENŢE

treapta primară de învăţămînt; au un grad înalt de generalitate şi se definesc ca TRANSVERSALE

finalităţi ale treptei primare de învăţămînt.
• Competenţele specifice sint deduse din competenţele transdisciplinare şi
reprezintă un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi COMPETENŢE
atitudini pe care şi-l propune să-l creeze şi să-l dezvolte fiecare disciplină de TRANSDISCIPLl­
studiu, pe întreaga perioadă de şcolaritate de liceu. NARE
• Subcompetenţele concretizează competenţele specifice în comportamente
(cognitive, afective şi psihomotorii); sînt ierarhizate pe niveluri (clase) şi
exprimate în termeni de capacităţi de personalitate şi de unităţi de conţinut; au COMPETENŢE

un caracter formativ. Acestea sunt organizate ierarhic în funcţie de INTERDESCIPLl­

complexitate şi potenţialul de cunoaştere al elevilor (apud Clausse şi Minder). NARE
• Secvenţele de conţinut integrează unităţile de învăţare şi sunt semnificative
pentru domeniul competenţei specifice şi permit subordonarea în evoluţie
(ierarhie şi algoritm) a subcompetenţelor, ceea ce validează principiul TAXONOMIA COMPETENŢE
diviziunii dificultăţilor. COMPETENŢELOR SPECIFICE

11
10

Modernizarea curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realizao j
structură coerentă şi unitară a concepţiei curricula şcolare la nivelul treptelor de
învătămînt primar, gimnazial şi liceal. Pe de altă parte, acest demers are în vedere
asi�rarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea cu standardele europene pnnM
fonnarea domeniilor de competenţe-cheie.
.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European şi a Conszlzuluz Uniunii
. .
tiva învăţ�rii pe parcursul ,
Europene privind competenţele-cheie din perspe� . întregii
vieti conturează, pentru absolvenţii învăţămîntulm obhgatonu, un „profil de formare
e�opean" structurat pe opt domenii de competenţe-cheie:
1. Comunicare în limba maternă
2 Comunicare în limbi străine
3: Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţa digitală
5. Competenţe interpersonale, civice, morale
6. Competenţe de a învăţa să înveţi
7. Jnitiativă şi antreprenoriat
8. Se�sibilizare şi exprimare culturală
Competente-cheie transversale
Sistemul de competenţe-cheie transversale pentru sist�ul de �nvăţămînt d�n
. .
Republica Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie stab1hte de Comisia
europeană şi a profilului absolventului:
1 . competente de învăţare/de a învăţa să înveţi;.
2. competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. competenţe de comunicare într-o limbă străină;
4. competenţe acţional-strategice;
5 . competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
6. competenţe interpersonale, civice, morale;
7. competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehno�? g1e;
. Pentru nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia
. .
8. competenţe digitale, în domeniul tehnolognlor mfonnaţ1onale şi
comunicationale (TIC);
9. competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);
IO.competente antreprenoriale.
Evidentiem continutul comprehensiv al competenţelor-cheie/ transversale:
i. Comp �tenţe de învăţare/de a învăţa să înve� -: vi��ază dis� o�i�ilitate�
elevului de a organiza şi a reglementa propria învăţare, atat mdiv1dual, cat ŞI m g�p,
abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziţiona, a procesa, a ev�lua ŞI a
asimila noi cunoştinţe; de a aplica noile cunoştinţ� şi dep�der� într-o "'.anet�te �de
contexte - acasă, la şcoală, în educaţie şi instruire. In termem mai gen�rah, „a mva�
să înveţi" contribuie în mod eficient la managementul traseulm personal ŞI
profesional.
2. Competente de comunicare în limba maternă/limba de stat - vizeaza
abilitatea elevului d� a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale
orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un
12
mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale - în educaţie şi
Si¬ instruire, acasă sau în timpul liber.
3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină- vizează aceleaşi
dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a înţelege,
de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în
scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), într-o gamă potrivită de contexte sociale -
acasă, pe stradă, la şcoală etc„ în educaţie şi instruire - conform dorinţelor sau
nevoilor individului. Comunicarea într-o limbă străină, de asemenea, apelează la
abilităţi de mediere şi înţelegere culturală.
4. Competenţe de baza în . matematică, ştiinţe şi tehnologie - vizează
alfabetizarea în matematică, abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental
sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi.
Accentul se pune mai degrabă pe proces decât pe rezultat, pe activitate decât pe
cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza
cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa în
tehnologie e văzută ca înţelegere şi aplicare a acelor cunoştinţe şi metode care pot
modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi doleanţele oamenilor.
5. Competenţe acţionai-strategice - vizează capacitatea elevului de a identifica
şi a rezolva probleme, de a-şi planifica activitatea, acţiunile, de a determina scopurile
şi a prognoza rezultatele aşteptate, de a alege instrumentele necesare de lucru, de a
realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-şi forma deprinderi
de colaborare.
6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale, vizează utilizarea cu încredere, la şcoală, în timpul liber şi pentru
comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competenţe se referă la formarea
gândirii logice şi critice, la abilităţile de căutare, procesare, analiză şi selectare,
management al informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi dezvoltate de comunicare.
pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii şi
pentru a comunica, a participa în reţele prin intermediul Internetului.
7. Competenţe interpersonale, civice, morale. Competenţe de relaţionare
interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca
un individ să fie capabil să participe eficient şi constructiv la viaţa socială şi să
rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru
·
interacţiunea efectivă, în mod individual şi în grup, şi sunt utilizate atât în domenii
private, cât şi în domenii publice.
8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare - vizează capacitatea
elevului de înţelegere şi apreciere a Sinelui; de reflecţie asupra comportamentului său
în societate; valorificarea propriilor talente şi capacităţi; autodeterminarea şcolară,
profesională, socială; construirea unui plan al vieţii sale etc.; formarea personalităţii
. � sale.
9 . Competenţe culturale, interculturale (a recepta şi a crea valori)- vizează
aproprierea valorilor culturii (naţionale şi·general-umane) pe care elevul trebuie să le
cunoască şi să le interiorizeze: ·aprecierea particularităţilor culturii naţionale, a etniilor
13
 atitudini şi cunoştinţe ce se preconizează a fi asimilate de către elevi ca o consecinţă a
conlocuitoare şi a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor şi tradiţiilor
intervenţiei şcolare).
de familie, sociale; rolul ştiinţei şi religiei în viaţa omu�ui, intluenţ� lor as_upra Imnu:
Autorii de manuale şi învăţători au libertatea (dar şi responsabilitatea!) de a oferi
cultura timpului liber. Exprimar�a cultu�lă c��nnde a�rec1erea 1m�ortanţe1
. .
. difentelor
. intermediul sugestii originale de organizare a unităţilor de conţinut în manuale şi la lecţie, în
exprimării creative a ideilor, expenenţelor ş1 emoţulo: pnn
funcţie de obiectivele educaţionale preconizate de curriculum şi cele stabilite pentru o
medii incluzând muzica, expresia corporală, literatura ş1 artele plastice.
. anmnită secvenţă de învăţare, precum şi de particularităţile elevilor din clasa
IO. Competenţe antreprenoriale, spirit d� iniţia�vă şi antre�renonat.
concretă.
Antreprenoriatul are o componenţă.activă şi u�a �as1v�: c�p�nde atât _ c pac1t tea de
� � �
· · Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor?
induce schimbări, cît�i: capacitatea de a le pnffil, spnJIIll ş1 adapta la mo�aţia ad_usa
. . Învăţătorul va conştientiza că obiectivele reprezintă instrumente fundamentale în
de factorii externi. ki.treprenoriatul vizează capacitatea de analiză a �ituaţ �e1 �e piaţa formarea competenţelor.
muncii abilitatea de a actiona în corespundere cu profilul personal ş1 social, implică
Reamintim: Prin obiectiv educational se întelege un rezultat, produs, în aspect
asuma:ea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negativ�, de�voltarea
educaţional, ce se preconizează pentr� afi obţin�t. În cazul când rezultatul, produsul
unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum ş1 motivarea de
preconizat este obţinut, obiectivul respectiv devine finalitate.
a reuşi.
Precizarea obiectivelor operaţionale reprezintă cel mai important pas pe care
Care este algoritmul formării competenţelor?
trebuie să-l facă învăţătorul în pregătirea activităţii didactice propriu-zise în clasă.
Este absolut necesar să se conştientizeze următorul fapt: compe�enţa nu se
Aceste obiective derivă din subcompetenţele curriculare şi sunt extrem de detaliate.
formează la finele unei lecţii, unui modul (capitol) sau chiar an de studiu. Procesul
Aceste obiective specifică foarte clar performanţele de atins la lecţie şi condiţiile în
formării competentelor e de lungă durată şi perioada de formare a acestora e
care acest lucru este posibil. Datorită caracterului lor detaliat şi numărului relativ
determinată de dur�ta perioadei de studii la treapta respectivă.
mare la care se poate ajunge obiectivele operaţionale nu sunt incluse, de regulă, în
Astfel competenţele specifice la limba român�, fixate yen�ru t�eap!a
curriculumul şcolar. Ele sunt elaborate de către învăţător pentru fiecare lecţie şi
primară, se vor forma pe parcursul celor patru �ru de şcoala pnmara, prm
vizează fiecare unitate de conţinut abordată la această lecţie.
intermediul subcompetenţelor curriculare precon�zate !?entru flecare m�dul
Obiectivele (operaţionale) lecţiei sunt formulate şi în funcţie de cele patru
(capitol) şi obiectivelor (operaţionale} �le fiecărei _Iec_!ii· Concomi. �ent limba
domenii ale taxonomiei obiectivelor transdisciplinare:
română în corelare cu celelalte discipline de studiu m clasele pnmare vor
I. obiective ce necesită reproducerea datelor;
contribui la formarea competenţelor transdisciplinare.
II. obiective ce necesită operaţii elementare de gândire;
În procesul formării competenţei ne fundamentăm pe urmatorul algoritm:
V •

III. obiective ce necesită operaţii complicate de gândire;

IV. obiective ce necesită gândirea creativă.
Cunoştinţe/funcţionale SI’ Conştientizare + Aplicabilitate/capacităţi şi Obiectivele lecţiei se determină în funcţie de tema şi tipul lecţiei. La o lecţie nu
deprinderi + Comportament/atitudine = COMPETENŢA.
pot fi prezentate în egală măsură toate cele patru aspecte ale taxonmniei; în unele
Astfel în final de la elevul educat prin curriculumul modernizat s� aşteaptă ca :1:
cazuri, în funcţie de intenţia învăţătorului, poate domina un aspect sau altul, sau două
• să stăpânească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale in dependenţa de
aspecte, celelalte două, în acest caz, sau nu sunt prezentate în genere, sau poartă un
problema care va trebui rezolvată în final; , . caracter de completare şi finalizare a actului educaţional.
.
• să-şi dezvolte deprinderi de a utiliza cunoştinţele in s1tuaţ11. . s1.n:ple pentru a Desigur, principalul mijloc de realizare a obiectivelor îl constituie conţinutul
.
le întelege, realizând astfel funcţionalitatea cunoştinţelor obţinute; lecţiei. Este inadmisibil ca obiectivul principal al unei lecţii să se refere la formarea
• să r�zolve diferite situaţii-problemă, conştientizând în aşa fel cunoştinţele conceptelor, iar predarea să conţină doar fapte care oferă elemente descriptive ori
funcţionale, în viziunea proprie; evaluarea să pună accentul pe apreciere în loc de folosirea conceptelor şi a regulilor
• să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezinta . V •
a�um�t�
•

respective. Tot atât de inadmisibil ar fi ca o lecţie să-şi propună dezvoltarea gândirii

probleme din viaţa cotidiană, manifestând comportamente/at1tud1m
conform
achizitiilor finale, adică, competenţa.
Competenţ�le specifice ale educaţiei lingvistice şi �iterar-artisti�� sunt ela?orate
în baza modelului comunicativ-funcţional, completat ş1 adaptat s�adnlor genetice de
dezvoltare şi particularităţilor de vârstă ale elevilor din ciclul P?mar. �ompete�ţ�l�
specifice concretizează competenţele transdiciplinare (expnmate m capac1taţ1,
creatoare, iar metodologia aplicată să fie cu totul inadecvată acestui obiectiv, adică să
se axeze pe stimularea capacităţilor reproductive ale intelectului.
Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom?
Necesitatea clasificării obiectivelor a condus la elaborarea numeroaselor
taxonomii ale obiectivelor. Literatura de specialitate relevă că sunt recunoscute trei
mari domenii de încadrare a obiectivelor:

14 15

• asimilarea de ctmoştinje, fqmwea de
domeniul cognitiv
deprinderi şi capacităţi intelectuale;
• fomwea convingerilor, sentimentelor,
domeniul afectiv
atitudinilor;
domeniul psihomotor
„ elabomrea conduitelormotiice, a opemţiilor
rtlllll.uale etc.
� - . .
Verbele care mdică comportamentele de mvaţare sunt prezentate malJos; nivelele
clasificării corespund taxonomiei lui Bloom:
Categorii cognitive:
A Cunoaşterea a identifica, a distinge, a recunoaşte, a dobândi;
B. Comprehensiunea a traduce, a transforma, a exprima în cuvinte proprii, a
(înţelegerea) ilustra, a pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie
din nou, a redefini (Transpunerea); a interpreta, a
reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a
stabili, a demonstra (Interpretarea); a estima, a introduce,
a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a
extinde, a interpola, a extrapola, a completa
(Extrapolarea):
C. Aplicarea a ' aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a
dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a
restructura, a clasifica;
D. Analiza a distinge, a detecta, a identifica, a discrimina, a
recunoaşte, a categorisi, a deduce (Căutarea elementelor);
a contrasta, a analiza, a compara, a distinge, a deduce
(Căutarea relaţiilor); a analiza, a distinge, a detecta, a
deduce (Căutarea principiilor de organizare);
E. Sinteza a scrie, a povesti, a relata, a produce, a construi, a crea, a
transmite, a modifica, a se documenta (Crearea unei
lucrări personale); a propune, a planifica, a produce, a
proiecta, a modifica, a specifica (Elaborarea unui plan de
acţiune); a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a
organiza, a sinteza, a clasifica, a deduce, a formula, a
modifica (Derivarea unor relaţii abstracte dintr-un
ansamblu);
F. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide, a
considera, a compara, a standardiza.
Pentru domeniul afectiv taxonomia include următoarele categorii şi verbele
respective:
(A) Receptarea- a selecta, a alege, a transfera;
(B) Reacpa - a se conforma, a interpreta, a realiza, a selecta, a reveni, a motiva;
16
(C)Va}orificarea - a manifesta competenţă, preferinţă, angajare, pricepere,
capacitate;.
(D) Organizarea unui sistem de valori - a teoretiza, a defini un sistem de criterii
proprii, a se integra într-un univers superior de gândire şi de comportament;
(E) Interiorizarea valorilor etico-estetice - a se bucura de aprecierea celor din
jur, a evita şi a dezaproba excesele.
7
7. Caracterizaţi esenţa competenţei de a învăţa să înveţi / de comunicare în
limba maternă/limba de stat /de comunicare într-o limbă străină / acţionai
strategice / de autocunoaştere şi autorealizare / interpersonal, civice, morale
-
/ de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie / digitale, în domeniul
tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale /culturale, interculturale (de
a recepta şi a crea valori) / antreprenoriale.
Evidenţiem conţinutul comprehensiv al competenţelor-cheie/ transversale:
1 . Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi - vizează disponibilitatea
elevului de a organiza şi a reglementa propria învăţare, atât individual, cât şi în
grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziţiona, a procesa, a evalua
şi a asimila noi cunoştinţe; de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o
varietate de contexte - acasă, la şcoală, în educaţie şi instruire. În termeni mai
generali, „a învăţa să înveţi" contribuie în mod eficient la managementul traseului
personal şi profesional.
2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat - vizează
abilitatea elevului de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe
cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona
într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale - în
educaţie şi instruire, acasă sau în timpul liber.
3. Competenţe de comunicare înţr-o limbă străină - vizează aceleaşi
dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a
înţelege, de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale
orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), într-o gamă potrivită de
contexte sociale - acasă, pe stradă, la şcoală etc„ în educaţie şi instruire - conform
dorinţelor sau nevoilor individului. Comunicarea într-o limbă străină, de
asemenea, apelează la abilităţi âe mediere şi înţelegere culturală.
4. Competenţe de baza în matematică, ştiinţe şi tehnologie - vizează
alfabetizarea în matematică, abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi
mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de
fiecare zi. Accentul se pune mai degrabă pe proces decât pe rezultat, pe activitate
decât pe cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a
• utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa
în tehnologie e văzută ca înţelegere şi aplicare a acelor cunoştinţe şi metode care
pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi doleanţele oamenilor.
17
 COMPETENTELE TRANSDISCIPLINARE PENTRU TREAPTA PRIMARA
5. Competenţe acţionai-strategice vizează capacitatea elevului de a identifica
-

şi a rezolva probleme, de a-şi planifica activitatea, acţiunile, de a determina

DE INVATAMANT
scopurile şi a prognoza rezultatele aşteptate, de a alege instrumentele necesare de
lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-şi
Competenţe de învăţare/ de a învăţa să înveţi
Competenţe de a învăţa din surse diverse, independent şi împreună cu altii.
•

forma deprinderi de colaborare.

Co?1petenţe de a acţi�na în vederea satisfacerii unor nevoi prin aut� formare
6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi
•

(stabileşte scopun. ş1. realizează planuri de învăţare a unor abilităti).

comunicaţionale, vizează utilizarea cu încredere, la şcoală, în timpul liber şi '
pentru comunicar�, · a mijloatelor electronice. Aceste competenţe se referă la
Competenţe de comunicare în limba maternă/ limba de stat
Competenţe de a aplica abilităţile de bază integratoare în situatiile de învătare şi
formarea gândirii logice şi critice, la abilităţile de căutare, procesare, analiză şi
•

'
'

comunicare cotidiană.
selectare, management al informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi dezvoltate de
Competenţe de a comunica idei şi a concluziona pe baza unui text citit
comunicare. Pentru nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
•

independent.
multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba
Competenţe de comunicare într-o limbă străină
informaţii şi pentru a comunica, a participa în reţele prin intermediul Internetului.
C�mpetenţe de a comunica, aplicând un minimum lexical şi gramatical în limba
7. Competenţe interpersonale, civice, morale. Competenţe de relaţionare
•

dată.
interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite
pentru ca un individ să fie capabil să participe eficient şi constructiv la viata
Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie
Competenţe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare şi de
socială şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale su�t
•

descriere în vederea obţinerii informaţiei despre lumea vie şi nertă.

necesare pentru interacţiunea efectivă, în mod individual şi în grup, şi sunt
• Compe�enţe de utilizare a operaţiilor matematice de bază şi a proprietătilor lor
utilizate atât în domenii private, cât şi în domenii publice.
pentru a mventa soluţii econome a problemelor în activitatea de învătare. '
8 . Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare - vizează capacitatea elevului
� Comp�t�nţe de utilizare a diverselor forme de sistematizare şi' prezentare a
de înţelegere şi apreciere a Sinelui; de reflecţie asupra comportamentului său în
mformaţ1ei.
societate; valorificarea propriilor talente şi capacităţi; autodeterminarea şcolară,
Compet�nţe d� a-şi construi comportamentul său în raport cu natura pe baza
profesională, socială; construirea unui plan al vieţii sale etc. ; formarea
•

cunoaşteru relaţ1e1_ „cauză - efect".

personalităţii sale.
Competenţe acţionai-strategice
9. Competenţe culturale, interculturale (a recepta şi a crea valori)- vizează
Competenţe de a acţiona conform unui plan în activitatea de învătare şi odihnă.
aproprierea valorilor culturii (naţionale şi general-umane) pe care elevul trebuie să
•

Competenţe de a stabili legătură între propriile capacităţi, efmfuri şi rezultatele

le cunoască şi să le interiorizeze: aprecierea particularităţilor culturii naţionale, a
•

etniilor conlocuitoare şi a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor şi

activităţii.
Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi de
tradiţiilor de familie, sociale; rolul ştiinţei şi religiei în viaţa omului, influenţa lor
comunicare (TIC)
asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea culturală cuprinde aprecierea
importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin
• �om�etenţe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învătării şi
odilme1. '
intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura şi
Competenţe interpersonale, civice, morale
artele plastice. • Competente de a interactiona constructiv cu oamenii din jur, pe bază de
10. Competenţe antreprenoriale, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat. colaborare. ' '
Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă: cuprinde atât capacitatea
Competenţe de v�loriz�re a familiei, clasei, şcolii, a relaţiilor de prietenie.
de a induce schimbări, cât şi capacitatea de a le p rimi, sprijini şi adapta la inovaţia
•

C ompetenţe de a identifica apartenenţa sa naţională, a-şi valoriza propriul popor,

adusă de factorii externi. Antreprenoriatul vizează capacitatea de analiză a situatiei
•

_ a respecta normele de comportament

ţara, legate de simbolurile Republicii
pe piaţa muncii, abilitatea de a acţiona în corespundere cu profilul personal şi
Moldova.
social, implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi
Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare
negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea
lor, precum şi motivarea de a reuşi.
: Competenţe de a manifesta a�itudine pozitivă şi încredere în forţele proprii.
Competenţe de autoreflecţ1e, autoevaluare ş1 autocontrol în activitatea de
învăţare, în relaţiile cu alte persoane.

19
18
 capacităţilor elevilor pentru o perioadă determinată de timp: bloc de
• Competenţe de a-şi asuma responsabilitatea faţă de înfăţişarea şi sănătatea
conţinuturi, semestru sau an şcolar.
fată de obiectele personale.
•Competente de securitate personală. Proiectul de lungă durată
Competenţ� culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori) Indicatorii Nr. Data Observaţii
-g.

• Competenţe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaştere competenţelor Nr. Conţinuturi ore
autoexprimare. specifice (CS) şi crit.
• Competente de a respecta 4iversitatea dorinţelor şi posibilităţilor oamenilor, 1ubcompetenţelor
recunoaşte d�epturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.
K
n
Competente antreprenoriale CS SC
Compete�ţe de analiză a relaţiei „costuri - beneficii" pentru a lua decizii
g>

•
1 . 1 , 1 .2, 1 .3 I Capitolul .... 7
activitatea cotidiană şi cea de învătare. 1 .6, 1 .7 1. .................... 1-2
• Competenţe de iniţiere a jocuril�r, activităţilor în grup şi contactelor cu colegii 1 .3, 1 .5 2. . ..................
. 3
săi. 3.
Competenţele-cheie/transversale sunt concretizate prin competenţele 4. Evaluarea
transdisciplinare determinate pentru fiecare treaptă de învăţământ. sumativă
8 In procesul de elaborare a proiectului de lungă durată profesorul va ţine cont de
I

8. Caracterizaţi structura proiectului didactic de lungă durată/ pentru o următoarele cerinţe:

unitate de învăţare/al lecţiei.
PROIECTUL DIDACTIC DE LUNGĂ DURATĂ
• Pentru fiecare capitol profesorul determină competenţele specifice prioritare
pentru acest capitol şi le fixează în prima rubrică.
• Pentru fiecare secvenţă la capitol profesorul determină subcompetenţele care
vor fi realizate prin conţinutul concret.
• Pentru secvenţele de conţinuturi recapitulative se prevăd 1-2 ore, iar pentru
conţinuturi noi - cel puţin 3 ore per unitate.
• Fiecare capitol va conţine, în mod obligatoriu, cel puţin 1 oră de sinteză a
materiei capitolul respectiv şi 1 oră de sinteză integratoare a materiei din
g-
1) Pentru fiecare capitol profesorul determină competenţele specifice prioritare
pentru acest capitol şi le fixează în prima rubrică.
2) Pentru fiecare secvenţă la capitol profesorul determină subcompetenţele care
vor fi realizate prin conţinutul concret.
3) Pentru secvenţele de conţinuturi recapitulative se prevăd 1 -2 ore, iar pentru
conţinuturi noi - cel puţin 3 ore per unitate.
4) Fiecare capitol va conţine, în mod obligatoriu, cel puţin 1 oră de sinteză a
materiei din capitolul respectiv şi 1 oră de sinteză integratoare a materiei din
capitolele anterioare.
5) În proiectul de lungă durată se fixează orele de evaluare iniţială şi cele de
evaluare sumativă la capitol, semestru, an.

În urma aprobării proiectului de lungă durată ca document de lucru, profesorul are

3

capitolele anterioare.
dreptul să efectueze modificări, fixate în rubrica "Observaţii" (în dependenţă de
• În proiectul de lungă durată se fixează orele de evaluare iniţială şi cele de
situaţia concretă creată în clasa de elevi).
evaluare sumativă la capitol, semestru, an.

k,
• În urma aprobării proiectului de lungă durată ca document de lucru, profesorul
are dreptul să efectueze modificări, fixate în rubrica "Observaţii" (în
dependenţă de situaţia concretă creată în clasa de elevi).
• Strategiile şi tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la
discreţia profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica
"Activităţi de învăţare şi evaluare".
• În alcătuirea proiectului de lungă durată cadrele didactice pornesc de la
subcompetenţele curriculare, selectează conţinuturile pentru reali�area lor'.
determină tehnicile de predare-învăţare şi evaluare a cunoştmţelor ş1
21
20
 Î Ă Conţinuturi/Texte Activităţi de învăţare Timp Activităţi de
PROIECTUL DIDACTIC PENTRU O UNITATE DE NV ŢARE Lecţia/ evaluare
O unitate de învăţare este o structură didactică unitară din punct de vedere
Data
tematic, care cuprinde mai multe subiecte şi se desfăşoară pe o perioadă determinată
Evocare.
de timp. Este coerentă în raport cu competenţele specifice, este deschisă, flexibilă,
determină obligatoriu formarea la elevi a unor finalităţi modulare şi se finalizează 1 Realizareasensului.Ex
prin evaluare formativă. Unitatea de învăţare operează prin intermediul unor metode
de învăţare/predare şi .subordonează lecţia, ca element operaţional. Conţine de la 3 la Reflecţie.Ex.
6 activităţi didactive.
Unitatea de învăţare este un capitol, un modul sau o temă. Particularităţile unei Extindere Ex
activităţi de învăţare:
Evocare.
- este coerentă în raport cu competenţele,
- are caracter unitar tematic, 2 Realizareasensului.Ex
- are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp (3-9 ore, de exemplu),
- operează prin intermediul unor modele de învăţare-predare,
Reflectie.Ex.
- subordonează lecţia, ca element operaţional, adică mai multe lecţii de 45 de minute
formează o unitate de învăţare,
Extindere Ex
- este finalizată prin activităţi de sinteză/generalizare, dar şi evaluare sumativă (iar în
Evocare.
cadrul lecţiilor - evaluare curentă, formativă).
3 Realizareasensului.Ex
Unitatea de
învăţare Reflecţie.Ex.

1 Extindere Ex
Evocare.
Lectia 1
'
Lectia 2
'
Lectia 3
'
Lectia 4
'

Realizareasensului.Ex
4
Proiectul unităţii de învăţare m.
Clasa Reflectie.Ex.
Numărul de ore: 1 0
Extindere Ex
Subcompetenţe vizate:
Evocare.
Conţinuturi:
Realizareasensului.Ex
Literatură: Vasile Romanciuc „Balaurul care n-a mai ajuns în poveste". Tema,
subiectul, mesajul
5 Reflectie.Ex.
Elemente de limba română: Omonime.Paronime
Comunicare: Atelier de scriere: Realizarea unui unui text în baza basmelor lecturate
Extindere Ex

23
22
 b. Metode:
PROIECTUL DIDACTIC AL LECŢIEI c. Mijloace de învăţământ:
Pentru predarea-învăţarea disciplinei, în scopul formării competenţelor, se
propune: Evaluarea:
a) Pentru fiecare lecţie profesorul va formula obiective (operaţionale) care rezultă a. Tipul evaluării:
din subcompetenţele formulate în curriculum şi fixate în proiectarea de lungă b. Forme, metode, tehnici de evaluare:
durată, la rubrica Subcompetenţe.
b) Operaţionalizarea obiectivelor se va realiza în conformitate cu modelele Mager Scenariul lectiei
sau Landsheere. . · Nr. Resurse Secvenţele Obiectivele lecţiei Activitatea Evaluarea
c) Strategiile şi tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la . d/o de timp lecţiei învăţătorului (de proces)
discreţia profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica - elevului
"Activităţi de învăţare şi evaluare".
În contextul dezvoltării competenţelor evaluarea rezultatelor şcolare la
disciplina de studiu se va realiza în felul următor:
a) Accentul se va pune pe evaluarea formativă în cadrul fiecărei lecţii.
b) Evaluarea sumativă la capitol, trimestrială şi anuală se va axa pe determinarea
nivelului de formare a subcompetenţelor şi competenţelor specifice respective.
c) Strategiile de evaluare vor fi corelate cu cele propuse în curriculumul
modernizat, la rubrica „Activităţi de învăţare şi evaluare", pentru fiecare clasă,
şi în secvenţa VIII „Strategii de evaluare".
d) La realizarea evaluării rezultatelor şcolare la disciplină se va ţine cont de
standardele de competenţă pentru fiecare treaptă de învăţămînt.
Suportul didactic va fi corelat cu curriculumul modernizat, iar la fiecare
disciplină vor fi:
b) precizate manualele elaborate în conformitate cu Curriculumul modernizat.
c) evidenţiate schimbările survenite în conţinuturile curriculare şi utilizarea
manualelor existente în conformitate cu curriculumul modernizat. ./ Pentru proiectarea de lungă durată privind corelarea competenţelor specifice,
d) precizată lista manualelor recomandate. subcompetenţelor, conţinuturilor şi evaluării la disciplina de studiu se propune
următoarea structură a proiectului de activitate: Proiectarea zilnică a lectiilor se
Algoritmul proiectului didactic: va face respectînd unul dintre modelele populare în mediul profesional. O ricare
învăţător: ar fi acesta, formarea competenţelor la disciplina Educaţie civică se edifică pe
Disciplina de învăţământ metodologia învăţării active:
Clasa ./ Modelul universal (clasic)
Data Etape Obiective Conţinutu Tehnologii didactice Evaluare
Durata lecţiei operaţion ri formativă
Modulul Sarcini Situaţii de
ale învătare
Subiectul lectiei
Obiectivele lecţiei: La finele lecţiei elevul va fi capabil:
Reactualizarea
cunoştintelor
Ol :
Comunicarea I
02:
asimilarea
03 :
noilor
04:
cunoştinte
Tipul lecţiei
Fixarea noilor
Tehnologii didactice:
cunoştinte si
a. Forme:
25
24
 realizarea Practica proiectării şi dezvoltării curriculare a activităţii didactice confirmă
feedbackului
importanţa lecţiei combinate (mixte), lecţie centrată prioritar pe realizarea
./ Modelul de structurare a lecţiei în cadrul Evocare - Realizare a sensului interdependenţei obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare şi a corelaţiilor
Reiflectze.
"
pedagogice profesor-elev, elev-elev, elev-profesor.
Motivaţia Condiţii prealabile Obiective Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecţii şi lecţia combinată, cuprinde un
operaţionale ansmblu de secvenţe - componentele structurale ale lecţiei.
I. Lectia de formare a capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor
Demersul didactic Secvenţele lecţiei:
Etapa Activitatea profesorului Resursele şi Activitatea elevilor 1 . Organizarea clasei (moment organizatoric)
2. Verificarea temei pentru acasă; reactualizarea cunoştinţelor şi a
timpul
capacităţilor
Evocare 3. Predarea-învăţarea materiei noi
Realizar 4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor (la nivel de reproducere)
ea 5. Evaluarea (curentă, instructivă, fără aprecieri cu note)
sensului 6. Bilanţul lecţiei. Concluzii
Reflecţi 7. Anunţarea temei pentru acasă.
e II. Lectia de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor
Extinder Secvenţele lecţiei:
e . .
1 . Organizarea clasei (moment organizatoric)
In procesulde elaborareaprmectulm lecţ1e1 profesorul vaţme cont de 2. Verificarea temei pentru acasă
următoarelesugestii : 3 . Reactulizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor
1 . Pentru fiecare lecţie profesorul va formula obiective operaţionale care rezultă 4. consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
din subcompetenţele formulate de curriculum şi fixate în proiectarea de lungă a) la nivel de reproducere;
durată, în rubruica Subcompetenţe. b) la nivel productiv.
2. Strategiile pentru realizarea obiectivelor sunt la discreţia profesorului, fiind 5. Evaluarea (curentă, instructivă, fără aprecieri cu note)
corelate cu cele din curriculum, în rubrica Activităţi de învăţare şi evaluare. 6. Bilanţul lecţiei. Concluzii
7. Anunţarea temei pentru acasă.
Clasificarea tipurilor de lecţii după criteriul competenţei: III. Lectia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor
I. „ lectie de formare a capacităţilor de dob îndire a cunoştinţelor " (vizează Secvenţele lecţiei:
prio�itar formarea capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor); . _
1 . Organizarea clasei (moment organizatoric)
II. „lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoş �inţelor" (vizeaza 2. Verificarea temei pentru acasă
prioritar formarea capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor dobmd1te 3 . Reactaulizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor
anterior); 4. consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
III. „lecţie de formare a capacitătilor de aplicare a cunoştinţelor" (vizează a) la nivel productiv;
prioritar formarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor dobîndite şi înţelese b) la nivel de transferuri în alte domenii.
anterior); 5. Evaluarea (formativă de tip suumativ, cu aprecieri cu note)
IV. „lecţie de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoş�inţelor" (vizează 6. Bilanţul lecţiei. Concluzii
prioritar formarea capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor dobîndite, 7. Anunţarea temei pentru acasă.
întelese şi aplicate anterior); IV. Lectia de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a
V. „l�cţie de formare a capacităţilor de evalu��e a cunoşt�nţelor" (vizează cunoştinţelor
prioritar formarea capacităţilor de evaluare cntica- a cunoştmţelor dobîndite, Secvenţele lecţiei:
întelese, aplicate şi interpretate analitico-sintetic anterior). a) Organizarea clasei (moment organizatoric)
Această clasificare a lecţiilor este valabilă pentru secvenţe didactice extinse, b) Verificarea temei pentru acasă
de exemplu, în cadrul unui modul de studiu, unui capitol.

26 27
 c) Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea,
generalizarea) 9
-

d) Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate: 9. Explicaţi corelaţia dintre obiectivul operaţional şi conţinutul sarcinii
II. la nivel productiv, cu transferuri în alte domenii; didactice.
III. la nivel creativ. Atentie!
e) Evaluarea (formativă de tip sumativ, cu aprecieri cu note) •
nu încurcaţi obiectivele operaţionale cu sarcinile de lucru, ultimele ţin doar de o
f) Bilanţul lecţiei. Concluzii parte a activităţii, menite să realizeze obiectivele (de exemplu să explice noţiuni
g) Anuntarea temei pentru acasă. sau idei; să enumere anumite componente etc.).
V.Le �tia de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor • Sarcinile de lucru propuse elevilor în timpul activităţii ar trebui să fie alcătuite la
Secventele lectiei: diverse nivele de învăţare cognitivă-BLOOM (de cunoastere, înţelegere, aplicare,
1 . Organizar'ea clasei (moment organizatoric) analiză, sinteză, evaluare şi autoevaluare), afectivă-KRATHWOHL (receptare,
2. Instructiuni privind realizarea lucrării de evaluare reacţie, valorizare, organizare, caracterizare), pshomotorie-SIA1SON (percepere,
3 . Realiz�rea lucrării de evaluare (testul, lucrarea practică, lucrarea de laborator, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă), luând în consideraţie
proiectul, autoevaluarea etc.) multiplele inteligenţe ale elevilor.
4. Bilanţul lecţiei. Concluzii • Sarcinile de extindere trebuie să fie alcătuite preponderent la nivel de
5. Anunţarea temei pentru acasă. interiorizare, aplicare în comunitate, analiza situaţiilor cotidiene existente,
VI.Lectia mixtă activităţi de sinteză (victorine, rezolvări de probleme, minieseuri, reportaje etc.),
Secventele lectiei: aprecierea comportamentelor şi convingerilor membrilor comunităţii şi propuneri
1 . Org �zare � clasei (moment organizatoric) . . _ .
de îmbunătăţire calitativă a vieţii
2. Verificarea temei pentru acasă. Reactualizarea cunoştinţelor şi a capacitaţilor
3 . Predarea - învăţarea materiei noi
4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor: 10
a) la nivel de reproducere;
b) la nivel productiv, cu unele transferuri în alte domenii- IO.Explicaţi componentele unei strategii didactice. Exemplificaţi.
5. Evaluarea:
a) curentă, rară aprecieri cu note pentru materia nouă; Strategia didactica - desemnează "un mod de abordare a unei situatii de
b) sumativă, cu aprecieri cu note pentru materia studiată anterior. instruire" care permite/presupune "raţionalizarea conţinuturilor"; det�rmină
6. Bilanţul lecţiei. Concluzii "structurile actionale"; o "combinatorică structurală" între "metode, mijloace,
7. Anunţarea temei pentru acasă. forme, relaţii, decizia instrucţională'' şi care vizează "optimizarea instruirii" . Ea
Observatii: .
depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv­
.

1. În structura lecţiei, secvenţele „Bilanţul lecţiei. Concluzii" şi „Anunţarea temei educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesar, stilul de predare al
pentru acasă" pot fi, la dorinţă, schimbate între ele. profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului
. . � . . _
instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si
2. În funcţie de necesitate, verificarea temei pentru acasă poate fi atlt cantitativa,
cît şi calitativă. urm.).
. . Strategia didactică reprezintă o linie de orientare privind organizarea educaţiei, un
3 . Concluziile lecţiei vor conţine atît aspecte cantitative, cît şi aspecte calitative.
ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învăţămînt, forme de
organizare a activităţii, pe baza cărora profesorul elaborează un proiect de lucru cu
elevii, în vederea realizării eficiente a învătării.
În contextul curriculum-ului la disciplin� ,,Bazele antreprenoriatului" în cadrul
unei lecţii avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală
de gîndire, avînd ca scop final realizarea finalăţii modulare ale respectivei
activităti şi concretizîndu-se în mai multe elemente actionale ce vizează realizarea
obiecti�elor operaţionale ale lecţiei, abordate prin dive�se tactici educaţionale.

29
28
Prin urmare, strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelorSI
educationale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi® 11
experienţelor de învăţare propuse educabililor în vederea formării competenţelor B 11.Prezent aţi etapele problematizării în procesul de instruire.
specifice şi finalităţilor modulare ale procesului instructiv-educativ. . Profesorul creează situaţia de problemă şi ghidează elevii/studenţii/formabilii în
Foarte aproape conceptual de strategia didactică se află noţiunea de Tehnologie rezolvarea problemei. Astfel, formabilul este pus în poziţie de subiect al învăţării
didactică - este ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul proprii; ca rezultat el achiziţionează noi cunoştinţe, află despre noi procedee de
cărora se vehiculează conţinuturj. în vederea atingerii obiectivelor (I. Jinga, 1998, acţiune. Dificultăţile dirijării instruirii problematizate constau în faptul că apariţia
p . 259). În figura de· mai jos este reprezentată corelaţia elementelor instrumental­ unei noi situaţii de problemă este un act strict individual, de aceea profesorului i se
funcţionale de realizare a procesului educaţional. cere abordarea lor individuală şi diferenţiată.
Metodologia învăţării prin problematizare poate include următoarele
TEHNOLOGIA DI DACTICĂ acţiuni/etap e: - formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea şi
conştientizarea ei, precum şi apariţia
i � primilor indici orientativi pentru rezolvarea, etapă în care:
profesorul sau formabilii descriu situaţia-problemă: expun fapte, explică
Forme Metode Mijloace
anumite relaţii cauzale etc;
I formabilii conştientizează existenţa unei situaţii-problemă;
formabilii simt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă;
Procedee studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor

I problemei, prin independentă a elevilor;

Tehnici
Corelatia elementelor instrumental-funcţionale de realizare a procesului de ,
învătăntlnt. Prin urmare modelele de proiecte didactice pe care le veţi găsi în
Ane�a B, repreintă veritabile exemple de strategii didactice complexe, care
realizeză o combinaţie optimă dintre tehnologiile didactice şi finalităţile şi
continuturile urmărite. Modelele propuse nu sunt soluţii absolute, sunt doar o
vizi�e consolidată a autorilor şi au menirea să încurajeze şi să stimuleze carele
didactice implicate în implementarea curriculum-lui la Bazele Antreprenoriatului
la elaborarea propriilor strategii didactice.
30
căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:
analiza condiţiilor sarcinii problematice;
selectarea şi actualizarea unor achiziţii - cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
intelectuale etc, - care ar putea sprijini procedeul de rezolvare a problemei;
formularea ipotezelor de soluţionare a problemei;
verificarea ipotezelor emise;
descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi; - obţinerea
rezultatului/soluţiei şi evaluarea acestora prin confruntarea/compararea variante,
validarea soluţiei.
Taxonomia întrebărilor pentru formarea la elevi a competenţelor de a soluţiona
probleme şi a lua decizii argumentate în situaţii concrete.
• întrebări descriptive, care sunt legate de prezent şi descriu situaţia
momentană, ceea ce permite elevilor să o conştientizeze adecvat; elevilor li
se formează deprinderea de a observa, a descrie şi a căpăta încrederea în
înţelegerea adecvată a prezentului.
• întrebările-tip în acest sens sunt următoarele: Cine? Ce? Cum? Cînd?
• întrebări cazuale, care solicită înţelegerea şi stabilirea
legăturilor//asociaţiilor. Acest tip de întrebări - De ce? Din ce cauză? le
formează elevilor deprinderi de a observa mai profund situaţia, a o descrie
multilateral şi a-i stabili posibilele asociaţii.
• întrebări subiective, care se bazează pe analogii şi asociaţii - acestea îi ajută
pe elevi să înţeleagă problema, le dezvoltă gîndirea şi contribuie la
implicarea lor în soluţionarea propriu-zisă a problemei, întrebările - tip în
aceste cazuri sunt următoarele: Ce cunosc eu despre acest lucru? Ce simt eu
în aceste cazuri?
31
 Elevii cooperează şi colaborează în învăţarea unor conţinuturi, acordându­
• întrebări imaginative, ce vizează nu căutarea
Asituaţ�il��- �
a�a ogice, ci
şi ajutor şi sprijin reciproc şi asumându-şi răspunderea pentru ceea ce fac.
însuşirea algoritmului de raţionament. Asemenea mtreban n a� ută pe elevi| d) Abilitatea elevilor pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în
�
să determine gradul de corespundere a materia ului factol�gi__c disponibili
_
grup
necesitătilor
'
de abordare şi cercetare a problemei, precum ş1 sa stabilească! e) Alocarea de timp pentru analiza şi evaluarea eficienţei activităţii
în mod consecutiv, treaptă după treaptă, verigile raţionamentului şi să nu grupului şi pentru stabilirea unor măsuri necesare îmbunătăţirii muncii în grup
devieze prin construcţii fanteziste, mult prea depărtatee de cercetarea Prin aceasta se dezvoltă ataşamentul faţă de grup, grija faţă de celălalt,
contextuală a problemei. ··
indiferent de nivelul intelectual, clasă socială, apartenenţă etnică sau religioasă,
• întrebăriie-tip în acest caz sunt următoarele: Ce ar fi fost dacă? . . . Ce s-ar fi ·
eventual handicap.
întîmplat în caz că? . . . . . .. - - Învăţarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor
mici în scopuri
5 . întrebărievaluative, orientate spre trezirea cunoz1taţ11; el: d�cl�ş�aza instrucţionale, astfel încât - lucrând împreună - elevii îşi maximizează propria
� _
imaginaţia, lărgesc limitele creativităţii indiv duale. Aceste între an nA ajut� pe � _
învăţare, cât şi a celorlalţi colegi.
elevi să conştientizeze faptul că prezentul mtotdeauna se contmua . m vntor� Printr-o astfel de organizare a situaţiilor de învăţare, elevii depind într­
precum şi să găsească soluţionarea situaţiilor de problemă� c� a te cuvmte, nu �a � un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă pozitivă îi conduce la
_ _
explice de ce probllema resopectivă nu poate fi soluţionata, c1 sa o �upe o po �1ţ�e devotament de grup.
constructivă adică îi pregăteşte efectiv, în ultimă instanţă, pe elev 1 pţ:ntru viaţa.
_
�
întrebările c racteristice în acest caz sunt: Ce e mai bine? Cum e mai corect? . 2. Abilităţi ale cadrelor didactice pentru realizarea învăţării prin cooperare
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea-învăţarea prin
12 cooperare presupune ca dascălul să deţină anulnite abilităţi.
Acestea se referă la:
12. Prezentaţi 2-3 modalităţi de organizare a învăţării prin cooperare la lecţii. I.Responsabilizarea fiecărui elev pentrufancţionarea optimă a grupului.
Fiecare elev trebuie apreciat şi recompensat corespunzător gradului de
1 Elemente-cheie ale învătării prin cooperare implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învăţare şi în funcţionarea grupului.
�
învăţ rea prin colaborare are loc atunci când elevii l�cr�ază împreună, uneori în
_ Elevii trebuie să conştientizeze faptul că performanţa grupului depinde de contribuţia
perechi, alteori în grupuri mici, pentru realizarea unm obiectiv co �un: rezol�are� fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia.
_ _
unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei ş1 soluţn noi 2.Formarea, la elevi, a unor abilităţi sociale care săfavorizeze interacţiunea şi
într-o situatie dată. cooperarea în realizarea învăţării.
Există câte�a elemente-cheie care definesc specificul învăţării prin cooperare. Este important să conştientizăm faptul că a angaja elevii în activitatea de
a) Interdependenţa pozitivă . . _
învăţare bazată pe cooperarea lor, presupune ca aceştia să aibă anulnite abilităţi
Elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze faptul că este în a�antaj:1l �eca:uia sociale: de a lucra împreună, de a-şi împărtăşi opiniile, de a accepta ideile altora, de a
dintre ei dacă ceilalţi colegi învaţă bine şi constituie un dezavantaj daca ceilalţi nu influenţa prin convingere adoptarea unor decizii etc. Abilităţile sociale se învaţă
învată suficient. . . practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilităţi.
Interdependenta pozitivă, cu rol constructiv, se poate realiza în mai multe felun: 3.Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată.
• Prin ftxarea în comun a obiectivelor învăţării (interdependenţa Mărimea grupului este importantă în realizarea învăţării. Dacă grupul este prea
obiectivelor); mare, interacţiunile dintre membrii săi sunt puţine şi, de multe ori, neeficiente. Dacă
• Prin diviziunea muncii în cadrul grupului( interdependenţa sarcinilor); grupul este prea mic, atunci diversitatea de idei şi opinii este lilnitată. De aceea este
• Prin împărţirea resurselor(materiale şi informaţionale) între membrii necesar ca mărimea grupului să fie adecvată (cca. 5-8 persoane) favorizând astfel
grupului(interdependenţa resurselor); învăţarea eficientă. De asemenea, grupurile eterogene sunt preferabile celor omogene.
• Prin acordarea de recompense comune(interdependenţa recompenselor); Elevii mai slabi sau cu anulnite dificultăţi de învăţare au de câştigat dintr-o activitate
b) Interacţiunea directă, ,,faţă înfaţă ", între elevi . . . _
la care participă alături de elevii buni; pe de altă parte, elevii buni învaţă şi ei atunci
Elevii pot să-şi exprime interdependenţa pozitiva, pnn comportamentul când sunt puşi în situaţia de a-i ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-i antrena în
manifestat în rezolvarea sarcinilor de învăţare. _ .
rezolvarea unor sarcini. Este indicat ca , cadrul didactic să favorizeze gruparea
c) Răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, unul faţa de altul şz elevilor cu potenţial intelectual şi de învăţare diferit şi să stimuleze menţinerea
faţă de toţi ceilalţi grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se constată că

33
32

apar prea des, probleme de funcţionare a grupului, atunci echipele trebuie
reorganizate.
Pentru a crea grupe care să funcţioneze optim, cadrul didactic trebuie să ia în
consideraţie nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, motivaţia pentru învăţare
competenţele sociale ale elevilor.
Cadrul didactic se va gândi la modul în care diferiti' elevi reprezintă resursei
pentru ceilalţi. De exemplu, un grup poate cuprinde un elev cu rezultate şcolare foarte \
bune, un alt elev care interacţionează foarte bine cu colegii săi, un al treilea copil carej
este foarte interesat de subiectul sarcinii de învăţare şi un al patrulea care are gândire
flexibilă.
Nu întotdeauna un elev care reprezintă o „resursă" într-un domeniu este şi un
membru productiv într-un grup. De exemplu, elevul caracterizat ca având gândire
flexibilă ar putea produce probleme de disciplină atunci când nu este sub directa
supraveghere a cadrului didactic, ca în activităţile frontale sau individuale.
La modul ideal , comportamentul antisocial poate fi echilibrat şi corectat de
ceilalţi elevi, în special de către cei cu competenţe sociale bune. Nu este
recomandabil să se formeze grupe numai din elevii „străluciţi" sau din elevii care
„creează probleme" în clasă.
4.Implicarea elevilor în activităţi cât mai diverse.
Natura şi diversitatea sarcinilor de învăţare menţin interesul şi motivează elevii
pentru a participa activ la soluţionarea lor. Dacă elevii sunt implicaţi în activităţi care
solicită cunoştinţe şi capacităţi simple, rutiniere atunci ei se plictisesc, iar interesul Şi
motivaţia lor pentru învăţare se diminuează. De asemenea, dacă obiectivele urmărite
de cadrul didactic sunt impuse de acesta şi neacceptate de elevi, învăţarea este
neeficientă, produce neplăcere, anxietate şi stres. Este important ca elevii să înţeleagă
valoarea şi semnificaţia cunoştinţelor propuse spre învăţare, să se angajeze în
însuşirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învăţarea prin cooperare
este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate şi „negociate" în cadrul
grupului.
5. Cadrul didactic devine facilitor al colaborării şi cooperării elevilor pentru
realizarea învăţării eficiente şi durabile.
Tehnica: Gânditi/ Lucrati în perechi/ Comunicati
Această metodă presupune o activitate de învăţare prin colaborare care constă
coleg în
în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text colaborând cu un
formularea ideilor, pe care le comunică apoi celorlalţi, întregii clase.
Este o tehnică relativ uşor de utilizat, ce nu necesită mult timp şi care se poate·
folosi de mai multe ori în timpul unei ore.
Tehnica: Gândiţii Lucraţii în perechii Comunicaţi preupune următorii paşi:
a) Elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev, din fiecare
pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi răspund individual
la
anumite întrebări pregătite dinainte de cadrul didactic, întrebări ce suscită mai multe
răspunsuri posibile.
b) Când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile
şi convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.
34
c) Cadrul didactic pune 2-3 perechi (în funcţie de timpul disponibil) să rezume,
fn cca. 30 secunde fiecare, conţinutul discuţiilor purtate şi concluziile la care au
ajuns, partenerii, de comun acord.
Tehnica: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învătat
Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în cea de realizare a
. o modalitate de conştientizare, de către
s i:_ns�lui,_ fiind elevi, a ceea ce ştiu sau cred
1 ca şti � referitor la un su� iect , o problemă şi, totodată, a ceea ce nu ştiu sau nu sunt
s1gun ca ştiu şi ar dori sa ştie/să învete.
m !rocedura este relativ simplă. '
In faza de evocare:
�
,Elevilor li se cere să inventarieze - procedând individual, prin discutii în
perec�i sa_u m grup- ideile pe care consideră că le deţin cu privire la tema /subi�ctul
invest1gaţ1e1_ ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu".
• Totodată ei notează şi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori
să ştie în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica " Vreau să
ftiu".
Urmează, apoi; studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea
_ refentoare la acel subiect, cunoştinţe selectate de cadrul didactic.
Unor cunoştmţe
Prin metode şi ��hnici a�ec".,ate, elevii învaţă noile cunoştinţe iar, în faza de
. a sensului,_ ei mventanaza noile idei asimilate pe care le notează în rubrica
realizare
„Am învăţat".
Aşadar, rezultă un tabel cu trei rubrici ca cel de mai jos:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM INVAŢAT
.
,In fi care rubnca
apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se, foarte
_ � de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care
clar, situaţia
au dorit
să găsească răspunsuri (consemnate în rubrica „Vreau să ştiu") şi ceea ce au
dobândit în urma activităţii de învăţare (idei consemnate în rubrica "Am învătat") '
Tehnica „ciorchinelui”
�ste o tehnică de predare-învăţare care încurajează pe elevi să gândească
h. �er şi deschis. Ciorchmele
_ este un „brainstorming necesar' ', prin care se
stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi asociatii
'
noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
_�ehnica r�aliză?i unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi. În
forma imper�tl_ :a, paşn de urmat presupun respectarea următoarelor prescripţii:
_ sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii
�) Scrieţi un cuvant
de phlipc� art sau al unei pagini de caiet;
b) Incepeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură
cu tema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);
c� ��gati cuvi��e�e sau ideile produse de cuvântul, sintagma sau propoziţia­
nucleu iniţiala, stabilita ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care
evidenţiază conexiunile dintre idei(conexiuni pe care le intuiti
' sau despre care
credeţi că există).
35

d) Scrieti toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema propusă până
ideile care
la expirarea tfmpului alocat acestei activităţi sau până aţi epuizat toate
vă vin în minte. Rezultă o structură ca cea din figura alăturat ă.
Reguli pentru utilizarea tehnicii „ Ciorchinelui ":
Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuţie.
1.
2. Nu vă judecaţi/evaluaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le.
Nu vă opriţi până nu .epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau
până '
3.
nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină, nu insistaţi şi zăboviţi asupra
temei până ce vor apărea unele idei.
4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu\
limitaţi nici numărul ideilor, nicifluxul legăturilor dintre acestea.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual
cât
şi ca activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discutie trebuie să
fie familiară elevilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de.la colegi. În
acest caz utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de
·
grup dând posibilitatea elevilor să gândească în mod independent. Folosită în grup,
tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora,
de legăturile şi asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi.
Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de
prescripţii sau restricţii, sau prin indicarea pre�tlabilă a unor categorii de informa
ţii
acest caz este vorba de un
pe care cadrul didactic le aşteaptă de la elevi. In
ciorchine semidirijat.
în
Tehnica ciorchinelui poate fi folosită în special în faza de evocare dar şi
cele de realizare a sensului şi de reflecţie . În etapa de reflecţie se utilizea ză adesea
i în
ciorchinele revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin intermediul unor întrebăr
gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai
bine ideile şi se structurează informaţiile facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor.
Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.
Metoda SINELG
Este o metodă (tehnică) de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în
de
citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei,
învătare eficientă.
'
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce
ştiu sau cred că ştiu despre tema ce va fi prezentată în text. Ei vor fi atenţion
aţi că
să i
nu are mare importanţă dacă ceea ce vor sc esterie corect sau nu; importa nt este
la acea temă solicitân du-şi astfel imagina ţia şi i
scrie tot ce le vine în minte referitor
gândirea.
Apoi ideile propuse de elevi sunt inventariate şi scrise la tablă, sau pe o
folie de retropoiector. Orice neconcordanţe de păreri sunt discutate încercân
d să
vedere
existe un acord minimal cu privire la ceea ce se notează . Având în
conţinutul textului, cadrul didactic pune anumite întrebări pentru a direcţiona
pentru a
gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit,
le stârni curiozit atea şi a-i implica în citirea atentă a textului .
Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie.
36
i
, În timpul lecturării te�tului elevii trebuie să facă pe marginea lui nişte semne
avand o anumită semnificaţie. Astfel,li se cere elevilor următoarele:
a) Să pună o bifă(u) pe marginea textului acolo unde continutul ' de idei
confirmă ceea ce ei ştiau deja sau cred că ştiu;
Să pună un minus(-) acolo unde informaţia citită contrazice sau este
. ?J
diferitav de ceea ce ştiau deja sau credeau că ştiu.
i c) s� pună un plus(+_! în c�z�l în c;are informaţia citită este nouă pentru ei;
S,,a punav s:mnul mtrebaru(?) m dreptul ideilor care li se par confaze,
d)
i neclare, sau m cazul m care doresc să ştie mai multe despre un anumit lucru sau
aspect.
Pe măsură ce �levii a� înain�at în citirea textului pe marginea lui au apărut
aceste patru semne, m funcţie de mvelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii
a�estor� . �ceste semne relevă o anumită relaţie a cititorului cu textul, cu continutul
i
sau de idei.
'
În funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al elevilor numărul semnelor
poate fi mai mic. De exemplu, se poate cere elevilor de vârstă şcolară mai mică să
folosească doar do�� semne: semnul plus(+) pentru „ştiam " şi semnul minus(-)
ţf: , -
sau semnul mtrebaru(?) pentru „asta nu ştiam "
J?upă te�narea lecturării textului, urmează o scurtă pauză pentru a da
I . .
posibihtat a levil?r s� :e�ecteze pu�i1:1 asupra � ceea ce au citit. Apoi elevii revin
_ de �dei� rea�izata
l� lista _
� �am�e de a citi textul şi discută cu vecinul despre ce şi cât
�m cunoş��nţele şi con��genle fiecăruia s-au confirmat sau nu, comparând lista de
idei. propm cu textu� ci�it ş �. a�otat ( pe marginea lui au apărut semnele indicate).
. Pentru � momtonza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă
re�l.izarea unui tabel cu patru (sau două coloane) corespunzătoare semnelor
utilizate şi_ notate pe marginea textului, asemănător celor prezentate mai jos:
+ ?
Sau
+
, ?iscuţia finala poat� fi una plăcută şi interesată, mai ales dacă apar noi
mtreban. sau dezacordul dmtre participanţi persistă.
�inelg es!e o _met �dă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi
dura?1le_ bazata pe l ":P_ l�carea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe
momtonzarea propriei mţelegeri a conţinutului de idei al acestuia.
Se. utilizează preponderent în faza de realizarea sensului a cadrului de
predare-învăţare bazat pe evocare-realizarea sensului-reflecţia.
37
 1) Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscită discuţii,
controverse... şi exprimarea unor opţiuni privind soluţia acesteia. Astfel de teme
Metoda MOZAIC sunt
acelea a caror rezolvare nu presupune avansarea unei singure solutii ci a mai
Aceasă tehnică de predare-învăţare presupune parcurgerea următorilor paşi:
multora, alegerea uneia sau alteia dintre acestea fiind 0 problemă de optiune
1) Construirea grupurilor de lucru iniţiale. _ '
personala.
Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse
2) Elevilor li se ce;e să scrie, într-un timp determinat, cât mai multe şi mai
criterii de grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără · . _toare arg ment
convmg ! m favoarea opţiunii realizate şi argumente împotriva
de la 1 la 4-5 astfel încât fiecare alev să aibă un număr cuprins între 4-5 elevi. � �
alternativ!!lor respinse. In astfel de situatii un elev poate fi PRO' CONTRA
2) Cadrul dida_ctic împartl! textul ce urmează afi citit în 4-5 părţi(atâtea ' sau
INDECIS.
câte grupuri de lucru s-au constituit iniţial).
3) Se s ��cită gruparea elevilor în fancţie de poziţia adoptată: cei care sunt
3) Constituirea grupurilor de „ experţi " şi rezolvarea sarcinilor de lucru .
l'RO se gru�e z mtr- n colţ al sălii de clasă, cei care sunt CONTRA se grupează
Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, etc. � � � în
alt colţ al salu, iar cei care sunt INDECIŞI rămân în mijlocul sălii de clasă. Astfel
Fiecare grup de „experţi' ' are sarcina de a studia o anumită parte din text, .
se poate vedea, pnn gruparea spaţială, distribuţia părerilor elevilor
repartizată de cadrul didactic. Elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutul referitoare la �
prob!ema_ con�o;ersa�, ��e s s ită mai multe soluţii. Aceasta reprezintă 0
de idei al părţii din text care le revine, s-o înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat ��
. fiecaru1
exprunru:_e pu� hca a gandim
pentru a fi capabili, ca ulterior, s-o predea celorlalţi colegi. Ei hotărăsc împreună, 1 •
elev care-l obligă la formularea unui punct de
vedere cat mai clar.
prin discutii care sunt ideile principale ale textului studiat şi cum vor proceda
pentru a l� preda colegilor astfel încât aceştia să înţeleag ă cât mai bine. . . 4) Pre:entarea, de către fiecare grup a argumente/or proprii care sustin
4) Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit
poziţia _ _adop�at� . Acest lucru se realizează printr-un purtător de cuvânt,
ales 'de
membm fiecaru1 grup.
celorlalţi colegi.
S-ar pute� ca uni� elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la 0
Pentru predarea reciprocă se realizează cea mai bună învătare a unui conţinut' . . sau a!ta m funcţie de
informaţional. La sÎarşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stăpâne�scă conţinutul . g poz1ţ1e natura argumentelor şi forţa de convingere a
r�rezen1:111ţdor acestor grupuri. Asta îi obligă pe fiecare dintre purtătorii de cuvânt
întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea căreia a participat ca „expert' '. a1 gru�u?lor să fie cât ma� conv�gători în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere „expertului' ' lămuriri adepţu ş1 pentru a-1_ face ş1 pe alţu să se ală ure grupului în cauză.
suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuţie. 5 După încheierea discuţiilor care a condus la stabilizarea unor pozitii-
Dacă mai există nelămuriri şi neclarităţi, cei în cauză pot adresa întrebări şi . . � fiecare grup trebuie să-şi prezinte
atttud1m, cât mai complet şi sistematic
'
altor „experţi" din acel grup. Dacă persistă anumite dubii referitoare la o �

argumente�e care le susţin poziţia adoptată.

problemă, acestea ar trebui cercetate în continuare până la lămurirea lor adecvată. 6) ln fmal, se poate cere elevilor ca să exprimefiecare, în scris, pozitia
Deci, fiecare elev devine „expert" într-o anumită problemă (parte) a _ şi. argumen
prop;ie t�le_ care o �us�in. Ac easta este o activitate de reflecţie şi '
textului, pe care trebuie să fie capabil s-o predea colegilor. _
expnmare responsabila a unor idei, credinţe,
Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informaţia şi convingeri.
cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii se împotmolesc cadrul
�?optarea unei poziţii referitoare la o problemă poate fi rezultatul gândirii şi
reflecţ1e1yerson�le sau se po �te baza pe ideile altora împărtăşite de cel în cauză şi
didactic îi ajută să depăşească această situaţie. capabil sa le susţina_ cu propriile
_ cuvinte, printr-o argumen
Este bine ca el să urmărească îndeaproape desfăşurarea activităţii grupurilor. tare consistentă.
Această metodă este apropiată de metoda Reteaua de discutii.
Trebuie ca toţi membrii grupului să participe la discuţii, iar deciziile să fie rodul .Aceste metode pot fi utilizate atât în evocare cât şi în faza de realizarea
colaborării tuturor membrilor. sensului sau reflecţie. ·

Gruparea elevilor în functie de atitudinea/pozitia fată de o problemă

Jurnalul dublu
Este o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii referitoare la �urnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuintări care îi
un subiect controversat. Ea are drept scop generarea unei dezbateri şi folosirea
Incurajează pe elevi să �i�ească cu atenţie un text sau să audieze 0 p�el�gere să
proceselor de grup pentru a produce idei în urma unor discuţii contradictorii. reflecteze �a cee� ce au c �tlt �au audiat şi să vină cu idei pentru a le discuta în cl� ă.
11
Ea are drept scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate
| împărţind m do_ua pe verticala paginile unui caiet, elevii notează (pe măsură ce citesc
pe argumente satisfăcătoare, faţă de anumite teme a căror soluţionare presupune
ţ Un text sau audiaza �relegerea) în �ai:te� s�nga pasaje din text sau idei care li se par
exprimarea unor opţiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluări proprii.
importante sau le ammtesc de alte idei, iar m partea dreaptă îşi consemnează propriile
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape: .
38 39

f
 • Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub din hârtie sau carton
comentarii, întrebări (De ce li s-a părut important?, La ce i-a făcut să se gândească?, _
sa noteze pe fiecarefaţă a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instructiunilor. '
Cum i-a făcut să se simtă? etc.). Alte modalităţi de utilizare a jurnalelor duble sunt:
de a-i pune pe elevi să schimbe jurnalele între ei şi să consemneze însemnările pş • Astfel, pe cele şasefeţe ale cubului există instructiuni de tipul: '
'
celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1 992) + Descrie!
: + Compară!
O altă variantă ar fi ca metoda să fie completată în final prin tehnica Lasă­mi + Asociază!
mie ultimul cuvânt, prin care fiecare elev scrie pe faţa unei fişe un citat din text sau
+ Analizează!
o idee care i s-a părut a fi.cea mai importantă şi un comentariu cu privire la citatul sau
Aplică!
ideea respectivă pe cealaltă faţă a fişei. Elevii sunt invitaţi să comenteze citatul sau
+
+ Argumentează pro sau contrai
ideea, ultimul cuvânt aparţinând celui care a scris-o.
Predarea reciprocă . Procesele . de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezente în taxonomia
Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de 4-7 membri(Brown Şi 1 lut 1!.Blo�m. �nn astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în întelegerea
unui conţmut mformaţional. '
alţii, 1984) şi constă în următoarele:
a) Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelaşi text. Ei îşi distribuie . În c �l elevilor mai mici acţiunile şi operaţiile solicitate pot fi însotite de
sarcinile. Textul este împărţit în atâtea părţi câţi membri ai grupului există. cennţe suplunentare cu caracter mult mai concret. '
b) Toţi elevii citesc primul paragraf iar unul dintre ei îi rezumă conţinutul. Astfel; pentru fiecare operaţie înscrisă pe o faţă a cubului se precizează:
c) Apoi pune o întrebare despre conţinutul textului solicitându-i pe ceilalţi să Desene! - cum arată?
răspundă. Compară! - cu cine /ce se aseamănă şi de cine /ce
d) Elevul care „predă ' ' clarifică unele lucruri care sunt necesare pentru diferă?
Asociază! -La ce te face să te gândeşt i?
colegi, la solicitarea acestora sau din proprie initiativă. Analizează! - ce conţine, din ce efăcut?
e) Împreună, elevii prezic despre ce va fi �orba în paragraful următor pe care Argumentează -E bun sau rău? De ce?
îl vor citi, toţi, în continuare, şi care va fi predat de un coleg, membru al grupului. pro sau contra !
Se procedează la fel până la terminarea întregului text.
Pentru a uşura activitatea de predare reciprocă, realizată de elavi, este util ca �en�� � oferi exemplul său este bine ca învăţătorul să scrie şi el în timpul
acestora să li se ofere un ghid cu paşii care trebuie urmaţi. Acesta ar putea conţinel a � estei a�tivitaţi,. demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei înteleasă ca
··
ş1 comunitate ce învaţă. '
următoarele prescripţii pentru fiecare elev:
-rezumă ceea ce ai citit;
-pune o întrebare celorlalţi colegi referitoare la conţinutu l paragrafului, cu
scopul de lămurire şi înţelegere mai profundă a acestuia;
-clarifică unele aspecte care par mai dificile de înţeles;
-prezice-anticipează ce se va întâmpla în paragraful următor.
Pentru studierea şi „predarea" următorului paragraf se procedează la fel
parcurgând aceleaşi etape. Actorul este însă, un alt elev care, îşi asumă rolul de cadru
didactic.
Punerea elevilor în postura celui care predă presupune curaj din partea cadrului cubul
didactic în a accepta să schimbe rolul cu elevii, atunci când situaţia face posibil acest] Cvintetul
lucru. Acest lucru diminuează distanţa cadru didactic-elev creând un climat]
educaţional mult mai favorabil învăţării. . Un cvint�t �ste o po �zie cu cinci versuri prin care se rezumă şi se sintetizează
conţznu�ul de 1de1 al unui text într-o exprimare concisă ce evidentiază reflectiile
Cubul
elevului asupra subiectului în cauză. ' '
Este o tehnică prin care se evidentiază activitătile şi operatiile de gândire Structura unui cvintet:
implicate în învăţarea unui conţinut, care poate fi utilizdt atât în etap� de evocare cât
1 . . Prin: ul vers �are �e �apt este un singur cuvânt-cheie (de obicei un
şi în cea de reflecţie. Ea constă în următoarele:
substantiv) refentor la subiectul m discutie.
• Elevii citesc un text . Activitatea se poate realiza individual, în perechi
2. Al doilea vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.
sau în grup.
41
40
 abilitatea elevilor pentru a dobândi un algoritm sau „ o formulă " a
3. Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni realizării unui
rezumat.
(verbe, de obicei la gerunziu).
Astfel, elevii sunt solicitati:
4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele
1. Să expri'!ie într-o propoziţie sau frază despre ce este vorba în textul
elevuluifaţă de problema, subiectul în cauză. . . V sau
cartea cztzta, sav prezinte, pe scurt, subiectul acestora
5. Ultimul vers este format tot dintr- un cuvânt exprimând esenţa problemei. ·
2. Să aleagă o expresie semnificativă(o sintagmă) pentru conţinutul
Cvintetul este un instrument de reflecţie rapidă şi eficientă şi totodată un
textului(cărţii);
instrument de evaluare a înţelegerii şi· de exprimare a creativităţii elevilor.
3. S� rezum e, într-un cuvânt, esenţa textului (cărţii);
Realizarea unor predictii 1 4. Sa de�crze_ „ uloarea sentimentală "a textului (cărţii);
Este o tehnică de instruire prin care elevii sunt solicitaţi să anticipeze derularea :_
5. s�v gaseasca un simbol grafic pentru textul (cartea) în cauză;
evenimentelor ce vor fi prezentate într-un text, pornind de la câtiva ' termeni cheie 6. �a completeze propoziţia: „ Cel mai bun, interesant lucru din această
care vor apărea în text/povestire. ,
h carte este . . . .
Prin aceasta se solicită gândirea şi imaginaţia elevilor stârnindu-le curiozitatea .
şi interesul pentru activitatea ce va urma. După n�_alizare� acestor sarcini, individual, elevii lucrează în perechi sau în
grup, prezentand, unn. altora, ceea ce au scris şi oferind lămuriri suplime
Activitatea de predicţie presupune următorii paşi: ntare
refent. <;_> are la „producţiile" proprii.
1. Elevii sunt înştiinţaţi că vor citi un text(o povestire) interesant(ă).
Insuşi�d�� şi acest „algoritm" de realizare a rezumatului unui continut de idei
2. Cadrul didactic cere elevilor să realizeze individual, o scurtă povestire,
e�evn. . a� po� 1b1l�ta:ea să- � folosea� că în orice situaţie când li se solicită �cest lucru
pornind de la 4-5 termeni cheie selectaţi de acesta din textul ce urmează a fi citit. în şi
s� s � ob1şnuiasca sa expnme succmt, cu propriile cuvinte, continutul unui text a unei
câteva minute, elevii realizează această sarcină.
carţi. ' '
3. După scrierea gândurilor/ideilor proprii, elevii, lucrând în perechi,
Această tehnică se poate utiliza, în special, în faza de reflecţie sau cea de
comunică partenerilor la ceea ce s-au gândit fiecare. Se încearcă să se ajungă la un realzz. � re a sensulu . car presupune , pnma, _ comentarii şi interpretări personale, ·iar a
acord minimal privind evenimentele probabile prezentate în textul ce va fi citit. . : �
doua, mţelegerea cat mai adecvată a unui conţinut ideatic.
4. Elevii citesc textul/povestirea. Pentru reţinerea faptelor şi interpretarea
Turul galeriei
lor se poate utiliza tehnica jurnalul dublu.
Este � 1?etodă d� învăţare prin � olaborare prin care elevii sunt încurajaţi să-şi
Reluarea lucrului în perechi: partenerii compară povestirea imaginată
5.
expn.�e op1m1�e refentoare la soluţnle - date unei probleme de
către colegii lor.
de ei, pornind de la termenii cheie daţi iniţial, cu conţinutul de idei .al textului citit . . or constă în
Tehnica denurmtăv turul galeml următoarele:
constatând apropierile sau dimpotrivă, diferenţele majore dintre acestea.
1. Elevii, în grupuri de 3-4, rezolvă o problemă susceptibilă de a avea
Activitatea poate continua prin discuţia în grup asupra însemnărilor făcute în __
multe soluţu.
mai
jurnalele duble. Cineva din fiecare grup poate prezenta în faţa întregii clase, pasajele 2. Produsele munc!i lor se materializează într-o schemă, o diagram
selectate şi comentariile efectuate referitoare la acestea. . .
inventar de zde notate pe o hartie (un poster).
ă,
Se compară comentariile mai multor elevi, pe marginea aceloraşi paragrafe, 3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi asţfel într-o veritabi
accentuându-se, în mod deosebit, deosebirile şi divergenţele dintre interpretările galerie.
lă
elevilor. Prin aceasta se conştientizează faptul că orice text suscită comentarii Şi i 4. La semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rând, pe la fiecare
interpretări diverse, că pot exista mai multe poziţii (opinii,păreri) referitoare la acelaşi po� t�r pe� tr a exami a soluţiile propuse de colegi. Comentariile
text. n, , �
"vzzztatorzlor sunt scrise pe posterul analizat.
şi observaţiile
Prezicerea acţiunii pe baza unor termeni extraşi din textul ce urmează a fi citit 5. După ce se încheie „ turul galeriei "( grupurile revin la pozitia initială
are efective formative asupra elevilor: aceştia au sentimentul că sensul şi semnificaţia �e pleca e) fie are echipă îşi eex minează produsul muncii lor compa;
unui text depind de cititor, că cititori (elevi) diferiţi pot avea „viziuni" diferite asupra � . � .� � ativ du al�
celorlalţz şz discutav observaţule şz comentariile notate de colegi pe propriul lor
aceluiaşi conţinut informaţional. Apelul la propria experienţă şi la cunoştinţele poster.
anterioare explică diversitatea interpretărilor, caracterul personal al acestora. Ac ast� tehnică d� învăţare necesită mişcarea elevilor în sala de clasă fapt care-
, atrage şi� tărn ş�e curiozitatea.
Tehnici de sintetizare rezumare a unui continut de idei
1
. _ � ş1� mdirect De asemenea, se realizează interacţiunea directă în
grupul imţial ă, cu ceilalţi colegi, prin intermediul produselor muncii
Realizarea unui rezumat pornind de la un conţinut de idei(un text, o carte etc.) acestora.
este o tehnică care se deosebeşte prin învăţare, prin realizarea unor exerciţii
adecvate.O tehnică relativ simplă de rezumare a unui conţinut de idei presupune
42 43
 f
Variaţiuni:
Clasa de elevi devine astfel un cadru propice gândirii şi învăţării eficiente. •Tehnica s � poate realiza şi fără circulaţia foilor, dar elaborarea textului se
Încurajarea elevilor să-şi exprime propriile idei şi convingeri, să le discute cu alţii şi 1 ?es�şura m grup, fiecare propunînd cît mai originale idei.
va
să găsească, împreună, soluţii unor probleme contribuie la dezvoltarea gândirii şi la • ln tm.�p ce se citesc creaţiile, elevii şed şi înscriu idei originale în caietele
realizarea învătării eficiente şi durabile. creaţn.
de
Împreună, colaborând unii cu alţii, elevii produc idei şi soluţii noi, le discută I • Dup� l�nsarea textel�r se ?ropune tehnica „Ultimul cuvînt pentru mine!"
supunându-le analizei şi evaluării critice. Gândirea în grup este mai productivă decât 1 prin care
el�v�i cite�c cele mat captivante idei din caietul de creatie.
cea individuală, sporind . şansele soluţionării unei probleme într-un mod mult mail .
D1sc1plzna: Limba română '
adecvat. În grup, elevii .exprimă ptincte de vedere personale, adeseori diferite,
Clasa: a II-a
identifică soluţiile posibile, cântăresc alternativele, ajung la un anumit acord, chiar ; Modulul: Culorile toamnei
dacă, uneori, după divergenţe şi controverse semnificative. Un1"tatea de conţinut curricular: Compunere după imagini cu subiectul « Toamn
Învăţarea prin cooperare maximizează capacităţile intelectuale ale elevilor, j M o1dova » a în
acelea de a gândi, a înţelege, a comunica eficient, a lua decizii întemeiate pe Su bcompetenta:
argumente, a fi creativi şi inovatori pentru a rezolva problemele cu care se confruntă.
Accentul nu cade în primul rând pe conţinutul învăţării, ci pe modalitatea in B O>Rbe1ect1v
dac area tex elor cu şi fără repere, aplicînd tehnicile de redactare învătat
. � operaţz�onal: ' e.
care elevii învaţă pentru a rezolva probleme. Elevii învaţă să gândească mai bine dacă S� elaboreze !n grup un text coerent în baza imaginilor şi a textelor studiate
li se oferă posibilitatea să-şi exerseze gândirea, dacă li se creează ocazii numeroase . Sarcina concreta: ·

pentru a cerceta, experimenta, investiga împreună conştientizând procesul gândirii Priviţi at�nt imagi�!e şi planşele. Amintiţi-vă textele studiate despre anotim
efectuate. pul
Tehnică de învăţare prin cooperare toamna şi elaboraţi m grup un text coerent cu titlul "Toamna în Moldo
A va" . F iecare
"
Creaţii circulare
elev trebme· s�- scn·.e cite un enunţ, începînd în ordinea crescătoare a numerelor de
ecusoane. �Ai�a a �Junge fişa cu enunţurile create de colegi, scrieti cît mai e
Este o tehnică de învăţare prin colaborare, în cadrul căreia se dezvoltă abilităţile de 1a tema data m caietele de creatie ' multe id i �
redactare a unui text cu un anumit subiect. Se poate utiliza la etapa de realizare a Rezultate obţinute prin imagini-foto
sensului.
Descrierea rezultatelor
Numărul de elevi: 20 elevi .
·

Timp: 25 minute
Aplic�re� tehnicii "Cr�aţii circulare" este una utilă şi bună, deoarece lansare
ma�. �ul�or idei de-a!e c? �egtlor g�pului formează competenţe de comun a
Resurse: foi albe, caiet de creaţii, planşe tematice, imagini, instrumente de scris. _ icare orală i
Algoritmul utilizării:
s�nsa, c�t şi de��olta abilitatea de mstruire recipro că.Copiii devin mai activi,
dmami. ci, dornici de a elabora lucrări originale.
recepti i' �
• Se crează echipe a cîte 5 elevi, fiecare avînd pe piept ecusoane cu un număr
Concluzii şi recomandări:
respectiv de la l la 5 .
Oric e tehnică, �tilizată efi�ie�t, încadrează elevii pi activitate, ţinînd cont
Învăţătorul anunţă elevii să-şi amintească textele studiate l a subiectul propus ş i timp, n�m�_ r de elevi. m grup, ob1ecttve, suport didactic. In functie de
f:
•

să cerceteze atent planşele şi imaginile respective.

\ _ de vîrstă şi
11b1htaţtle mtelectuale ale elevilor, aceştia trebuie mobilizati sa- s'e i·mpli·ce -
• Se distribuie fiecărei echipe cîte o fişă de lucru. , şi· sa 1ucreze
- adec�ată- �1· �u �an�a1:11ent. Ca să fie potolită gălăgia
c u VI·t eza
şi toţi elevii să fie ocu ati
• Elevii sînt anunţaţi că vor scrie un text coerent la subiectul dat. Fiecare li s� pr�pune sa scne 1de1 ongmale Am caietele de creatii atît timp cît coleg1
participant , începînd de la cel cu numărul 1 va scrie cîte un enunţ, respectînd ' · 1· grupu1m� '
mai scnu pe fiişa. A - - oru1
- D aca- mvaţat doreşte să afle
•

contrib utia
părţile textului. � fiecăru
fi p�lm,. e uşor, �eoa�ece fiecare are ecuson cu numărul r�spectiv şi se urmăre
i elev în cadrul
Condiţii de aplicare: n m�� e�un�lm sens d� membru. Recomand utilizarea tehnicii celor interes şte
1 . Elevul numărul 1 scrie enunţul de întroducere în text, iar ceilalţi scriu în . ati de
st rategn d1dacttce mterac ttve. '
caietele de creaţii expresii la subiectul orei.
2. Timpul pentru activitatea scrisă este de 1 5 minute.
3 . Toţi trebuie să scrie.
4. Fiecare participant, începmd cu al doilea citeşte enunţurile scrise de colegi şi ,
continuă cu enuntul propriu.
5. Învăţătorul anunţă expirarea timpului destinat creaţiilor după care elevii s-au
aranjat pe cerc pentru a prezenta lucrările.
45
44

13
-
13. Caracterizaţi 2-3 metode eficiente de evaluare a elevilor.
Metode de evaluare tradiţionale
Tipologia metodelor tradiţionale de evaluare este bine-cunoscută în spaţiul!
educaţional şi include probe de evaluare orale, scrise şi practice (Radu, 2000; Liţoiuj
·
200 1 ; Cucoş, 2008).
· ·
A. Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale
elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au parcurs|
şi ale căror conţinuturi pot avea corelaţii cu ale lecţiei curente. . .
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, elel
·.
pot oferi informaţii relevante referitoare la nivelul de pregătire . a_ elevilor, lucruj
datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt]
următoarele: .
1 ) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea
de
cunoştinţe asimilate de către elev în urma instruirii şi, implicit, să depisteze unele:
lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activităţi de ratrapare sau dei
recuperare;
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibili�tea să surprindă
profunzimea sau adâncimea cunoştinţelor asimilate de către elevi sau, altfel spus,j
nivelul de semnificare a respectivelor cunoştinţe.
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raţionamente şi de a le susţine în mod]
cât mai convingător;
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu nu��� . cel
cunoştinte au dobândit elevii dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a achiziţiilor
acumulate în cadrul procesul�i de instruire-învăţare;
5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în
elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie
un mare ajutor pentru elevii aflaţi în dificultate în faţa examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje :
,/ flexibilitatea;
,/ posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
,/ posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport de un conţinut specific;
,/ formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral;
,/ interactiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le suni
specifice şi o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de_ utilizatori, tocma
în ideea de a le diminua la maxim consecinţele negative care pot mfluenţa modul del
desfăşurare a activităţii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt
următoarele:
46
1 ) _lJtiliz�d aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp
. '
tar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învătământ cărora le
s�nt alocate ore puţine în planul de învăţământ (de exemplu, disciplinelor cu 0
smgură oră pe săptămână).
2) �rin uti�izarea acestor m to e, se evaluează o cantitate mică din materia pe
� .
care elevu trebuie s-o asimileze �m mtreg1me. Altfel spus, prin intermediul acestor
metode materia se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să
înregistreze lacune în cunoştinţe, care cu dificultate vor fi eliminate în etapele
ulterioare ale instruirii.
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor
şcolare pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu
depun ef�rturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) I? cad1:11 eval�ăril_or o�le este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă
e durata mtreg1_1 ex����n existând_ �ovezi certe că evaluatorul este mai exigent la
�
mceputul acestei actlv1taţi şi'. mult mai mdulgent spre sfărşitul ei, acest lucru
datorându- se stării de o�oseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a
..
echilibra,
, sub aspectul dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul activitătii de
eval�are. ln acest sens, . es�e a�hicunoscut faptul că unele conţinuturi, prin nahira şi
specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi dificultăti elevilor care
tr�buie să demo�streze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai fac ile, cu grad mai
nuc de complexitate, favorizându-i pe elevii puşi să le reproducă în fata profesorului
evaluator. '
6) ��todele de examina�e orală c�eează dificultăţi elevilor (subiecţilor)
. .
1. �trovertiţi_ şi celo� c_a�e �u echilibru emoţ10nal precar. Toţi aceşti elevi, dar şi alţii,
�
carora le lipseşte imţiatlva m comunicare, pot să se blocheze în fata examinatorului
�i, implicit, să nu poată demonstra ce achiziţii au dobândit în cadrul procesului de
mstrulfe.
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj , evaluatorul trebuie să manifeste
precauţie în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere să-i motiveze
în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească unele momente delicate să-i facă
încrezători că ei pot să onoreze exigenţele actului de evaluare în care sunt idiplicati.
Pentru a diminua dezavantaj ele examinării orale şi pentru a-i conferi mai �ultă
.
ngoare, evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală care să contină o serie
de repere care gh!dează înt�egul demers evaluativ, eliminându -se astfel p�sibilitatea
ca aceasta_ metoda de exammare să fie alterată de multă subiectivitate.
Fi� a de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga şi colab. ( 1 996, pp. 46-
47) cupnnde următoarele repere:
�) �onţinutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea
aces�ia ş� completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate şi la
conţmutunle predate);
b) organizarea conţinutului (evaluatorul va ţine seaina de modul cum este
structurat conţinutul şi de coerenţa existentă între elementele acestuia);
47
 c) prezentarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de claritatea,siguranţa I
şi acurateţea modului de prezentare acunoştinţelor).
. .
Aici, evident, pot fi avute în vedere şi elementele de o�gmahtate pe care 1
. 2) Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de
examinatul le poate etala şi care trebuie cotate de către exammaton.
În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orala
mentionăm:
);:> influ'enta
'
în obiectivitatea evaluării şi e.fl(Ctele acestora;
);:> nivelul scăzut de validitate şi fidelitate: .
B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe careM.
Manolescu (2002, p. 172) le clasifică în felul următor: .
. .
probe scrise de control curent (extemporale) care cupnnd "mtreban
. .
);:> _ din lecţia
şi cărora li se afectează 10 - 1 5 minute;
. . . .
);:> lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prm mtermedml carora _ elevu. sunt pu�1 sa
probeze ce achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii resp�ctivului capitol;
deoarece obiectivul vizat este mai complex şi timpul alocat acestei forme este
extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursuLi
unei ore de curs;
);:> lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care ? oti
releva la ce nivel se situează achizitiile elevului la o anumită disciplină lasfârşitul1
semestrului reprezentând, cum uşo� se poate deduce, o modalitate de realizare ai
evaluării sumative. . .
Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare sc să prez � in�atât avantaje, '
cât şi limite, ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bme cunoscute de
către evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevanţă maximă sunt următoarele:
1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrănle pot fi
secretizate, asigurându-se astfel anonimatul celor care le- au elaborat.
. .
2) S e evaluează u n număr mare de elevi şi o cantitate mare d m matena care a
fost parcursă.
. .
3) Subiectele pot fi echilibrate în privinţa gradului de dificultate, ceea ce·
_ _
înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizaţi pentru ca pnmesc la examinare j
subiecte cu grad mai mic de dificultate.
. .
4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare mă�u ntmunle
individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev 1ş1 elaboreaza_
răspunsurile în tempoul care îl caracterizează.
. .
5) Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu mat mare uşurmţă_
calitatea cunoştintelor dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
. ·•
de obiectivitate în apreciere
./ eficientizarea procesuhri deinstruire şi creşterea gradului
./ economia
de timp în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare
./ evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt . .
./ acoperirea unitară, c a volum ş i profunzime,asigurată lanivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute "m vedere ş1 unelelimite, dmtre care ]
mai semnificative sunt următoarele:
48
1) Elevii nu pot primi sprijin. din partea examinatorului pentru a-şi elabora
răspunsurile, existând şi riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale
.
, elevilor să nu poată fi remediate.
_ respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună
j eforturi atât în redarea cunoştinţelor, cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât
mai convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite şi
mei corelarea acestora cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în alte contexte
de instruire.
.
4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 -
_
curenta 3 examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanţă deosebită.
. (Testele naţionale sau Examenul de Bacalaureat)
. 5) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
mai! C. Probele practice sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să
·
demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în
• diverse obiecte, studii, cercetări, prezentări etc.
Evaluează deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor discipline de
studiu, capacităţi ale elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, permit
identificarea aptituditrilor şi talentelor elevilor. Exemple - probele susţinute la Bazele
Antreprenoriatului pot fi lucrări practice de studiu al pieţii sau de aplicare a
E
straregiilor de marketing, susţinerea prezentărilor ideilor de afaceri în pubic etc.
Cerinţe: elevii săfie ieformaţi din timp în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu
baremele de notare, cu condiţiile pe care le au pentru a realiza aceste probe
.
(chestionare, strategii sau alte resurse).
Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la
.•
. posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a
deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de
necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a baremului de
_ notare.
Metode de evaluarecomplementare
.
� Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale pe care le-am analizat în
·
paginile anterioare, la ora actuală se utilizează şi modalităţi alternative sau
complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta
activităţilor evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Cum µşor se poate anticipa, aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de a
le înlocui pe cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu,
mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi,
studenţi; persoane care participă la diverse programe de instruire.
; . Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalităţi alternative de evaluare
este în creştere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spaţii pentru
tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt uşor de găsit,
49
 d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacit
deoarece autori precum D. Ungureanu (200 1), C. Cucoş (2002), M. Manol6scu imaginative şi, implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratare
ăţile creative şi
_ a temelor care fac
(2002), x. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât şi limitele specifice acestor
obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic
modalităti. pentru evoluţia şi
• . •
i . ' dezvoltarea personalităţii elevilor;
M�todele alternative de evaluare se caracterizeaza prin u�matoarele:
(' ofera elevilor diferite posibilităţi de a demonstra ceea � e şt�u , .c� �nsamblu dej e) Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoare
cunoştinţe, dar, mai ales ceea ce pot să facă (price�eri, d�nnden: ab1htăţ1); .
. ce îi familiarizează
• pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să
caute informaţiile acolo
(' capacitatea de a transforma relaţia profesor- elev, mducand un chmat de colaborare Şl · unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparaţii,
generalizări, să utilizeze
.
parteneriat; , . A . diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii pertinente
în urma desfăşurării unui
./ posibilitatea transformării · procesului de evaluar� pnn mlocu�rea tend"mţ e1· de a demers cognitiv etc .
.
corecta şi sancţiona prin aceea de a soluţiona eronle semnalate ,
f) Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev,
./ posibilitatea de a deprinde elevul cu m�c �ni .
smele de autocorectare ş1 autoeducare.
consecinţe benefice pe termen lung, deoarece cunoştinţele
cu
necesare şi în procesul de integrare sociala; asimilate şi exersate se
fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcţio
,/ utilizarea mai amplă a tehnicilor şi mijloacelor di�actic� ; . . reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate
nală mai mare şi se
_ A

,/ caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudmn elevului m raport cu propna

în rezolvarea unor sarcini
sau în desfăşurarea unor activităţi.
sa evaluare; . . "
,/ capacitatea de a realiza o evaluare individu�lizat�(?� s�rvare s1st�mat1� a) ; g) Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau
subiecte cărora nu
.. .
,/ capacitatea de a educa spiritul de echipă p_rm_ actlv1�aţ� d� g�p (mvestigaţn, _p�01ect�) li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiect
are curriculară şi, în
,/ caracterul profund integrator realizat pnn mterd1sc1phnantate, educare ş1 mstruirel special, în programele analitice, respectiv în manualele şcolare
, astfel încât elevii să­
multilaterală; şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune
generate de proiectarea
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic ab Ofdate'.
· ·
curriculară.
în această unitate tematică sunt: Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie
de avantaj e în
);;>- referatul; comparaţie cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere
şi o serie de neajunsuri
);;>- investigaţia; care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul
cărora le menţionăm
);;>- proiectul; pe următoarele:
);;>- portofoliul; • Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind
);;>- autoevaluarea; .
de la sine înţeles
Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă confiera- o s�n: de avantaJe]
că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor
· · mari care au suficiente
cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare
care pot fi valorificate de cadre�e di�acti�e � măsura în care exista o apetenţă] care le pennit elaborarea
acestor referate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor
apreciabilă a elevilor care sunt puşi Am situaţia sa le elaboreze. . . sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă
din clasele mici care
Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt stiluri de învăţare bine
structurate.
următoarele: " . • Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora
a) Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevu pentru o d'1s.�1prmă] care sunt bine
deoarece e�ev1! nu sel
_ motivaţi pentru diversele discipline care intră în structu
sau alta din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, ra curriculum-ului şcolar.
Elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să elabore
raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anUfillt mvel del ze referate, iar dacă
sunt obligaţi, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în
şcolaritate; consecinţă, o tratează cu
b) Oferă elevilor posibilitatea de a demons!r� bo� aţia, :anetat�a Şii
superficialitate.
�
• · ·

profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anufillta tema s �u . su?1ect ca e sunti

• Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument
standardizat, motiv
I pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterio
abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil m cazu a1tor r elaborării acestora în
legătură cu criteriile în funcţie de care se va face aprecierea
modalităţi de evaluare; lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar
dintre toate, mai
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o . serie . d� c ?rel�ţii între relevante ni se par următoarele:
cunoştintele diverselor discipline şcolare şi de a exe�a !�terd1sc1pl�a?tatea cai l> noutatea temei luate în discuţie;
modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxima importanţa ş1 de mare] rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
actualitate;
51
50
 d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca
calitatea surselor de informare;
1
� urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
� calitatea corelatiilor interdisciplinare; 1 e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se
� existenta elem�ntelor de originalitate şi creativitate; pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
� relevan'ta concluziilor detaşate de autor. .. . , Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului
I�vestigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevu pot_ a?h� a m modi trebuie avuţi în vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia
creator cunoştintele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobandit m. .instruirile I acestora pentru un anumit domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare
rofesor sau de elevu i i ,
Ş
anterioare, putâ�du-se realiza pe o temă propusă de � �� m
" '

� pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistenţa acestora la efort etc.

cazul în care aceştia nutr�sc anumite interese faţ� �e diverse�e a�pecte .ale .reahtaţn. Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica
Putându-se realiza şi individual, dar şi m colectiv, mvesti�aţia � e poate I contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin
desfăşura pe 0 perioadă de timp care diferăîn funcţie de sp�c�ficul subiectulm abordat! implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare
şi, implicit, de dificultăţile care decurg din realizarea sarcmilor pe care trebme sa
w
lei şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstructionează.
întreprindă elevii. . _ . . . . . . În privinţa definirii sale, R. Legendre (i 993, p. 1 1 8) o consideră „a fi procesul
Ca orice modalitate de evaluare alternativa, mvestigaţia se �istmg� printr-o| prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii
serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucoş (2002, p. 386) menţioneaza: parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis- ·-vis de obiective predefinite,
,/ are un pronunţat caracter formativ; , _ . , acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere ".
,/ are un profund caracter integrator, atât pent�. ?r� � es.ele de mvaţare
antenoare cat Analizându-se definitia anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea contine
'.
şi pentru metodologia informării şi a c�rcetă�i Jt�mţi��e� fiind m. a�es_� fel o
*
două caracteristici funda�entale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei: şi
modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, l.ntuztz �a şi r::�lC�lV�, . . anume:
,/ are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, pncepen, abilităţi şi �
at tudim necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai înde�un�ate de învaţare; . _ . obiectiv, o competenţă sau un element specific;
,/ se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile m formarea
ultenoara şi . |> necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
în educaţia permanentă; . _ . _, Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot .fi onorate dacă elevii beneficiază de
După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot sa se mba m vedereI grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării,
mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: . . . . în structura acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie
> Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul mvestlgaţiei; respectate când se desfăşoară acest proces.
> Originalitatea strategiei utilizate în demersu; inve�tigati"'.; . . .. Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialişti
> Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare m reahzarea mvestigaţi ei, apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru
> Calitatea prelucrării datelor obţinute; realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări
> Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în
desfăşurarea! în modul ei de desfăşurare.
investigaţiei; . _ .. . . . . În privinţa formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005,
> Atitudinea elevilor pe penoada desfăşuram mvestlgaţiei. . pp. 1 34 - 1 3 5) consideră că acestea pot fi destul de diferite şi anume:
Proiectul reprezintă 0 metodă mai complexă de eval.uare � ar� poate furnizai a) un elev face analiza greşelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi
nformatii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, m gene1.'11, cu I
�
·

rogres �le pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade. mai în�elungate de timp. ,
Temele pe care se realizează proiectele p�� fi ofente de c�tre profeso�, dar, ml
trage concluzia că va trebui să acorde atenţie sporită unei categorii specifice de erori
gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori
anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevu care elaborea�a ace.st� proiect:: . ·

dat pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puţin satisfăcut de activitatea pe
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt vanate şi, m esenţa, fac care o prestează în rezolvarea unui exerciţiu la matematică ;
referire la următoarele aspecte: . . . _ . -' . c) un elev face bilanţul contribuţiei sale la un proiect de echipă pe o foaie
(pagină)
a) motivaţia pe care 0 are elevul faţă de domeniul dm penmetrul caroia a delimitat j care însoţeşte documentul fmal;
sau selectat tema; d) un elev de la sfărşitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de
b) capacitatea elevului de a se ii;ifom:ia şi de a utiliza o bibliografie centrata- pe nevoi·1 e evaluare a probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul
de tratare a subiectului luat în discuţie; . . . . .. . argumentativ pe care îl va preda;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs mv�stigatlv şi de a utihza o sene de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
53
52
 Proiectul
e) un stagiar în ştiinţe medicale face un retur reflexiv asupra experienţei sale din •!• Reprez
ultimele zile, comentând intervenţiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; U:tă „o m�todă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
r:comandata profesorilor pentru evaluarea sumativă." (Cocoş, 2008, 138).
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său •.• El borar a
pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaţia. � � �ro�e�tul�i necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile
s�� cateva sapt�mam) ş1 poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reţinut este faptul că,| A

ln utd1z�rea acestei metode se parcurg următoarele etape:

prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor 1. Sta�1�rea
_ temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja
aspecte care sunt circumscrise învăţării şi, în consecinţă, în urma acestui demers _ de activitate).
farmhar acest tip
metacognitiv învăţarea îri.,săşi are şanse să fie ameliorată şi să determine performanţe
·
··
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
mai semnificative. 3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie' de 4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
avantaje care au fost deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialişti în - formularea obiectivelor proiectului;
evaluare. - c�ns�itu�rea grupelor de elevi (dacă este cazul);
În acest sens, L. Allal ( 1 999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale 1 - d�str�bu�rea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
autoevaluării sunt următoarele: - �1stn?utrea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia, - identificarea surselor de documentare.
deoarece ei ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor; ·

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţiei 6. Realizarea produselor/materialelor.
altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a] 7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.
satisface nevoile individuale ale elevilor săi; 8. Evaluarea proiectului.
c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităti din ce Este ind�cat ca profeso�l să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să
în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoa�ă să fiei
respecte u�atoar�a str�ctura (adaptare după Stoica, 200 1 , 60-6 1 ) :
nevoită să împărtăşească aprecierea propriei sale performanţe. . a . Pagma de titlu (mclude tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala,
Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru! clasa, perioada de realizare);
evoluţia cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că aceastăJ b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu creazăl c. Introducerea (se fac referiri la importanta temei' cadrul conceptual şi
situaţiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivaţia] metodologic); '
necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ. d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins·'
În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în] e. Concluzii;
activităţi de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la| f. Bibliografie;
alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora g. Anexe.
elevii să devină tot mai motivaţi pentru acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje: . P� parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultatii
elevd�r m desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectu�
,/ pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; evaluan. parţiale.
,/ surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi alej Evaluarea pro �ectului implică atât ra�ortarea la calitatea produsului, cât şi la
domeniilor afectiv şi psihomotor; . _ _ _ _ elevului. In acest sens, este necesar ca profesorul
calitatea pro �es��u1, a acttv1tăţn să
,/ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi deprinderile; formul�ze cnt�m clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le
însuşite, în situaţii noi şi variate; comumce elevilor.
,/ reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale. > Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:
• este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare' dar şi 0 metodă de
,/ sunt mari consumatoare de timp; învăţare interactivă;
v' unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra I • plasează elevul într-o situatie de cercetare autentică·
fidelităţii evaluării. • cultivă responsabilitatea p�ntru propria învăţare şi r�zultatele acesteia·'
• asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
55
54
 date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată'
facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
•
•
teste ş1' lucrări semestriale,
• promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
chestionare de atitudini'
• oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, 3
• înregistrări audio/video, fotografii,
capacităţi, abilităţi);
• fişe de observare,
• permite exersarea şi evaluarea:
i de analiză, sinteză, • reflecţii ale elevului pe diverse teme,
• capacităţii de a observa;capacităţii investigative;capacităţi
tehnici specifice de decupaje din reviste, reproduceri de pe internet·
comparaţie, generalizare şi abstractizare ; capacităţii de a utiliza
diverse • liste bibliografice şi comentarii cu privire la an�te lucrări'
muncă intelectuală; aip âcităţii de a utiliza, asocia, transfera
hărţi cognitive etc„
cunoştinţe;capacităţii argumentative; capacităţii de a realiza un produs etc.; Pen� a facilita munca de ela?or�re a portofoliului, profesorul va prezenta
asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor
dej
•
elevil? r un mode� de portofoliu ş1 va preciza criteriile în functie de care va realiza
comunicare; aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului
• stimulează creativitatea; (Manolescu, 2008, 1 50):
• facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc. D fi�care element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
� Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: O mvelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
e
• apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiect lor); propus;
• minimalizarea rolului profesorului etc„ D progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.
D Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată
într-o secvenţăl D Avantajele utilizării portofoliului:
mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, | • permite ap�ecierea un�r tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse
bazată pe un ansamblu de rezultate." (Cucoş, 2008, 1 40) „constituie nu atât o; .
care, de regula, nu fac obiectul mciunei evaluări·
metodă distinctă de evaluare, cât un mij loc de valorizare a datelor obţinute prin • vid
� � nţia � ă cu curateţe progresul în învăţar; al elevilor, prin raportare la 0
�
evaluări realizate." (2000, 225 -226) .
penoada mai lunga de timp;
D Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic" al elevului,
relevând • facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalitătii specifice fiecărui
rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şii '
nivelul general de pregătire, elev;
rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate • dete��ă an� ajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d." (Radu, 2000, 226). • permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev ' dar şi a
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permitei aspectelor ce pot fi îmbunătătite·
realizatei ' '
estimarea progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile
n
� �onsti�ie un reper relevant pentru demersurile de diferentiere ' şi
în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţămâ t). ·
_
md1v1duahzare a instruirii·
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (200 1 , 65-66): • cultivă responsabilitat;a elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
D „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el
este cel care j obţmute;
stabileşte scopul, contextul, realizează proiectare a lui, formuleaz ă cerinţele : • �� �n�u�e stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătătirea
'
standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor activ1tăţn ş1 a achiziţiilor elevilor;
sau facilitează cunoaşterea personalitătii ' elevului şi autocunoaşterea·'
•

D poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta

se construieşte: • contribuie la:
elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din
propria! D dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor." D formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese": D dezvoltare,a capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală·
'
•fişe de informare şi documentare independentă, D dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinte·
' '
referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole, D dezvoltarea capacităţii argumentative;
•pliante, prospecte, D dezvoltarea capaciţăţii de a realiza un produs;
•desene, colaje, postere, D dezvoltarea competenţelor de comunicare;
•teme, probleme rezolvate, D dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc„
•schiţe, proiecte şi experimente,
56 57
Argumentare clară, Lipsit de logică
raţională 14
Prezentare clară, Prezentare slabă,
Prezentaţi 3-4 tipuri de itcmi ce favorizează activitatea creatoare a elevilor în
convingătoare neconvingătoare
procesul de evaluare.
• Redactează o scrisoareadresatăbunicilor
CRITERII PENTRU EVALUAREA UNEI DISCUŢII/DEZBATERI
a) Comportament: • Alcătuieşte un alt s firşitpentrutextulPupăza din tei, de Ion Creangă
• să-şi .asume rolul (să răspundă la întrebări, să realizeze ceea ce • Alcătuieşte 2 propoziţiiutilizîndcuvintelesa, s-a
·

i se c.ere); ITEMII SUBIECTIVI stimulează şi dezvoltă creativitatea elevilor în procesul de

• să-şi respecte partenerii/ să nu utilizeze violenţa verbală sau evaluare.
comportamentală; Caracteristici:
• să participe toţi la discuţie; • Uşor de construit întrebarea, nu însă şi descriptorii de performanţă

• să vorbească pe rând. • Solicită răspunsuri deschise

b) Conţinut: • Evaluează procese cognitive de nivel mai înalt
• să se centreze pe subiect; • Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitate.
• să-şi argumenteze opiniile cu argumente logice, nu emoţionale, a) Hemul cu răspuns scurt, puţin elaborat: solicită elevilor să construiască I
valide; producă un răspuns liber, formulînd o concluzie pertinentă, care să implice
• să realizeze corelaţii I asocieri. judecată şi creativitate.
• limbaj specific disciplinei; Exemplu: În nuvela "Moara cu noroc ", Ioan Slavici îl înfăţişează pe Ghiţă ca fiind -
• ascultare activă să continue discuţia din punctul în care
=
la început - un om sărac, dar harnic şi cinstit şi cu o familie bine întemeiată, dar pe
celălalt a lăsat-o; care - ulterior - dorinţa de îmbogăţire l-a transformat într-un om avid după bani şi
după putere. Comentează pe scurt această transformare, fără amănunte
1
• EVALUAREA UNEI LUCRĂRI SCRISE ÎN ECHIPĂ
nesemnificative, şi realizează legături cu situaţii similare din prezent.
Descriptori Totdeauna Uneori Niciodată b) Rezolvarea de probleme ( situaţii - problemă) - activitate nouă, diferită de
1 . Sarcinile ne sunt clare înainte de a activităţile de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie-problemă; se
începe lucrul evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale
2. Urmărim cu consecvenţă ceea ce avem complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.)
de făcut Exemplu: Conturează problema relaţiei părinţi-copii, relevînd calităţile de tată ale
3 . Fiecare din noi contribuie cu păreri. lui Victor Petrini din romanul Cel mai iubit dintre pămînteni " de Marin Preda.
„

4. Fiecare ascultă şi este ascultat până la . sau

capăt înainte de a răspunde. Relaţionează cazul învăţătorului Micu Micu/eseu din romanul "Povara bunătăţii
noastre " de Ion Druţă cu aceeaşi problemă reflectată de Ion Creangă în "Amintiri
5 . Lăsăm să se exprime mai multe păreri
din copilărie ". Ce concluzii poţi trage? Angajează-ţi opiniile în două enunţuri finite.
înainte de a ajunge la concluzii.
c) Itemi de tip eseu - solicită elevilor să construiască I producă un răspuns liber (
6. La sfârşit, recapitulăm concluziile şi text ) în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:
optăm pentru cea mai bună (dacă este • Eseu structurat I semistructurat - răspunsul aşteptat este dirijat,
cazul) orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii. Exemplu:
7. Unul dintre noi ia note amănunţite la Compunere I eseu după un plan de idei
discuţia noastră şi rezumă de câte ori este Exemplu: Scrie, în limita a 2-3 pag., un eseu structurat cu tema: Textul romantic -
nevoie aspectele importante care permit un univers dominat de oameni şi stări diverse, o lume ce-mi oferă necesarele repere
grupului o activitate optimă. spirituale.
Urmărind parametrii:
-utilizarea motivată a 2-3 texte romantice;
-relevarea, prin exemple, a 3-4 stări specifice eului romantic;
60
61
-invocarea a două personaje reprezentative pentru tipul omului romantic
-expuner�a opiniei proprii, prin care să confirmi că textul romantic este'
0 lume carm
poate fi ŞI a ta.
15
• Ese� �ber (nestructurat ) - valorifică gândirea creativă, originalitate*
creat1v1tatea, nu impune cerinţe de structură. Propuneţi 3-4 cerinţe pentru valorificarea mijloacelor de învăţământ în
�
Exemplu : omentează relaţiile, diverse şi subtile, dintre personaj
ele pe care le-am cadrul lecţiilor.
descoperit. ,m romanul "Fraţii Jderi ", într-un eseu nestructurat pe tema: Tînărul U
'
dragostea m
.
iureşul istoriei. . sii .
Pentru valorificarea mijloacelor <:leJtnvă�ţ.Jn���nit1?lf�\iil�i;;tretl�i\%1�$�
TI fie
,

respectate următoarele cerinţe:

Itemi subiectivi ca�e evaluează originalitatea, creativitatea şi caracter
ul - c ombinarea comentariilor orale şi a elementelor audio - vizuale pentru a putea
personal al răspuns urilor elevilor
1 . � c�ie cît mai multe asemănări între diferite perechi de cuvinte:
fi reţinute mai bine;
·
-folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o activitate
maşma - furnică casă - oraş
mai intensă;
copac - om măr - pîine -dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
-unele mijkmce de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii
2. Co�strueşte trei fmaluri: umoristic, moralist, dramatic pentru fiecare povestir
e respective, lucru ce are valenţe formative evidente asupra elevilor.
dată.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt
integrate corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă
3 . Enu1;1ă�ă cît mai �ul�e conse�inţe ale unei situaţii imaginare. De exemplu: Ce o finalitate pedagogică. Au funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul
.
s-ar mtimpla daca toţi oamenu ar fi oneşti ? didactic pentru valorificarea completă a acestora:
4. Alcătueşte cît mai multe propoziţii din patru cuvinte care încep cu litera A . - func ţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a
transmite informaţii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea
5 · �epre�intă pr� �ai multe desene noţiuni ca: tinereţe, frumuset' e, bătrînete' '
amintim mijloacele audio - vizuale sau studiile de caz;
smcentate, mmcmnă. - funcţia ilustrativ - demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale,
prin prezentareaunor experimente, demonstraţii, modele de comportare;
6. Desenează cît mai multe figuri pornind de la un cerc, triunghi, pătrat. - funcţia formativ - educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii,
activizarea atenţiei şi formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea
7. Propune cî� mai m�lte soluţii pentru următoarea situaţie: Ce se poate de facilitează activitatea independentă prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;
fiicut
ca şcoala sa fie mai frumoasă ? - funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate;
unele mijloacede învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri
8 . Compune cît mai multe titluri pentru o poveste, poezie. emotive, momente de bună - dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio -
vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;
9 Enumeră cît mai multe utilizări pentru o serie de obiecte: pix, penar, geantă.
· - funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare - învăţare;
-fimqia de
1 O. Scrie în două enunţuri un sfat pentru personajul din poveste. evaluare a randamentul ui şcolar se referă la posibilitatea diagnosticării ş i apreci
erii progreselor elevilor, prin crearea unor situaţii - problemă - care să testeze
1 1 .Alcătueşte un alt sfirşit pentru textul dat. capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica,compara sau
interpreta.
1 2.Continuă gîndul, de exemplu: Ca oraşul meu să fie mai frumos trebue să
... Mijloacele de învatamant intervin activ in structurarea ambiantei de invatare,
aducand serioase modificari, in sens favorabil, conditiilor in care are loc
organizarea si desfasurarea procesului de invatamant.
Privite in ansamblu, mijloacele:
imbogatesc si diversifica sursele de informatie ce stau la indemna
invatatorului si elevului;
62
63
 aduc noi modalitati de organizare a fluxului informational solicitat
desfasurarea actului instructiv-educativ;
ofera noi tehnici de prezentare a materialelor-stimul, mediind aducerea ·
campul perceptiv al elevilor obiecte si fenomene altfel greu accesibile
inaccesibile unei observatii firesti;
sporesc prezenta elementelor intuitive, demonstrative, ce accentue
diferitele aspecte ale realitatii studiate, jn acelasi timp, permit desfasurarea un
activitati ce solicita eforturi proprii de cautare, de cercetare, de descoperire, adi
, comunice ci: profesorii care sînt mai „umani" şi cărora pare să le pese de ei, de
de invatare prin exp�rienta
- diretta, bazata pe observatii personale si acţiune
practica;
devin un suport al exersarii si exercitarii capacitatilor si aptitudiniloţŞ
intelectuale;
creeaza noi posibilitati de organizare a ambiantei sociale sau a celei fizi
in care decurge invatarea ( conditii de imbinare a formelor de munca individual
cu cele in echipe si in grupuri mai mari);
fumizeaza o motivate mai puternica a invatarii;
dau un impuls de modernitate metodologiei didactice in care acestea s
integrate.
In esenta, cele mentionate scot in evidenta rolul si importanta mijloacelor
invatamant in activizarea elevilor in procesul invatarii, in formarea unei atitudini · caz etc. O oră despre natură ar avea o mai mare eficienţă dacă s-ar desfăşura în parcul
emotionale si active fata de realitatea luata in studiu de acesti elevi, in optimizarea:j
procesului de invatamant specific claselor I-IV.
16
Prezentaţi 2-3 metode de stimulare a motivaţiei de învăţare a elevilor.
_
-
Cîteva sugestii pentru a motiva elevii
Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru activitatea de
invatare trebuie sa inceapa prin autoevaluarea si analiza propriei motivatii. Este
cunoscut faptul ca, daca vrei sa motivezi pe cineva trebuie sa fii motivat tu insuti.
);>- Explicaţi. Studii recente demonstrează că elevii sînt mai puţin interesaţi de
participare sau evaluare deoarece nu înţeleg ce trebuie să facă sau ce ar trebui să fac�a.
Profesorii ar trebui - să acorde mai mult timp explicării: de ce învăţăm ceea cej
învăţăm; de ce o anumită abordare I teorie I activitate este importantă, utilă şi
interesantă etc. În procesul educaţional entuziasmul profesorilor se transmite
elevilor, care probabil vor deveni mai interesaţi de subiectul respectiv. În mod
similar, profesorii trebuie să acorde mia mult timp explicînd elevii ce aşteaptă de 1a
ei, ce obiectiv urmăreşte prin realizarea unei activităţi de evaluare etc. Elevii care s�int
nesiguri de ceea ce urmează să realizeze sau cunosc precar instrucţiunile de executare
nu vor obtine mari succes.
)- Remu;,_erati. Elevii care nu au încă consolidat un set motivational intrinsec de a
'
învăţa pot fi ajutaţi prin motivaţie' extrinsecă - remuner�a (psihologică sau
materială). Decît să blamăm şi să critic ării distructiv un oarecare comportament sau
răspuns neadecvat, remuneraţi comportamentele corecte şi răspunsurile bune. Reţineţi
64
că şi adulţi, _ şi elevii sînt tentaţi să repete comportamentele care au fost remunerat� .
Remunerarea poate fi simbolică şi să marcheze nivelul la care a ajuns elevul pnn
acest comportament I răspuns. Copiilor mici acordaţi-le baloane, gumă de mestecat,
set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cărţi, certificate, laude vernale etc.
Oricui îi place să fie apreciat şi recunoscut, iar remunerările pentru o activitate
realizată bine produc trăiri emoţionale plăcute.
)- Umanizati-vă actiunile şi comportamentele. Elevii sînt mai motivaţi să
interesele şi scopurile lor. Profesorii pot „apropia" elevii povestindu-le diverse
istorioare din viata personală, recunoscîndu-ş i greşelile pe care le-au făcut cînd erau
copii sau chiar fiind adulţi deja. O astfel de personalizare a relaţiei profesor - elev îi
ajută pe aceştia să perceapă profesorii ca fiinţe umane apropiate, ci nu ca figuri
autoritare şi neplăcute. Discutaţi cu elevii şi în afara orelor de curs. Interesaţi-vă care
le sînt planurile de viitor, ce şi-ar dori să devină, unde intenţionează să se odihnească
în vacantă etc.
)- Impllcaţi elevii în activităţi. Unul din factorii majori ai motivaţiei este implicarea
elevilor în propriul proces de instruire. _ Citindu-le sau prezentîndu-le subiectul fiind
postat în fata clasei nu sînt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine
_ să implicaţi elevii în diverse activităţi: situaţii-problemă, discuţii în grup, studiu de
-
local. Mai mult decît atît elevilor le place să se simtă utili (ca şi adulţilor, de altfel!).
Alegeti cîtiva elevi care să vă ajute (selectarea bibliografiei, stabilirea subiectelor
pentru' ex �mene, pregătirea sălii pentru desfăşurarea unei discuţii în plen, aranjarea
posterelor etc.). Aceste activităţi vor spori considerabil stima de sine a elevilor şi vor
intensifica şi motivaţia acestora pentru studiul disciplinei respective. Folosiţi orice
oportunitatea de a primi ajutorul elevilor dvs. şi fiţi recunoscători pentru acesta.
)- Predaţi .inductiv. Cercetătorii susţin că prezentarea mai întîi a concluziilor, iar
apoi - oferirea exemplelor lipsesc elevii de plăcerea de a descoperi · noul în mod
individual. De ce nu aţi prezenta mai întîi exemplele, iar apoi să le solicitaţi elevilor
să generalizeze cele prezentate şi să · elaboreze concluzii ? Astfel, veţi spori interesul
elevilor şi le veţi menţine interesul pe tot parcursul activităţii. Mai mult de cît atît,
asemenea activităti contribui mult la dezvoltarea abilitătilor de analiză şi sinteză.
)- Satisfaceti n�voile elevilor. Satisfacerea nevoilo� este o metodă primară - de
'
menţinere a interesului elevilor şi a stării lor de bine. Identificaţi nevoile cele mai
importante pentru fiecare elev şi încercaţi să ţineţi cont de asta.
);>- Utilizaţi emoţiile pozitive pentru a creşte productivitatea şi motivaţia. O
memorie bună şi de lungă durată este în relaţie directă cu starea emoţională trăită de
subiect în momentul memorării, susţin psihologii. Astfel, elevii învaţă mai bine
atunci cînd învăţarea este „acompaniată" de emoţiile plăcute. Utilizaţi umorul, atunci
cînd e cazul, dar nu 'exageraţi. Stabiliţi relaţii pline de afecţiune afit între dvs. şi elevi,
cît şi între colegi.
Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii
In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin
care captează atenţia şi interesul elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea atenţiei
65
elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezintă
aspectul de început al oricărei lecţii. Ideală este- desigur- situaţia în care la sfârşitul
acestei "secvenţe" cu care debutează orice lecţie, elevii să-i solicite profesorului să le i
arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniţieze spontan o
acţiune care li se pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către .
profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele ( Nea�şu L,
1 983):
• motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
• motivarea pri1( crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;
• motivarea prin �rearea situaţiilor problemă;
• motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor;
• motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie
| referindu-se la aspectele negative ale competitiei, mai ale atunci când ia forme
atinse ş.a.
Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc.
Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei
persoane şi de aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să
presupună calităţi individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat. In i
şcoală activitatea fundamentală a elevilor este- şi trebuie să rămână- activitatea de I
învăţare. Unele jocuri însă, pentru a putea fi "jucate", necesită însuşirea în prealabil 1
unor cunoştinţe sau antrenarea unor capacităti. In măsura în care aceste cunoştinţe şi
capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală- căci au un mart�
grad de aplicabilitate si de transfer- profesorii îi pot motiva pe elevi să şi le I
însuşească, prezentându-le ca fiind " condiţii" ale participării cu succes la un anumi.t
joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situaţie de competiţie, ideea de
câştigător al jocului, o doză deimprobabilitate a câstigătorului care se va impune în I
urma unor capacităţi superioare de planificare, aşteptare, de utilizare a unor|
informaţii etc. Asadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveţe, pentru a ieşi
câştigători, ci doar acelea care solicită cunoştinţe si capacităti ce le asigură
superioritatea într-o competiţie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care să­i
motiveze pe elevi să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce â
solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari. Jocurile care 'i I
captivează la vârste mari iau de obicei forma simulării unor situaţii compexe de via,-.
ta.
care le solicită luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor cunoştinte din
multiple domenii şi care presupun capacităţi intelectuale, afective şi psihomotrice
superioare.
Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare.
Competitia este o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul 1
rivalizează cu ceilalţi pentru a dobandi un anumit statut social sau pentru a-şi afirmai
superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinţei existente în orice
om de a fi util unui grup social cu care se identifică, de a participa la o activitate
comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare şi ajuto r j
reciproc. Individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Opuse, 1a
·
prima vedere, competiţia şi cooperarea sunt stări care interacţionează in interio rul
66
unei clase de elevi: competiţia între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în
interiorul fiecărui grup aflat în competiţie cu celelalte.
"Competiţia are asupra dezvoltării personalităţii influenţe atât favorabile, cât şi
1 nefavorabile. In ceea ce priveşte latura pozitivă, ea stimulează efortul şi
productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează
·
distanţa dintre capacitate şi realizări.( . . . ) Dându-i individului posibilitatea unei
estimări mai realiste a propriilor sale capacităţi, în comparaţie cu ale altora,
competiţia exercită de asemenea o influenţă salutară asupra aptitudinii de autocritică.
( . . . ) Competiţia face mai interesante activităţile de grup şi mai puţin monotone
sarcinile de fiecare zi şi, folosită în mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii
grupului .. " (Ausubel , D.P., Robinson ,F.G., Op, cit pg. 492) Aceeaşi autori,
extreme, atnintesc de posibilitatea de genera o af!Xietate exagerată cu efecte
inhibitorii asupra învătării, de a induce stări de ostilitate şi un climat de tensiune în
cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea şi necinstea să sa ajungă să
fie scuzateîn în numele interesului de a ieşi biruitor (Idem, pg. 493
In mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe
elevi în stare de competiţie: concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci,
organizarea unor expoziţii cu cele mai bune lucrări ale şcolarilor, afişarea unor
’ grafice care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc. Activităţile
de cooperare în grup în vederea soluţionării în comun a unei probleme manifestă
însă tendinta de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă
de pe urm� activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai mult au de câştigat
elevii mai bine dotaţi, de pe urma activităţilor care presupun cooperarea se pare cel
mai mult profită elevii mai puţin dotaţi, caci beneficiază de asistenţa şi ajutorul
celorlalţi colegi.
I Activitatea în grup dă joarte bune rezultate atunci când urmează a fi
realizate sarcini simple, rutiniere, căci grupul generează un efect de contagiune care
îi mobilizează pe toţi în realizarea în ritm susţinut a unor asemenea sarcini; este foarte
potrivită şi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gândire
divergentă, em iterea unui mare număr de idei de soluţionare, întrucât în cadrul unui
·
grup se creează mai multe şanse de a se colecta un mare număr de idei diferite;
grupul se dovedeşte superior în luarea unor decizii care presupun deliberare
cooperativă sau atunci când este voba de discutarea unor aspecte controversate ale
1
materiei de studiu. In schimb, realizarea unor lucrări care presupun creativitate şi
abordare originală sunt mai bine realizate în cadrul unor activităţi
individuale. Grupu/favorizează îndeosebi realizările cantitative, în vreme ce efortul
intelectual creator este favorizat de liniştea căutărilorindividuale.
Utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă.
Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv.
Fiinţa umană manifestă tendinţa de a a căuta informaţii suplimentare sau o explicaţie
plauzibilă pentru acele fapte care la prima vedere intră în contradicţie cu ceea ce
anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii îşi
încep de obicei lecţiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu şi le pot explica
67
i
 cu ajutorul cunoştinţelor de care dispun. In general o situaţie problemă se defineşte
tocmai prin faptul că informaţiile şi soluţiile disponibile se dovedesc insuficiente
pentru depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilori
cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informatii. In măsura în care ceea ce �rmează
ini
noua lecţie le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească un răspuns Ia¬
faptele care le-au stârnit iniţial curiozitatea, este de aşteptat ca motivaţia lor
învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuşeşte
dei
să|
trezească în egală măsură curiozitatea şi interesul elevilor. Cele mai incitante pentru
elevi par a fi acele probleriie_· care se prezintă sub forma unor situaţii de viaţă, sau
| deosebite, de a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze. Atunci
forma unor probleme practice, si mai puţin cele teoretice, abstracte. De exemplu dupăl
suh|
o discuţie despre criza apei potabile în anumite zone ale lumii si despre soluţia
desalinizării apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor dacă le propune ' I
să conceapă un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au în
lab� ratorul lor şcolar. Aceasta îi poate motiva în învăţarea procedeelor de separare a
unei substanţe de solventul ei, a fenomenului evaporării, condensării, a conditiilor
acestora etc. In acest caz se porneşte de la o problemă practică de viaţă, mult' mai
stimulativă decât dacă li s-ar fi propus simplu să audieze o lecţie despre evaporare,
S'i
condensare etc. O altă condiţie este ca problema practică propusă să presupună
soluţionarea mai multor sub�probleme, cum ar fi în cazul exemplului anterio
problema captării vaporilor de apă, problema colectării picăturilor de apă condensate
r-
etc. La imaginarea soluţiilor practice necesare pot colabora mai mulţi colegi, în
cadrul unei activităţi pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea'
i în cerc şi ascultă instrucţiunile - cineva ţine LUPUL în mână si îi avertizează pe
motivaţiei pentru învătare.
Motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor.
In paginile anterioare s-a subliniat faptul că motivaţia are o importantă,
componentă afectivă. Selecţionarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora
îŞ1?
va îndrepta atenţia şi cărora le va acorda interes depinde de sentimentele şi atitudinile
personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuintele resimtite sau de ..
'
scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment faţă de un obiect poate
genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat
pentng
satisfacerea unei trebuinţe sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate sa
caute o altă cale de satisfacere a trebuinţei respective, un alt obiect cu valent(
afective acceptabi le. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale
vieţii care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorinţa de cunoaştere
aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoţionant despre efectele
secetei asupra vieţii oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui supo rtu
motivaţional al hotărârii de a studia modalităţile în care poate fi combătut acest
fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dori
nţa
de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător
,
auditie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinta de a studia viata
ŞI
personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulţi p �ofesori integrează
lecţiile lor secvenţe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din ope
literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu
care îl predau ţine de domeniul ştiinţelor „exacte". Pornind de la conving erea că ai
68
este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra majoritătii aspectelor vietii
oam�nilor, ei caută cu răbdare acele creaţii artistice care pot fi valorificate
În
sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe care urmeză
să
le propună spre studiu.
Motivarea prin evidenţierea performanţelor şcolare care urmează să fie
atinse.
Această strategie se bazează pe trebuinţa oricărui om de a înfăptui lucruri
când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea unor
performanţe care îi vor aduce respectul de sine şi respectul celorlalti, ea este dispusă
să-şi mobilizeze eforturile, cu condiţia ca ţinta de atins să-i fie foart� clară, iar modul
J în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In şcoli se depun eforturi
permanente pentru inducerea dorinţei elevilor de a-şi depăşi continuu propriile
capacităţi de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt
şi
cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea
_
profesonlor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început,
performantele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lectiei
tt urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs şi
modalităţilor în care vor putea progresa în continuare.
�
Lupul. Se alege o jucărie de pluş ce reprezintă un lup. Grupul clasa este aşezat
ceilalţi că lupul îi muşcă dacă nu au un partener care să îi protejeze, stângându 1 în
-
braţe. Apoi strigă Vine lupul! şi fiecare caută pe cineva să facă pereche. Nu este voie
să aibă acelaşi partener două ture consecutive. Numărul de copii fiind impar, cineva
rămâne Lupul şi jocul se repetă.
PUZZLE
Se fac grupe de patru copii. Doi dintre ei sunt legaţi la ochi şi nu au voie să
vorbească. Ceilalţi doi nu au voie să atingă piesele puzzle - ului , ei doar dau indicatii
celor legaţi la ochi orientându - i astfel încât să pună piesele în ordine cu comenzi '
precum întoarce, !us, j!'s, !tânga, dreapta ,încă un pic, mai departe, suficient.
CAFENEAUA INVATARII
• Clasa e împărţită fu. grupuri egale
• La 3 mese se află câte o gazdă care pofteşte vizitatorii, propune un subiect de
discuţie şi notează ideile principale
• Grupurile vizitează pe rând fiecare gazdă , dezbat subiectul propus de aceasta ,
sunt informaţi despre opiniile celorlalţi pe aceeaşi temă
• Gazdele comunică ideile discutate , în finalul turului la toate mesele .
• Prezentati 2-3 metode de de stimulare a motivatiei de învătare a elevilor
Învăţarea ' şcolară este o activitate planificată,
•
un �odel de acţ iune dinamică, un
plan de acţiuni prin care reconstruieşte şi dezvoltă sistematic cunoştiinţe, idei
şi
moduri prin care putem fundamenta, examina şi valida adevăruri.
• Una dintre legile care stau la baza învăţării şcolară este Legea motivaţiei care
arată că, învăţarea şcolară este esenţial motivată şi orientată spre cunoaşter, spre
sensibil, comunicativitate. Motivaţia face ca, învăţarea să se producă şi să
se
69
 �utosus�ină; este generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi experienţe de
mtemahzare a valorilor.
•
Metodă interesantă este „cafeneaua de învăţare", aceasta este o metoda del
lucru ye grupe, fiecare grupă având de rezolvat o anumită sarcina de lucru, studenţii
treb�md sa tr�a�ă - pe rând, prin toate grupele. Profesqrul are rolul de "gazda" can
stabileşte sar�im�e de lucru si îi serveşte pe studenţi cu suc, dulciuri, pentru a crea
atmosfe�_ placu�� de lucru. D� asem�nea, în ��care grup un participant îndeplineşte
rol�l de 1 gazda - c�re prezmta_ noilor participanţi_ sarcina de lucru si rezultateli
obţmute pana atunci. In acest mod, elevii se implică în activitate în mod liber şi totul
se desÎaşoară într-un mod atractiv.
� �vid�nt. �a astfel de metodă nu pot fi utilizată foarte des în activităţile!
did�cti �e şi mei la toate obiectele, dar pot fi adaptate şi aplicate periodic. Ulterioi
_ .
aplicam
�or met�de de stimulare a motivaţiei este necesară o analiză a rezultatelor;
acestora şi m funcţie de rezultate pot fi îmbunătătite.
• Noi profesorii putem promova şi crea situatii de învătare într-un mediu care;
implică activis.mul elevilor şi care presupun creşter�a motivati�i.
'
• Elevii mai motivaţi se vor implica activ în învăţare şi vor obtine rezultate mai j
'
bune.
• Altă meto�ă este proiectul în echipă. Se numeşte liderul echipei, sei
_
repartizeaza_ fiecarui. membru al grupului însărcinări. La
lecţia următoare fieca re ;
ec�ipă îşi prezintă proiectul sub orice formă (lecţie video, planşă, prezentare Powerl
Pomt, �lmu�eţ, Metoda c:ib�lui), lide�l echipei prezintă lucrul fiecarui participant si . 1
se �n�hzeaza munca fiecarui. Eu practic această metodă des deoarece pe studenţii de
astazi este foarte des de motivat la învăţare.
• Toate metodele active sunt utile la moment şi interesante cred eu si le includ la
moment.
� �timularea motivatiei elevului ramane o arta,care tine de maiestria si harul
didactic al profesorului.
• Profesorul tr�buie sa-si indrepte atentia catre activitatile de predare-invatare,
Mu�ta vreme activitatea
_ •
esentiala a levilor in calasa a constat în a asculta in modi
pasiv expun�rea magistrrala a profesorului.Consider ca, o activitate didactica cu
adevarat �oti�ata treb�ie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul.
Cadrul didactic trebu�e sa fie capabil sa stameasca curiozitatea elevilor p rin
eleme?te�e noutate, prm crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului d
caz on pnn antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa.
• . In ese?ta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se
obtm� atunci cand �l reuseste m _ mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera
_
capabil sa o mdephnesca.O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si
astfe� motivatia sa de a se angaja inr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si
�mehora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de
mva�are care s � �u fie nici prea facile(pentru ca nu mai reprezinta 0 provocare pentru
elevi), dar mer prea dificile _ concursuri , discuţii libere sau dirij ate, dezbateri).Atmosfera trebuie să fie în
. (_ p �ntru ca elevii se descurazeaza rapid si
abandoneaza).Pe tot parcursul act1v1tat11 profesorul ii va fumiza elevului un feed-back
permanent in privinfa efortului depus,cat si a aptitudinilor si a capacitatilor
70
lui.Aceasta ii va ajuta pe elvi sa simta responsabili de resitele sau esecurile lor.Elevii
slabi si nemotivati se estimeaza in general a fi responsabili de esecurile sau succesele
lor, atribuid esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i
convinga pe acestia ca prin eforturile sustinute pot sa reusesca.
• Putem conchide, faptul ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de
diverse, iar motivatia profesorului nu se poate baza pe retete ci trebuie adaptata la
fiecare situatie in parte.
• Prezentati 2-3 metode de de stimulare a motivatiei de învătare a elevilor
Învăţarea şcolară este o activitate planificată, un �odel de acţiune dinamică, un
'
•
§
plan de acţiuni prin care reconstruieşte şi dezvoltă sistematic cunoştiinţe, idei şi
moduri prin care putem fundamenta, examina şi valida adevăruri.
• Una dintre legile care stau la baza învăţării şcolară este Legea motivaţiei care
arată că, învăţarea şcolară este esenţial motivată şi orientată . spre cunoaşter, spre
sensibil, comunicativitate. Motivaţia face ca, învăţarea să se producă şi să se
autosusţină; este generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi experienţe de
intemalizare a valorilor.
• Metodă interesantă este „cafeneaua de învăţare", aceasta este o metoda de
lucru pe grupe, fiecare grupă având de rezolvat o anumită sarcina de lucru, studenţii
trebuind sa treacă - pe rând, prin toate grupele. Profesorul are rolul de "gazda" care
stabileşte sarcinile de lucru si îi serveşte pe studenţi cu suc, dulciuri, pentru a crea o
atmosferă plăcută de lucru. De asemenea, în fiecare grup un participant îndeplineşte
rolul de "gazda" - care prezintă noilor participanti sarcina de lucru si rezultatele
obţinute pana atunci. În acest mod, elevii se implică în activitate în mod liber şi totul
se desfăşoară într-un mod atractiv.
• Evident ca astfel de metodă nu pot fi utilizată foarte des în activităţile
didactice şi nici la toate obiectele, dar pot fi adaptate şi aplicate periodic. Ulterior
aplicării unor metode de stimulare a motivaţiei este necesară o analiză a rezultatelor
acestora şi în funcţie de rezultate pot fi îmbunătăţite.
Noi profesorii putem promova şi crea situaţii de învăţare într-un mediu care
implică activismul elevilor şi care presupun creşterea motivaţiei.
• Elevii mai motivaţi se vor implica activ în învăţare şi vor obţine rezultate mai
bune.
• Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice
in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil
'i
sa stameasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte
cognitive ,prin utilizarea studiului de caz, a metodei exploziei stelare, ori prin
antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte în echipa .
• Soluţiile care l-ar ajuta pe elev să înveţe mai mult sunt : informaţii folositoare
,abordarea practic-aplicativă a lecţiilor, atmosfera din timpul orelor cît şiorele
atractive, interesante, prin aplicarea unor metode de lucru modeme (în grupuri,
acelaşi timp relaxantă ş i captivantă.
71
 • O sursă de motivare importantă a motivaţiei este aplicabilitatea lecţiilor
au nevoie de un „management" al cunoştinţelor .Elevi
prin care să pună în aplicare no
cunoştinţe, să exploateze cunoştinţele în contexte difente şi pline de provocări,
17
valorifice învăţarea individuală prin evidenţierea avantajelor dobândite la
sa Enumeraţi 3-4 condiţii de formare/menţinerc a relaţiilor de parteneriat
întregii sale vieţi. nivelul eficient profesor-elev în cadrul activităţii educaţionale.
• O Proiectul (învăţarea bazată pe proiect-IBP) este o modalitate , Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ şi eficienţa sa
organizare a învăţării care permite parcurgerea unor activităti de se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor si elev. O relaţie de
învăţări
interdisciplinare şi transdisciplinare,c entrate pe elevi,ancorate în pr�bleme practi parteneriat profesor-elev poate deveni o adevărată pîrghie . de amplificare a efectelor
ale vieţii de zi cu zi.O definiţie posibilă este următoarea:învăţarea bazată pe proie activitătii educationale.
este o metodă de predare care implică elevii în învătarea continuturilor ci Pe�tru fo�area acestei relaţii de parteneriat este necesar să se ia in considerare,
dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui process extins, �tructurat În jurul unoşi! pe de o parte, obiectiveleAeducaţiei/\ iar peiie altă parte - psihologia tineretului
întrebăti sau probleme autentice m
Şi complexe ,care va avea ca rezultat unul sau mari contemporan, actul educativ fund un proces de continuă invenţie socială.
multe produse. Fluxul comunicational informativ şi afectiv între profesor şi elev este deseori
• Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivaţi să se angaje împiedicat de anumite blocaje, determinîndu-i pe elevi la reacţii de rezistenţă,
responsabil în propria lor învăţare.IBP oferă posibilitatea ca elevii să îşi urmeze’ respingere sau indiferenţă la intervenţiile educative. Relaţiile dintre profesor si elev
propriile interese şi să caute răspunsuri la propri ile întrebări,s ă decidă ei înşişi cumzi se cristalizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau,
caute răspunsuri şi cum să resolve probleme. si
dimpotrivă, de antipatie, neîncredere si chiar ostilitate. Sunt şi cazuri cînd contactul
• IBP asigură posibilitatea abordării interdiscip linare şi transdisciplinare spiritual dintre profesor si elev nu trece de zona indiferenţei. Iniţiativa trebuie să
conţinuturilor.Elevii aplică şi integrează conţinutul unei anumite discipline în diferiaş aparţină însă profesorului, care, ţinînd seama de legea esenţială a relaţiilor afective
momente ale realizării proiectului.Realizarea proiectului dă sens şi semnifica ti interumane potrivit căreia simpatia si bunăvoinţa naşte simpatie si bunăvoinţă, iar
cunoştinţelor,datorită gradului înalt aplicabilitate imediată.Abilităţile pe care ţie| antipatia si ostilitatea trezesc sentimente de aceiaşi calitate, trebuie să conducă, să
dezvoltă IBP sunt abilităţi de lucru necesare în lumea reală abilităti cerute ii dirijeze aceste relaţii_şi_să_le structureze pe colaborare.-. )
'
angajatori la locul de muncă pe care elevii ţl vor ocupa,cum ar fi abilitatea de a lucde Profesorul este liderul care conduce şi decide, organizează şi influenţează,
în echipă,de a lua decizii bine fondate,de a avea iniţiativă şi de a rezolva proble ral consiliază >şi controlează, apreciază şi îndrumă, este model de conduită civică şi
complexe. me ;
morală, este profesionist El îşi exercită atribuţiile şi calităţile asupra elevilor pentru
• În sala de clasă,IBP asigură profesorului posibilitat
ea de a dezvolta relaţii formarea relaţiilor de parteneriat cu elevii, astfel obţinîndu-se succesul în cadrul
valoroase cu elevii.Profe sorii
pot avea rolul de antrenor,facilitator,dar nu în ultimul! activităţii educaţionale. Dinamica acestei relaţii reacţionează la factorii perturbatorii
rand vor putea învăţa ei înşişi.Produsele proiectulu i,planurile,schiţele,prototipuril ce o influentează.
sunt subiecte de conversaţie excelente pe baza cărora profesorii şi elevii pot
extinde în lucr�rea "Revoluţia ştiinţifică a invăţămîntului", B.F. Skinner, de-a lungul
învăţarea. întregii lucrări, scoate in evidenţă consecinţele dezastruoase pe care le are controlul
Paşii organizării IBP: I.Formularea întrebării centrale agresiv asupra elevilor. Un profesor care dojeneşte mai mult decît laudă sau care nu
2. Planificarea
spune nimic . atunci cînd ar trebui sa spună, nu foloseşte suficient criteriile aprecierii
3. Agenda de lucru pozitive pentru formarea si schimbarea comportamentului elevului niciodată nu va
4. Monitorizarea reuşi să stabilească relaţii de parteneriat cu elevul. Autoritatea profesorului, bazata pe
5. Evaluarea principiul "magister dixit", trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care
profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. într-un climat în
care profesorul dă directive, iar elevii execută, interacţiunea dintre ei este slabă şi nu
se vor dezvolta relaţii bazate pe stimă si respect reciproc unde profesorul ya colabora
cu elevii. Dacă relaţia educaţională se bazează pe schimb de informaţii în care
iniţierea se realizează spontan şi liber, gradul de interacţiune, colaborare profesor­
elev este puternic, implicarea în activitate este intensă, iar efectele formative sînt mai
pronunţate.
Experienţa ne arată că profesorii ce impulsionează elevii mai mult prin apreciere
pozitivă, îşi îmbunătăţesc relaţiile cu elevii, obţinînd rezultate mai bune in procesul
72 activităţii educaţionale.Factorul afectiv are o importanţă deosebită asupra formării
73
 relaţiilor de parteneriat profesor-elev. Comportamentul emoţional al profesorului;
influenţează direct comportamentul elevilor prin climatul afectiv pe care îl determină
în clasă. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stări afectb tonicei
sau de diminuare a capacităţii de muncă a elevilor şi de blocare a relaţiilor de
comunicare între elevi profesori" (V. Popeangă, 1 973, p. 1 32).
Tonul afectiv optimal relaţiei de parteneriat profesor-elev exclude deopotrivă?
autoritarism; înfricoşarea, ameninţarea elevilor, ifl&tabilitatea comportamentală a :
profesorului, precum şi . aţtnosfe permisivă şi formalismul. Şcoala este un cadrul
social de muncă, în care � eriozitatea ş1 angajarea conştier trebuie să domine.
Dintre factorii hotărîton pentru formarea relaţiilor de parteneriat între profesorŞi
elev reţinej personalitatea profesorului, personalitatea elevului, stilul de conducere a
profesorului, relaţiile dintre ele relaţiile profesorului cu părinţii şi climatul familial al I
elevului.
·
Dintre factorii extraşcolari pe care se sprijină şcoala în activitatea educativă
familia ocupă un 1 deosebit. Calitatea educatiei în familie favorizează sau, ]
dimpotrivă, frînează influenţa educativă a şco Sur� elor de blocaj în relaţia profesor¬
elev care ţin de particularităţile mediului şi activităţile şcolare li adaugă-
amplificîndu-le efectul, în unele situaţii, alte surse, care ţin de familie. Un mediu
famil neprielnic pune în pericol · relaţiile elevului cu profesorul şi se răsfrînge asupra;
performanţelor şcolare adaptării sociale.
O apropiere afectivă a profesorului de elevul aflat în dificultate îi permite|
acestuia să compensi deficitul relaţional şi afectiv pe care îl suferă în familie.
în acest sens menţionăm că formarea relaţiilor de parteneriat între profesor Şi
elev este influenţată relaţiile apropiate dintre profesor şi elev, bazate pe încrederea
elevului nu numai în competenţa profesion a profesorului, ci şi în competenţa sa ca
sfătuitor,)pe capacitatea empaticăă profesorului.
Considerînd parteneriatul ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor
obiective corni eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu smt:j A nommalizări sau orice altă procedjară cu care este de acord comitetul de
suficiente pentru a asigura finalitatea acţii educaţionale. Aceasta poate fi realizată;
doar prin spiritul şi atitudinea de cooperare, de parteneriat du profesor şi elev, relaţies
care se formează prin activităţi şcolare bazate pe metode sociale şi, mai a
extradidactice.
procedeele de identificare a elevilor dotaţi şi supradotaţi. Pe lîngă alte probleme de
ordin legislativ şi conceptual, aspectul atitudinal (al profesorilor, administratorii°r,l
părinţilor) este cel mai important şi cel mai dificil de clarificat, ·corelîndu-se cu
experienţa fiecărui actor în parte şi încărcătura în raport cu superioritatea în plan|
emoţional.
Mai mulţi savanţi au definit esenţa supradotării luînd în calcul originea
(nativismul şi environismul), mediul, familia (dimensiunea, ocupaţiile). Dar în
sistemul nostru educaţional şansele şi condiţiile omogenizate de instruire raportate la;
performanţele elevilor îi pot identifica convenţional foarte uşor, aceasta fiind de fapt
. o trecere de la egalitarism la elitism. 3 1 993):
Printre cele mai reuşite instrumente metodologice de identificare a dotatilor lî!
sunt considerate testele de inteligenţă cu determinarea de IQ. în cazul în care se pune]
74
·
problema mai multor abilităţi, apare problematică- referitoare la dimensiunile
supradotării- întrebarea: „Sunt mai potrivite testele psihologice sau cele
î educaţionale?" .
. Cel care � intuit că testele clasice de inteligenţă nu pot swprinde potenţialul
c�attv a �ost W1tty ( 1 936, APUD Bogdan, T., 1 978), el specificînd că este supradotat
once copt! care are performanţe remarcabile şi consistente în orice domeniu. Mai
mulţi cercetători consideră că supradotaţii pot fi identificati şi după metodologia
'
descriptivă, evidenţiind caracteristicile acestora:
î - rapiditate la învăţare;
- nivel intelectual superior;
II i
- buna organizare a informaţiilor.
In cercetările savanţilor asupra c lasificării testelor de identificare a supradotatii
or. P ���intă interes varianta lui Stemberg ( 1 985, 1 990, 1 993) numită ,,Metaforeie
mmţn , �vmdu-s A
� în . veder� structw:a intelectului şi anume testele geografice,
computaţionale, b1olog1ce, ep1stemolog1ce, antropologice, sociologice si sistemice.
Renzulli ( 1 99 1 ) propune un sistem de identificare a copiilor supradotati care
'
permite:
a) stimularea creativitătii şi a angajării în sarcină a elevilor dotafr
-
b) promovarea unui sistem de sprijinire şi planificare a experient�lor de învătare·
' ' '
c) dezvoltarea comportamentului prin oferirea de facilităti,
resurse şi sprijin. Tot procesul poate fi realizat după Renzullt în 6
faze specifice:
II 1 . Selectarea a doar 50 % din cei admişi în programele specifice supradotatilor.
'
2. Examinarea listelor de către profesori şi completarea acestora cu fişe de
caracterizare pentru fiecare elev.
3 . Se a�elează la aprecierile şi nominalizările părinţilor, colegilor, la propriile
organizare.
4. �istele. cu completările în fazele 1 , 2 şi 3 circulă la toţi profesorii din şcoală (sau
m şcohle de unde au venit anterior), aceştia întroducînd modificări şi completări
rezonabile.
5. Părinţilor li se recomandă tipul de program adecvat, mentionîndu-se că
selectarea încă nu însee certificarea elevului ca „supradotat", ci doar includerea
lui în program.
J 6. Fără a li se comunica faptul că elevii au statutul de supradotaţi demarează
pr�gramul propriu-z obiectiv maj or de dezvoltare într-un domeniu şi se trece la
acţiune.
Un lucru nu mai puţin important este şi formarea profesorilor pentru instruirea
m copiilor supradi i;iivel�l şi pregătirea profesională a acestora. Aducem ca exemplu un
portret al profesorulut p< supradotaţi după Bishop ( 1 975 APUD Stănescu, M. L.
' . '
- matur şi experimenfaţ
- cu un nivel de inteligenţă relevant;
- cu interese variabile (intelectuale, culturale, artistice);
75
1
î
- cu aspiraţii spre realizări de excepţie;
- cu abilitatea de a vedea lucrurile din punctul de vedere al elevului;
- sistematic, ordonat, muncitor;
- stimulativ, imaginativ, entuziast;
- cu o atitudine încurajatoare,
- cu o atitudine participativă.
Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didactice/educative care consemneazi
imposibili momentan� � elevului · de realizare a obiectivelor pedagogice propuse i*
diferite niveluri ale procesul învăţământ.
Factorii care determină apariţia şi întreţinerea eşecului şcolar - reflect
tipologia evocată angajează responsabilitatea tuturor „actorilor educaţiei" (elev, ca
didactic, familie, comunitate educa Ei sunt o categorie de factori care exprii Şt;
imaturitatea şcolară a elevului şi ineficienta cadrelor didai părinţilor, etc.
Factorii care exprimă imaturitatea şcolară a elevului acţionează ca facto
interni ce deficienţe apărute la nivelul bio-psiho-social al persoanei. Ei intervin
..
calitate de:
a) factori biologici: incapacitatea de rezistenţă fizică la efort în condiţiile un<
activităţi sistem; probleme de sănătate, defecte, deficienţe fizice, etc, c
perturbă activitatea de învăţare;
b) factori psihologici de natură: intelectuală incapacitatea de înţelegere, analiză;
-
sinte cunoştinţelor de bază; incapacitatea de planificare a activităţii de învăţare;i
volitivă (incapacitate declanşare, întreţinere şi finalizare a efortului volunt
necesar pentru depăşirea obstacolelor obiective şi subiective care apar
activitatea de învăţare) afectiv - motivaţională (incapacităţi energizare pozitivă
activităţii de învăţare prin intermediul unor sentimente şi intere;
caracterială (incapacitatea de concentrare în activitatea de învăţare, tendinţ
de supraestimare, subestimare, etc.)
c) factori sociali incapacitatea de adaptare la colectiv; conduită inadecvată 0
clasei) în clasă, şcoală, familie, comunitate; incapacitatea de integrare a informaţiili
şi sentimentelor morale la nivel de convingere morală.
Concluzie - cauzele:
• nedezvoltare fizică pe fondul unor mari probleme de sănătate;
• inteligenţă de limită care evoluează până la nivel de sublimită;
• anxietate afectivă transformată în trăsătură de personalitate care creează
fenomenul fobiei şcolare/didactice;
• instabilitate psihomotorică stabilită în toate situaţiile educaţionale I şcolare,
familie, comunitate;
• inadaptare şcolară exprimată prin tulburări comportamentale;
• măiestria cadrelor didactice;
Dintre factorii hotărîtori pentru formarea relaţiilor de parteneriat între
profesor şi elev reţinem: personalitatea profesorului, personalitatea elevuluţl
stilul de conducere a profesorului, relaţiile dintre elevi, relaţiile profesorului cu
părinţii şi climatul familial al elevului.
76
Într-un climat în care profesorul dă directive, iar elevii execută, interacţiunea
•
dintre ei este slabă şi nu se vor dezvolta relaţii bazate pe stimă şi respect reciproc.
Dacă relaţia educaţională se bazează pe schimb de informaţii în care iniţierea se
realizează spontan şi liber, gradul de interacţiune, colaborare profesor-elev este
puternic, implicarea în activitate este intensă iar efectele formative sînt mai
pnmunţate.
• Profesorul trebuie să ţină seama de legea esenţială a relaţiilor afective
interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă, iar
antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate. Profesorul trebuie să
conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare.
• Formarea relaţiilor de parteneriat între profesor şi elev este influenţată de
relaţiile apropiate dintre profesor şi elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în
competenţa profesională a profesorului, ci şi în competenţa sa ca sfătuitor, pe
capacitatea empatică a profesorului.
• Considerînd parteneriatul ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor
obiective comune, eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu sînt
suficiente pentru a asigura finalitatea acţiunii educaţionale. Aceasta poate fi realizată
doar prin spiritul şi atitudinea de cooperare, de parteneriat dintre profesor-elev, relaţie
care se formează prin activităţi şcolare bazate pe metode sociale şi, mai ales,
extradidactice.
18
-
Explicaţi cauzele eşecului şcolar. Propuneţi 2 modalităţi de soluţionare a
acestei probleme.
Prin eşec şcolar se înţelege decalajul dintre rezultatele reale ale elevului la
învăţătură şi cerinţele şcolare, prevăzute de curriculumul şcolar. El evoluează în urma
inaccesibilităţii disponibilităţii elevului de a însuşi sarcina de învăţare.
Eşecul şcolar este rezultatul unor condiţionări multiple, ce ţin de particularităţile
individuale ale elevului ( sănătatea fizică şubredă, tipul de sistem nervos slab), de
condiţiile mediului în care el se dezvoltă ( climatul emoţional nefast, condiţii
economice, culturale scăzute), de eficacitatea procesului educaţional ( utilizarea
etodelor şi procedeelor didactice depăşite, personalitatea pedagogului, supradozarea
cerinţelor şcolare) sau de un şir de factori : biologici, sociali, pedagogici, psihologici,
culturali şi personali.
Factorul biologic include ereditatea patologică, sănătatea fizică şubredă. Copilul
somatic bolnav sau cu inteligenţa ereditară scăzută cu greu îşi compensează lacunele
în condiţiile obişnuite.
Factorul social are un rol determinant în dezvoltarea copilului. Un mediu social
nefavorabil: condiţii economice precare în fmilie, nivel cultural scăzut-nu formează la
minori o atitudine pozitivă faţă de instruire, nu dezvoltă motivaţia învăţării, nu poate
stimula procesele cognitive corespuzătoare vîrstei.
77
. Factorul pedagogic include metodele eficiente de predare ( stimularea
trebuinţele personale. O persoană cu inadaptare socială, introvertă, suspicioasă cu
activismului elevului, formarea motivatiei învătării' dozarea cerintelor şcolar <
greu se încadrează în activităţile în grup. Din frică de eşec, se includ lent în activitate,
climatul emoţional în colectivul de copii şi relaţiile pedagog -elev, personalitat|
iar la întîlnirea celor mai mici dificultăţi abandonează lucrul început. Inadaptarea
peda� � gului, numărul de elevi în clasă. Lacunele în cunoştinţele elevului pot
so�ială poate fi şi un simptom al unor tulburări psihice, cum ar fi schizofrenie,
condiţionate de o organizare defectuoasă a procesului educational. Un clinţ
psihoze etc. Delăsarea pedagogică se constată la minorii care s-au dezvoltat în
psihologic tensionat, creat artificial de unii pedagogi, conflictele, surmenaj!
c ndiţii p�ecare �amiliale sau în cazul cînd adulţii responsabili de educaţia copilului,
sistematic prin supradozarea cerintelor şcolare anulează dorinta elevului de a învăţa. �
dm anurmte considerente, nu au stimulat dezvoltareacognitivă, emotională a acestuia'
Mai jos voi enumera cauzele 'insuccesului la învăţătură î� clasele primare: '
. nu au contribuit la formarea deprinderilor comportamentale decente.'
-pregătire insuficit:(ntă a proceselor psihice (perceptia' atentia ' memoria ' gîndir i
' ' Eşecul şcolar epizodic poate interveni în urma: lipsei motivaţiei învătării; lipsei
etc.) faţă de procesul de.instruire;
tradiţiei de a învăţa în familie, nivelul scăzut de aspiraţii în raport cu 'activitatea
- lipsa sau insuficienţa formării motivaţiei învăţării, a interesului fată de şcoală
' şcolară şi propriul Eu; lipsei deprinderilor de muncă sistematică şi trebuintei de a
învăţătură în genere;
avea succese la învăţătură; lipsei trebuinşelor de autorealizare, a celor cog�itive şi
- nedezvoltarea limbajului activ şi pasiv;
stimei de sine;manifestării tulburărilor de conduită; conflictelor în colectivul de elevi,
- nivelul intelectual de dezvoltare scăzut;
între pedagog şi elev, elev şi colegii săi; organizării defectuoase a procesului
- relaţiile nefavorabile în sînul familiei ( psihotraumele, stresul frecvent . . . );
- educaţia incorectă a copilului în familie ( hipertutela, hipotutela, Pru |
educaţional din partea cadrelor didactice; condiţiilor familiale precare ( conflictele
sistematice dintre parinţi). Din grupul elevilor cu eşec şcolar epizodic fac parte elevii
performanţă impusă, în mediu neurotic, etc. );
cu moralitate scăzută: cei leneşi, minciunoşi, conflictuali, pasivi, cu acutizarea unor
- retardare mintală;
accentuaţii de caracter: demonstrativi, pedanţi, irascibili etc.
- lacune esenţiale în instruire;
Eşecul şcolar stabil şi epizodic stimulează evolutia tulburărilor
- devieri psihice şi comportamentale primare ( nevritism, epilepsie, schizofrenii
comportamentale şi emoţionale. Lipsa interesului faţă de activit�tea de bază, îl
oligofrenie, etc.);
încurajează pe elev să-şi găsească o altă ocupaţie, este atras de grupele neformale, cu
- prevalarea tulburărilor somatice cronice ce conduc la astenia cerebrală·'
int�rese îngust�, este implicat în diverse activităţi nefaste, sau chiar asociale, pentru
- delăsarea pedagogică; .
a-şi asigura existenţa
- tradiţia în familie de a nu învăţa;
Preîntimpinarea eşecului şcolar este o problemă supremă, fiind legată de
- prezenţa unor însuşiri de personalitate individuale ( temperamentul, trăsăturii
dezvoltarea nivelului de inteligenţă, orientarea profesională şi autodeterminarea
de caracter, aptitudini de învăţare scăzută, fon emoţional ridicat, etc.);
generaţiei în creştere. Măsurile de profilaxie includ:
- surmenajul zilnic în urma implicării copilului în multe activităti' şcoli de arte·'
' - depistarea precoce a tulburărilor neuropsihice, a retardului mintal şi
- formarea montajului psihologic incorect fată de învătătură·'
}

' organizarea timpurie a măsurilor de compensare a lor;

- climatul nefavorabil din colectivul de copii; ] - asigurarea asistenţei psihologice şi defectologice-logopedice din vîrsta
- atitudinea duşmănoasă a pedagogului fată de elevi.
preşcolară;
Se deosebeşte eşecul şcolar stabil şi epizodic.
i - reorganizarea procesului educaţional, inclusiv pregatirea pentru şcoală;
Eşecul şcolar stabil ţine, îndeosebi, de insuficienţa aptitudinilor şcolare
- orientarea profesională a minorilor şi tinerilor şi crearea conditiilor de
elevului şi de condiţiile ambientale familiale. Lacunele severe în sfera cognitivă '
plasare a lor în cîmpul muncii;
unele particularităţi ale personalităţii dizarmonice, formează baraj în însuşii
- organizarea măsurilor de petrecere a timpului liber al minorilor (
curriculumului şcolar. Nedezvoltarea sferei cognitive poate fi conditionată de ma
activităţi după interese);
frecvent de reatrdul mintal de diferit grad, inadaptarea şcolară, delăsa;ea pedagogică
- organizarea măsurilor de psihoigienă orientate la dezvoltarea
un�le �lburări psihice şi de personalitate. La aceşti elevi se depistează, de regu 2 mecanismelor de apărare psihologică şi adaptare la stres şi influenţa
lezmm cerebrale de caracter rezidual.Pentru ei este caracteristică incapacitatea;
nefavorabilă a factorilor externi.
concentrării atenţiei pe o perioadă de timp. Se includ rapid în îndeplinirea activităţii; I
dar uşor se distrag, pierd interesul faţă de ea. În timpul activitătii se obse '
SARCINA II
1. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină conform algoritmului:
hipermobilitate, atenţie dispersată, inexactitate. Inadaptarea şcolară se caracterizeaz:
obiectiv - sarcină didactică - metodă.
prin incapacitatea adaptării persoanei la noile condiţii de viaţă, neacceptarea de către
ea a cerinţelor înaintate de către mediul şcolar. Elevii aceştia ignoră sau resp ·
2. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină, prin care să demonstrati
insistent cerinţele şi exigenţele exterioare, suprasolicitînd, în schimb, dorinţele valorificarea unei situaţii I unui caz din viaţa reală în scopul motivării
elevului pentru învăţare.
78
79
3. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţii
experienţa personală a elevului.
Clasa III-a
Unitatea 7 „Salutare primăvară, Timp frumos, bine-ai venit!"
Subiectul orei: Textul Ghiocelul după Hans Cristian Andersen
În cadrul orei am utilizat tehnica „Multiple inteligenţe". La reflecţie le-am pro
elevilor să coopereze în grup, real1zînd sarcini diferenţiate, în conformitate cu
inteligenţei predominant.
Grupul „Lingviştii"- inteligenţa verbal-lingvistică
Sarcina de lucru: În baza legendelor citite, compuneţi prin asociere legenda und
plante.
Grupul „Matematicienii -inteligenţa logico-matematică
"
Sarcina de lucru: Realizaţi sarcinile propuse în cadrane.
1 . Alcătuiţi enunţul unei probleme -ecologice cu tematica Lumea plantelor. �
2. Înscrieţi pe scurt datele problemei.
3 .Rezolvaţi problema.
4.Propuneţi o sarcină de postrezolvare.
Grupul „Naturaliştii"- inteligenţa naturalistă
Sarcina de lucru: Desrieţi modul de viaţă a unei plante, legenda căreia aţi audia
o la lecţie.
Grupul „Pictorii" - inteligenţa vizual-spaţială
Sarcina de lucru: Elaboraţi un poster, vizând legenda şi importanţa unei plante.
Grupul „Actorii" -inteligenţa interpersonală
Sarcina de lucru: Imitaţi un dialog între personajele unei legende.
Clasa III-a
Disciplina: Ştiinţe
Metoda Pălăriile gînditoare
Am utilizat această metodă în cadrul concursului„Suntem amicii tăi, Natură! "
Pălăria albă:
1. Ce este natura?
2. Ce subânţelegem prin ocrotirea naturii?
Pălăria roşie:
1 . Ce emoţii vă trezeşte excursia în natură?
2. Ce emoţii v-au copleşit când aţi sădit un pom sau o floare?
Pălăria galbenă:
1 . Ce beneficii vom avea dacă vom păstra curăţenia localităţii noastre?
2. În ce măsură natura poate să determine sănătatea oamenilor?
Pălăria neagră:
80
1
1 . Cine are dreptul să încalce legile naturii?
2. La ce ne vor folosi cunoştinţele obţinute la orele de Ştiinţe?
Pălăria albastră:
1 . Care sunt performanţele pe care le-aţi dobândit la lecţiile de Ştiinţe?
2 . Care este îndemnul pentru elevii care nu studiază această disciplină?
Pălăria verde:
1 . Cum reacţionaţi, dacă vedeţi pe cineva aruncînd diverse ambalaje în stradă,
şcoală?
at
'-m
m 2. Cine dintre coechipieri ar merita titlul Micul ecologist? De ce?
4. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să prezentaţi abordarea
9 subiectului din perspectivă interdisciplinară.
5. Propuneţi o sarcină didactică la disciplină, respectând unul sau mai multe
I
principii ale Educaţiei centrate pe cel ce învaţă: individualităţii; alegerii;
m creativităţii şi succesului.
6. Propuneţi o sarcină didactică la disciplina pentru etapa de Evocare I
m Realizarea Sensului I Reflecţie I Extindere.
M Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care facilitează formarea
I
-a competenţelor
Evocare, realizarea sensului, reflecţie, extindere etape ale unui cadru de
-
învăţare şi gîndire, care creează contextul necesar, facilitează formarea
m competenţei. Prezentăm 6 paşi care facilitează metodologic formarea
m competenţelor:
Evocarea, pe drept cuvînt, poate fi considerată prima etapă în formarea
competenţelor. Sarcinile care vor facilita acest proces vor fi cele de tipul Implică­
te!
Aplicarea acestui tip de sarcini permite ca elevii să realizeze următoarele:
-conştientizarea nivelului de dezvoltare, informare în raport cu sarcina propusă;
-identificarea experienţei proprii;
l -exteriorizarea cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor la subiect;
-crearea condiţiilor prealabile pentru formarea I dezvoltarea competenţei.
Toate astea reprezintă schema cognitivă iniţială, un anumit nivel de dezvoltare a
n competenţei.
La Realizarea sensului se propun sarcini de tipul:
1 . Informează-te! (lectură, ascultare activă)
2. Procesează informaţia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea,
«*
a
: -S
analiza materialului nou). Aplicînd acest tip de sarcini, se pot obţine următoarele
rezultate:
f -Se completează, se modifică schema cognitivă a elevului.
-Se asigurăprelucrarea şi înţelegerea ei de către elev.
cl
i -Se menţine implicarea prin sarcini carefacilitează contactul cu informaţia nouă
I
ai şi procesarea ei.
i
81
La Reflecţie elevilor li se propun sarcini de tipul:
1 . Comunică şi decide! (în unele situaţii, în funcţie de sarcina didactică, acest
este aplicabil şi la etapa de realizare a sensului) .
2.Apreciază!
Aplicîndu-le, se ating următoarele rezultate:
-Menţinerea implicării prin schimb sănătos de idei.
-Formarea şi exprimarea atitudin,ilo r.
- Informează-te

Procesează informaţia

Comunică şi decide
-Restructurarea durabilă a schemelor cognitive iniţiale.
-Condiţionarea schimbărilor comportamentale.
-Constituirea unui sistem de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini cu referire la Apreciază
subiectul studiat.

La Extindere se propun sarcini de tipul Acţionează! Ele facilitează obţinerea

următoarelor rezultate:
-Elevii realizează un transfer de cunoaştere.
-Aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare simulate.
-Aplică cele însuşite în situaţii de integrare autentică.
-Facilitează mobilizarea resurselor interne şi externe la rezolvarea de probleme
simulate sau autentice.
-Îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs modele comportamentale
obişnuite, fireşti.
Prin proiectarea iniţiativelor de a participa la acţiuni publice, lecţia derulează şi
dincolo de cadrul şcolii, ca şi modalitate de dezvoltare a responsabilităţii civice, a
spiritului de observare şi antrenare a creativităţii, în beneficiul comunităţii încare
funcţionează şcoala.
Selectaţi o temă din proiectarea de lungă durată
I 2. Posterele se afişează pe pereţii sălii de predare, sau se transmit de la echipă la
Acţionează
METODE SPECIFICE ETAPELOR CADRUL UI ERRE
A. METODE SPECIFICE ETAPEI DE EVOCARE
Metoda "Caruselul”(sau Metoda Graffiti)
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:
1 . Elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte3-4 persoane.Aceştia lucrează la o problemă,
la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau
utilizându-se un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.Când vă hotărâţi să
I organizaţi o lecţie utilizând modelul graffiti, asiguraţi-vă că dispuneţi de materialele
f necesare. Obligatoriu coala pe care se realizează posterul are formatul minimA3 ;

Determinaţi o finalitate pe care doriţi să o

S echipă aceasta transformându-se, la modul figurat, într-o„galerie deartă,muzeu etc.";
3. Fiecare echipă transmite propriul poster la semnalul profesorului în sensul acelor
formaţi/dezvoltaţi. de ceasornic, parcurgând toată „galeria" de postere, în calitate de vizitatori sau critici.
i Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluţiile propuse de colegi, ci şi a
cela dea
consemna completările, întrebările, observaţiile lor vis-a-vis de acestea. Întotdeauna
atrageţi atenţia elevilor asupra faptului că ei nu au voie să facă referiri jignitoare la
Formulaţi sarcini de toate tipurile. adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conţinutul acestora.
Nu se vor folosi observaţii de genul:„Aţi scris
Implică-te " "
frumos/urâtI Bravo I FelicităriI "etc.;
„, „,

4. După ce se încheie vizionarea tuturor posterelor, grupurilor le revin propriul

produs şi sunt puşi în situatia de reexaminare a posterului elaborat anterior prin
prisma ideilor sugerate sau observaţiilor colegilor. În această etapă,rolul profesorului
1·..

este acela de a coordona desfăşurarea discuţiilor şide a oferi informaţii

suplimentare,acolo unde este nevoie.

82
83
Metoda Cluster
Asociereaforţată a ideilor
Este o strategie, care îi incurajează pe elevi să gîndească liber şi deschis, o|
Această tehnică presupune să găsim puncte comune, corespondente şi evocări
poate fi folosită ca mijloc de a stimula gîndirea înainte de a studia mai temeinic
p�rnind de la apropierea a două universuri total diferite. Acest lu�ru presupune
anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construia cautarea unor a�alogii ascunse, apelul la devieri iraţionale, formulări aparent naive
asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este înainte de toate o strategie de c�re p�rn; zt. ma� ifestarea unor idei noi şi utile. Cuvîntul, imaginea sau reprezentarea
a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anuimtfi s1mbohca, servind ca punct de plecare pentru reflecţie, funcţionează ca o "cheie " care
temă. Aceasta metodă, bazată pe activitatea de scriere poate fi folosită atît
deschide porţile imaginaţiei noastre.
activitate individuală cît şi de grup; atît în faza de evocare cît şi în ce.a de reflecţie.
Realizarea unui. cluster presupune scrierea unui cuvînt sau a unei propoz·iţii
!ehnic � inventarelor de atribute. Pleacă de la premiza posibilităţii de a exploata
sugestule �bţmute în � adrul unui fel de transfer al atributelor (caracteristicilor) unuia
nucleu în mijlocul unei pagini, identificarea şi scrierea a cît mai multor cuvinte Si
sau ale mai multor obiecte, asupra obiectului temei de inovare. Elementul definitoriu
sintagme legate de tema respectivă şi trasarea unor linii, săgeţi între ideile care
vizează �depărtarea i�ţi�lă a �ersoanei inovative, cu un preţ ce pare uneori absurd,
leagă în vreun fel. . cunoscute, ieşirea dmtr-un fel de „cămaşă de fortă" pe care o pot constitui
de soluţule '
Există şi cîteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci cînd
prejudecăţile, rutina etc.
elaborează un cluster, cum ar fi: să scrie tot ce le trece prin minte şi să noteze ideilm
Aceste tehnici au fost promovate de Charles S . Whiting, care a definit
să nu se oprească din scris pînă nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile să iasă
suprafaţă şi să lase să apară cît mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numa
m aceste metode ca fiind "un grup de tehnici p entru stimularea unor idei
originale create pe baza unei relaţiiimpuse între două sau mai multe obiecte sau
lor.
idei, considerate în mod normal disparate, reprezentând punctul de pornire al unui
Asocieri libere
proces de creare a ideilor". Sunt utilizate, în special, în reproiectarea produselor şi i­
Tehnica vizează lansarea asocierilor individuale în legătură cu o idee' un termen'
au forma a mai multor variante:
fenomen. * Listarea
1 . Profesorul explică esenţa asocierii ca procedeu logic.
./ stabilirea unei liste de obiecte sau idei referitoare la subiectul interesat;
2. Elevii notează, la cererea profesorului, primele asocieri pe care le fac cutermeni
./ fiecare element al listei se compară cu celelalte, în grupe de 2-3, examinîndu­
dat, sau cu îmbinarea de cuvinte.
se astfel toate combinaţiile posibile, cu scopul de a fi creat un element nou.
3 . Numărul asocierilor cerute nu se limitează
Catalogul
4. Se analizează asocierile şi se realizează sarcina relevantă obiectivului urmărit.
./ se aleg la întâmplare două sau mai multe obiecte, din catalogul unei firme, între
Brainstorming (Asalt de idei/Marele Da) care se poate stabili o relaţie, care apoi este folosită pentru proiectarea unui nou
Brainstorming-ul este o modalitate optimă de identificare a unor solutii c<
vizează o problemă pe marginea căreia majoritatea absolută a elevilor sunt în st�r�săîS
obiect
Concentrarea pe obiect
şi exprime propria opinie. Metoda stimulează gîndirea critică şi generează un num ar ./ pentru un scop bine definit legat de un element/obiectfix se asociază un alt
considerabil de alternative.La etapa iniţială pe tablă sau pe un poster va fi
V element/obiect arbitrar;
esenţa problemei , care necesită solutii.
Î
./ n timpul şedinţei, elevii sunt � gaţi să se gîndească la cît mai multe idei
variante de soluţii. Se insistă asupra recoltării unui număr cît mai mare de idei
I ./ atenţia se concentrează asupra celuilalt element;
./ se obţine o relaţie neaşteptată, uneori curioasă, care poate conduce la idei noi
l şi originale.
încurajîndu-se exprimarea spontană a ideilor, fără cenzura polemicii, fără opinii
Metoda “Stiu- Vreau săstiu - Am învătat "
critice.
Cercetările în domeniul metodei au arătat că învăţarea este optimizată atunci cînd se
./ Formularea ideilor este însoţită de înregistrarea lor pe poster.
bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit acestora să
./ Moderatorul trebuie să încurajeze auditoriul să continue lansarea de idei, prin
cup leze ceea ce ştiu deja cu noile informaţii care urmează a fi prezentate şi însuşite
reflectarea asupra ideilor deja lansate, pentru a îmbunătăţi calitatea lor. . .
logic
./ După sfirşitul etapei de înregistrare a ideilor, urmează etapa evaluării pentru-
Prin metoda "ŞtiuNreau să ştiu/Am învătat" se trece în revistă ceea ce elevii
aprecierea şi constituirea solutiilor. În această etapă se reiau ideile se selectează, .
�
se interpretează şi se construi�sc soluţiile sau se realizează sarcina entru care a ii
ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formul�ază întrebări la care aşteaptă găsirea
răspunsurilor în lectie.
fost realizată şedinţa de brainstorming. '
Etapele metodei:
I 1 . Cereţi, la început, elevilor să formeze grupuri de 4-6 membri şi să facă o listă cu
I tot ceea ce ştiu despre tema abordată.
84
85
1
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel cu
Organizată în grup, starbursting (eng."star"=stea; "burst"=a exploda),
următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învătat - Ş/VIÎ-
facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
Ş-Ceea ce ştim/ VŞ - Ceea ce vrem I Ceea ce am
-
întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
credem că ştim să ştim învăţat
Modalitate de realizare:
Se scrie problema a cărei soluţie trebuie "descoperită" pe o foaie, apoi se
i înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl
3 . Cereţi grupurilor să spună ce au .scris şi notaţi în coloana din stînga informatiile constituie cele de tipul ce?, cînd?, cum?, de ce? - unele întrebări ducînd la altele
'

care clasa este de acord . din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare. Elevii sunt
·

4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări: Elevii va
identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul lem
lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidentia nevoile de învăţări
' '
ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu ştiu).
5 . Elevii citesc textul propus de profesor:
Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau profesorul îl citeşte elevilor. Du]
lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, constataţi
' lai
care s-au găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana "Am învăţat".
6. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ai cunoşteau deja despre tema aborda
tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat pru
I la unele dintre întrebări.
lecturarea textelor: Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare
(informaţiile din prima coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din
întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele
încă necesită un răspuns.
Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele iriformaţii. Unele dintre
între�ările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări
noi. In acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile
personale.
7. Informatiile cuprinse în coloana a treia "Am învătat" pot fi organizate în diferite
,
moduri (în unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar). Un�le întrebări care au rămas
fără răspuns pot constitui temă pentru studiu individual acasă.
Metoda Explozia stelară (Starbusting)
grupaţi în subgrupe de cîte 5-6 membri .
Etape :
Pasul nr. 1 : Propunerea unei probleme.
Pasul nr. 2 : Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
Pasul nr. 3: Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cît mai multe întrebări şi
cît mai diverse.
Pasul nr. 4: Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Pasul nr. 5: Vizează evidentierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea
muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri
Conversatia euristică.
Conversaţia euristica, adică metoda de discuţie astfel concepută încît să
conducă la „descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein - a găsi, a descoperi.
i :frofesorul se va îngriji să elaboreze algoritmul întrebărilor pentru eventuala discutie.
Intrebările tre buie să fie astfel selectate,ca să evite răspunsurile de tipul „Da " � au
| „Nu", să stimuleze o discuţie bine direcţionată dar multidimensională,în ceea ce
priveşte diversitatea de opinii. Discuţia propriu-zisă constă din serii de întrebări şi
răspunsuri, la finele cărora să rezulte o concluzie, adevărul sau noutatea pentru
I
elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este faptul, că profesorul orientează în
permanenţă gîndirea elevului, pnn felul şi ordinea în care formulează întrebările,
astfel ca „din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Conversatia
euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea �ă

mm
întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare
Who avîndu-Ji germe�ele în răspunsul anterior, ceeaa ce se poate reda schematic astfel: Î l
How What
I - Rl - 12 - R2 - In - Rn
Gîndeşte - Perechi - Prezintă (GPP)
Este o tehnică de participare la discuţii şi de formulare în pereche a unei păreri,
Why Where a unei definiţii, de realizare a unei sarcini. Metoda respectivă contribuie la
When
fit organizarea unei reale participări a tuturor elevilor la activitatea preconizată.
.. Algoritmul utilizării:
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. ,/ Împărţiţi elevii în perechi.
Scopul metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe ,/ Fiecare elev este rugat să reflecteze 3 - 5 minute asupra sarcinii şi să-şi
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale 51
&� : formuleze în scris opinia.
,/ Timp de 3 - 5 minute partenerii îşi prezintă reciproc informaţia şi discută
opiniile, convenind asupra variantei optime.
,/ În final se prezintă opinia comună.
86
87
 Scriere liberă/free writing f fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către
Este o tehnică de declanşare a creativităţii, de formare a abilităţii de ordonare—1 exuberant, stimulînd
gîndurilor şi de orientare a imaginaţiei. participanţii să gîndească pozitiv.
Algoritmul utilizării: . . . asupra soluţiilor
Pasul nr. 4 : Etapa sistematizării ideilor emise ş i a concluz1onăm
./ Selectăm un citat sau un enunţ adecvat pentru declanşarea imaginaţiei găsite .
./ Profesorul solicită ca elevii să scrie timp de cinci minute, fără a se opri, orice le
Studiul de caz
vine în gînd privitor la subiectul respectiv, fără a urmări logica expunerii Şi Studiul de caz este o descriere scrisă a unei situaţii ipotetice sau reale
corectitudinea de limbă, fără a discuta cu cineva pe parcurs. care este utilizată pentru analiză şi discuţie
./ La expirarea timpuii.ţi, solicităm lectura unor scrieri libere în faţa clasei, sau în
Caracteristici:
perechi. ./ Se discută probleme obişnuite în situaţii tipice;
B. METODE SPECIFICE ETAPEI REALIZAREA SENSUL UI
./ Oferă oportunitatea de a dezvolta abilităţi de rezolvare a problemelor;
Metoda Frisco ./ Promovează discuţiile în grup şi rezolvarea problemelor în grup;
Metoda are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol
./ Elevii se pot referi la situaţia descrisă ca actori activi ai situaţiei ceea ce implică
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordînd 0 un element de motivatie şi interes implicit;
problemă din mai multe perspective.
Modalitate de realizare: Scopul acestei metode este de a identifica
. . ./ Cazul trebuie să fie „�proape" de experienţa elevilor;
./ Problemele din caz sunt de multe ori complexe şi pot fi abordate din mai multe
problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi si�p �e şi eficiente . Ea
. capacităţi
. perspective;
are la bază brainstormingul regizat şi solicită din partea part1c1panţdor ./ De multe ori nu există o singură soluţie potrivită;
empatice, spirit critic, punînd accentul pe stimularea gîndirii, a imaginaţiei şi a
./ Solicită mult timp de pregătire a textului coerent şi accesibil ;
creativitătii.
' ./ Întrebările din cadrul discuţiei trebuie să fie foarte bine planificate;
Membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rînd, rolul conservatoristului,
rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.
Etape:
Pasul nr.
.
Introduceti cazul: cadrul d1'dacttc va a1ege mat AmtA11' un „caz
1
. „
Etape:
semnificativ domeni�lui cercetat şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze
Pasul nr. 1 : Etapa punerii problemei - profesorul sau elevii sesizează o
aspectele general-valabile; prezentarea trebuie să fie cît mai clară, precisă şi
situatie/problemă şi o propun spre analiză.
completă;
Pas ul nr. 2: Etapa organizării colectivului - se stabilesc rolurile: conservatorul,
Pasul nr. 2 Daţi timp elevilor să se familiarizeze cu cazul, să identifice
exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot . fi abordate
elementele principale.
individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi Jucat de mai
Pasul nr. 3 Prezentaţi întrebările pentru discuţia ce conduce la rezolvarea
multi participanti concomitent, aceştia formînd o echipă.
Pas � nr. 3 : Et�pa dezbaterii colective - fiecare interpretează rolul ales 5,-5,
problemei:
Care este problema reală?
sustine punctul de vedere în acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul
' Care sunt cauzele situatiei respective ?
de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţîndu-se pentru menţinerea lor, fără
Care sunt determinantii esentiali ai situatiei
' şi de ce sunt ei importanti
' ?
a exclude însă
A cui este, de fapt, prohlema r�spectivă?
posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
. . . .

Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent tmpos1bd de aphcat in

. A Ce posibilităti de actiune există ?
Care sunt e/ectele s�luţiilor identificate ?
practică, asigurînd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i i pe
ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de
Pasul nr. 4 Dati timp elevilor să analizeze şi să rezolve problema;
contagiune.
Pasul nr. 5 Solicitaţi elevilor să prezinte cîteva din soluţiile identificate;
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând
Pasul nr. 6 Discutaţi toate soluţiile propuse
ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El prezintă aspectele nefaste ale oricăror
Pasul nr. 7 Întrebaţi elevii ce au învăţat din exerciţiu
îmbunătătiri.
Pasul nr. 8 Formulaţi concluziile
Optimis M luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătînd participanţii să
privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte

88
l:
89
 Metoda pălăriilor gînditoarc
- pălăria verde -pălăria albastră
Caracteristici: , Pălăria albastră - clarifică
Este o metodă nouă de predare - învaţare este un joc j'n sine. Impăţi
cursantilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode est© Pălăria albă - informează
Pălăria verde - generează ideile noi şi efortul
import�t însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos
Pălăria galbenă - aduce beneficii creative
colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gînditoare, fiec
Pălăria neagră - identifică greşelile
avînd cîte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles,
Pălăria roşie - spune ce simte
rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gîndesc,dar să fie în acoi
Pasul nr. 4 Comportamentul celor 6 pălării:
cu rolul pe care îl joacă: .
·
·

•Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să şi imagineze un computer

Etape:
"
•1 • . . " care oferă informaţii şi imagini atunci cănd acesteai se cer. Calculatorul �ste neutru �i
1 Elevii se împart în şase grupe - pentru şase pa am. E i pot JUCa şi cite şase
· ·
Pasul nr. 1
obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Cînd "poartă" pălăria albă, gînditorul trebme
într-o singură grupă.
să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi
Pasul nr. 2 Se extreg la sorţi pălăriile de 6 culori. Fiecare culoare reprezintă un rol.·
să relateze exact datele. Gînditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul
• Pălăria albă
- este obiectivă asupra informaţiilor; (absenţa culorii) indică neutralitatea. .
4 • Pălăria roşie. Purtînd pălăria roşie, gînditorul poate spune aşa: "Aşa simt eu
- este neutră;
• Pălăria roşie mM. în legătură cu . . . " Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele �a pa�e
- lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor; integrantă a gîndirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare . lor. .Pălăn� ro �ie
- este impulsivă; :# permite gînditorului să exploreze .sentimente�e celorlalţi participanţi �a discuţie,
- poate însemna şi supărare sau furie;
--
întrebîndu-i care este părerea lor "dm perspectiva palanei roşii”, adica dm punct de
' '

- reprezintă o bogată paletă a stările afective; vedere emotional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi
• Pălăria neagră
<4 justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. .
- exprimă prudenta, grija, avertismentul, judecata;
îi • Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe
- oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; aprecierea negativă a lucrurilor. Gînditorul pălăriei negre punctează ce este rău,
i incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; c�re
- reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
• Pălăria galbenă V: sun triscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o arguD?entare c� �
încercare obiectivă de a evidentia elementele negative. Se pot folosi formulan
- oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
- culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
31 negative, degenul: "Dar dacă nu s� potriveşte cu: . . ", "Nu numai c� �u me�g e'. d.ar ni�i
H nu . . . " Gînditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţmand palar _ ei roşi ,
- este gîndirea optimistă, constructivă pe un fundament logic; � . �
• Pălăria verde
••• .> după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. In cazul unor idei n01,
- exprimă ideile noi, stimulînd gîndirea creativă; pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre. .
• Pălăria galbenă. Este simbolul gîndirii pozitive şi constructive, �l
- este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare; #
• Pălăria albastră
optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru păl�na
- exprimă controlul procesului de gîndire; 4 neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficule,
_ _ . valoarea informatiilor şi a faptelor date. Gînditorul pălăriei galbene luptă pentru �
- albastru a rece; este culoarea cerului care este de asupra tuturor, atotvazator şi -
- atotcunoscător; găsi suporturi logice şi practice pentru aceste benefici.i şi valori. Ofe.�ă sugestu,
'#<˙
- supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
4-4, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gîndire mai mare. Beneficule nu sunt
- este preocuparea de a controla şi de a organiza; . . .
t: sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. .
Pasul nr. 3 Participanţii trebuie să cunoască foarte bme semnificaţia fiecare_ . culo . Şi Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub
� � pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul
să-şi reprezinte fiecare pălărie, gîndind din perspectiva ei. Nu pălăna înşine
contează,ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării pălăriei verzi. . _ ..
• Pălăria verde. Simbolizează gîndirea creativă. Verdele expnma fertilitatea,
gînditoare pot fi privite în perechi: ·

- pălăria albă -pălăria roşie renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspec�l fundamen�al a�
- pălăria neagră -pălăria galbenă îf· ·
gîndirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la n01 concepte şi n01

90
91
§
percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gîndirea laterală este specifică acestui
pălărie. Cere un efort de creaţie.
‘‘Pdf
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate.·
•
gîndirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijo J
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gînditorul pălăriei albastre defineşte
problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi
I Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.
formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are
vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului
•1
gîndirii. ' ..
. permite analiza, în consecutivitate logică de la simplu la compus, urmînd paşii
Intervine din cînd în cînd şi de asemeni la sfirşit. Poate să atragă atenţia celorlalte
pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis
oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Pasul nr. 5 Fiecare grup din perspectiva sa explorază subiectul.
Pasul nr. 6 Grupurile se expun pe rînd la indicaţia profesorului, dar au voie să
intervină cu întrebări faţă de celelalte grupuri păstrînduţi poziţia.
Pasul nr. 7 După expunerea tuturor grupurilor se fac concluziile finale cu ajutorul
profesorului.
Metoda cubului
Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1 980, care ne ajuta sa
studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are
diferite instructiuni notate pe fiecare fata, <lupa cum urmeaza:
- Descrie - Cum arata?
- Compara - Cu ce seamana si de ce difera?
- Asociaza - La ce te face sa te gândesti?
- Analizeaza - Din ce e acut?
- Aplica - Cum poate fi folosit?
- Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?
Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin
.
parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa st respecte ordinea prezentata pentru
ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gândire complexa. Procesele dc
gândire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din taxonomia
lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa de evocare cât si in cea de
reflectie.
Metoda SINELG
O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda
SINELG, propusa de Vaughan si Estes ( 1 9 86). Aceasta se bazeaza pe activitatea de
lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne
specifice, a informatiei deja cunoscute
,/ ( ), a informatiei noi (+) , a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-)
si a informatiei despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarca
informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:
92
Tabelul SINELG
?
+
I. Interograre multiprocesuală
Este o tehnică ce poate fi utilizată atît racordată la un text cît şi la o imagine. Ea
taxonomiei lui Bloom, adoptată de Sanders. Interogarea multiprocesuală apare ca o
eşalonare firească a întrebărilor de diferite tipuri:
A. Întrebări literare
Necesită informatii exacte care pot fi găsite în sursă. Elevul trebuie doar să identifice
în text sau imagine răspunsul. Aceste întrebări implică un efort minim din partea
elevului, dar oferă posibilitatea să ne clarificăm, dacă a fost înţeles corect mesajul.
B. Întrebări de traducere
Sunt întrebările care necesită o modificare a informaţiei, o restructurare a ei sau
transpunerea celor exprimate prin cuvînt în imagine, sau a imaginii în expresie
verbală. Tot aici se includ şi întrebările care cer ilucidarea semnificaţiei unor detalii,
semne, simboluri, explicarea unor cuvinte.
C. Întrebări interpretative
Necesită descoperirea legăturii reciproce dintre idei, fapte, definiţii, valori, aşa ca
elevul să înteleagă sensul acestei conexiuni. Aceste întrebări vor solicita necesitatea
de a explic� enunţurile prin cuvinte pr�prii. Astfel ei vor demonstra că noile
continuturi au devenit proprietate proprie. Intrebările interpretative pot începe cu:
„ D� ce credeţi că . . . ", „Care sunt cauzele . . . ", „Care este motivul . . . " etc. Asemenea
întrebări stimulează meditaţii interesante.
D. Întrebări aplicative
Oferă posibilitatea de a rezolva sau a dezvolta mai departe diverse probleme sau
raţionamente, racordate la situaţiile şi experienţa din viaţa cotidiană.
Întrebări analitice
Se formulează pentru a cerceta în profunzime subiectul şi a-l aborda din diferite
perspective. De a expune logic argumente Şi contraargumente. Aceste întrebări pot
începe cu „Există şi alte opinii . . . ?", „Sunt convingătoare argumentele ... ?". Prin
aceste întrebări elevii pot fi puşi în situaţii, în care vor fi nevoiţi să motiveze acţiunile
personajelor sau să combată validitatea raţionamentelor.
E. Întrebări sintetice
Încurajează rezolvarea problemelor în mod creativ, pe baza unei gîndiri originale. Cer
elevilor să creeze scenarii alternative cu o implicare personală în propunerea soluţiei
pe care trebuie s-o elaboreze. De exemplu: „Ce credeţi că ar fi putut întreprinde aceşti
oameni, pentru a evita problemele?","Dacă ai deţine puterea supremă ce paşi ai
întreprinde pentru a realiza idealul de respectare a Drepturilor Omului la scară
universală?".
93

F. Întrebări evaluative
Solicită din partea elevilor aprecieri a evenimentelor, în funcţie de criteriile definite
de elevul însuşi cu referire la subiectul studiat. Abordarea unor astfel de întrebări · îi
oferă elevului posibilitatea să-şi personalizeze procesul de învăţare şi să însuşească cu
adevărat noile idei şi concepte.
Algoritmul utilizării
v' Profesorul distribuie textul sau imaginile.
v' Elevilor li se oferă timp pentru contemplare sau gîndire.
v' Profesorul pregăteşte. lista de întrebări sau oferă tipologia întrebărilor elevilor
pentru ca ei singuri să formuleze întrebări.
v' Profesorul enunţă cîte o întrebare şi aşteaptă răspunsul elevilor.
fi
M Zig - Zag/ Mozaic/ Jig - saw
v' Elevii pot lucra asupra răspunsurilor în perechi sau în grupuri.
v' După ce s-au oferit răspuns la toate întrebările, se pot realiza lucrări scrise în baza·
. .
imaginii/textului.
Ghid pentru învătare ii.
Este o metodă ce derivă din clasificarea întrebărilor conform taxonomiei lui
Bloom. Ghidul pentru învăţare se elaborează pentru un text sau o imagine concretă.
Se respectă consecutivitatea întrebărilor după principuil de la simplu la compus, de la
prima întrebare-cea literală, pînă laa şaptea-cea evaluativă.Profesorul se îngrijeşte, să
elaboreze ghidul pentru învăţare şi să-l multiplice pentru fiecare elev în parte.Elevii
vor realiza lectura textului sau contemplarea imaginii individ�al , răspunzînd la
întrebările ghidului.Dură epuizarea etapei respective se purcede la o discutie comună, . .
în cadrul căreia întrebările sunt evaluate frontal, se precizează unele n;clarităti, se
face scgimb de opinii. ' acestei etape toţi elevii trebuie să cunoască textul integral. Pentru a verifica acest
Învătarea reciprocă
Este un procedeu care poate fi efectuat în perechi sau în grup. Textul care este
propus pentru învăţarea reciprocă este divizat conform numărului de persoane: dacă
se lucrează în perechi, textul se împarte în două secvenţe, dacă grupul e format din
patru persoane - în patru secvenţe etc. Iniţial fiecare participant citeşte independent
secvenţa proprie, ia notiţe pentru ca ulterior să explice această secventă celorlalţi
membri ai grupului. În felul acesta se învaţă întreg textul. ' stîngă este goală, deoarece ea este predestinată pentru notiţale ulterioare ale elevului.
Lectura intensivă
Este o tehnică de lucru pe textul ştiinţific, avînd drept obiectiv formularea unor
întrebări la care se va căuta răspuns în timpul citirii.
Algoritmul utilizării:
v' Profesorul pregăteşte un text ştiinţific şi îl împarte în cîteva fragmente, astfel ca
lectura fiecăruia să nu depăşească limita de zece minute, dar şi să se păstrez<:;
· structura logică a textului.
v' Se realizează un exerciţiu de evocare în baza întrebărilor pregătite prin tehnica
GPP.
v' Se distribuie textul şi se citeşte pentru a găsi răspuns la întrebări. Lectura poate fi
realizată pe etape sau în Mozaic.
v' După lectură elevii îşi revăd răspunsurile iniţiale.
:p
94
'it
'V
Turul Galeriei
1 . Clasa se împarte în grupuri.
2. Elevii iau în discuţie un subiect şi realizează sarcina propusă pe un poster;
3 . P? sterele cu produsele realizate, se afişează,pe pereţii spaţiului la oanumită
distanţă unul faţă de altul, pentru a permite circulaţia ulterioară a grupurilor;
4. La semnalul profesorului, grupurile circulă prin sală, de la un poster la altul, le
examinează şi notează direct pe ele propunerile lor;
5. După încheierea circulaţiei, grupurile îşi examinează posterele şi realizează o
·
prezentare finală a produsului.
.
�etodă eficientă bazată pe instruirea reciprocă. Clasa se împarte în grupuri
numenc on_ioge�e, care se vor numi convenţional - iniţiale. Textul se împarte în
·
fragmente identice cu numărul de persoane în grupuri şi vor fi numerotate. În
grupurile inţiale, persoanele vor primi de asemenea un număr, care va coincide cu
numărul fragmentului de text.
După studierea independentă a fragmentului propriu, toti participantii se vor
uni în grupuri de experţi, toţi posesorii unui anumit fragment s; vor aduna î�preuriă.
Obiectivul acestei etape este analiza fragmentului de text, care a fost studiat
independent de fiecare şi explicarea neclaritătilor.
După consumarea acestei etape toţi p'articipanţii revin în grupurile iniţiale şi
. . se lucrează conform procedeului învăţare reciprocă (vezi mai sus).
aici
La finele
lucru profesorul poate oferi întrebări frontale, sau poate organiza elevii pentru a-şi
adresa întrebări reciproce.
Agenda cu notite paralele
Este o metodă de lectură individuală a unui conţinut.Fiecare elev primeşte
.
conţmutul amplasat în pagină în modul respectiv: pagina este divizată pe verticală în
două părţi egale. Pe partea dreaptă este amplasat conţinutul propriu zis, iar partea
Profesorul le explică elevilor modalitatea de lectură.În cazul, cînd această
preparare preliminară a textului este dificilă, se poate utiliza textul în formulă
obişnuită, iar elevii îşi vor face notiţe în caietele de lucru. Elevii vor citi atent textul şi
vor face comentarii în scris în dreptul acelor fragmente, care i-au impresionat mai
mult.
După epuizarea acestei secvenţe se purcede la analiza în comun a agendelor.
Pentru a elimina confuziile, profesorul va declanşa activitatea:va da citire primei
fraze şi îşi va expune comentariile.Apoi se va citi fraza următoare şi profesorul le va
propune elevilor să se exprime pe marginea ei. Procedura se va rnpeta pînă nu va fi
comentat tot textul.
Lanturi asociative
Este o metodă ce permite exprimarea concisă a fiecărui elev a chint esentei
unui subiect pus în discuţie sau a unui text lecturat, constituirea spectrului comun de
opinii, clasificarea opiniilor după anumite criterii. Profesorul se va îngriji de
95
asigurarea prealabilă cu resurse didactice: foi A4 şi marchere. Profesorul anunţă
sarcina: elevii vor trebui în mod concis să-şi exprime propria opinie pe marginea unci
probleme, sau să formuleze chint esenţa unui conţinut, printr-un cuvînt sau o
îmbinare de două cuvinte care urmează să fie scrise cu litere mari pe o foaie A4. ·
După epuizarea acestei secvenţe profesorul propune elevilor să afişeze foile pe
un spaţiul extins: tablă sau perete. Elevii vor afişa pe acest spaţii propriile foi în felul
următor: Foile pe care sunt expuse, idei ce diferă una de alta se vor plasa la distanţă
una de alta pe orizontală, cele ce sunt apropiate ca sens se vor plasa una după alta pe ,v
' METODE SPECIFICE ETAPEI DE REFLECŢIE
verticală, iar cele ce sunţ identice ca sens şi exprimare-se vor suprapune.
După ce toţi elevii îşi vor plasa în felul acesta foile, profesorul purcede la
analiza lanţurilor asociative.Locul foilor în lanţuri se pot schimba doar după o
discuţie prealabilă, cu întrebarea despre resonabilităţii locului în lanţ a autorului ideii
emise. În felul acesta se constituie forma definitivă a lanţurilor asociative.
Lectură ghidată
Preventiv profesorul va secţoiona textul pregătit pentru lectură în aşa fel ca
ft
fiecare fragment să se întrerupă la moment de intrigă ( după ex. serialelor). Elevilor li
se vor repartiza pe rînd aceste fragmente în felul următor: se repartizează primul
fragment, care se citeşte individual.
După ce toţi elevii au citit fragmentul profesorul realizează o discuţie pe
marginea celor lecturate. Profesorul îi întreabă pe elevi ce va fi mai departe.Apoi se
repartizează următorul fragment. Procedura se repetă pînă nu se lecturează tot textul. ·
Lectură în perechi-rezumate în perechi
Este o metodă, ce are la bază învăţarea reciprocă. Textul este divizat în
prealabil în cîteva fragmente. Elevii sunt repartizaţi în perechi. Fiecărui elev i se
conferă un număr: respectiv N 1 şi N 2.Se citeşte individual primul fragment. După.
lectură elevul cu N 1 îşi asumă rolul de profesor ( el explică conţinuturile studiate),
iar elevul cu N 2 are rolul elevului ( el pune unele întrebări de precizare, concretizare
etc.)
După ce a fost prelucrat primul fragment elevii purced în mod similar la lectura
celui de al doilea, doar că de data aceasta profesor va fi elevul cu N2, iar elev ", cel
„ Debrifare
cu N I .După acest model se va lectura întreg textul.
Mina oarbă.
Elevii sunt repartizaţi în grupuri mici ( 3-5 elevi). Textul predestinat pentru
lectură este secţionat pe fişii aparte în număr identic cu numărul de elevi în
grup. Înainte de a fi repartizate elevilor, fişiile sunt amestecate, pentru a încălca
consecutivitatea logică a textului. Fiecăre elev îşi citeşte propriul fragment. După
aceasta fiecare relatează conţinutul celorlalţi membri ai grupului.
După ce este relatat conîinutul tuturor fragmentelor toţi membrii grupului
încearcă să reconstituie consecutivitatea logică a textului.Fiecare grup prezintă
varianta sa întregii clase.La sfirşit este afişată varianta iniţială a textului integral.
Pixuri în pahar
Elevii sunt repartizaţi în grupuri mici. În centrul mesei unde lucrează grupul
este plasat un pahar, în care sunt puse pixurile elevilor, ce fac parte din grup. Textul
96
este divizat în fragmente.La semnalul liderului convenţional toţi elevii iau pixurile în
mînă şi citesc individual primul fragment. Elevul, care a terminat de citit fragmentul,
pune pixul în pahar.
La momentul, cînd toate pixurile sunt puse în pahar se trece la discuţie pe
marginea celor citite. După ce sunt clarificate toate întrebările şi ambiguităţile, elevii
iau pixurile din pahar şi citesc fragmentul următor.Se procedează similar pînă nu sunt
citite toate fragmentele textului.
··
Cvintetul
Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare
a conceptelor si informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea
informatiei in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra unui
subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor.
Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
- primul vers consta într-un singur cuvânt, care precizeaza subiectul (ex. predarea);
- al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei
adjective);
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe);
- al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de
subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenta subiectului.
lata un exemplu in acest sens:
• Predarea
• Complexa, grea,
• Provoaca, invioreaza, rasplateste
• Legând noul de stiut
1
• Educând
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca
mijloc de evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.
Este o metodă de reconstituire şi analiză postfactum a activităţilor cu caracter
interactiv, în care sunt implicaţi activ toţi actanţii educaţionali. Rolul profesorului se
va limita la restabilirea paşilor activităţii prin intermediul unor întrebări adresate
participanţilor de tipul: Cum v-aţi simşit în timpul activităţii? Cu ce am început
activitatea? De ce vi s-a adresat anume această întrebare? Cum se putea desfăşura
altfel activitatea? Elevii,răspunzînd la aceste întrebări reconstituie de fapt activitatea
anterioară, realizînd o învăţare durabilă.
Răspunsuri vor fi mai multe, însă moderatorul le va selecta pe cele care sunt
mai relevante pentru continuarea discuţiei şi pentru analiza autentică a activităţii.
·
Debrifarea presupune analiza unei activităţi sub diferite unghiuri de vedere, ceea ce
Sg
permite o viziune multidimensională a problemei.
· Graficul T
Este o metodă care are drept obiectiv primordial gasirea argumentelor şi
contrargumentelor într-o problemă binară. Graficul se proiectează în forma literei
97
 I
„T'',de aici şi denumirea metodei. Graficul T este un grafic l?.entru a înscrie binomi ./ adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite
(da, nu; pro, contra; comparaţie, contradicţie în discuţie.) In partea dreaptă se v<, la scopurile propuse;
scrie argumente sub genericul pro; avantaje, forte etc; în partea stîngă se vor înscru acurateţea produsului;
contrargumentele sub genericul: contra, dezavantaje, slab etc. Dup� comp!etarea
./
rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
graficului se face analiza, se fac generalizări şi se _trag . ��ncluz1�.Se�i�caţia
./

esentială a acestei metode constă în aceea, că elevu. ahiz1ţioneaza ab1htaţ1. de ./ raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
./ gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;
comp araţie a diferitor evenimente şi fenomene. Recomandări de realizare
·. Ierarhizare . Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să
Prezintă o modalitate .'d_e a desfăşura discuţii aprofundate asupra unor probleme Şi treacă participanţii sunt următoarele:
identificarea priorităţilor: ./ orientarea în sarcină;
./ Se colectează afirmatiile/ideile referitoare la temă.
./ conştientizarea finalităţilor;
./ Participanţii lucreaz ă în grupuri pentru a ordona ideile/afirmaţiile pe verticală,
.·

./ definirea conceptelor cheie;

de la cea mai importantă, până la cea mai puţin importantă.
./ Grafic ideile pot fi aranjate atît sub formă de scăriţă, cît şi romb, în cazul în
care apar mai multe afirmaţii de o importanţă egală.
./ După ce activitatea în grup este finalizată au loc prezentările, în cadrul cărora
fiecare grup trebuie să-şi argumenteze propria ierarhizare.
Metoda proiectului
Proiectul poate fi utilizat atît ca metodă de evaluare, cît şi ca strategie de
învătare. În contextul strategiei de învăţare Proiectul reprezintă o activitate de
studiere şi cercetare amplă şi începe prin definirea, apoi clarificarea sarcinii de
lucru - eventual şi prin initierea rezolvării acesteia. Poate fi realizat în clasă, timp
de 20-30 min, dar poate să c�ntinue şi acasă pe parcursul cîtorva zile s�u săptămîni,
timp în care participantul are permanente consultări cu cadrul didactic, ş1 se
încheie tot în spatiul în care a fost demarat, prin prezentarea în faţa celorlaltor
participanţi a unui �aport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul,
produsului realizat.
Rolul profesorului în învăţarea prin metoda proiect Profeso�l încetează să
mai fie un transmitător de cunoştinţe, devenind un facilitator, un sfătuitor (consilier)
al învătării. Profe�orul provoacă, organizează şi stimulează situaţiile de învăţare.
Elevii �unt conduşi către autoînvăţare şi sunt motivaţi să planifice independent Şi
colectiv, să implementeze şi să evalueze procesul de învăţare.
Schimbările în rolul profesorului:
să pregătească meticulos procesul de învăţare;
să răspundă întrebărilor elevilor pe tot parcursul derulării proiectului;
să încurajeze elevii să înveţe ei înşişi şi săformuleze corect întrebări;
să încurajeze elevii să-şi autoevalueze munca;
. la începutul activitătii cînd se verifică lectia anterioară, înaintea începerii noului
să acorde 0 atenţie specială cooperării, organizării sarcinilor şi metodologiilor de
lucru în echipă, fiind într-o comunicare permanentă cu elevii.
. r .
Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite în acord cu experienţa elevdo
_ Şt
urmărind participarea tuturor membrilor grupului. Cadrul didactic poate să aprecieze
rezultatele proiectului urmărind:
98
./ stabilirea sarcinilor de lucru;
./ stabilirea responsabilităţilor, în cazul în care se lucrează în echipă;
./ stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare;
·
./ identificarea modalităţilor de lucru, a căilor de acces la informaţii;
./ adunarea datelor informaţionale; .
./ elaborarea finală a produsului sau întocmirea raportului final;
./ evaluarea.
Metoda R.A.L <Răspunde - Aruncă- Interoghează)
Metoda R.A.I. · are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine
de la initialele cuvintelor Răspunde -Aruncă -Interoghează.
Metoda se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de
·
lectie, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici
· a ··
Şi � şoare de la un elev l� altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întreba�e di�
lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea ră�pund� la întrebare şi ap? i
aruncă mai departe altui coleg, punînd o nouă întrebare. Evident mterogatorul trebuie
să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea
celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea şi,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit
că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor
care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiţi. . . . pe parcursul ei. sau
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sf'rrşitul lecţiei,
demers didactic, u; � copul descoperirii, de către profesor, ce asistă la joc, a
eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor - ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce ştii despre . . . ... . ... . . . . . . . . .. ... . . . . . . . ... . .. ?
Care sunt ideile principale ale lecţiei . . . . . .... . . . . . . . . ?
Despre ce ai învăţat în lecţia . . . . . ... . . . . . . ....... . . . ?
99
 Care este importanţa/aptului că . . . . . . . . . . . . . . ?
„ . „ M Explica cei patru paşi ai metodei PRES.(Este binevenit ca aceşti paşi să fie
2.
Cum justificifaptul că . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
fixaţi pe un poster).
Care crezi că sunt consecinţelefaptului . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? V:
P - Exprimaţi-vă punctul de vedere.
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
R - Formulaţi un raţionament referitor la punctul Dvs. de vedere„
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
E - Daţi un exemplu pentru clarificarea raţionamentului Dvs.
Cum consideri că ar fi mai avantajos să. . . . . . . sau să. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
f S - Faceţi un rezumat/sumar al punctului Dvs. de vedere.
Ce ţi s-a părut mai interesant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
De ce alte ��perienţe sau �unoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat? 4
. .·
1 . Rugaţi elevii să încerce să folosească formula pentru a-şi argumenta pozitia.
2. Ascultaţi argumentele şi discutaţi-le împreună.
'
Elevu sunt încînt11ţi de această metodă - joc de constatare reciprocă a ·
Păstrează ultimul cuvînt pentru mine
rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de Este o activitate ce facilitează reflecţia. Această strategie este utilă pentru a-i
învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback face pe elevi să analizeze în profunzime subiectul abordat.
rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decît metodele clasice de Etapele desfăşurării:
evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ -ameliorative şi nu în vederea · v' După desfăşurarea activităţii, elevii sunt rugaţi să extragă un citat sau o idee, care
sancţionării prin notă sau calificativ. le-a părut mai interesant din activitatea anterioară.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. v' Citatul sau afrrmaţia extrasă se scrie pe o fişă sau foaie, iar pe verso se face un
Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor comentariu al acestora.
tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este Şi v' Profesorul colectează fişele şi selectează una pentru discutie.
un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent '
trează şi distributivă. v' Toţi îşi expun opiniile, cu excepţia celui ce l-a scris.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare , v' Cînd discuţia s-a încheiat, are cuvîntul cel care a ales citatul, pentru a-şi citi
deţinînd cîte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămînînd cei mai comentariul. Acesta este ultimul cuvînt în discutie.
buni di1: grup. Acesta intră apoi în finala cîştigătorilor de la celelalte grupe, jocul v' Formula poate fi repetată pentru altă afirmaţie s �u idee, dacă permite timpul.
Scriere reflexivă
desfăşunndu-se pînă la rămînerea în cursă a celui mai bine pregătit. Cadrul didactic Scrierea reflexivă se mai numeşte eseu de cinci minute. Acest tip de eseu este
supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu s-au utilizat la sfirşitul orei, pentu ca elevul sa-şi adune gîndurile asupra subiectului iar
găsit solutii. profesoru� sa-şi dea seama ce a realizat elevul în urma activităţii. Ea poate reprez�nta
Avantaje:
• Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.
o concluzie asupra activităţii sau un şir de întrebări care au apărut în urma abordării
• Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula
subiectului.
�ntrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns. - Algoritmul utilizării
v' Profesorulformulează sarcina.
• Indeplinirea sarcini de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai
v' Se oferă cinci minute pentru elevi ca ei să scrie.
dificilă decît cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă
v' Se citesc reciproc eseurile şi se stabilesc nişte concluzii comune pentru tot
cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.
auditoriul.
• Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
Votarea cu pasul
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atît
învăţarea cît şi evaluarea.
Este un procedeu eficient, care poate fi utilizat în cadrul diverselor metode
Dezavantaj:
pentru aprecierea unui subiect, fenomen sau proces. Iniţial pe un poster sunt înscrise
Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage
mai multe opţiuni emise de elevi sau selectate dintr-o anumită sursă. Elevilor li se
pr�pune �ă �acă opţiu�ea proprie, apoi să se apropie de poster şi să o bifeze. După ce
•

atenţia celorlalte grupuri

toţi elevu. şi-au expnmat în felul respestiv opţiunea, se face aprecierea tabloului
Metoda PRES
Este o metodă utilă în formarea abilităţilor de argumentare a poziţiei sau opiniei cu
votări� cu . pas1:11. Este evident ,care opţiuni sunt mai populare. Profesorul poate
. . la problema dată. Această metodă îi ajută pe elevi să-şi înţeleagă gîndurile, să
pnvrre orgamza discuţie pentru a evidenţia argumentarea unei sau altei opţiuni.
Cer A ofer consultantă
formuleze şi să-şi prezinte opiniile clar şi concis. Această metodă este deosebit de eficientă pentru selectarea opiniilor pe
Algoritmul utilizării:
1 . Afişaţi un eni.inţ cu caracter controversat.
marginea unei anumite probleme sau a răspunsurilor la o anumită întrebare. Este
binevenită la etapa de Reflecţie, cînd elevii clasei au reuşit în etapa anterioară să
100
101
discute pe marginea unui subiect. La începutul activităţii profesorul repartizează
fiecărui elev cîte foaie, pe care fiecare elev va scrie o opinie sau o întrebare cu
o .
Exemplu :
referinţă la subiectul discutat. În mijloc se poate scrie titlul textului studiat.
După aceasta elevii circulă prin sala de clasă, pentru a colecta opiniile tn::i
a ·
Când ?
sau cinci colegi vis-a-vis de cele înscrise pe foaie.Opiniile sau răspunsurile se scnu
de cei, care sunt intevievaţi. O condiţie obligatorie a acestei metode este că elevul de Cine?
la care se cere consultanţă n-are dreptul să refuze.După ce au fost colectate toate Ce ?
opiniile sau răspunsurile la întrebări profesorul le propune elevilor să citească atent
cele colectate şi să facă �oncluzia finală. Se dau citire conţinuturilor integrale a foilor
la dorinţa elevilor. De ce?
Discutia panel Unde?
Discuţia panel, constă în utilizarea unui grup restrîns de elevi, bine
pregătiţi şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul Tehnica LOTUS
elevilor ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise. Cinci sau şase elevi Este o tehnică de schematizare. De la o temă pleacă 8 idei principale, iar de la
constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se aşează în jurul unei fiecare pleacă alte idei.
mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se aşează în semicerc în jurul Exemplu: " Făt - Frumos din lacrimă" de Mihai Eminescu.
panelului, formînd auditoriul. Cursanţii care formează auditoriul primesc foi mici
de hîrtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea propriilor idei,
Caii babei
pentru completarea informaţiei etc.) Profesorul prezintă succint scopul reuniunii, Fata M a ica

lansează discuţia, iar membrii panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema Hnivmi iii ii
propusă. Auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor
de hîrtie, pentru a pune întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a adduce Baba
informaţii, a-şi exprima dezacordul etc. îm părat fă ră

Propuneţi o strategie de dezvoltare a creativităţii/ gândirii critice. irmaci

Frisco
Este o metodă prin care elevii ,,joacă" o atitudine faţă de o problemă. Tatăl era în
Făt - Frumos
Atitudinile pot fi: război cu
• optimistul - sigur că problema se poate rezolva şi va găsi soluţii;
• realistul - caută soluţii, argumente pro şi contra; Domnul n u se
• exuberantul - foarte încântat de situaţie; întnr1 rr:P
Prieten

• pesimistul - sigur că problema nu se poate rezolva;

• scepticul - nesigur, se îndoieşte.
Exemplu: „Căţeluşul şchiop" de Elena Farago Posibile reacţii Domnul , Sf
Făt-Fru mos Îm părat u l
ale copiilor: Petru îl învie
>
• optimistul: Ne ducem la doctor şi îl vindecă.
• realistul : Îl ducem la doctor, încercăm sa îl vindecăm, dar dacă e prea
târziu şi nu se mai poate vindeca vom avea noi grijă de el. Sf Petru se Fata
• exuberantul: Ce drăgălaş e! N-am mai văzut un căţel aşa de frumos! uită în;:inoi
I lea na
Genaru l u l u i
• pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.
• scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu? Genarul M u m a Pădurii

Explozia stelară (STARBURSTING)

Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări. Se poate Lu nga
lucra în grup şi individual.
Calul n face cenuşă Lupte
5*1 năzdrăvan
102
m 103
 4
Pălăriile gânditoare
Este o metodă de stimulare a creativităţii şi se bazeată pr interpretarea de roluri personajul ales, prin identificare în textul povestirii unui citat relevant care susţine
a

în funcţie de pălăria aleasă. Este o tehnică apropiată de FRISCO.Sunt 6 pălării : încadrarea personajului în zodia respectivă şi prin explicarea în cuvinte proprii a
1 . pălăria albă - oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor, e neutră, e un fel d e
felului în care citatul ales ilustrează descriptorul zodiei respective.
Exemplu: Personajele unor texte, în special din lectura suplimentară pot fi încadrate în
calculator ce stochează informaţia ; funcţie de caracteristicile zodiilor: „Amintiri din copilărie," de Ion Creangă,
2. pălăria roşie - dă frâu liber sentimentelor şi imaginaţiei, are o perspectivă emoţional ă
asupra evenumentelor „Aventurile lui Tom Sawyer" de Mark Twain, „Legendele Olimpului" de Alexandru
Exemplu : Copilul spune : « Aşa simt·eu în legătură cu ...»
Mitru.
3 . pălăria neagră - exprjniă prudenţa, grija, advertismentul, judecata
Caracteristicile zodiilor:
Gânditorul punctează ce e rău, incorect, erorile. • Berbec: persoană dinamică, curajoasă, se plictiseşte uşor, curioasă, încăpăţânată,
4. pălăria verde - simbolizează gândirea creativă, se interesează de proces ;
lipsită de tact, orgolioasă.
5 . pălăria galbenă - oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situaţiei, oferă • Taur: persoană frumoasă fizic, prudentă, încăpăţânată, poate deveni violent, are
sugestii concrete, cere efort de gândire mare, dar nu se referă la crearea de idei noi umor, răbdare.
6. pălăria albastră - exprimă controlul procesului de gândire, fiind dirijorul • Gemeni: persoana are un vocabular bogat, comunică mult, mereu agita, preocupat,
« orchestrei pălăriilr
»
nehotărât, capricios.
Metoda poate fi folosită în rezolvarea unor situaţii problemă, ridicate de învăţător • Rac: persoană sensibilă, generoasă, amabilă, romantică, diplomată.
după studierea unui text literar. Copii pot purta pe rând mai multe pălării astfel încât
se • Leu: persoană mândră, orgolioasă, romantică, amabilă, generoasă, dinamică,
pot încerca mai multe unghiuri ale abordării : « Hai să încercăm şi pălăria verde ! ». energică, cinstită, loială
Pălăriile pot fi puse în perechi : verde - albastră, negră - galben, albă - roşie. • Fecioară: persoană pretenţioasă, meticuloasă, critică mult, capricioasă, veşnic
Exemplu: „Vizită" de Ioan Luca Caragiale - clasa a III-a nemulţumită, ordonată.
Pălăria albă oferă informaţia (citeşte textul). • Balanţă: persoană romantică, caută armonia, echilibrată, rafinată, amabilă, plină de
Pălăria neagră a criticat atitudinea obraznică, nepoliticoasă a personajului principal. farmec,cu maniere frumoase, elegante, diplomată, inventivă, leneşă, inteligentă.
Elevul a folosit vocea acuzatorului. • Scorpion: persoană pătimaşă, dificilă, îi place să critice, încăpăţânată, orgolioasă,
Pălăria galbenă intervine punând comportamentul personajului într-o altă lumină. Lui dominatoare.
Ionel i se găseşte o scuză vârsta copilăriei şi a inocenţei în care se permite răsfăţul. • Săgetător: persoană care iubeşte viaţa şi distracţia, sporturile, călătoriile, amabilă,
Pălăria roşie se asociază oarecum cu afectivitatea. Purtătorii pălăriei vorbesc din nehotărâtă, nerăbdătoare, impulsivă.
perspectiva mamei care-l răsfaţă pe micul „roşior"şi-1 alintă mai mult decât este normal. E i • Capricorn: persoană tenace, perseverentă, prudentă, ambiţioasă, pretenţioasă,
folosesc în comunicare o voce mai caldă şi văd în faptele lui Ionel, la fel ca mama, dovezi d e serioasă, zgârcită.
deşteptăciune. • Vărsător: persoană originală, comunicativă, darnică, atrasă de aventură,
Când discuţia se aprinde, intervine învăţătorul pentru calmarea situaţiei. încăpăţânată.
Pălăria verde plăsmuieşte un Ionel al zilelor noastre aflat la vârsta claselor primare. • Peşti: persoană romantică, sensibilă, visătoare, atrasă de lumea spirituală,
Elevul este liber să creeze o continuare a schitei. generoasă.
În fmalul orei, clasa face aprecieri în prlvinţa comportării purtătorilor de pălării,
evaluând încadrarea în rol şi modul în care aceştia susţin discuţia. Este interesant de
urmărit imaginaţia elevilor, capacitatea de a-şi construi Ul). enunţ pro sau contra
personajelor lui Caragiale, depăşirea inhibiţiilor şi atenţia acordată construirii
mesajului oral.
Metoda Horoscopului
Se formează grupe de câte 4 elevi care citesc individual un text care are mai
multe personaje. Se alege un personaj asupra căruia se va concentra discuţia, pentru a-1
caracteriza mai bine. Separat se citesc trăsăturile descriptorii fiecărui semna zodiacal,
date elevilor pe o foaie.
Are loc luarea deciziei privind încadrarea personajului ales într-un semna
zodiacal prin găsirea a trei sinonime pe fiecare descriptor al zodiei căreia aparţine
104
105
 Delphi. Activitatea are un caracter pronostic, se iau în considerare aspecte
interdisciplinare pentru a se găsi o soluţie de viitor. Ca mod de organizare, Delphi se
poate desfăşura pe microgrupuri, ale căror idei vor fi sistematizate frontal. Se poate
începe şi cu reflectia individuală, urmată de discutii în pereche, grup şi valorificare.
' '
frontală.
Exemplu: Posibil subiect de dezbatere: Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe
calculator?
7. Propuneţi o secvenţă didactică ia disciplină prin care să valorificaţi o
metodă de lucru cu textul.
Acvariul
Este o tehnică ce evaluează comportamentul şcolarului în timpul unei activităţi
de învăţare organizată în grup precum şi evaluarea comportamentului întregului grup.
Descrierea metodei:
-Aranjarea mobilierului in două cercuri concentrice;
-Organizarea copiilor în două grupuri : grupul peştilor (cercul interior) şi
grupul observatorilor ( cercul exterior);
-Realizarea activităţii propuse în cercul interior.
Beneficiile metodei:
Rezolvarea creativă a unei sarcini de învăţare şi evaluarea comportamentelor
individuale si de grup.
Blazonul
Această metodă poate să fie considerată ca un corolar al unei lecţii sau unităţi de
învăţare.
Forma de organizare poate fi : individual, în perechi, în echipă, pe grupe.
Unitatea „Ca un roi de fluturi albi . . . ' ' - Limba şi literatura română
Crinul reprezintă albul pur ca şi iama cu zăpada ei, dar şi aşa cum frigul iernii
îţi poate face rău şi mirosul crinului te poate îmbolnăvi.
Sania se foloseşte numai iama, aduce bucurie în sufletele copiilor.
Fluturele trăieşte un sezon, atât cât durează şi iama, simbolizează veselie şi
încântare şi de multe ori spunem despre fulgi că sunt ca „un roi de fluturi
albi."
• Peisajul de iarnă este decorul specific al textelor despre iarnă.
Ciorchinele
Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi
deschis.Poate fi utilizat in activitatile de invatare, de fixare a cunostintelor si la
evaluarea sumativa a uneia sau a mai multor unitati de invatare
Etape:
Se scrie un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi (de
exemplu: părţi de vorbire).Pe masura ce vin ideile, se formeaza "ramuri" care
se trec in cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin
linii.Aceste "subiecte-ramura" pot avea,la randul, "subiecte-mladite".Un
subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramura numeroase mladite
Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.
Învăţătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele
106
Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la
expirarea timpului alocat activităţii sau până la epuizarea ideilor ce apar.
Produsele finale pot rămâne afişate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în
·
Portofoliul elevului. „Ciorchinele" se poate utiliza cu succes la toate clasele,
gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcţie de particularităţile
·
de vârstă ale elevilor.
Scheletul de recenzie
Scheletul de recenzie este o modalitate de esentializare gradată a conţinutului
informational a unor texte îndeosebi literare si de dimensiuni variate. De asemenea ,
este o modalitate de intarire a invatarii prin asocierea acestor informatii cu desene,
simboluri si culori induse de lectura. Se recomanda urmatorii pasi pentru realizarea
unui schelet de recenzie:
1 ) Spuneti/scrieti într-o propozitie continutul esential al textului;
2) Spuneti/scrieti într-o expresie, eventual preluata din text, care sa
sintetizeze acest continut;
3)Spuneti/scrieti într-un cuvant esenta acestui continut;
4) Redati printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat;
5) Asociati continutului culoare;
o
6) Spuneti/ scrieti cel mai important lucru, aspect, idee pe care il contine
textul.
8. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi
studiul de caz.
Studiul de caz face parte din ansamblul metodelor activ-participative care
stimulează gîndirea şi creativitatea, îl determină pe elev să caute şi să dezvolte soluţii
pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi
să analizeze situaţiile date. Esenţa acestei metode constă în analiza unei situaţii
specifice, numită „caz'', în vederea rezolvării ei prin luarea unei decizii
optime. Elevii confruntă în mod direct cu o situaţie specifică sau reprezentativă
se
pentru un anum e gen de fenomene, relaţii, acţiuni etc.; această situaţie poate fi reală
sau ipotetică, modelată sau simulată, existentă sau posibilă.
Tot ceea ce proiectăm pentru orele de limbă şi literatură română trebuie să se
sprijine pe triada Ce? Cum ? De unde ştiu ? . La predarea unor texte literare
problematice utilizăm numeroase şi variate tehnici de exersare, care ne ajută să-i
orientăm pe elevi, să-i punem în diverse situaţii pentru a-i pregăti să depăşească
obstacolele oferite de soartă. Interpretînd textul literar, am recurs deseori la studiul de
caz - "'metodă didactică I de învăţămînt ce elaborează acţiunea didactică prin
intermediul unor situaţii reale angajate ca premise inductive şi deductive, necesare
pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legităţi ", conform
Dicţionarului pedagogi,c de S. Cristea. Studiul de caz poate fi aplicat şi ca tehnică de
examinare a textului literar în clasele superioare, care studiază cele mai valoroase
opere ale literaturii naţionale şi universale, nu doar ca o tehnică de gîndire critică în
general. Studiul de caz este un mijloc deosebit de verificare a cunoştinţelor.
Acesta presupune cîţiva paşi:
- identificarea cazului;
107
- analiza;
- stabilirea alternativelor de rezolvare; m -
- optimizarea soluţiei finale, adoptată pentru rezolvarea cazului.
• Primul pas, pe care îl realizăm după lectura individuală a textului recom�ndat,
este rezumatul cazului în discutie: îi cerem elevului să respecte toate cennţele
unui rezumat (Ce? Unde? Cîna'?), precizăm volumul expunerii etc.
• După prezentarea orală a cazului, le adresăm elevilor următoarele întrebări: Ce
se poate întreprinde acum ? Care ar fi soluţiile de rezolvare a problemei?
• Pentru a obţine cît .mai multe sugestii de soluţionare a problemei, este oportun
să folosim brain-storming-ul, ca ulterior să examinăm fiecare idee în parte
pentru o eventuală sistematizare. La finele studierii cazului: ele�ii vor fi
capabili să formuleze problema/problemele pe care o/le pot analiza pnn propna
prismă.
• Din multele soluţii propuse,fiecare elev are dreptul să-şi aleagă una, bazată pe
suficiente argument în favoarea alegerii.
De exemplu:(LLR, clasa a XI-a)
Cazul în sine ales serveşte ca suport al cunoaşterii inductive sau deductive; "Cazul
Victor Petrini " (din romanul "Cel mai iubit dintre pămînteni" M.Preda) - pentru
înţelege raportul dintre fiinţa umană şi istorie, "romanul unui destin care-şi asumă
istorie, romanul unei istorii care trăieşte printr-un destin . . . " E.Lovinescu
să
Studiul de caz în baza textului artistic îi învaţă pe elevi să deducă, să demonstreze,
clasifice, să sintetizeze ideile atestate, iar profesorului îi permite să realizeze
obiectivele curriculare de formare şi dezvoltare a motivaţiilor şi atitudinilor şi să
dezvolte competenţele prevăzute de curriculum.
9. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi
metoda Algoritmizare.
• Algoritmizare metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul
-
predării cu scopul de familiarizării cu o serie de scheme procedurale
(modele de acţiune), care vor ajuta să rezolve o serie largă de sa_rcini de
instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de
rezolvare de probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor
pennite copiilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.
• Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de
operaţii care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat.
• Ei pot fi grupaţi în mai multe categorii:
• de rezolvare - care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciţii sau
probleme;
• de sistematizare a materiei care reprezintă reguli de ordonare logică
- a
materiei şi care pennit analiza şi sinteza cunoştinţelor;
• de consolidare a cunoştinţelor care pennit perfecţionarea unor deprinderi
-
intelectuale sau de calcul;
108
• de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme şi realizarea
unei clasificări sau sinteze;
• de creatie care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;
. · -
SARCINA III
Formulaţi 3 sugestii pentru îmbunătăţirea procesului educaţional în instituţia în care
activaţi. Propuneţi paşii de implementare a acestora. •
• Preocuparea pentru ameliorarea calităţii educaţiei
• Oferta educatională este actualizată şi armonizată cmriculumului modernizat,
prin abordar�a celor mai noi concepte, teorii, metode.
• Promovarea educatiei' interculturale.
• Se aleg strategiile optime pentru dezvoltarea competenţelor şcolare.
• Se stimulează potenţialul intelectual al elevilor.
• Promovarea educaţiei pentru cetăţenia democratică, pentru valori, pentru lucrul
b ine făcut.
• Se urmăreşte prevenirea eşecului şcolar.
• Se face selecţia elevilor performanţi care sînt pregătiţi pentru participarea în
a
competiţii intelectuale.
o
• Se promovează lecţii modeme la care se utilizează mijloace tehnice şi care sunt
asistate de calcilat e. Profesionalismul personalului didactic şi preocuparea
oar
pentru perfecţionare, formare continuă, cercetare de specialitate, metodică,
psiho-pedagogică.
.
• bună cultură organizaţională caracterizată prin păstrarea unor tradiţii specifice:
întîlnirile cu absolventii liceului, Ziua Şcolii, Ziua Liceistului, Gala
Premiantilor etc. bazate pe valorizare, motivaţie şi competiţie.
• Cadre didactice perfecţionate prin stagiile de formare în problematica reformei:
abilitare curriculară, evaluare, inteligenţe multiple.
• Atitudine pozitivă a cadrului didactic faţă de elev şi procesul de învăţământ.
• Existenta unui Consiliul Metodic unde sunt elaborate şi sistematizate materiale
tehnologice curriculare şi extracurriculare.
• Activitatea în Liceu a Centrelor de asistenţă psihologică şi informaţională,
(Centrul de Resurse reţele de calculatoare, internet.
• Activitatea Societăţii ştiinţifice "Spre viitor păşim siguranţă'', participarea
cu
la activităţi extracurriculare (conferinţe ştiinţifice, cercuri şi cluburi pe interese,
concursuri).
• Activitatea autoconducerii şcolare, existenţa unui grup de elevi dornici de
afirmare.
• Relaţiile interpersonale (profesor-elev, profesori-părinţi, profesori-profesori
etc.) existente favorizează crearea unui climat educaţional deschis, stimulativ.
• Participarea cadrelor didactice la diferite concursuri: «Pedagogul anului»,
«Ziua uşilor deschise etc.»
109
 #
• Participarea elevilor la diferite concursuri: <<Eminentul anului»( elevii din ciclul •e
gimnazial,"Cel mai bun elev"( elevii din ciclul liceal), «Tînărul pompier>�, TVC
etc. Identificarea necesităţilor individuale de formare a cadrelor didactice.
• Existenta unei game variate de cursuri de formare şi perfecţionare
organiz�te pentru cadrele didactice.
• Crearea unui sistem institutional de evaluare al cadrelor didactice din
perspectiva creşterii performa�ţelor profesionale individuale.
• Instituirea unui . . cadru de monitorizare a performanţelor profesionale ale
cadrelor didactice. .
• Desfăşurarea unor activităţi comune ale cadrelor didactice în afara orelor de
curs care să favorizeze împărtăşirea experienţei, creşterea coeziunii grupului, o
comunicare mai bună.
• Motivarea şi remunerarea cadrelor didactice din venituri extrabugetare.
• Întâlnirile frecvente de câte ori este cazul între cadrele didactice şi părinţii
elevilor (şedinţele cu părinţii la nivelul clasei I şcolii, consultaţiile, lectoratele
etc.).
• Parteneriat cu comunitatea locală (Primărie, părinţi), ONG, firme pentru
dezvoltarea bazei tehnice şi materiale.
• Identificarea unor modalităti de atragere de fonduri extrabugetare.
• Posibilitatea antrenării el�vilor şi părinţilor în activităţi productive şi de
întretinere a şcolii.
• Des�hiderea părinţilor spre a acorda sprijin pentru implementarea politicilor
educationale. Colaborare cu mass-media.
• Cated�a diriginţilor organizează întâlniri cu reprezentanţi ai Poliţiei în scopul
prevenirii delincvenţei juvenile.
• Întâlniri semestriale cu Consiliul consultativ al părinţilor, suplimentate de
consultaţii individuale cu părinţii.
• Dezvoltarea relaţiei profesori-elevi-părinţi se realizează inclusiv prin
intermediul activitătilor extra-curriculare.
• Cererea exprimată de Consiliul reprezentativ al elevilor privind desfăşurarea de
activităţi comune părinţi-profesori-elevi.
• Colaborare cu diverse instituţii pentru realizarea unor activităţi extracurriculare
precum: Ziua uşilor deschise , TVC-uri, excursii, vi�ite la �uze�, vizio.nă� de
spectacole, etc., care iniţiază elevii în viaţa mediului comumtar ş1 contnbute la
socializarea lor.
• Schimburi de experienţă cu instituţii sitnilare din municipiu.
• Relaţii de parteneriat cu organizaţiile municipale obşteşti.
• Colaborare cu Centrul de Medicină preventivă.
• Disponibilitatea şi responsabilitatea unor instituţii de a veni în sprijinul şcolii (
Poliţie, instituţii culturale).
• Interesul firmelor de a-şi recruta şi forma în perspectivă un personal
specializat.
• Colaborarea cu părinţii (şprijinul din partea lor).
1 10
• Stabilirea schimbului de experienţă cu instituţii similare din ţară şi străinătate.
• Redimensionarea managementului curricular din perspectiva formării
competenţelor.
• Elaborarea tuturor produselor curriculare (planuri de lungă durată, proiecte
zilnice, materiale auxiliare) în contextul pedagogiei competenţelor.
• Asigurarea relevanţei ofertei educaţionale opţionale, diversificarea acesteia, în
contextul formării competenţelor-cheie (dezvoltarea competenţelor digitale,
formarea abilităţilor de antreprenoriat, a competenţelor de comunicare
(inclusiv într-o limbă străină), dezvoltarea gîndirii critice, creatoare şi rezolvare
de probleme, dezvoltarea spiritului de echipă).
• Planificarea şi organizarea procesului educaţional în contextul teoriilor
psihopedagogice postmodeme, în special, în sensul valorificării principiului
centrării pe elev.
• Promovarea instruirii asistate de calculator (IAC), ceea ce presupune: dotarea
sălilor de curs cu calculator şi videoproiector, producerea de materiale
multimedia care să vină în sprijinul procesului de predare-învăţare; optitnizarea
procesului de predare-învăţare prin utilizarea tnijloacelor modeme, compatibile
cu nivelul actual al sistemelor educaţionale folosite în lume (AEL).
• Axarea managementului resurselor umane pe angajarea unor cadre didactice
competente şi competitive şi dezvoltarea/autodezvoltarea continuă a
competenţelor şi performanţelor profesionale.
• Elaborarea şi promovarea consecventă a unor politici de personal autentice,
specifice nevoilor cadrelor didactice din liceu.
• Orientarea procesului de formare profesională continuă spre necesităţile
individuale, dezvoltarea continuă a competenţelor profesionale şi a măiestriei
profesionale a cadrelor didactice.
• Achiziţionarea şi asigurarea fiabilităţii resurselor materiale şi solidităţii
resurselor informationale.
• Elaborarea unui �istem de gestionare responsabilă a resurselor financiare
bugetare şi identificarea diverselor surse de atragere a fondurilor extrabugetare.
• Dezvoltarea unei noi perspective a managementului, orientat spre introducerea
Sistemului Instituţional de Management al Calităţii.
• Dezvoltarea unei echipe manageriale coezive, puternice, cu valori comune,
asumate, împărtăşite.
• Dezvoltarea culturii organizaţionale în baza principiilor responsabilităţii,
valorificării oportunităţilor, colaborare, parteneriat.
• Constituirea unor alianţe de parteneriat strategic cu alte instituţii valoroase,
precum şi cu organizaţiile nonguvernamentale, în vederea realizării unor
proiecte educaţionale de maxim interes pentru elevi, comunitate.
Promovarea coerentă şi consecventă prin diverse activităţi a imaginii favorabile a
liceului.Notă: Conţinuturile propuse vor fi racordate la disciplinele şcolare.
111