Revista Românească pentru Educație Multidimensională

Revista Română pentru Educație Multidimensională

ISSN: 2066 - 7329 (tipărit), ISSN: 2067 - 9270 (electronic)

Copertă în: Index Copernicus, Idei. RePeC, EconPapers,
Socionet, Ulrich Pro Quest, Cabbel, SSRN, Appreciative Inquery
Commons, Journalseek, Scipio,
EBSCO

Legitimarea experienței educaționale în contextul didactic

Metodologie

Marius-Costel EȘI
Revista Românească pentru Educație Multidimensională, 2010, Year 2, No. 4,
August, pp: 41-50

Versiunea online a acestui articol poate fi găsită la:

http://revistaromaneasca.ro

Publicat de:
Editura Lumen

În numele:
Lumen Research Center in Social and Humanistic Sciences

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50
 Legitimarea experienței educaționale în
contextul metodologiei didactice

Lector dr. Marius-Costel E 1

Abstract:

Metodologia didactică amintește de ideea unei funcționări

eficiente a procesului de educație. În acest fel, perspectiva sistemică a
metodologiei didactice ilustrează modul în care experiența educațională
s-a transpus la nivelul activității de predare-învățare-evaluare . Astfel,
cursurile didactice de acțiune inițiate în contextul realității educaționale
subliniază o imagine care legitimează experiența învățării în sine. Prin
urmare, dintr-o perspectivă pragmatică, metodologia didactică
reprezintă o transpunere a strategiilor educaționale în situații relevante
de învățare și acțiuni de (auto) instruire adecvate.

Cuvinte cheie:

activitate didactică, metodologie educațională, metodologie

didactică, tehnologie didactică, experiență educațională

1 lector dr. Universitatea Marius-Costel E

„tefan cel Mare” Suceava (România), Număr de telefon: + 40 -
746 694 919,, Adresă de e-mail: mariusesi@yahoo.com .

41

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Revista Româneasc
Educa

1.1. Metodologie didactică și model educațional

Acceptarea unui model educațional generează la nivelul

procesului de educație strategii didactice menite să asigure optimizarea
și succesul activităților didactice în desfășurare. În cadrul activității
didactice formele specifice de organizare sunt date de modalitățile de
planificare a procesului de educație. În acest context, trebuie înțeles
conceptul de activitate didactică , reprezentând o formă de organizare a
procesului instructiv prin care se încearcă punerea în practică din punct
de vedere formal și nonformal a finalităților asumate la nivel
educațional. Trebuie subliniat faptul că prin aceste forme de organizare
caracteristice de fapt activității didactice se încearcă să se facă
binomul elev / elev-profesor cât mai eficient posibil. Există evidente, din
această perspectivă, la nivelul procesului de educație diferitele criterii
de eligibilitate prin care activitățile didactice în sine devin concrete.

Activitatea didactică subliniază o tipologie specifică conform

căreia se definește un anumit punct de referință valoric. Astfel, ca
structură funcțională, activitatea didactică se concentrează pe anumite
capacități epistemice de înțelegere care oferă actorilor implicați în acest
curs de acțiune modalități specifice de abordare a strategiilor
educaționale. Mai mult, există semnificative în cadrul procesului de
educație problemele metodologice prin care există evidente anumite
corespondențe didactice. În acest sens, implicarea actorilor
socio-educaționali capătă un caracter utilitar. În același timp, activitatea
didactică generează „rivalități” și „paradigme” care permit interpretări
„filosofice” menite să susțină mai mult sau mai puțin ideile relevante
referitoare la abordarea didactică.
Analiza activității didactice din perspectiva conceptului de
„calitate” permite o interpretare care amintește de importanța pe care o
au anumiți actori sociali în cursul inițiat al acțiunii. Mai mult, implicarea
lor în anumite medii sociale reprezintă un element de bază în susținerea
ideii de responsabilitate socială. O activitate didactică avansată
evidențiază experiențe pedagogice prin care problemele teoretice și
conceptuale amintesc de diferite abordări și înțelegeri privind structurile
cognoscibile transmise / primite. Odată ce are loc diferențierea
dimensiunilor axiologice, formele de manifestare a activității didactice
devin, de asemenea, diverse. În acest fel, abordarea actorilor
educaționali amintește de o înțelegere a limbajului din perspectiva
actului comunicativ. Această strategie argumentativă reprezintă de fapt
o formă fundamentală a relației intersubiective care face posibilă
raportarea la legătura dintre actorii socio-educaționali .
În aceste condiții sunt evidente relațiile dintre calitatea didactică
-performanță la nivelul procesului de educație:

42

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Legitimarea experienței educaționale ....

Doctorat Marius-Costel E

??? Activitatea didactică presupune un act discursiv în care

comunicarea joacă un rol important;
??? Performanța se referă, pe de o parte, la actorii educaționali
și, pe de altă parte, la concretizarea procesului de
comunicare;
??? Calitatea se referă la rezultatul implicării actorilor socio-
educaționali în procesul educațional și subliniază o valoare
dimensiunea activității didactice în același timp.
 Prin urmare, beneficiul unei astfel de paradigme reflectă, în
contextul activității didactice, strategiile educaționale care implică o
consistență metodologică.
Analiza unei astfel de situații rezidă în faptul că activitățile
inițiate și desfășurate în procesul educațional subliniază o realitate
educațională într-o transformare profundă. Din acest punct de vedere,
susținem ideea conform căreia comportamentele individuale și
colective tind spre modele de interacțiune socială care, de fapt,
generează doar valori. Mai mult, aceste valori sunt rezultatul legăturii
dintre realitatea socială și cea educațională (înțelese ca dimensiuni
socio-educaționale într-un raport secvențial).
Metodologia didactică amintește de ideea unui mod specific de
abordare a activității de învățare-predare-evaluare . Metodologia
didactică a sintagmei (înțelegerea cuconitară a
interacțiunile dintre principiile didactice (care au normativitate și sunt și
orientare) și metodele de învățare-predare-evaluare (care se
caracterizează printr-un act de execuție a activității în sine). Tot prin
metodologia didactică se înțelege „seria metodelor și procedurilor
utilizate în procesul de predare având la bază o concepție unitară privind
actul de predare-învățare , principiile și legile care îl guvernează” (Dumitru;
Ungureanu, 2005: 225 ). În consecință, o metodologie didactică
presupune o teorie asupra metodei concretizate la nivelul acțiunii
practice.
În același timp, prin „concretizarea” metodologiei didactice - care
este înțeleasă ca o „teorie a metodelor de educație (...)
/ grup sau totalitate de metode și proceduri utilizate în educație "
(Frumos, 2008: 150) - în cadrul procesului educațional, pe de o parte, se
subliniază o dinamică a procesului de cunoaștere și, pe de altă parte,
obținerea unor În acest sens, în ceea ce privește ideea de metodologie,
ar trebui menționat și faptul subliniat în unele lucrări de specialitate de
către unii autori că metoda trebuie diferențiată de metodologie (Kopnin,
1972: 246).
Această observație trimite la o distincție de principiu a
posibilităților de abordare ale unei metode specifice atunci când este
abordată o anumită abordare științifică. Mai mult, trebuie realizată
distincția prin care se vede metodologia, pe de o parte din perspectiva
educației din

43

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Revista Româneasc
Educa

general (metodologia educației - în acest caz metodologia educației

este înțeleasă ca o ramură constitutivă a pedagogiei și de aceea este
cunoscută și sub denumirea de metodologie educațională ) și, pe de altă
parte, din perspectiva educației proces legat de activitățile inițiate în
sens privat ( metodologie predare-învățare-evaluare - în acest caz,
metodologia învățării este înțeleasă ca o ramură constitutivă a didacticii și
de aceea este cunoscută și sub denumirea de metodologie didactică ).
Este evidentă în această situație înțelegerea didacticii din perspectiva
nivelurilor de organizare specifice sistemului de învățământ: metodele
de educație / educare și metodele de predare-învățare- evaluare).

O metodologie educațională se caracterizează prin:

??? generalitate : se referă la nivelul general al sistemului de învățământ;
??? științificitate : se concentrează pe crearea unor competențe
reflexive, critico-analitice și inovarea practicilor educaționale:
în același timp, se concentrează pe cercetarea
pedagogico-științifică a dimensiunilor informaționale și a
conținutului unui cadru monodisciplinar, pluridiciplinar,
interdisciplinar / intradisciplinar și natura transdisciplinară.

O metodologie didactică se caracterizează prin:

??? dinamism : concretizarea obiectivelor / competențelor
trebuie făcută în conformitate cu componentele procesului
didactic; acest proces trebuie să se adapteze la situații
didactice specifice; dinamismul metodologiei didactice
depinde în mare măsură de finalitățile educației în general și
de modul în care acestea din urmă sunt percepute la nivelul
procesului de educație;
??? transfer conceptual : înțelegerea unei teorii depinde de
înțelegerea conceptelor și formalismelor utilizate și, pe de
altă parte, de modul în care acestea sunt corelate și utilizate
la nivelul interdisciplinarității.

Fundamentarea conținutului educațional impune ca la nivel

educațional strategiile asumate de actorii educaționali să aibă un
caracter sistemic. Astfel, aspectele formale se pot corela cu cele
informale în conformitate cu contextul socio-educativ existent . De
asemenea, reevaluarea conținutului educațional este posibilă prin
transpunerea didactică, o stare de fapt care presupune trecerea de la
înțelegerea pur științifică la cea pur didactică. Mai mult, conținutul
educației are un caracter global, dinamic (conținutul informațional este
mobil, se îmbogățește întotdeauna) și unul stabil (conținutul
informațional este stabilit pentru o perioadă determinată de timp).

44

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Legitimarea experienței educaționale ....

Doctorat Marius-Costel E

1.2 Metodologia didactică, o componentă fundamentală a

tehnologiei didactice

O metodologie didactică se referă la perspectiva cursurilor de

acțiune inițiate, la activitățile de predare-învățare-evaluare . Astfel, ar
trebui să se ia în considerare asigurarea unei interacțiuni optime între
modalitățile concrete de acțiune și strategiile asumate la nivelul
abordării didactice. În acest context, se poate admite că o metodologie
didactică este subordonată tehnologiei didactice, înțeleasă ca o formă
organizată de instruire în conformitate cu o anumită structură a
Î
cunoașterii (concepte, teorii, reguli, legi, operații specifice etc.). În
concluzie, o metodologie didactică privită din perspectiva tehnologiei
didactice se stabilește într-un sistem specific de
predare-învățare-evaluare, se referă la un cadru teoretic-conceptual
ținând cont în același timp de obiectivele asumate (competențe),
subliniază o relație de comunicare referitoare atât la binomul
profesor-elev / elev, cât și la binomul evaluator-evaluat.
Procesul didactic implică o serie de abordări cognitive și
afective. Astfel, considerată ca un sistem integrator, metodologia
didactică presupune luarea în considerare a unor strategii de cercetare
și punerea în practică a conținuturilor informaționale. Din acest punct de
vedere, o metodică este privită ca un grup de metode, procedee și
tehnici bazate pe principii pedagogice și / sau didactice. Cu alte cuvinte,
o metodică generează o dimensiune disciplinară specifică (metodica
economiei) și, pe de altă parte, o abordare conceptuală-teoretică și
practică specifică din perspectiva unei didactice de specialitate (cred că
această perspectivă accentuează relația dintre identitate (egalitate)
între metodic și didactic de specialitate). În prima situație, în literatura și
practica de specialitate se preferă utilizarea sintagmei metodica predării
unei anumite discipline (de exemplu, metodica predării economiei ).
Considerăm că această sintagmă este insuficientă din punct de vedere
conceptual deoarece o metodică de specialitate (didactica de
specialitate) trebuie să ia în considerare atât procesul de învățare, cât și
cel de evaluare. Probabil că din punct de vedere conceptual, ar fi mai
potrivit să se utilizeze sintagma metodica predării-învățării-evaluării
specialității (de exemplu, metodica predării-învățării-evaluării
economiei). În consecință, prin metodologia didactică sunt subliniate
componentele esențiale ale strategiilor de instruire, relațiile dintre
acestea și finalitățile asumate.
Metodologia didactică presupune un grup de strategii didactice
menite să susțină cursul acțiunii activităților inițiate la nivelul procesului
de educație. În acest sens, în literatura de referință se susține ideea că
„metodologia didactică reprezintă sistemul de metode și proceduri
didactice studiate din punct de vedere teoretic și practic

45

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Revista Româneasc
Educa

(definiție, natură, statut, funcții, clasificare) și a principiilor, orientărilor și

cerințelor fundamentării acestora pe baza unor concepții unitare și
coerente asupra actului de predare, învățare și evaluare "(Bocoe faptul
că
metodologia în general constituie o abordare epistemologică a
conținuturilor informaționale. Mai mult, metodologia didactică reflectă
interdependența dintre activitatea actorilor implicați în activitatea de
predare-învățare-evaluare și strategiile adoptate la nivel educațional.
Planificarea conținuturilor educației trebuie să fie subordonată
perspectivei curriculare asumate la nivel educațional. Prin urmare, în
conformitate cu anumite strategii de realizare a competențelor,
conținutul informațional are un caracter instrumental și axiologic.
Pentru a spune altfel, atâta timp cât aceste competențe sunt coroborate
cu finalitățile educaționale urmate în sistemul și procesul de educație,
noile deschideri paradigmatice legitimează necesitatea unei reevaluări
în ceea ce privește planificarea curriculară. Astfel, există o relație
pragmatică între performanța didactică și competențele formate prin
care se subliniază evaluarea activității instructiv-educative . În acest
context, ca rezultat al unei planificări optime a conținutului educației,
sunt evidente cursurile didactice personalizate de acțiune, ceea ce
înseamnă că abordările și înțelegerea se realizează la un nivel
operațional în conformitate cu diferitele practici educaționale.
De asemenea, luând în considerare faptul că educația reprezintă
un proces specific personalității umane, nu trebuie neglijată posibila
corelație dintre planificarea conținutului educației și implicațiile
psiho-sociale rezultate . Cu alte cuvinte, o astfel de abordare trebuie să
se raporteze la o psihologie a învățării prin care activitatea educațională
poate fi adaptată unei realități existente. Mai mult, comunicarea
didactică joacă un rol fundamental într-un model educațional. Această
situație ar trebui să determine o încurajare în ceea ce privește
planificarea structurilor cognoscibile situate într-o dimensiune
axiologică. Prin conștientizarea unor defecte la nivelul planificării, se
poate crea o metodologie a cunoașterii științifice caracteristice acestui
tip de abordare.
Contextul metodologic se corelează cu domeniul științific atât
timp cât transpunerea didactică se dovedește a fi mai mult decât
eficientă. Privit, pe de o parte ca teorie a metodelor de predare-învățare
și, pe de altă parte, ca sistem al acestor metode, metodologia didactică
amintește atât de o abordare caracteristică actorilor educaționali
(profesori și elevi), cât și de o activitate specifică procesul didactic la
nivelul unei anumite lecții. În aceste condiții se poate admite că există o
corelație de natură conceptual-teoretică între metodologia didactică și
teoria curriculumului. Prin urmare, o metodologie didactică devine
eficientă atâta timp cât

46

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Legitimarea experienței educaționale ....

Doctorat Marius-Costel E

implementarea curriculumului în procesul de educație generează

performanță.
Termenul „curriculum” provine din latină (singular: curriculum ;
plural: curricula ) și însemna inițial cursă, alergare . Conotația sa
amintește de ideea de circularitate (Negre
treptat, acest termen a dobândit valențe educaționale (pedagogice).
Acest concept de „curriculum” nu constituie obiectul prezentei analize,
dar considerăm că, în contextul unei metodologii didactice, se poate
face o abordare prin care să legitimăm necesitatea semnificațiilor pe
care le poate implica. Astfel, o teorie a curriculumului devine pragmatică
în condițiile în care modalitățile de organizare curriculară ar trebui să se
regăsească în dimensiunile compatibilizării planurilor de educație cu
sistemul școlar în general.
Î
 În funcție de calitatea și selecția procesului de cunoaștere în
teoria curriculumului, se acceptă existența ariilor curriculare. Printr-o
zonă curriculară se înțelege acel domeniu stabilit științific în
conformitate cu finalitățile educației și care au o importanță variabilă pe
perioade și note stabilite în funcție de vârsta obiectului educației. La
nivelul acțiunii didactice considerăm că distincția dintre obiectul
educației și subiectul educației ar trebui făcută corect. Astfel, în unele
lucrări de specialitate se consideră că atât cel care educă, cât și cel care
primește educația reprezintă subiectele educației. Sau, dacă într-o
acțiune educațională există un receptor și un expeditor de informații,
atunci trebuie să se facă o diferență la nivelul structurii de funcționare a
acțiunii educaționale, între actorul care „transmite” educația (subiectul
educației) ) și cel care îl „primește” (obiectul educației). Una peste alta,
se poate considera ca subiect al educației însuși educatorul (în sens
individual sau colectiv) care poate fi reprezentat de profesori, profesori
de școală primară, profesori de grădiniță, părinți etc. în aceste condiții,
se poate considera ca un obiect al educației cel educat (în sens
individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de elev, elev, grădiniță
și elev de școală primară, adult care primește educația în contexte
instructiv-educative speciale .
Din acest punct de vedere, organizarea activității didactice
presupune transpunerea finalităților la nivelul procesului de educație
printr-o taxonomie didactică (Blându, 2005: 130). Crearea unei astfel de
taxonomii este posibilă atâta timp cât activitatea didactică are un nivel
optim de înțelegere. Drept urmare, realitatea educațională poate oferi
succesul oricărei activități didactice cu condiția să existe o
corespondență de principiu la nivelul identificărilor perceptive. În acest
fel, credem că este justificată ideea conform căreia „orice activitate
didactică trebuie să înceapă de la stabilirea unor relații perceptive
directe cu obiectele oferind elevului posibilitatea de a identifica

47

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Revista Româneasc
Educa

cele reale proprietățile ceea ce el / ea învață. Această stare de fapt

exprimă un angajament „moral” din partea actorilor educaționali care
trebuie să se subordoneze unor principii deontologice și axiologice. Mai
mult, cei implicați în acest curs de acțiune trebuie să ia în considerare
calitatea actului didactic. Cu toate acestea, desfășurarea unei activități
didactice depinde și de modalitățile de planificare asumate pentru o
perioadă de timp determinată.
Un exemplu aici poate fi dat de faptul că prin fundamentarea
obiectivelor / competențelor se urmăresc performanțele elevilor /
studenților. De asemenea, sunt abordate diferite modalități de orientare,
planificare, coordonare specifice profesorului realizabile în cadrul
secvenței de învățare.
În acest fel, finalitatea didactică se face într-o perioadă de timp
(care poate fi mai mult sau mai puțin lungă). În acest context, există în
literatura de specialitate, pe de o parte, distincția: obiectiv de referință -
obiectiv operațional și, pe de altă parte, distincția competență generală -
competență specifică. De fapt, competențele generale, ca elemente
specifice structurii programului, au un nivel crescut de generalizare și
oferă o imagine sintetică a scopului urmărit. Pe de altă parte,
competențele generale se diferențiază de cele specifice. Astfel,
competențele specifice presupun stabilirea unor rezultate propuse
anterior și se concretizează prin formularea unor enunțuri rezultate din
competențe generale. Mai mult, competențele specifice se referă la
conținuturile informaționale abordate în cadrul unei unități de învățare.
În aceste condiții, atunci când planificați activitatea didactică, aveți în
vedere acțiunea care trebuie îndeplinită. Cu alte cuvinte, planificarea
unei activități didactice depinde în mare măsură de obiectivele și
competențele asumate la nivel educațional prin raportarea, deși la
dimensiunea conceptual-teoretică , iar un rol important în acest context
îl joacă problema evaluare.
Cum evaluăm? Avem în vedere două aspecte legate de tema
evaluării, ilustrate printr-un exemplu care are legătură cu realitatea
educațională. În acest fel, dacă la un examen un student este prins
înșelând și altul nu rezolvă nicio materie, atunci modalitatea de evaluare
trebuie să se raporteze la obiectivitatea notării implicite. Cu toate
acestea, această obiectivitate ține cont mai degrabă de modul în care
este creată schema de marcare. Ce note vor primi cei doi elevi?
Dacă cele două persoane primesc nota unu pentru fraudă, avem
dreptate să admitem că obiectivitatea în evaluare nu a fost atinsă cu
precizie. Pe de o parte, este posibil să recunoaștem că persoana care a
fost surprinsă în actul „didactic” ar trebui să primească marca, dar
această pedeapsă nu poate fi situată la același nivel de egalitate cu
persoana care nu a scris deloc. .
Faptele celor doi elevi (participanții la examen) sunt total diferite
și gravitatea lor are mai degrabă legătură cu moralitatea acțiunii lor. În
altele

48

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Legitimarea experienței educaționale ....

Doctorat Marius-Costel E

cuvinte, pedepsim sau nu non-moralitatea? Dacă o pedepsim, care ar fi

criteriile conform cărora această pedeapsă ar fi pusă în practică? Și aici
apare problema schemei de marcare. Dacă evaluarea pornește de la o
schemă de notare în care menționăm faptul că există încă două puncte
suplimentare de la bun început, atunci este corect să acceptăm că
pedeapsa primită de elevul care a fost prins înșelând este justificată
(aceea de a da nota, aceasta este nota minimă - avem în vedere
sistemul de evaluare (marcare numerică) de la nota 1 la nota 10) în
comparație cu pedeapsa primită de elevul care nu a scris nimic pe foaia
de examen (cel puțin nota doi) . Pe de altă parte, în acest caz, totuși,
nota celui de-al doilea elev nu poate fi justificată, deoarece în acest
proces de verificare se evaluează ceea ce este cunoscut și nu ceea ce
este necunoscut . Cu toate acestea, cum poate fi cuantificat un astfel de
rezultat (acordând, de exemplu, nota doi), acordând o notă pentru ceva
care nu există, cu alte cuvinte, pe un conținut informațional care nu
poate fi găsit pe foaia de examen? Desigur, această problemă ridică noi
întrebări și, în majoritatea cazurilor, cel care se poate ocupa de aceasta
este profesorul. Prin acest caz, dorim să subliniem imposibilitatea de a
asigura obiectivitatea procesului de evaluare și a modului în care se
realizează o schemă de marcare optimă. Poate că o soluție ar fi să
menționăm în această schemă de marcare că „orice încercare de a
înșela va fi pedepsită cu nota unu” și că „marcarea va începe de la
marca doi”. Desigur, nu se poate spune cât de didactic / pedagogic este
acest mod de diminuare a faptelor mai puțin elegante, „delicate”, legate
de procesul de evaluare.
Problema evaluării didactice (școlare) reprezintă un aspect
important în procesul instructiv. Particularitățile acțiunilor împreună cu
activitatea educațională materializează performanțele (non) în
diferențieri evaluative. Această situație determină o fundamentare a
potențialului didactic. Prin urmare, înțelegerea criteriilor care stau la
baza aprecierilor presupune abilități specifice de (auto) evaluare menite
să justifice validitatea în sine a aprecierilor și performanțelor
educaționale.
Abordarea didactică a dimensiunilor disciplinare subliniază
perspective complementare referitoare, pe de o parte la relația
om-societate și, pe de altă parte, la relația om-cunoaștere. În acest
context, crearea de competențe exprimă o fundamentare a potențialului
specific actorilor socio-educaționali . Astfel, „în funcție de situațiile
concrete (în clasă) profesorul își va construi propriile instrumente
(planificarea calendaristică, planificarea unităților de învățare) după
luarea în considerare a tuturor componentelor didactice - specificul
grupului de elevi, resurse didactice etc. - " (Con didactic
activitatea depinde în mare măsură de anumiți factori (interni / externi)
care pot determina evident sistematizarea dar și fundamentarea optimă
a principalelor momente specifice acestui curs de acțiune.

49

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50

Revista Româneasc
Educa

Referințe:

Blându, VC, (2005) Rolul indicatorilor de performanță în realizarea

evaluării didactice interactive (Rolul indicatorilor de performanță)
 
realizarea evalue) in Studies and Researches ( Studii
 
cercet ), Volumul 13, Editura ARGONAUT (Editura
 
ARGONAUT), Cluj-Napoca, p. 130.  
Boco Didactica subiectelor pedagogice ( Didactica disciplinelor
 
pedagogice ), Paralela 45 (Editura), Pitești.
C Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare
 
from the Curricular Area: Humans and Society ( Ghid metodologic pentru aplicarea
 programelor lare din aria curricular ate ), ARAMIS PRINT SRL
 
Editura, București.  
Cuco Pedagogie (Pedagogie), a doua ediție revizuită și
 
finalizat, Editura Polirom, Iași.  
Dumitru, I .; Ungureanu, C., (2005) Pedagogie și elemente ale psihologiei educației
(Pedagogie    
, Cartea universitară (Cartea
Universitar
Frumos, F., (2008) Didactic. Fundamente și Dezvoltări cognitive(Didactica.
Fundament ), Editura Polirom (Editura
Polirom), Iași.      
Kopnin, PV, (1972) Bazele logice ale știinţă (Bazele logice ale ), Politic
Editura (Editura Politic      

Negre        
curriculumului ”), volumul Discursuri pedagogice (Prelegeri
pedagogice) , Editura Polirom (Editura Polirom), Iași, p. 13.

50

ESI, M., C., (2010) Legitimarea experienței educaționale în contextul metodologiei didactice, Revista
Roamneasca pentru Educația Multidimensională, Anul 2, Nr. 4, august, pp: 41-50