PSIHOLOGIA EDUCATIEI

Prof. univ. dr. Cristian VASILE

Omul este produsul interactiunii complexe si
specifice a factorilor naturali si sociali. In literatura
psihopedagogica sunt discutati ca factori ai
ontogenezei: ereditatea, mediul si educatia.
Ereditatea (de la cuvantul latin “heres” –
mostenitor) reprezinta insusirea fundamentala a
materiei vii de a transmite, de la o generatie la alta,
mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale
individului) sub forma codului genetic. Mediul este
constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interactioneaza direct sau indirect pe
parcursul dezvoltarii sale. Prin educatie intelegem
activitate specific umana care mijloceste si diversifica
raportul dintre om si mediul sau, favorizand
dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a
societatii prin intermediul omului”. (Fauré 1974)
Educatia reprezinta:
-o interventie deliberata – act personal sau transpersonal- care
faciliteaza actiunea dintre subiect- obiect in directia unei
finalitati transformatoare;
- liantul dintre potentialitatea data de ereditate si oferta de
posibilitati data de mediu – medierea dintre ceea ce s-ar putea
(ereditatea) sub aspectul continutului, momentului, nivelului,
intensitatii, duratei, formei, mijlocului,etc. si ceea ce se ofera
(mediul).
Ca factor de actiune preponderent constienta si deliberata,
educatia creeaza premisele interne (sustinerea dezvoltarii bio-
psiho-socio-culturale) dar si conditiile externe (continuturi,
forme, mijloace) necesare dezvoltarii fiintei umane.
 Educabilitatea reprezinta o categorie
pedagogica fundamentala si exprima, din
punct de vedere teoretic, ponderea educatiei
in dezvoltarea personalitatii.
 Din punct de vedere functional-evolutiv
educabilitatea reprezinta capacitatea
specifica a psihicului uman de a se modela
structural si functional sub influenta factorilor
sociali si educationali.
 Agentii socio-educationali sunt responsabili de
dezvoltarea specifica a fiintei umane,
caracterizata prin: personalitate proprie, gandire
logica, limbaj articulat, intentionalitate, afecte
de tip superior, vointa, motivatie specifica.
 In acest context putem vorbi despre
personalitate ca fiind un ansamblu unitar,
armonios, integrator, dinamic, respectand
principii sistemice si care este alcatuit din
insusiri, procese si structuri psihice, psiho-
nervoase si sociale care caracterizeaza
activitatea umana a unui individ ca fiind diferita
de cea a altora si care asigura adaptarea
originala a individului la mediu.
 TEORII CLASICE ALE ÎNVĂŢĂRII:
CONEXIONISM, CONDIŢIONARE, BEHAVIORISM
 Doron şi Parot arată că învăţarea reprezintă „o schimbare în comportamentul
unui organism ca urmare a unei interacţiuni cu mediul, care se traduce printr-
o creştere a repertoriului (de răspunsuri – n.a.) său” În acest context autorii
subliniază că „învăţarea se deosebeşte de schimbările comportamentale
survenite ca urmare a maturizării organismului, care sunt şi ele îmbogăţiri ale
repertoriului, dar în care experienţa sau interacţiunea cu mediul nu joacă un
rol semnificativ”.
 Învăţarea constituie o formă fundamentală şi complexă de echilibrare a
individului cu mediul extern şi constă în achiziţii de experienţe individuale şi
sociale noi, precum şi de cunoştinţe, comportamente, abilităţi, valori şi noi
moduri de înţelegere a legităţilor lumii înconjurătoare.
 După unii autori învăţarea este complementară adaptării, ambele fiind
modalităţi de menţinere a echilibrului individual cu mediul (U. Şchiopu).
Diferenţa între cele două procese este dată de intenţionalitate şi
conştientizare în cazul învăţării.
 Toate tipurile de învăţare implică memoria, fapt care duce de multe ori la
confuzii de termeni şi la interschimbarea celor doi termeni: în limbajul
obişnuit de multe ori se foloseşte termenul de „memorare”, în loc de
„învăţare”.
O teorie a învăţării trebuie să îndeplinească o serie
de funcţii care vor face legătura cu realitatea:
 funcţia de prezentare – surprinde o
reprezentare a unui model al realităţii.
 funcţia explicativă - ajută la înţelegerea
procesului de învăţare (explică de ce apare
învăţarea, cât de intens poate fi procesul etc.),
avînd astfel şi un important rol metodologic;
 funcţia practică (praxiologică) – cunoaşterea şi
înţelegerea unei teorii a învăţării ajută
specialistul la îmbogăţirea experienţei,
surprinderea procesului de învăţare din mai
multe unghiuri şi utilizarea abilităţilor nou-
achiziţionate pentru aplicaţii practice eficiente în
atingerea obiectivului.
CONEXIONISM
 O parte importantă a teoriilor învăţării este reprezentată de
conexionism, sau teoriile conexiunilor.
 Unul dintre primii conexionişti a fost Herbert Spencer (1820 - 1903),
psiholog, sociolog şi filozof, care, în lucrarea sa „Principiile psihologiei”
(1855) arată că o descriere a sistemului nervos este esenţială pentru
înţelegerea psihologiei. Astfel, el descrie conexiunile structurilor neurale
şi funcţiile acestora, dar nu se opreşte aici, ci descrie şi conexiunea dintre
idee şi concept. Mai mult, în mod revoluţionar pentru timpul său,
Spencer arată că „există o conexiune fundamentală între schimbările din
sistemul nervos şi starea fizică”.
 La baza învăţării stă, conform accepţiunii lui Thorndike în primele sale
scrieri, conexiunea între impresia asupra simţurilor şi impulsul spre acţiune.
O astfel de asociaţie a devenit cunoscută ca o "legătură" sau ca o
"conexiune". Aceasta pentru că în procesul dezvoltării ori dispariţiei
deprinderilor, o asemenea legătură va trebui intărită ori respectiv
slăbită. Sistemul lui Thorndike a fost numit "psihologia legăturilor"
("bond" psychology) sau "conexionism". Modelul de învăţare a fost
descris de psihologului american ca modelul „încercare-eroare” (trial and
error).
Legile invatarii (Thorndike)

- legea stării de pregătire, care stabileşte că o serie de

conexiuni între stimul şi răspuns pot fi legate, dacă aparţin
aceleiaşi secvenţe ducând la o stare de pregătire pentru
acţiune. În unele lucrări legea stării de pregătire este
prezentată ca legea actului cel mai recent (recency law), care
arată că cel mai recent răspuns dat într-o situaţie-problemă
este adoptat cel mai probabil într-o nouă situaţie;
- legea exerciţiului, care arată că legătura dintre stimul (S) şi
răspuns (R) este mai puternică sau mai slabă, în funcţie de
numărul repetiţiilor;
- legea efectului explică slăbirea sau, dimpotrivă, întărirea unei
legături S-R, în funcţie de consecinţele acesteia: dacă
răspunsul este nedorit, atunci legătura va fi inhibată în timp,
iar dacă răspunsul este însoţit de sentimentul de satisfacţie,
atunci legătura va fi întărită şi reţinută.
CONDITIONARE
 Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov este cel care a elaborat
teoria fundamentală a condiţionării clasice, prin care explică
fundamentele generale ale învăţării şi care arată că
răspunsurile organismului apar nu numai la stimularea directă,
absolută (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care
acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat).
Diferitele experimente realizate de către Pavlov şi
colaboratorii săi au permis descifrarea unor mecanisme
nervoase care stau la baza învăţării animale şi umane.
 În urma studiilor întreprinse Pavlov a descris o serie de legi
caracteristice realizării legăturilor S-R:

- legea stingerii, care arată că, dacă stimulul condiţionat

este prezentat de mai multe ori fără stimulul
necondiţionat, răspunsul fiziologic sau comportamental
se va stinge, va fi inhibat;
- legea discriminării, arată că un individ învaţă să facă
diferenţa între doi stimuli apropiaţi, reacţionând numai
la cel asociat cu stimulul necondiţionat;
- legea generalizării, demonstrează că un reflex
condiţionat poate să apară şi la stimuli apropiaţi de
stimulul original.
Condiţionarea instrumentală (operantă)
Teoria lui B.F. Skinner porneşte de la condiţionarea
clasică (reflexă) a lui I.P.Pavlov şi de la învăţarea prin
acţiunea legii efectului a lui E.L.Thorndike. Spre
deosebire de teoria pavloviană, Skinner susţine
caracterul activ al învăţării: individul iniţiază
comportamentul pentru a obţine efectul dorit. Cu alte
cuvinte, în condiţionarea operantă o mişcare, o
operaţie (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociate
stimulului întăritor.
Din punct de vedere al învăţării, în condiţionarea
instrumentală rezultatele unui comportament
influenţează probabilitatea apariţiei acestuia, ceea ce
determină învăţare sau respingere. Skinner a arătat că,
prin prisma întăririi primare (negativă sau pozitivă),
condiţionarea operantă are un rol major în procesul
învăţării.
 Prin tehnica modelării comportamentale, în care
comportamentul dezirabil este modelat (construit) prin
recompensarea mai multor răspunsuri care constituie
aproximări succesive, apropiindu-se din ce în ce mai mult
de comportamentul dezirabil final, Skinner a demonstrat că
poate determina apariţia învăţării la porumbei.
 Referindu-se la procesul instruirii, B.F. Skinner arată că
există cinci obstacole majore în calea învăţării:

- oamenilor le este teamă de eşec;

- sarcina de rezolvat/învăţat nu este
descompusă în sarcini mai mici (paşi mici);
- indicaţiile lipsesc, sau sunt insuficiente;
- indicaţiile sunt confuze;
- întărirea pozitivă lipseşte
Aplicaţii ale teoriei lui Skinner:
 Instruirea programată - presupune respectarea următoarelor
principii fundamentale: principiul „paşilor mici” (descompunerea
temei în unităţi mici), principiul înaintării gradate (creşterea
progresivă a complexităţii sarcinilor), principiul întăririi imediate a
răspunsului pentru fiecare secvenţă (feedback imediat, la fiecare
sarcină mică), principiul individualizării ritmului de instruire (elevii
parcurg programul în ritm propriu), principiul autoreglării
activităţii (în funcţie de feedback-ul primit sau de modul în care a
fost realizată întărirea, elevul revine asupra unor sarcini sau
avansează în program).
 Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense şi
pedepse – conform tehnicii prezentate mai sus.
 Modul în care este oferit feedbackul şi importanţa sa în reglarea
procesului instructiv-educativ. Cu cât feedback-ul se referă la mai
multe aspecte din sarcina dată, cu atât calitatea demersului
didactic creşte, elevul ajungând să aibă o imagine reală a
performanţei sale, iar profesorului să-şi regleze permanent
strategiile.
BEHAVIORISM
 Behaviorismul arată că instruirea este atinsă prin
obiective observabile, măsurabile şi verificabile
într-un context realizat de instructor şi respectat
de elevi, aceştia din urmă reacţionând printr-un
set specific de răspunsuri pe baza unui set
controlat de stimuli.
 Din punctul de vedere al behavioriştilor
instructorii provoacă anumite comportamente
elevilor cu ajutorul seturilor definite de obiective
ale învăţării. Sarcinile de învăţat sunt structurate
de la simplu la complex. Evaluarea succesului
educaţional este bazată pe achiziţia unui set de
rezultate comportamentale specifice anticipate
prin obiectivele învăţării.
 O teorie neobehavioristă cu importante implicaţii în
procesul învăţării este cea a lui Benjamin Bloom,
care realizează o taxonomie a învăţării, propunând
trei domenii sau sfere ale învăţării: cognitiv, afectiv
şi psihomotor, ceea ce presupune reprezentarea
învăţării în comportamente observabile. Fiecare
dintre aceste domenii prezintă un set de
comportamente aşezate ierarhic, în concordanţă cu
complexitatea fiecăruia.
 TEORIA PROCESĂRII DE INFORMAȚII – reprezintă
o abordare modernă reprezentată de psihologia
cognitivă. Este analizată învățarea prin prisma
proceselor cognitive (de ex., memoria, gândirea,
atenția). Această abordare este uneori completată
cu informații din neuroștiințe, astfel încât să fie
înțeleasă cât mai bine specificitatea minții umane.
Cele trei concepţii clasice ale învăţării și a patra
abordare modernă reprezintă etape ale dezvoltării
ştiinţelor educaţiei din prisma psihologiei. Fiecare dintre
ele ar putea fi utilizată separat în clasa de elevi, în
procesul educaţional, cu anumite rezultate mai mult sau
mai puţin dorite. Este de preferat însă ca, în practică,
aceste teorii să fie integrate cel puţin parţial pentru a
obţine rezultate maxime sau, altfel spus, pentru
eficientizarea procesului învăţării.
Integrarea teoriilor reprezintă armonizarea principiilor
acestora, completarea aspectelor practice ale unei teorii
cu cele din alte teorii şi omogenizarea întregului produs,
astfel încât să obţinem metodologia şi setul de
instrumente care să permită gestionarea unui proces
eficient de învăţare.
În mod practic, putem aborda învăţarea
integrativ folosind principiul „încercare-
eroare” (conexionism), completat de
principiul întăririi pozitive, atunci când
încercările sunt de succes (condiţionare
operantă) şi de reducerea tensiunilor, atunci
când apar tensiunile datorate erorilor
(behaviorism). Pentru a realiza acest
deziderat avem nevoie de mobilitate mintală,
la extrema opusă aflându-se rigiditatea şi
fixitatea funcţională (fixarea profesorului pe
un singur mod de abordare a procesului
învăţării).
 Modelul invăţării sociale - Albert Bandura. Doar
o parte dintre comportamentele umane pot fi
explicate prin condiţionarea clasică şi
condiţionarea instrumentală, deoarece teoriile
condiţionării nu surprind fenomenele de invăţare
social ce apar in contexte reale. Bandura atrage
atenţia asupra faptului că oamenii invaţă deseori
numai privindu-i pe ceilal
 Raportarea la modele şi imitarea
comportamentului modelului constituie o formă
de invăţare prezentă in multe situaţii de viaţă
cotidiană. Dacă ne referim la copiii pană la varsta
preadolescentei, modelele sunt reprezentate de
persoane adulte (părinţi sau alţi membri ai
familiei, profesori).
TEME PENTRU EXEMENE

1. Descrieți cum ați realiza designul unui set de lecţii (nu este
importanta materia sau tema lecțiilor) ţinând cont de
teoriile clasice și moderne prezentate în acest modul.
Lucrarea va avea minim 4 și maxim 6 pagini. – tema pt.
examenul la Psihologia educatiei
2. Realizați o analiză critică a conceptelor și teoriilor
discutate la cursuri (de ex.: Sunt teoriile învățării aplicabile
în forma prezentată de autori, sau perioada prezentă
solicită modificarea și adaptarea acestora? Ați putea
identifica și alte piedici în calea dezvoltării creativității,
sau sunteți de acord cu cele expuse? Sunt mai importante
aspectele cognitive sau cele afective în procesul
educațional? ) Lucrarea va avea maxim 5 pagini – tema pt.
portofoliul final
INTELIGENTA

 Inteligenta este vazuta de unii autori ca

“aptitudine de a intelege relatiile care exista intre
elementele unei situatii si de a te adapta in asa
fel incat sa-ti realizezi propriile scopuri” (Sillamy,
N., Dictionar de psihologie, 1996). Alti autori arata
ca inteligenta “denumeste activitatea complexa
mintala, flexibila si mereu confruntata cu situatii
noi si probleme in care se foloseste memoria,
ratiunea – logica – si cunostintele disponibile….
Se considera ca inteligenta nu este numai cea
care rezolva problemele, ci si cea care le pune.”
 R.B. Cattell diferentiaza doi factori ai inteligentei: unul
fluid (inteligenta fluida) si unul cristalizat (inteligenta
cristalizata); primul este reprezentat de inteligenta
generala si este determinat genetic, cel de-al doilea se
datoreaza experientei cognitive (invatarii).
 Spearman considera inteligenta ca pe o aptitudine
generala, initiind metoda analizei factoriale in studiul
inteligentei.
 E.L. Thorndike diferentiaza trei tipuri de inteligenta:
concreta, abstracta si sociala.
 Una dintre cele mai complexe teorii asupra inteligentei a
fost elaborate de J.P. Guilford, care strange intr-un model
celular 120 de aptitudini potentiale ale inteligentei. In
cadrul acestei teorii memoria si creativitatea sunt
incorporate in structura inteligentei.
 D. Wechsler considera ca inteligenta trece printr-o etapa de
dezvoltare pana la 20-25 de ani, dupa care are loc un declin
discret, care se accelereaza dupa 50 de ani.
 Cel mai des sunt discutate cateva teorii clasice ale
inteligentei, dintre care amintim teoria g si teoria
abilitatilor fluide sau cristalizate.
 Teoria g - analiza factoriala propusa Spearman releva doua
tipuri de factori ai inteligentei: factorul general (sau g), a
carui influenta patrunde in toate abilitatile mintale si
factorul specific (sau s) a carui influenta se limiteaza la un
singur test.
 Teoria abilitatilor fluide – cristalizate - ii apartine lui Cattell
(1971) si este inca in vigoare intr-o forma mai
contemporana elaborate de Horn in 1994. Conform teoriei
lui Cattell abilitatea fluida (Gf) reprezinta flexibilitatea
gandirii si abilitatea de a gandi abstract. Abilitatea
cristalizata (Gc), care poate deriva din cea fluida, este de
fapt acumularea cunostintelor si deprinderilor in cursul
vietii. In unele teorii apare si o a treia forma, abilitatea
vizuala (Gv) care este abilitatea de a manipula reprezentari
mintale. Mai multe teste de inteligenta contemporane sunt
bazate pe teoria lui Cattell.
Teoriile moderne ale inteligentei implica abordari cognitiviste,
abordari biologice sau abordari sistemice.
 Hunt, Frost, si Lunneborg (1973) au introdus abordarea prin
prisma corelatelor cognitive, unde scorurile la teste cognitive de
laborator erau corelate cu scoruri la testele psihometrice de
inteligenta. In aceasta teorie se masurau elemente cognitive in
laborator (ex.: timpul de accesare a informatiei lexicale din
memoria de lunga durata) si se considera ca aceste date pot sta la
baza intelegerii inteligentei umane.
 O abordare majora in studiul inteligentei este reprezentata de
intelegerea mecanismelor cerebrale in acest proces. O parte a
acestor corelatii bio-psihologice sunt inca utilizate in unele teorii
moderne. De exemplu, Jensen (1998) si-a construit teoria pornind
de la ideea ca exista o sursa biologica de baza, comuna in variatia
rezultatelor la testele mintale. El citeaza opt studii realizate
inainte de 1998, in care s-a utilizat rezonanta magnetica nucleara
(RMN) si care au aratat o corelatie intre QI si volumul creierului.
 O parte a teoriilor moderne pot fi considerate sistemice, pentru
ca sunt complexe in mai multe privinte decat teoriile clasice si
prezinta inteligenta ca pe un sistem.
MECANISME SUPERIOARE IMPLICATE IN INVATARE:
MEMORIE, GANDIRE, ATENTIE. METACOGNITIE
MEMORIA umana este activa (aduce modificari materialului
intiparit, pastrat, redat); selectiva (intipareste, pastreaza si reda
doar o parte din material), situationala(intiparirea, pastrarea si
redarea sunt conditionate de timp, spatiu si stare), relativ fidela,
mijlocita (ajutata de instrumente) si inteligibila (presupune
atribuire de sens, intelegere); evident doar ultimele doua
caracteristici sunt specific umane.
Capacitatea memoriei individului uman este strans legata de
proprietatile sistemului sau nervos central, de activitatea
creierului, dar si de buna functionare a aparatelor senzoriale
(auz, vaz, motricitate, tact); cum aceste proprietati tin de
evolutia organica a fiintei si mai putin de interventia constienta a
fiintei umane si foarte putin de insasi interventia constienta a
individului, s-a creat obiceiul ca multe dintre succesele invatarii,
si mai ales insuccesele ei, sa se puna pe seama memoriei.
Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe
etape - procese:
- memorare (intiparire, engramare) - in functie de conditii si solicitari
este posibila in variate forme: logica sau mecanica, involuntara sau
voluntara.
Exista opinia ca pana la varsta de 11–13 ani, elevii ar memora de
predilectie in mod mecanic, fiind incapabili de o memorare logica.
Datele experimentale ale unor cercetatori (Zincenco, Vigotski) arata
ca numai in conditiile unui material care este dificil pe care elevul nu-
l intelege se recurge la memorarea mecanica. Cand explicatiile sunt
clare si elevii le inteleg, ei prefera legaturile cu sens si memorarea
logica
- pastrare (conservare/stocare/retinere) - este un proces activ
presupunand organizari si reorganizari de material. Prezinta
sensibile diferentieri dupa durata, exactitate si volum fiind puternic
influentat de modul de memorare si de caracteristicile materialului
memorat.
- reactualizare (redare, scoatere la iveala) - se realizeaza prin
recunoastere(in prezenta obiectului) sau reproducere(in absenta
obiectului) si cunoaste grade diferite de precizie.
Factorii de influenta pentru procesele mnezice sunt
- proprietatile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv,
senzorial sau obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,rational sau lipsit de
sens logic, utilitar-pragmatic sau semnificativ verbal), organizarea si
omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen,
volumul (volum extins sau volum restrans), familiaritatea (familiar sau
nefamiliar), modul de prezentare (simultan, secvential, serial), locul ocupat
in structura activitatii (scop, conditie, mijloc), pozitia materialului intr-o
serie data (inceput, sfarsit, mijloc).
- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizica generala
(odihna sau oboseala, sanatate sau boala), experienta anterioara si
indeosebi intentia de a memora deci apelul la memorarea voluntara,
atitudinea activa, personala fata de procesul invatarii, dorinta de a retine
ceea ce studiaza, cunoasterea scopului memorarii, cunoasterea perspectivei
de timp pentru care memoreaza si, nu in ultimul rand, motivatia principala
si cea secundara in memorarea datelor si informatiilor. (Importanta este nu
motivarea maximala, ci motivarea optima- optimul motivational).
- factori din context- situationali- factori latenti sau manifesti, favorizanti
sau inhibitorii din ambianta in care se realizeaza invatarea .
Calitatile aptitudinale ale memoriei -volumul, elasticitatea, rapiditatea
intiparirii, trainicia pastrarii, exactitatea redarii si promptitudinea redarii-
pot fi educate tinand cont de conditiile si factorii de influenta ale proceselor
memoriei.
GANDIREA - sistem de notiuni, judecati si rationamente
 Notiunea (conceptul)- integrator verbal care incorporeaza doua
categorii de relatii: relatia de predicatie (referitoare la caracteristicile
conceptului) si relatii de subordonare (referitoare la raportul notiunii cu
altele mai generale). Notiunea se caracterizeaza prin constiinta a ceea
ce este esential si ceea ce este secundar. Prin abstractizari si
generalizari succesive se trece de la notiunile asa zise concrete(care au
drept corespondent in real o imagine) la notiunile abstracte –idei–
carora nu le mai corespunde nici o imagine (ex: infinit, spiritualitate,
absolut, etc.).
 Judecata - afirmarea sau negarea unui raport dintre doua sau mai multe
notiuni. Din aceasta perspectiva, judecatile ar fi “propozitii logice”,
caracterizate prin existenta adeziunii, a convingerii.
 Rationament - forma de gandire in care, pornind de la una sau mai multe
judecati, obtinem o alta judecata. Din punct de vedere psihologic, ne
intereseaza numai atunci cand intervine in rezolvarea unei probleme ca
mecanism care aduce in constiinta anumite premise si solutii.
 Procesul formarii si dezvoltarii notiunilor, judecatilor si
rationamentelor se realizeaza atat in activitatea de invatamant
(insusirea stiintei –notiuni, judecati si rationamente stiintifice) cat si
prin imbogatirea experientei individuale a elevului in afara acestui
proces (practica).
 In timpul lectiei, procesul formarii/insusirii notiunilor
(observare, analiza, generalizare) este inlesnit si
indrumat de profesor prin comunicarea didactica;
mesajul profesorului imbina cuvinte cu date intuitive
sprijinindu-se pe cunostintele anterioare din
memorie. Profesorul explica si subliniaza elementele
esentiale scotand in evidenta caracteristicile
fundamentale ale obiectelor si fenomenelor.
 Insusirea notiunilor in scoala are un caracter
planificat, cercul cunostintelor largindu-se
progresiv si constituind sistemul notiunilor
stiintifice care duce la formarea conceptiei despre
lume. In scoala, insusirea, asimilarea notiunilor nu se
produce mecanic printr-o simpla memorare ci este
un proces activ in care gandirea elevului prelucreaza
datele furnizate si le leaga de experienta proprie.
Gandirea – sistem de operatii
- Comparatia – apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul
stabilirii de asemanari si deosebiri intre ele
Rezultatul comparatiei este concluzia asupra raportului gasit intre cele
comparate. Termenii comparatiei pot fi insusiri ale obiectelor si fenomenelor,
calitatile lor, fazele de evolutie a diferitelor evenimente, idei abstracte si sisteme
de idei, teorii.
Pentru o mai buna productivitate a gandirii la efectuarea comparatiilor se
recomanda stabilirea de deosebiri acolo unde elementele sunt asemanatoare si
invers, stabilirea de asemanari acolo unde elementele sunt deosebite. Mult mai
usor se efectueaza comparatia in conditiile aducerii unui al treilea element,
diferit de cele doua - spre exemplu, comparand marul cu parul, se obtin destul
de putine asemanari, dar daca introducem si bradul, elevii vor nota mult mai
multe asemanari, apeland la notiunea mai generala de pom fructifer in raport cu
cea de conifer.
- Analiza – separarea mintala a unor obiecte, fenomene sau a unor insusiri parti
ale lor si sinteza – legatura stabilita intre obiecte, fenomene sau diferitele lor
parti, elemente si insusiri.
Analiza si sinteza sunt operatii complementare prin care elevii realizeaza
desfacerea mintala in unitati componente a unor intreguri respectiv, ansambluri
de imagini precum si recompunerea acestora in structuri si sisteme noi.
Precizare: comparatia, analiza si sinteza sunt operatiuni care
permit solutionarea de probleme si de catre animalele superioare
dar ele utilizeaza drept material de prelucrat doar experienta
actiunilor reale, omul in schimb poate utiliza si actiunile
imaginare.
- Abstractizarea –analiza a esentialului, izolarea pe plan mintal a
unor aspecte sau relatii esentiale dintre obiecte si fenomene – si -
generalizarea - operatia prin care extindem o relatie stabilita intre
doua obiecte sau fenomene asupra unei intregi categorii – sunt
operatii definitorii pentru gandire.
Abstractizarea are o latura pozitiva –de retinere mintala si una
negativa –de neglijare a unor note si aspecte de care nu dorim sa
tinem seama.
Operatia generalizarii sta la baza formarii notiunilor la diferite etape
de varsta ale elevilor aceste operatii prezinta particularitati
specifice. Este posibil ca elevii mici sa generalizeze gresit conceptele
fie printr-o extindere prea mare a sferei notiunii (cand prin rau
inteleg orice apa curgatoare), fie ingustand sfera notiunii si
saracindu-i continutul printr-o abstractizare gresita (fruct – tot ce e
dulce, ghinda nu e dulce deci nu e fruct).
- Concretizarea, individualizarea si particularizarea
numai in aparenta se opun abstractizarii si generalizarii
Ele sunt operatii logice de regasire/identificare in alte
exemplare reale(concrete) a notelor si insusirilor care
au fost abstractizate.
Aceasta ridicare logica de la abstract la concret , un
concret logic inteles in esentialitatea sa - reprezinta un
pas superior in invatarea elevilor daca, de exemplu, la
laborator, studiind fenomenul de condensare a
vaporilor de apa, elevii au abstractizat legitatea acestui
fenomen,si pe baza ei vor explica ploaia prin prezenta
unor nori si racirea aerului in atmosfera.
- Sistematizarea si clasificarea sunt operatii logice ale
gandirii ce constau in ordonarea de informatii,
organizarea conceptelor in clase cu subordonari si
supraordinari, specii si varietati, categorii si sistem -
construirea piramidei notiunilor.
 ATENTIA este o conditie de prim ordin a oricarei invatari.
Ea exprima starea de concentrare si orientare selectiva a
elevilor in directia unor fapte, fenomene, informatii, pentru a
le raspunde mai bine sau pentru a le evita.
 Atentia este fenomenul psihic de activare selectiva,
concentrare si orientare a energiei psihonervoase in vederea
desfasurarii optime a activitatii psihice.
 In orice tip de invatare este implicata atentia, prin una
dintre formele sale. Atentia involuntara este o forma
simpla a atentiei, in care concentrarea si orientarea energiei
psihonervoase se fac fara efort voluntar, sub influenta unor
factori precum: intensitatea deosebita sau noutatea
stimulilor, interesul pe care il prezinta stimulul pentru
persoana, trairea pozitiva pe care o produce stimulul
respectiv. Atentia voluntara este intentionata si
autoreglata constient, sustinand activitatea in toate
momentele ei (mai usoare sau mai dificile, mai atragatoare
sau mai neplacute).
Utilizarea repetata a atentiei voluntare (asa
cum se intampla in cazul elevilor din clasele
mari, de exemplu) genereaza un anumit grad de
automatizare al acesteia, transformand-o intr-
un ansamblu de deprinderi care constituie
atentia postvoluntara. Aceasta forma a
atentiei este la fel de bine organizata si la fel de
eficienta ca cea voluntara, dar, datorita
automatismelor pe care le implica, nu necesita
aceeasi incordare nervoasa, concentrarea
putand fi mentinuta mai mult timp.
METACOGNITIA
 Exista cel putin doua acceptiuni ale termenului
metacognitie. Intr-o prima acceptiune termenul
metacognitie se refera la procesele prin care
subiectul poate lua cunostinta de propria
activitate cognitiva si, in particular, de activitatea
sa mnezica si de invatare. In alta acceptiune, este
vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, in
sensul controlurilor cognitive sau a regulilor si
strategiilor pe care subiectul le poseda si le are la
dispozitie pentru a memora, a intelege si pentru
a rezolva probleme
Flavell (l979) defineste metacognitia astfel:
cunoasterea functionalitatii propriei activitati
cognitive si a capacitatii de control al unui anumit
aspect al activitatii cognitive. Deci, metacognitia
este un instrument cognitiv de control si de ghidaj
(de gestionare) a unei activitati cognitive.
Principalele procese metacognitive rezida in
abilitatile intelectuale de a controla rezultatele
tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a
planifica incercarea urmatoare, de a regla si a spori
eficacitatea propriei actiuni rezolutive, de a testa,
de a remania si a evalua propriile strategii de
invatare.
 Cercetarile actuale (Lucas, 1999) releva urmatoarele aspecte
esentiale ale metacognitiei: a) metacognitia este un proces
care, in cursul dezvoltarii cognitive controleaza si asigura o
eficacitate de fiecare data mai mare a unei activitatii
cognitive. Metacognitia permite activitatii cognitive sa fie mai
eficienta, gratie elaborarii metacunostintelor. b)
Metacunostintele referitoare la persoane sunt instrumente
metacognitive care contribuie la dezvoltarea cunostintelor. c)
Metacunostintele referitoare la diferite sarcini implica
notiunea de efort cognitiv. d) Metacunostintele referitoare la
strategii sunt expresia unui efort mai mult sau mai putin
integrat.
 Lucas (1999) considera ca procesul de metacognitie se
desfasoara in doua faze:
 prima faza rezida in controlul starilor initiale ale cunostintelor
(procesul „meta”);
 in a doua faza cognitia asigura reflexia asupra starii cunostintelor.
 MOTIVATIE SI CREATIVITATE IN PROCESUL
EDUCATIONAL

 Motivatia reprezinta totalitatea motivelor care

dinamizeaza comportamentul uman. Motivul -
structura psihica ce determina orientarea,
initierea si reglarea actiunilor in directia unui
scop, fiind o cauza interna a comportamentului.
Astfel trebuintele (trebuinte fundamentale
biologice si impulsuri de origine psihica precum
tendinta spre miscare si manipulare de obiecte)
se transforma in scopuri, planuri si proiecte.
Subiectul cauta in mod activ forme de
interactiune care ii sunt necesare functionarii si
dezvoltarii.
 Exista, la varsta scolaritatii, o motivatie extrinseca, prezenta
atunci cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara un
interes direct pentru ceea ce se preda, ci doar pentru a primi,
direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivatiei
extrinseci sunt: dorinta de afiliere (a fi in mijlocul grupului de
elevi, de a primi recompense si de a face placere parintilor si
profesorilor); tendintele normative (obisnuinta de a se supune
normelor si obligatiilor impuse de mediul familial, initial, apoi,
ulterior, de cel scolar); teama de consecintele neascultarii.
 Un alt tip de motivatie care se manifesta in invatarea scolara, ca
si in orice alta forma de activitate, este motivatia intrinseca.
Aceasta se manifesta in conditiile in care elevul este direct
interesat de dobandirea cunostintelor si formarea deprinderilor si
implica motive precum: curiozitatea – care are la baza un impuls
nativ, dar mentinerea ei depinde, in mare masura, de atitudinea
si competenta profesorului, de contextul instructiv-educativ
general; aspiratia catre competenta si dorinta de a deveni un
profesionist intr-un anumit domeniu; motivatia de autorealizare
– care presupune realizarea aptitudinilor si dorinta de a obtine
succes personal.
Motivatia de autorealizare este direct legata si
conditionata de nivelul de aspiratie, care reprezinta
totalitatea asteptarilor, scopurilor sau pretentiilor
unei persoane privind realizarea sa viitoare intr-o
anumita directie. Constituirea unui anumit nivel de
aspiratie depinde de potentialul aptitudinal, efortul
de vointa, ambianta sociala si conditiile material-
culturale, dar si de trairea subiectiva a succesului si
esecului (este posibil ca succesul sa creasca nivelul
de aspiratie, iar esecul sa il scada). De asemenea,
nivelul de aspiratie, pentru a putea conduce catre
autorealizare, trebuie sa concorde cu propriile
posibilitati.
Motivatia in contextul scolii
• In jurul trebuintei de a cunoaste, de a intelege, de a stapani
in mod desavarsit cunostintele, de a formula si rezolva
probleme, apare si se dezvolta impulsul cognitiv orientat in
intregime spre sarcina didactica; recompensa se include in
sarcina si aceasta trebuinta este intrinseca activitatii de
invatare
• Neorientata spre sarcina, bazata pe trebuinta fundamentala de
respect de sine si autorealizare, trebuinta de afirmare
puternica a Eului se poate asocia cu un randament ridicat
orientat spre realizarea sarcinilor scolare curente si spre cele
viitoare care depind de aceasta. Acestei trebuinte extrinseci i
se asociaza anxietatea (teama rezultata din anticiparea psihica
a esecului) si necesitatea aprobarii de la cei din jur.
• Trebuinta de afiliere nu este orientata nici in directia sarcinii
scolare, nici a realizarii Eului personal, ci vizeaza dobandirea
aprobarii celor din jur pe care elevul pune pret; rezultatele se
obtin respectand normele si cerintele acelor persoane,
motivatia este extrinseca si afectiva.
CREATIVITATEA reprezinta o capacitate
complexa a omului, o structura caracteristica a
psihicului, ce face posibila opera creatoare.
Noutatea este apreciata dupa cota de
originalitate ce se manifesta la diferite nivele.
Talentul este conceput ca o dezvoltare
superioara a aptitudinilor generale si speciale, el
corespunde doar creativitatii de nivel superior
fiind dependent intr-o mai mare masura decat
creativitatea de zestrea ereditara. Toti oameni
sunt in grade diferite creativi dar numai unii
sunt talentati.
Factorii ce contribuie la conturarea creativitatii:
 Factorii de natura intelectuala au in centrul lor
imaginatia, ca proces predilect al creativitatii,
alaturi de memorie, gandire si implicit
inteligenta.
 Factorii caracteriali, respectivi trasaturi cum
sunt atitudinea inovatoare, vointa ferma,
perseverenta si tenacitatea etc.
 Factorii sociali, prin modelele pozitive sau
negative oferite de diferite persoane sau
institutii cu rol deosebit in declansarea si
sustinerea actelor creative. Societatea in
ansamblul sau poate stimula sau frana
dezvoltarea cunoasterii si a creativitatii.
Obstacole in calea manifestarii imaginatiei si creativitatii.
• Blocaje sociale
– conformismul (dorinta oamenilor ca toti cetatenii sa se poarte si sa gandeasca
in mod obisnuit la fel, cei cu idei sau comportari neobisnuite sunt priviti cu
suspiciune sau chiar cu dezaprobare);
- neincrederea in fantezie si o pretuire exagerata a ratiunii logice, a judecatii
critice, atitudine sceptica.
• Blocaje metodologice
- rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie un
anumit algoritm si, desi pare ca nu s-ar potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa
incercam altceva;
- “fixitatea functionala”(folosim obiectele si uneltele potrivit functiei lor
obisnuite, si nu ne vine in minte sa le utilizam altfel);
- critica prematura, (cand ne gandim la solutionarea unei probleme complexe,
sunt momente cand ne vin in minte tot felul de idei dar, indata ce apare o
sugestie, ne apucam sa discutam critic valoarea ei si acest act blocheaza venirea
altor idei.
• Blocaje emotive care implica evitarea ideilor deosebite si dauneaza procesului
de creatie:
- teama de a nu gresi, de a nu te face de ras dar si graba de a accepta prima idee;
- descurajarea rapida dar si tendinta exagerata de a-i intrece pe altii.
 PERSONALITATEA ACTORILOR IMPLICATI IN
PROCESUL EDUCATIONAL

 Individul este o unitate vie, indivizibila, orice organism viu,

inclusiv omul, si se refera la ansamblul insusirilor biologice.
Individualitatea reprezinta individul luat in ansamblul
proprietatilor sale distincte si originale. Persoana
desemneaza individualitatea in plan psihosocial, cea care se
afla intr-o retea de relatii interpersonale, cu acele
caracteristici care-i dau identitate sociala. Personalitatea
defineste individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-
sociala si culturala; este o rezultanta a factorilor biologici-
ereditari, a factorilor care tin de dezvoltarea
psihoindividuala, a factorilor culturali si sociali.
 G. Allport - “PERSONALITATEA este organizarea dinamica in
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determina
gandirea si comportamentul sau caracteristic.“
Diferitele definitii date personalitatii permit desprinderea catorva
caracteristici ale acesteia (Pierron,1985):
• globalitate: personalitatea este constituita din ansamblul
caracteristicilor care permit descrierea persoanei, identificarea ei
printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie inteles in
integralitatea lui”) - orice constructie teoretica despre personalitatea
elevului trebuie sa permita descrierea conduitelor si aspectelor
psihofizice care fac din el o fiinta umana, un exemplar unic;
• coerenta: personalitatea nu este un ansamblu de elemente
juxtapuse, ci un sistem functional format din elemente
interdependente - cand in comportamentul unui elev apar acte
neobisnuite, ele surprind deoarece contravin tocmai acestui
principiu; incercand sa le explicam, reducem incoerenta initiala
utilizand modele propuse de o anumita “teorie” a personalitatii pe
care am elaborat-o.
• permanenta (stabilitate temporala): in virtutea coerentei sale, fiind
un sistem functional, personalitatea,genereaza legi de organizare a
caror functionare este permanenta - desi o persoana se transforma,
se dezvolta, ea isi pastreaza identitatea psihica.
Exista mai multe abordari ale personalitatii:
 Abordari psihodinamice (analizeaza elemente
precum inconstientul) – Freud, Jung, Horney,
Adler, Fromm.
 Abordari prin prisma trasaturilor (sunt analizate
trasaturile de personalitate) – Cattell, Allport,
teoria Big Five.
 Abordari cognitiviste (este analizat conceptul de
construct) – Kelly.
 Abordari socio-cognitiviste (invatarea sociala) –
Bandura.
 Abordari sistemice (personalitatea este un
sistem alcatuit din trei sau patru subsisteme
majore).
Componentele sau laturile personalitatii sunt:
 subsistemul de orientare (sistemele
motivationale, aspiratiile, interesele, idealurile
de viata);
 subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de
temperament);
 subsistemul relational-valoric (reprezentat de
caracter);
 subsistemul instrumental-operational
(reprezentat de aptitudini).
 TEMPERAMENTUL reprezinta latura dinamico-
energetica a personalitatii, ansamblul
trasaturilor neurofiziologice al unei persoane,
care determina diferentieri psihice
interindividuale in cea ce priveste, indeosebi,
capacitatea energetica si evolutia
comportamentala.
 Temperamentul indica stilul, forma, modul de a
fi si a se comporta al cuiva („firea omului”).
 CARACTERUL constituie latura relational-
valorica a personalitatii, un sistem de insusiri si
atitudini specific individuale, cu semnificatii
sociale si morale. El modeleaza maniera de
raportare a individului la sine, la ceilalti si la
activitate, reprezentand structura cea mai
sintetica a personalitatii.
Latura de baza a caracterului si totodata modalitatea principala de
manifestare a acestuia, atitudinea este conceputa ca o pozitie
adoptata fata de „ceva” sau „cineva”, manifestata printr-un mod
specific de reactie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea in baza a trei componente:
 componenta afectiva – masurabila prin reactii neurovegetative sau
marturii verbale despre stari emotionale si preferinte evaluative;
 componenta cognitiva – masurabila prin perceptii si marturii
verbale despre opinii si credinte, convingeri;
 componenta comportamentala – masurabila prin actiunile
deschise sau declaratii privind comportamentul.
Caracterul se formeaza structurandu-se pe doua dimensiuni
fundamentale:
 1. axiologica, orientativ–valorica – ansamblul modalitatilor de
raportare fata de anumite aspecte ale realitatii implicand reactii
afective, comportamentale si cognitive -atitudini fata de sine
insusi, fata de ceilalti, fata de natura, fata de societate, fata de
munca.
 2. executiva, voluntara, de autoreglaj – ansamblul calitatilor vointei
devenite trasaturi de personalitate.
Formarea atitudinilor si dezvoltarea calitatilor
vointei implica pentru cadrele didactice utilizarea
de metode si tehnici specifice:
- directe: comunicarea de tip persuasiv,
conditionarile clasice si operante, sistemul de
intariri si pedepse;
- indirecte, bazate pe preluarea de catre elev a unor
atitudini prin imitatie, identificare, exemplu,
automodelare.
Inadaptarea comportamentala a elevilor vizeaza in
principal relatiile cu parintii, profesorii, colegii sau
incalcarea regulilor colectivitatii scolare sau
extrascolare pentru acea varsta.
Inadaptarea rezulta din interactiunea unor cauze
individuale si sociale cu o serie de conditii favorizante:
 factori individuali
 determinari ereditare(deficiente intelectuale, modificari
accentuate ale afectivitatii si vointei)
 tulburari de caracter (imaturitate sau structurare gresita)
 factori psihopedagogici de ordin familial
 deficit de climat si structura familiala
 divergentele educative dintre membrii adulti ai familiei
 relatiile din grupul de frati
 dezacordul dintre cerere si oferta
 factori psihopedagogici de ordin scolar
 sub si supra aprecierea capacitatilor reale ale elevului
 dezacordul asupra motivatiilor conduitei
 conflictele individuale in cadrul clasei de elevi
APTITUDINILE reprezinta latura instrumental-operationala a
personalitatii si exprima operatii organizate in sistem, superior
dezvoltate, ce contribuie la obtinerea unor performante peste medie
in activitate. Aptitudinile diferentiaza oamenii in ceea ce priveste
posibilitatea de a executa diferite activitati.
Insusirile aptitudinale:
 determina usurinta invatarii dar si usurinta si calitatea executiei
sarcinii;
 permit realizarea de diferentieri intre indivizi pe un continuum;
 presupun dotare ereditara si dezvoltare prin asimilare de
cunostinte, priceperi si deprinderi specifice.
Aptitudinile se leaga de potentialitate, de posibilitatea ca, daca ar
avea conditii, un individ sa ajunga la dobandirea unei capacitati
ridicate intr-un anume domeniu.
Aptitudinea rezulta dintr-un potential nativ si se demonstreaza prin
usurinta psihica sau fizica in invatare si executia unor miscari sau
acte. Prezenta aptitudinii denota insa si efortul depus de individ
pentru atingerea unei performante.
 STRUCTURI DE IDENTITATE. SINELE ACADEMIC,
STIMA DE SINE SI COMPORTAMENTUL FATA DE SINE

 Conform unor definitii, sinele se refera la

“structurile de identitate ale personalitatii,
inglobeaza tendintele inconstiente si orienteaza
activitatea psihica a individului” (Schiopu, U.,
1997). Sinele poate fi material - fizic (imaginea de
sine), spiritual (imagine de sine pe plan cultural,
informativ) si social (identitate sociala). Conform
aceluiasi autor exista trei tipuri de influente
asupra sinelui: succese/esecuri; opiniile celorlalti
si rezonanta psihica (care rezulta din relatia
dintre ceea ce face si cum traieste individul si
ceea ce ar trebui sa faca/traiasca in conformitate
cu normele sociale si cele proprii).
 Mentionam ca folosirea termenului de “structuri de
identitate” desemneaza acele structuri cu care un individ se
identifica, acele structuri care il definesc pe un individ din
punct de vedere biologic, psihologic, social, economic etc.,
adica antropologic. Structurile de identitate reprezinta sinele
individual in dinamica sa rezultata din relationarea individului
cu mediul in care traieste.
 Identitatea (impreuna cu identificarea) este o realitate
psihosociala care este direct relationata cu problema
sinelui. O parte din ceea ce sunt indivizii reprezinta
identificari cu obiecte, situatii, roluri, persoane,
caracteristici ale spatiului social larg sau ale celui
interpersonal apropiat. Pe de alta parte individul tinde catre
o conservare a unitatii sinelui in fata presiunilor situatiilor si
evenimentelor sociale. Atunci cand aceasta se intampla in
limite firesti se produce ceea ce se numeste pastrarea
identitatii de sine.
Sinele reprezinta astfel un sistem alcatuit dintr-un
nucleu central si dintr-o serie de structuri de
identitate, sau, altfel spus, structuri care sunt
specifice unui individ si care ii confera acestuia
identitatea.
Sinele academic este acea structura a identitatii
care se refera la comportamentul in mediu scolar al
unui elev/student, la realizarile acestuia si la
multumirea sau nemultumirea fata de propriile
realizari. Sinele academic este un puternic
predictor pentru realizarile academice si invers.
Studiile au indicat ca indivizii cu un concept negativ
sau scazut despre propriul lor sine academic au
aratat si un scazut angajament fata de scoala.
Elevii care au un sentiment pozitiv fata de sine dau
dovada si de caracteristici pozitive in aria cooperarii,
persistentei in sarcina, leadership-ului si al asteptarilor
academice (pentru continuarea studiilor).
Conceptul de sine academic este un atribut dinamic al
sinelui si se modifica incontinuu pe baza
performantelor scolare. Un rol fundamental in tot acest
proces il are stima de sine, vazuta ca acea capacitate a
individului de a fi multumit sau nu de realizarile sale, de
a se valoriza pozitiv ssau negativ in relatie cu propriile
obiective si de a se percepe pozitiv sau negativ in raport
cu actiunile desfasurate. Din modul in care este
structurata stima de sine (pozitiva sau negativa,
precum si nivelul pozitivismului sau negativismului) ia
nastere comportamentul fata de sine, care, la randul
sau, poate fi pozitiv sau negativ, latent sau manifest.
TEORII ALE DEZVOLTARII
Jean PIAGET – stadialitatea cognitiva
Ontogeneza cognitiva, mai ales sub aspectul procesualitatii de tip logico-
matematic – aspect care l-a interesat in mod deosebit pe Jean Piaget- se
prezinta intr-o succesiune de stadii:
 stadiul senzorio-motor (0-2 ani) - corespunde dezvoltarii si coordonarii
capacitatilor senzoriale si motorii ale copilului
 perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centreaza in jurul functiei
semiotice/sau simbolice (copilul poate sa invete sa exprime o realitate -
obiect, persoana,situatie- cu ajutorul unui substitut evocator –cuvant,
desen, comportament, imagine mintala).
 stadiul operatiilor concrete (7/8- 11/12 ani) - Prin achizitia reversibilitatii
(copilul poate de acum concepe ca fiecarei actiuni ii corespunde o
actiune inversa care permite revenirea la starea anterioara), se
cristalizeaza principalele operatii mintale si se extinde capacitatea de
conservare a invariantilor.
 stadiul operatiilor formale (11/12 – 15/16 ani sau niciodata) -
Rationamentul se desprinde de concret, putandu-se baza pe
abstractiuni.
Stadialitatea afectiva (Henri WALLON)
Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizeaza
dezvoltarea ontogenetica a copilului astfel:
 la 1 an afectivitatea se defineste prin impulsivitate si
instabilitate, emotii puternice si negative;
 la 2 ani se contureaza independenta sinelui; apar
sentimente de dragoste, rusine, ura, etapa numindu-se
personalism;
 la 3-5 ani se constituie constiinta de sine pe baza imaginii de
sine (recunoasterea copilului in oglinda);
 la 6-7 ani incep sa se diferentieze comportamentele sociale
care se dezvolta pana la 10 ani;
 intre 11-14 ani – viata afectiva bogata si contradictorie,
caracteristica pubertatii;
 15-19 ani, uneori pana in jurul varstei de 21 de ani –
adolescenta definita printr-un decalaj intre planul
intelectual (mai avansat) si cel socio-afectiv
Stadialitatea morala (L. KOHLBERG)
Concordanta cu directia generala a evolutiei cognitive, judecata morala a copilului
parcurge si ea o dezvoltare stadiala.
Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evolutie a judecatii morale, fiecare din ele cu
doua stadii distincte:
1. nivelul premoral sau conventional (4-10 ani): standardele de judecare sunt
etichetele culturale ale anturajului (bun/rau, are dreptate/se inseala,
cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor;
- stadiul moralitatii ascultarii
- stadiul moralitatii hedonismului instrumental naiv
2. nivelul moralitatii conventionale (10-13 ani)- nivelul conformarii la norma si al
jucarii “rolului de copil” asa cum este el cerut de familie si alte grupuri de
apartenenta. Conformarea are la baza placerea de a i se recunoaste purtarea, de a
avea un statut “ bun”
- stadiul moralitatii bunelor relatii
- stadiul moralitatii legii si ordinei
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale a
principiilor morale (dupa 13 ani sau niciodata) – acceptarea normelor morale apare
ca factor de identificare cu grupul de referinta, prin impartasirea acelorasi drepturi si
indatoriri dar se manifesta si un efort de definire a valorilor morale proprii, cu
distantare fata de stereotipurile existente
- stadiul moralitatii contractuale
- stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita
Abordarea lui L. S. VÎGOTSKI - o alternativă bine fundamentată la teoria lui
Piaget. Ideile sale au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale
psihologiei şi pedagogiei.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski
foloseşte câteva concepte importante:
 Medierea - subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane
instrumentele cognitive pe care apoi şi le însuşeşte pentru beneficiul
propriu.
 Procesele de internalizare - copilul internalizează activităţile externe,
formându-şi astfel propriile structuri mintale şi învaţă astfel să
gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:
 Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de
exemplu, profesor, coleg mai abil).
 Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a
rezolva problemele.
 Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul
minţii).
 Zona proximă de dezvoltare (ZPD) - se referă la diferenţa dintre ceea
ce individul este capabil să realizeze singur din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să
realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia.
 Interacţiunea social - pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru
dezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară interacţiunea socială
 GANDIREA
 Nivelul cel mai inalt de prelucrare si integrare a informatiei
despre lumea externa si despre propriul nostru „eu”.
 Gandirea - procesul psihic de reflectare mijlocita si generalizat-
abstracta - sub forma notiunilor, judecatilor si rationamentelor - a
insusirilor comune, esentiale si necesare ale obiectelor si a relatiilor
legice, cauzale intre ele.
 Gandirea:
- se organizeaza ca un sistem multifazic, intinzandu-se pe toate cele
trei coordonate temporale: trecut, prezent si viitor;
- realizeaza o permanenta corelare intre diversele momente si stari
ale obiectului: foloseste informatia despre trecutul obiectului
pentru a explica prezentul lui, integreaza informatia despre
trecutul si prezentul obiectului pentru a determina starea lui in
viitor.
- realizeaza o reflectare de tip predictiv, anticipativ, pe langa functia
interpretativ-explicativa, dobandind si o functie creatoare:
elaborarea de modele, proiecte si planuri ideale pe baza carora,
in cursul activitatii practice, se realizeaza noi obiecte, noi
configuratii ale mediului inconjurator.
Continutul informational al gandirii
 In timp ce procesele senzoriale reflecta insusiri concret intuitive,
accesibile simturilor, gandirea reflecta insusiri esentiale
(invarianti cognitivi).
 Un invariant cognitiv exprima ceea ce este comun, constant,
invariabil si definitoriu pentru o intreaga categorie de obiecte
sau fenomene.
 Reflectarea din gandire este o reflectare multipla, mijlocita prin
intermediul cunoasterii perceptive, a reprezentarilor, a
experientei acumulate, dar mai ales prin intermediul cunoasterii
stiintifice. Limbajul este un factor mijlocitor si un mecanism de
integrare si vehiculare a informatiei.
 Reflectarea din gandire, spre deosebire de cea din procesele
senzoriale, se desfasoara pe axa timpului, intre trecut, prezent si
viitor. Gandirea isi extrage continuturile din stocurile memoriei,
le reactualizeaza selectiv in raport cu cerintele prezentului si
emite predictii cu privire la viitor. Reflectarea din gandire
prezinta un grad inalt de libertate, astfel incat se poate deplasa
nu numai pe axa timpului, ci si pe verticala cunoasterii.
Functiile gandirii
 Gandirea are o functie cognitiva, avand rolul esential
in cunoasterea abstracta, formala a realitatii. In baza
acestei functii, gandirea realizeaza trecerea dincolo
de aparenta la esenta, dincolo de forma la continut.
 O a doua functie este cea adaptativ-reglatorie.
Gandirea are un rol central in sistemul psihic uman.
Pe de o parte, gandirea valorifica rezultatele
celorlalte activitati si procese psihice, fiind multiplu
mijlocita. Pe de alta parte, gandirea valorizeaza,
dezvolta si perfectioneaza celelalte procese psihice.
In acest mod, se dezvolta formele complexe ale
perceptiei si observatia, reprezentarile generale,
memoria logica, imaginatia reproductiva, motivatia
cognitiva etc.
Structurile operatorii ale gandirii
 Operatiile fundamentale ale gandirii sunt: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea si concretizarea. Operatiile gandirii actioneaza in cupluri operatorii ce
se completeaza reciproc: analiza si sinteza, abstractizarea si generalizarea, inductia si
deductia.
 Prin analiza insusirile unui obiect sau ale unei clase de obiecte sunt separate,
ordonate – in minte – dupa anumite criterii, dupa un anumit model si sunt sintetizate,
refacute la fel sau in mod diferit, in functie de cerintele activitatii intelectuale. Sinteza
se defineste ca fiind recompunerea mintala a obiectului din insusirile lui initiale.
Comparatia este operatia de evaluare prin raportare la unul sau mai multe criterii.
Comparatia implica evidentierea asemanarilor si deosebirilor esentiale dintre
minimum doua obiecte, persoane, evenimente, situatii, fenomene dupa minimum un
criteriu comun. Comparatia poate interveni si intre minimum doua ipostaze ale
aceluiasi obiect, persoana etc. dupa minimum un criteriu comun.
 Abstractizarea si generalizarea constituie operatiile cele mai complexe ale gandirii
si au un caracter formal, se desfasoara exclusiv in plan mintal. Abstractizarea este
operatia de extragere a unor insusiri esentiale, a unor invarianti cognitivi, insusiri
comune pentru o intreaga clasa, categorie. Operatia de abstractizare exprima
simultan doua sensuri: pe de o parte se extrage ceva esential, iar pe de alta parte se
renunta la tot ceea ce este nerelevant, accidental, contextual sau conjunctural.
Generalizarea este operatia prin care insusirile extrase cu ajutorul abstractizarii
sunt extinse la o intreaga clasa de obiecte-fenomene. Abstractizarea si generalizarea
opereaza simultan astfel incat, pe masura ce sunt relevate insusirile esentiale, acestea
sunt extinse la categorii din ce in ce mai largi. Opuse abstractizarii si generalizarii sunt
operatiile de concretizare si particularizare. Concretizarea ce urmeaza
abstractizarii defineste prin trasaturi esentiale un obiect ideal, abstract ce intruneste
insusirile esentiale. In acelasi mod opereaza particularizarea.
 Inductia si deductia sunt operatiile care descriu cel mai bine evolutia
gandirii pe verticala cunoasterii. J. Piaget arata ca inductia organizeaza
datele observatiei sau experientei si le claseaza sub forma de concepte.
Inductia este suportul logic al procesarii ascendente care porneste de la
baza de date, experiente concret-intuitive si imagini mintale. Inductia
are un caracter profund intuitiv, se extrag relatii simple ce grupeaza o
clasa de obiecte dupa criterii observabile empiric.
 Rationamentul inductiv surprinde regularitatea si faciliteaza
extragerea si formularea unei concluzii generale dintr-o multitudine
de cazuri particulare. Limita acestui tip de rationament consta in
faptul ca nu sunt utilizate cat mai multe cazuri specifice si cat mai
variate. Astfel concluzia ramane valabila pana cand vom intalni o
exceptie, deoarece in rationamentul inductiv intervine hazardul, el are
un caracter probabilist.
 Deductia descrie demersul descendent al gandirii pe verticala
cunoasterii. Rationamentul deductiv porneste de la general, prin
inferente si implicatii si ajunge la cazuri particulare. Deductia
debuteaza prin ipoteze sau premise demonstrate ca fiind adevarate si
apoi deriva implicatiile acestor ipoteze. Daca premisele sunt adecvate
atunci concluziile trebuie sa fie adevarate.
Produsul gandirii
 Gandirea se finalizeaza prin concepte, judecati,
rationamente, prin sisteme cognitive incheiate. Unitatea de
baza a gandirii este notiunea – integrator categorial care
selecteaza si sistematizeaza insusirile esentiale, legice si
necesare, cu privire la o intreaga clasa de obiecte sau
fenomene.

Componenetele si structura gandirii

 In abordarea proceselor cognitive sunt discutate doua
componente importante ale gandirii: una informationala,
care se refera la continut (informatii despre obiecte,
fenomene etc.) si cealalta functionala, referindu-se la
transformari ale informatiilor si obtinerea unor produse noi,
care sa asigure adaptarea individului la mediu.
 Componenta informationala este constituita din ansamblul
notiunilor si conceptiilor ca forme generalizate de
reflectare a insusirilor obiectelor si fenomenelor.
 Componenta operationala a gandirii cuprinde ansamblul
operatiilor si procedeelor mentale de transformare a
informatiilor, de relationare si prelucrare, combinare si
recombinare a schemelor si notiunilor.

 Cele doua componente ale gandirii nu sunt independente

una de alta, ci intr-o foarte stransa interactiune si
interdependenta. Ele se imbina dand nastere la adevarate
structuri pe care le denumim structuri cognitive ale gandirii.
Acestea pot fi definite ca fiind sisteme organizate de
informatii si operatii ce presupun organizare si diferentiere
interioara intre elementele componente, coerenta si
operativitate ca si tendinta de a se asocia cu alte sisteme
cognitive ale intelectului. Rolul lor fundamental este de a
media, filtra intrarile in gandire. De aceea, in functie de
natura, consistenta si corectitudinea lor pot facilita sau,
dimpotriva, perturba depasirea dificultatilor.
 Cele mai cunoscute fenomene de influenta
negativa a structurilor cognitive ale gandirii
asupra procesului rezolvarii problemelor sunt:
 fenomenul “orbirii” gandirii care consta in
imposibilitatea sesizarii a ceea ce este esential
intr-o problema incarcata cu multe date
superflue, de prisos, ascunse, mascate, asezate
dezordonat;
 fenomenul stereotipiei gandirii, adica perseverarea
ei in aceeasi directie sau maniera de lucru si atunci
cand conditiile problemei s-au schimbat;
 fenomenul fixitatii functionale consta in
imposibilitatea de a da unor obiecte si alte utilizari
decat cele normale, firesti, in vederea utilizarii lor
in alte scopuri.
Gandirea contrafactuala
 Termenul contrafactual (engl.counterfactual) înseamna,
literal, contrar faptelor. Gândirea contrafactuala se refera
la simulari mentale de tipul „ daca“, „numai de-ar fi“ ale
unor evenimente care au avut loc în realitate si pe care
oamenii le dezvolta ca raspuns la acestea.
 De cele mai multe ori gândurile contrafactuale se refera
la actiuni cu finalitate negativa, însa pot fi construite si
alternative mentale ale evenimentelor factuale pozitive.
Activitatile gandirii
1.Conceptualizarea – formarea si integrarea conceptelor. Activitatea a fost
studiata de mai multi cercetatori: Galton considera ca notiunile se formeaza
prin suprapunerea si contopirea imaginii obiectelor; Ach arata ca scopul
activitatii este fundamental, deoarece scopul determina aparitia unei
tendinte care orienteaza procesul formarii de notiuni.
Vagotski arata ca nu scopul ci mijlocul cu ajutorul caruia este organizata
activitatea este important, etapizand formarea notiunilor in:
a. etapa gandirii sincretice care cuprinde formarea imaginii: pe baza de
incercari si erori; pe baza intalnirii spatiale si temporale ale obiectelor; pe baza
aducerii la aceeasi semnificatie a reprezentarilor din gandirea copilului;
b. etapa gandirii complexuale: complexul asociativ; colectiile; complexul in
lant; complexul asociativ difuz; pseudonotiunea;
c. etapa gandirii notionale: separarea, abstractizarea si izolarea
elementelor; notiuni potentiale
2. Intelegerea – activitatea de sesizare si relevare a relatiilor esentiale dintre
obiectele si fenomenele lumii reale, care se realizeaza prin asocierea treptata
si repetata a unor simboluri verbale cu diferite obiecte si incorporarea noilor
cunostinte in cele vechi, denumite si “idei ancora”.
3. Rezolvarea problemelor – proces esential al gandirii care intra in functiune in
situatii care cer o rezolvare, fiind fundamental in procesul adaptarii.
4. Creativitatea – forma extrema a rezolvarii problemelor care duce la un nou
nivel de sinteza, superior celui propus de rezolvarea problemelor.
Limbajul
 Limbajul este activitatea psihica de comunicare intre
oameni prin intermediul limbii, ori comunicarea
(transmitera de informatii) presupune vehicularea unor
semnificatii intr-un "emitator" si un "receptor ", ceea ce nu
se poate realiza decat prin utilizarea unor "coduri" care sa
permita,materializarea acestor "mesaje", codurile putand fi
semnele (cuvintele) diferitelor limbi naturale, limbajul
mimico-gesticular (specific surdo-mutilor), sau alfabetul
Morse,etc.
 Notiunea, fiind elementul de baza al gandirii, rezulta ca
limbajul se evidentiaza chiar din definitia acestui complex
fenomen psihic, intrucat notiunea este tocmai semnificatia
cuvantului ca element constitutiv al limbajului si,deoarece
semnificatiile, intelesurile, sunt de natura ideala si nu pot
exista independent de un purtator material (cuvantul rostit,
scris, citit), apare ca evidenta legatura dintre gandire si
limbaj.
 Legatura dintre gandire si limbaj se
evidentiaza insa si in situatiile in care diferite
perturbari ce se pot produce in cadrul unuia
dintre procese il influenteaza negativ si pe
celalalt; altfel spus, afectarea accidentala a
mecanismului complex al gandirii (intalnita in
boli psihice) se manifesta si prin dificultati ale
comunicarii.
Formele limbajului:
1. Nonverbal – expresii emotionale ce insotesc
comportamentul
2. Verbal:
a. exterior – comunicarea cu ceilalti. Poate fi oral (dialog sau
monolog) sau scris. Dialogul poate avea doua forme: limbaj
situativ (poate fi inteles numai daca te afli in situatia la care
se refera cel care vorbeste), care este folosit de copiii mici;
limbaj contextual – este pe deplin evoluat fiind suficiente
propozitii si denumiri pt. imaginarea corecta a unei situatii.
b. interior – insoteste gandirea abstracta si se desfasoara
aproape fara intrerupere in stare vigila. Este o comentare a
situatiilor care se ivesc, a intentiilor, mijloacelor etc. Este
eliptic, comprimat si pentru explicitarea sa in exterior este
necesara interventia gandirii si accesarea memoriei.
3. Paraverbal – insoteste limbajul verbal: intonatie, ton, modul
in care se rostesc unele cuvinte etc.
Imaginatia
 Imaginatia - proces cognitiv de selectare si
combinare in imagini noi a unor elemente din
experienta anterioara sau de generare de imagini
fara corespondent in aceasta experienta. Produsul
activitatii imaginative nu se reduce doar la imagini
singulare, disparate, ci presupune proiecte si planuri
complexe, care se obiectiveaza in diferite forme –
inovatii, inventii, descoperiri, opere literare,
muzicale, plastice, etc.
 Imaginatia joaca un rol fundamental in activitatea
umana, fiind o veriga componenta centrala a
creativitatii. Ea sprijina consistent cunoasterea
realitatii date si a viitorului, a posibilului.
 Spre deosebire de gandire, careia ii sunt
caracteristice reguli si norme riguroase, care ii
determina compatibilitatea cu realitatea obiectiva,
imaginatia este libera de norme, ea fiind dinamica nu
numai in zona realului perceptibil, ci si in cea a
fantasticului si fantasmagoricului. Ea nu are asadar
limite, ceea ce-i confera intotdeauna o nota de
inedit, de noutate. Trebuie subliniat totdata ca
imaginatia isi extrage continuturile si din zonele
profunde ale inconstientului, supunandu-le in timpul
visului la combinari si transformari dintre cele mai
variate.
 In cursul vietii, odata cu ontogeneza, imaginatia
urmeaza o traiectorie complexa: exuberanta si
nearticulata in copilarie, apoi structurata, persistenta
si orientata finalist constructiv in adolescenta,
productiva si instrumentala in tinerete si saraca si
rigida in perioada varstei a III-a.
Functiile imaginatiei:
 functie cognitiva, ea avand roluri importante
in largirea sferei cunoasterii, explorand zone
noi si cautand solutii noi la problemele
existente. Daca gandirea adanceste sfera
cunoasterii, imaginatia largeste aceasta sfera
si ofera astfel gandirii noi teritorii;
 functie adaptativ reglatorie, care exprima
locul si rolul imaginatiei in sistemul psihic
uman, ea constituind procesul predilect al
creativitatii. Imaginatia confera constiintei
dimensiunea explorativa si creatoare.
Structuri operatorii ale imaginatiei:
a) Modificarea sau schimbarea proportiilor lucrurilor prin
diminuarea sau amplificarea lor (ex. „Guliver in tara
piticilor”, „Flamanzila”, „Setila” etc.).
b) Amalgamarea (aglutinarea) – combinarea de elemente si
trasaturi esentiale luate de la lucruri diferite (ex. Inorogul).
c) Schimbarea raporturilor cauzale (ex. un piepten aruncat de
Fat-Frumos duce la aparitia unei paduri).
d) Substitutia (inlocuirea unor elemente cu altele, a unor
obiecte cu altele).
e) Schematizarea (redarea unor fenomene, procese relatii
printr-o schema);
f) Tipizarea (redarea unei trasaturi generale printr-un prototip
individual: avaritia intruchipata de Hagi Tudose).
g) Transformarea.
h) Rearanjarea.
i) Analogia.
j) Adaptarea etc.
Formele imaginatiei
Imaginatia se manifesta sub mai multe forme, diferentierea facandu-se
dupa:
a. natura produsului:
1. imaginatia reproductiva;
2. imaginatia creatoare;
b. dupa domeniul de aplicatie:
1. imaginatia artistica (literara, muzicala, plastica);
2. imaginatia tehnica, exprimata in inovatii si inventii;
3. imaginatia stiintifica, exprimata in conceperea strategiilor si proiectelor
de cercetare, in elaborarea modelelor explicative etc.;
4. imaginatia arhitectural-constructiva, exprimata in crearea unor forme si
stiluri noi de constructii;
5. imaginatia manageriala, care consta in elaborarea celor mai ingenioase si
eficiente moduri de conducere si administrare etc.
c. dupa prezenta sau absenta intentiei:
1. imaginatia voluntara – caracterizata prin prezenta atat a scopului, cat si a
efortului voluntar; focalizata si condusa constient;
2. imaginatia involuntara (reveria) – mult mai bogata decat prima datorita
libertatii si neconformarii la modele rationale.
Produsul imaginatiei
Finalitatea subiectiv comportamentala a
imaginatiei este un proiect, o imagine noua, o
noua idee, un nou aranjament, o noua
configuratie. Fiecare dintre formele imaginatiei
se finalizeaza in plan subiectiv intr-o maniera
proprie.
Imaginatie si creativitate
Creativitatea presupune capacitatea sau
aptitudinea de a realiza ceva original.Actul
creator este insa un proces de elaborare prin
inventie sau descoperire,cu ajutorul imaginatiei
creatoare, a unor idei sau produse noi, originale
de mare valoare si aplicabile in diferite domenii
de activitate.
Imaginatia, deci si creativitatea, presupun trei insusiri:
a) fluiditate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp
un mare numar de imagini, idei, situatii etc.; sunt
oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod
obisnuit ca fiind "bogatia" de idei, viziuni, unele
complet nastrusnice, dar care noua nu ne-ar putea
trece prin minte;
b) plasticitate - usurinta de a schimba punctul de
vedere, modul de abordare al unei probleme, cand
un procedeu se dovedeste inoperant; sunt persoane
"rigide" care greu renumta la o metoda, desi se
vadeste ineficienta;
c) originalitatea - expresia noutatii, a inovatiei; ea se
poate constata, cand vrem sa testam posibilitatiile
cuiva, prin raritatea statistica a unui raspuns, a unei
idei.
Stadiile (etapele) procesului creator sunt aproximativ
aceleasi in toate domeniile:
a) Stadiul pregatitor al aparitiei, sesizarii, delimitarii
problemei, identificarii obiectului, fenomenului ce poate fi
obiect al produsului creator. In aceasta etapa un rol
important il are sensibilitatea la probleme a subiectului,
bogatia fondului informational interdisciplinar, capacitatea
de mobilizare a subiectului pentru antrenarea si mentinerea
in procesul creator.
b) Stadiul incubatiei este intervalul in care, chiar daca
subiectul nu mai este fixat constient asupra obiectivului
sau, procesul de creatie continua sa sedesfasoare in
inconstient.
c) Stadiul urmator este cel al iluminarii sau al aparitiei
solutiei, momentul intuitiei acesteia, al vizualizarii
obiectului nou creat.
d) Stadiul verificarii sau elaborarii finale in care solutia
identificata este verificata in practica si apoi implementata.
 ÎNVĂŢAREA
PENTRU A INTELEGE CAT MAI BINE ACEST CAPITOL
FUNDAMENTAL PENTRU ACTIVITATEA DVS.,
STUDIATI CAPITOLUL PSIHOLOGIA INVATARII DIN
LUCRAREA LUI ANDREI COSMOVICI “PSIHOLOGIE
GENERALA”, ED. POLIROM. DE ASEMENEA
SUGERAM STUDIEREA LUCRARII “PSIHOLOGIA
EDUCATIEI”, AUTOR DORINA SALAVASTRU, ED.
POLIROM.
O definiţie foarte simplă a învăţării arată că aceasta este un
proces de adaptare al organismului la mediu. Definirea
integrală a acestui proces arată însă că învăţarea
reprezintă o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată
într-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării de
cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de
personalitate.
Teorii ale învăţării
 Teorii asociationiste - explica viata psihica prin “asociatii” intre imagini
a) conditionarea clasica: I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele conditionate
(legaturi temporale intre diferiti stimuli din ambianta si anumite activitati ale
organismului). Dupa el, invatarea n-ar fi decat o succesiune de reflexe
conditionate. Esenta acestei invatari este “substituirea de stimuli”, iar tipul de
invatare este invatarea de semnale.
b) conditionarea instrumental – operanta: are la baza tot formarea de conexiuni
este bazata nu pe substituire de stimuli ci pe substituire de reactii. Dupa
reprezentantii acestei teorii :
-invatarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului si mai putin un proces fiziologic subiacent (Watson),
-conditionarea este instrumentala sau operanta -comportamentul este produs deci de
organism, nu de stimul (Skinner).
- invatarea este constituita dintr-o o succesiune de incercari si erori in care esentiala
este inlocuirea erorilor prin incercari reusite -legea efectului (Thorndike) in care
conditionarea raspunsului este legata de intarire.
- invatarea nu provine atat din intarire cat prin contiguitate: un raspuns care a aparut
intr-o situatie data, va tinde sa reapara cand sunt prezenti respectivii stimuli deci,
recompensa sau pedeapsa nu produc reactia, ci reduc posibilitatea unei reactii
neadecvate - invatarea poate fi astfel numita invatare graduala (Gutherie),
- Este invatat raspunsul care face sa se reduca tensiunea prin satisfacerea trebuintelor
(Clark Hull).
 Teoriile cognitive ale invatarii
Pornesc de la conceptia ca invatarea este un proces care se bazeaza nu
atat pe conexiunea S(stimul)–R(raspuns) cat pe orientarea
constienta spre scop, descifrarea semnificatiilor situatiei, intuirea
solutiei necesare.
Teoria invatarii cognitive are ca punct de plecare existenta unor
fenomene cunoscute:
1. Factorul cel mai important care influenteaza invatarea rezida in
cantitatea, claritatea si organizarea cunostintelor existente ale celui
care invata – harta (structura) cognitiva. Conditia invatarii eficiente
este deci, pentru toate categoriile de material, corespondenta cu
structura cognitiva.
2. Materialul de invatat trebuie sa posede calitatea substantialitatii
(natura sa sa nu se schimbe daca se foloseste o forma verbala
diferita) si relatia dintre noul item si cunostintele din structura
cognitiva trebuie sa fie nearbitrara .Conditia invatarii eficiente este
ca materialul de invatat sa aiba semnificatie logica (calitate de
substantialitate si relatie nearbitrara cu structura cognitiva)
3. Sa existe dispozitie de invatare prin care sensului logic al cunostintelor
sa se adauge sensul psihologic, invatarea fiind prin excelenta o
experienta individuala, proprie celui care o efectueaza.
 Teoriile actiunii
a) Teoriile “genetice” au in vedere evolutia prin invatare a
intelectului copilului. Ele pleaca de la conceptia lui
J.Piaget (1896-1980) dupa care invatarea este un proces
de achizitie prin mijlocirea experientei anterioare. Ea
cuprinde atat formarea de deprinderi cat si invatarea
legilor fenomenelor, in esenta presupune asimilarea si
acomodarea ca parti ale procesului adaptativ.
b) Pornind de la ideea unitatii constiintei cu activitatea,
teoriile actiunilor intelectuale arata ca procesul formarii
actiunilor se desfasoara in etape, “activitatea psihica fiind
rezultatul transformarii unor actiuni materiale exterioare in
planul reflectarii, adica al perceptiei, al reprezentarii si al
notiunii”
 In acest context, etapele invatarii sunt: familiarizarea cu
sarcina, executia actiunii, materializarea ei, transferul
actiunii in planul vorbirii fara sprijinul obiectelor,
transformarea actiunii in limbaj interior –forma redusa,
concentrata.
R.Gagné realizeaza o expunere mai analitica asupra invatarii
identificand 8 niveluri ale invatarii cu o complexitate crescanda in
asa fel incat o invatare mai complexa presupune realizarea
prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:
1.invatarea de semnale (cf Pavlov),
2.invatarea stimul –raspuns (cf Thorndike),
3.inlantuirea de miscari (cand o miscare o declanseaza pe
urmatoarea),
4.asociatiile verbale(cand un cuvant le declanseaza serii de cuvinte,
imagini si reactii),
5.invatarea prin discriminare (accentuandu-se distinctiile),
6. invatarea conceptelor concrete,
7. invatarea regulilor, a legilor, a formulelor si notiunilor abstracte,
8.rezolvarea de probleme.
In concluzie, esenta unui proces eficient de invatare rezida in
dezvoltarea gandirii abstracte, in crearea independentei si initiativei
in solutionarea problemelor complexe.
 STIMULAREA SI ENERGIZAREA
COMPORTAMENTULUI
MOTIVATIA SI AFECTIVITATEA
Motivatia - ansamblul factorilor care declanseaza activitatea
individului, o orienteaza catre anumite scopuri si o sustine energetic. In
motivatie sunt implicate cerintele de scurta, medie si lunga durata ale
personalitatii cu intensitati diferite.
Motivul – o stare din interiorul unui organism, care directioneaza organismul
catre un scop. Transpunere in plan subiectiv a unei stari de necesitate.
Motivul are doua caracteristici principale:
- este o structura energizanta, care dinamizeaza individul;
- este o structura care orienteaza si directioneaza individul (catre un scop).
La baza motivatiei poate sta principiul homeostaziei, potrivit caruia
organismele tind sa-si mentina aceeasi stare, un anume echilibru
constant, cu toate modificarile mediului. Cand echilibrul este perturbat,
atunci fiinta vie reactioneaza in vederea restabilirii lui. Dezechilibrele se
traduc pe planul psihic prin aparitia unei trebuinte: nevoia de hrana, de
apa, de caldura etc. Trebuinta este traire a unei stari de dezechilibru,
provocata, de obicei, de o lipsa.
Orice act comportamental normal are o anumita baza
motivationala, iar motivatia devine o lege generala de
organizare a comportamentului.
Elementul central al structurii motivationale este
trebuinta. Aceasta exprima nevoia puternic consolidata
de ceva anume: hrana, apa, aer, odihna, miscare,
adapost, informatie, frumos etc. Nesatisfacerea
indelungata a unei trebuinte duce la perturbari majore
ale echilibrului psihic al personalitatii. De aceea,
trebuintele, prin actualizare, genereaza cele mai
puternice motive sau mobiluri de actiune. Genetic,
trebuintele umane se impart in doua grupe mari:
primare sau innascute (aici intrand, in primul rand,
trebuintele biologice si fiziologice) si secundare sau
dobandite (aici intrand trebuintele de cunoastere,
trebuintele estetice, trebuintele religioase, trebuintele
morale).
 Luand drept criteriu urgenta si ordinea de satisfacere, A.
Maslow a construit „piramida trebuintelor”, larg
acceptata in psihologie.
Teorii despre motivatie
1. Teoria instinctuala – animalele se nasc cu tendinte
preprogramate genetic sa raspunda la anumite
situatii intr-un anumit mod. Instinctul este, in
acest caz, o dispozitie mostenita pentru
activarea anumitor modele comportamentale
specifice care sunt proiectate pentru atingerea
anumitor scopuri/obiective. W. James (1890)
arata ca oamenii au o serie de instincte la randul
lor care sprijina supravietuirea si
comportamentul social. Erau catalogate in acea
vreme 12 instincte de baza, printe care foamea,
sexul si afirmarea de sine (McDougall, 1890).
James arata ca avem si instincte sociale, ca
dragostea, simpatia si modestia.
2. Teoria reducerii impulsurilor (drive-reduction) (Clark Hull, 1930)
– organismele invata sa se angajeze in comportamente care
au ca efect reducerea impulsurilor. Aceste impulsuri pot fi
primare (fiziologice) si achizitionate (invatate). Noi invatam
raspunsuri care, odata puse in practica, reduc partial sau
complet impulsurile. Altfel spus, obisctivul este satisfacerea
starii interioare de necesitate pentru eliberarea tensiunilor
interne provocate de necesitate.

3. Teoria umanista – arata ca teoriile instinctuale si de reducere

a impulsurilor sunt fundamental defensive. Aceste teorii
sugereaza un comportament uman mecanic, focalizat in
special pe supravietuire si reducerea tensiunilor. A. Maslow
arata ca activitatea si comportamentul uman sunt motivate
si de dorinta de crestere personala. Umanistii au observat
ca, uneori, oamenii pot tolera durerea, foamea si multe alte
surse de tensiune pentru a obtine ceea ce ei considera ca le
poate aduce implinirea personala. Aceasta implinire sau
actualizare a sinelui este ceea ce arata Maslow ca ne
deosebeste de animale.
Motivatie intrinseca si motivatie extrinseca
Motivatia intrinseca reprezinta dorinta de a derula o sarcina
independent de stimuli externi (doar pentru ca asa simte
subiectul ca ii va fi mai bine).
Motivatia extrinseca reprezinta dorinta de a derula o sarcina
pentru a castiga o recompensa (prestigiu, bani sau note
bune).
Teoria suprajustificarii arata ca o recompensa externa va duce la
scaderea motivatiei intrinseci atunci cand persoana leaga
performanta sa de recompensa obtinuta.
Optimum motivational - Intensitatea optima a motivatiei care
permite obtinerea unei performante inalte.
Optimum-ul motivational apare in doua situatii, in sens pozitiv
sau in sens negativ:
- cand dificultatea sau complexitatea sarcinii este perceputa si
apreciata corect de subiect;
- cand dificultatea sau complexitatea sarcinii este perceputa si
apreciata incorect de catre subiect – subapreciere sau
supraapreciere = submotivare sau supramotivare.
Afectivitatea - ansamblul proceselor psihice
care reflecta, sub forma unor trairi subiective
specifice, raportul de concordanta, respectiv,
discordanta, dintre dinamica evenimentelor
interne (starile proprii de necesitate, motivatie)
si dinamica evenimentelor externe (stimulii,
situatiile obiective si proprietatile lor).
In cadrul proceselor afective pe prim plan se afla nu
atit obiectul, cat valoarea si semnificatia pe care
acesta o are pentru subiect. Nu obiectul in sine
este important, ci relatia dintre el si subiect,
pentru ca numai intr-o asemenea relatie obiectul
capata semnificatii in functie de gradul si durata
satisfacerii trebuintelor.
Caracteristici definitorii pentru emotii:
a. situatii stimul care provoaca reactia;
b. o tonalitate afectiva pozitiva sau negativa constienta a
experientei;
c. anumite manifestari fiziologice produse de sistemul nervos
vegetativ si glandele endocrine;
d. un comportament care insoteste in general emotiile.
Izard (1972) considera ca exista noua tipuri de emotii de baza:
atractie, bucurie, surprindere, mahnire, furie, dezgust, dispret,
rusine si frica. Celelalte emotii rezulta din combinarea acestora.

La subiectul adult, pragul raspunsului emotional la un stimul vizual

sau auditiv este mai scazut decat al perceptiei, astfel ca se poate
trage concluzia generala ca raspunsul primordial al nostru la
stimularile din afara este unul emotional. Activarea emotionala
nespecifica pregateste si mediaza activarea perceptiv-cognitiva
specifica. Pe masura diferentierii si identificarii stimulului, reactia
emotionala primara, nespecifica, va fi inlocuita cu trairea
emotionala specifica, adecvata naturii si semnificatiei stimulului.
Tipuri de emotii
Genetic pot fi exteriorizate:
- emotii primare, innascute (placerea, bucuria, teama, frica);
- emotii secundare, dobandite (emotiile estetice, sentimentele morale).
Dupa gradul de complexitate regasim:
- emotiile simple (tonul emotional care acompaniaza procesele cognitive,
trairile de esenta organica, starile de afect);
- emotiile complexe (emotiile situationale curente, emotiile integrate activitatii
– de joc, de invatare etc.);
- structurile afective superioare (sentimentele).
Trasaturi ale proceselor afective:
a) polaritatea (traire pozitiva – placere, relaxare, satisfactie, bucurie, sau traire
negativa – tensiune, insatisfactie, repulsie, suferinta);
b) intensitatea (incarcatura energetica pe care o antreneaza cu sine trairea
emotionala; aceasta poate fi slaba, medie sau mare; intensitatea cea mai
mare o au afectele);
c) durata sau stabilitatea (scurta, medie, lunga; emotiile sunt de durata scurta,
sentimentele sunt de durata lunga);
d) convertibilitatea (proprietatea structurilor afective de a-si modifica semnul in
timp: iubirea poate trece in ura, iar ura poate trece in iubire);
e) ambivalenta (proprietatea unei structuri afective de a include concomitent
trairi de semn opus, pozitiv si negativ, ex. gelozia).
Afectivitatea indeplineste functii de activare
energetica, de selectare si potentare a
comportamentului, in raport cu stimulii si
posibilitatile satisfacerii trebuintelor.
Afectivitatea are atat o functie reflectorie, cat si una
adaptativ reglatorie. Ea organizeaza conduita,
sustine energetic activitatea, dar poate sa o si
dezorganizeze la nivele de intensitate prea ridicata.
Unii autori introduc, ca si in cazul motivatiei, notiunea
de optimum emotional. Aceasta exprima
intensitatea pe care trebuie s-o posede o traire
emotionala pentru o finalizare eficienta a activitatii.
De aici decurge necesitatea dezvoltarii controlului
voluntar asupra intensitatii trairilor emotionale,
pentru a nu le permite o dezorganizare a gandirii si
actiunii.
Teorii ale emotiei/afectivitatii
1. Teoria James-Lange
W. James sustine ca experientele din mediu duc la aparitia
unor raspunsuri
musculare si viscerale, iar aceste raspunsuri determina aparitia
emotiilor.
Emotia urmeaza comportamentul si nu-l produce. (de
exemplu, daca intalnim un urs in padure apar modificari
fiziologice asociate pericolului - tremur, paloare etc.
Constientizarea acestor modificari reprezinta emotia. Deci,
emotia este simtita dupa ce comportamentul a aparut.)
James considera ca acest punct de vedere este corect
deoarece anumite comportamente apar atat de repede
incat nu exista timpul necesar pentru a simti o emotie
inainte de actiune. Lange urmeaza aceeasi linie in
explicarea emotiilor considerand ca emotiile apar in urma
raspunsurilor musculare sau viscerale.
2. Teoria Canon-Bard
Cei doi autori considera ca modificarile fiziologice si musculare nu cauzeaza
emotia ci mai degraba emotiile si aceste modificari apar simultan (rolul
talamusului). Pentru Cannon si Bard, experienta emotionala constienta
si modificarile fiziologice sunt doua evenimente simultane si
independente.
3. Teoria cognitiva (Schachter)
Aceasta teorie pune accentul pe interpretarea cognitiva a stimulilor
emotionali luandu-se in consideratie doua aspecte: interpretarea
stimulilor proveniti din mediul extern; interpretarea stimulilor interni;
Interpretarea stimulilor externi
Aceasta perspectiva cognitiva a interpretarii stimulilor relevanti pentru
producerea emotiei face trimitere la filosoful grec Epictet care spunea
“oamenii nu sunt afectati de evenimente ci de modul cum le
interpreteaza”.
Interpretarea stimulilor interni
Se sugereaza ca interpretarea stimulilor interni este mai importanta decat
stimulii insisi. Schachter si Singer (1962) considera ca modificarile
vegetative sunt difuze si nu sunt specifice pentru diferitele emotii.
Interpretarea cognitiva a acestor modificari are un rol important in
experienta emotionala.
4. Teoria feedback-ului facial (Tomkins)
Se considera ca exista cinci expresii faciale universale: bucuria,
furia, dezgustul, tristetea si frica. Multi considera ca aceste
expresii sunt innascute, adica exista o organizare
predeterminata pentru activarea anumitor muschi faciali in
timpul unei trairi emotionale.
Paul Ekman (1983) a examinat care sunt muschii implicati in
sase expresii faciale universale (surpriza, dezgust, suparare,
furie, frica, bucurie). Au fost masurate modificarile
fiziologice asociate fiecarei expresii (ritmul cardiac,
temperatura mainilor). Subiectilor nu li s-a cerut sa produca
o anumita expresie emotionala, ci li s-a indicat doar care
muschi trebuie contractati. Subiectilor din grupul de control
li s-a cerut sa contracte muschii faciali care nu erau implicati
in expresia faciala a unei anumite emotii. Rezultatele au
evidentiat faptul ca nu numai construirea unei expresii
faciale a dus la modificari fiziologice, ci si tipurile de
modificari fiziologice asociate celor sase expresii faciale
erau diferite unele de altele.
5. Teoria evolutionista a emotiilor (Plutchik)
Plutchik (1980) considera ca emotiile sunt pattern-uri
comportamentele innascute, ele avand functii importante
si putand fi modificate pe parcursul experientei. Autorul
defineste emotia ca “o succesiune complexa de
evenimente, care contine elemente de intelegere cognitiva,
sentimente, impulsuri spre actiune si comportamente
direct observabile.” Autorul considera ca anumite emotii
sunt fundamentale sau primare, celelalte tipuri de emotii
fiind o combinare a emotiilor primare. Exista opt emotii
primare: tristete, frica, surpriza, furie, dezgust, bucurie,
anticipare si acceptare (sub forma receptivitatii sexuale).
Aceste emotii apar intr-o mare varietate de situatii si
indiferent de tipul de personalitate.
In conceptia lui Plutchik emotia are cinci componente: un
eveniment-stimul, cognitia evenimentului, evaluarea
sentimentului, un comportament ghidat de mecanisme
innascute si bazat pe evaluare si functia la care serveste
comportamentul.
 REGLAREA COMPORTAMENTULUI.
VOINTA
Vointa reprezinta capacitatea de a actiona in vederea realizarii unui
scop constient, infrangand anumite bariere interioare sau
exterioare.
Vointa reprezinta o constructie psihofiziologica de tip complex,
care se dezvolta treptat in ontogeneza in contextul activitatii fizice
si intelectuale – in „lupta” cu obstacole de diferite grade de
dificultate.
 Prezenta mecanismelor reglajului voluntar confera subiectului
uman atributul autodeterminarii.
 J.Piaget arata ca putem vorbi de existenta vointei in cazul cand
sunt prezente doua conditii:
a) un conflict intre doua tendinte (o singura tendinta nu
genereaza un act voluntar);
b) cand cele doua tendinte dispun de forte inegale, cedand
una celeilalte, iar prin actul de vointa are loc o inversare, ceea ce
era mai slab devine mai puternic, iar ceea ce era initial mai
puternic este invins de ceea ce era mai slab.
Analizand actul voluntar se pot distinge patru
etape:
a. Conceperea situatiei.
b. Deliberarea, adica analiza alternativelor.
Deliberarea presupune si alcatuirea unui plan
pentru a putea elimina sau micsora riscurile in
cazul alegerii unei alternative. Ea poate dura
multa vreme (ca in cazul alegerii unei cariere),
insa alteori e extrem de scurta.
c. Decizia - momentul caracteristic al vointei.
Alegerea uneia dintre alternative si pentru
tactica necesara.
d. Executia hotararii luate – realizarea obiectivelor
propuse.
e. Evaluarea rezultatelor.
Trasaturi generale ale vointei:
1. forta sau taria - gradul de efort pe care o persoana poate
sa-l sustina pentru invingerea obstacolelor interne sau
externe;
2. perseverenta - consta in mentinerea sau repetarea
efortului voluntar pana la finalizarea actiunii;
3. consecventa - rezistenta liniei de conduita adoptate la
influenta perturbatoare, precum si concordanta dintre
vorbe si fapte;
4. fermitatea - capacitatea subiectului de a-si mentine
hotararea luata, in pofida diverselor presiuni ce se
exercita din afara asupra lui;
5. independenta - capacitatea subiectului de a lua pe cont
propriu adoptarea deciziei si hotararii de actiune, fara a
apela la sprijin extern;
6. initiativa - gradul de activism intern al subiectului,
promptitudinea de implicare in actiune intr-o situatie
sau alta.
 PERSONALITATEA

Norbert Sillamy defineste personalitatea astfel:

“(...) element stabil al conduitei unei persoane;
ceea ce o caracterizeaza si o diferentiaza de o alta
persoana.”
G. Allport - “PERSONALITATEA este organizarea
dinamica in cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determina gandirea si
comportamentul sau caracteristic.“
In viziunea sistemica, personalitatea este constituita
din trei subsisteme: temperamentul, caracterul si
aptitudinile.
Temperamentul este latura dinamico-energetica a
personalitatii. Este innascut si reprezinta modul in
care variabilele bioconstitutionale si bioenergetice se
implica in organizarea si desfasurarea proceselor
psihice – perceptie, memorie, gandire, afectivitate si
se reflecta in comportament. Exista mai multe tipuri
de clasificari ale temperamentului.

Caracterul este latura relational-valorica si de

autoreglaj a personalitatii. Este dobandit si
reprezinta un ansamblu inchegat de atitudini care
determina un mod relativ stabil de orientare si
raportare a omului la ceilalti semeni, la societate in
ansamblu si la sine insusi.
 Caracterul trebuie considerat rezultatul unui sir de
integrari a functiilor si proceselor psihice particulare din
perspectiva relationarii omului cu semenii si a adaptarii
sale la mediul socio-cultural in care traieste. In structura
caracterului se regasesc “elemente” de ordin afectiv
(emotii, sentimente), motivational (interese, trebuinte,
idealuri), cognitiv (reprezentari, concepte, judecati) si
volitiv (insusiri, trasaturi).
 Atitudinea este structura caracteriala fundamentala si
reprezinta pozitia interna adoptata de o persoana fata
de situatia sociala in care este pusa. Ea se constituie prin
organizarea selectiva, relativ durabila a unor
componente psihice diferite – cognitive, motivationale,
afective – si determina modul in care va raspunde si
actiona o persoana intr-o situatie sau alta.
In structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de
atitudini:
- atitudinea fata de sine insusi: modestie, orgoliu, demnitate,
sentiment de inferioritate, culpabilitate;
- atitudinea fata de ceilalti, fata de societate: umanism,
patriotism, atitudini politice;
- atitudinea fata de munca-activitate.

Aptitudinea este orice insusire psihica sau fizica considerata sub

unghiul randamentului; este o formatiune psihologica
complexa la nivelul personalitatii care faciliteaza un
comportament eficient al individului in cadrul activitatii. Este
considerata latura instrumentala a personalitatii. Aptitudinea da
masura gradului de organizare a sistemului personalitatii sub
aspect adaptativ-instrumental concret. Ea raspunde la
intrebarea “ce poate si ce face efectiv un anumit individ in
cadrul activitatii pe care o desfasoara?” si se leaga intotdeauna
de performanta si eficienta, in dublu inteles – calitativ si
cantitativ.
 EUL SI PERSONALITATEA
 Eul este ceea ce individualizeaza, diferentiaza, da
consistenta ontologica si delimitare, prin
autodeterminare si autoinchidere personalitatii, in
raport cu mediul.
 Trasaturi definitorii: reflexivitatea (eu sunt eu, nu
sunt tu), adresabilitatea (eu ma raportez la cei din jur,
la lume ca Eu), transpozabilitatea (eu ma compar cu
altii si ma transpun in situatia lor), teleonomia
(orientarea finalista, spre scopuri).
 Structurarea personalitatii la nivelul Eului se
realizeaza printr-o corelare dinamica si complexa a
constiintei despre lumea externa si a constiintei de
sine, in tot cursul ontogenezei. Prima manifestare a
Eului va consta in trecerea copilului (3 ani) din
ipostaza pasiva de obiect in cea activa de subiect.
Din punct de vedere structural, Eul include:
- Eu corporal (imaginea valorizanta a mediului
intern al organismului).
- Eu psihologic (imaginea despre propria
organizare psihica interna, trairile afective traite
de aceasta, motivatia).
- Eu social (imaginea despre locul si rolul propriu in
societate, sistemul valorilor sociale interiorizate
si integrate, motivele sociale, motivele de
status, sentimentele sociale, vointa de
interactiune si integrare sociala).
Locul si rolul Eului in structura personalitatii
 Se pot contura trei modalitati distincte de definire a Eului: prin
sublinierea locului si rolului lui in structura personalitatii; prin
stabilirea proprietatilor lui; prin referiri la componenta si
structura lui psihica.
 Eul este fapt de constiinta, de constiinta reflexiva, deci insotit
de gandire. In cadrul Eului este vorba despre constiinta de
sine; esentialul pentru individ este intentionalitatea sa,
orientarea spre realizarea scopurilor, tendinta fiind de a se
conserva constiinta si gandirea in structura psihica a Eului.
 Eul este conceput ca organizator al cunoasterii si ca reglator al
conduitei, dispunand de o puternica baza afectiv-
motivationala, avand 4 caracteristici:
- Eul este o structura de cunoastere;
- continutul acestei structuri variaza de la o persoana la alta;
- Eul este un focar al perspectivei afective;
- Eul dispune de fatete difuze (publice, personale si colective),
fiecare contribuind la perspectiva afectiva a Eului.
 Eul este o constructie treptata, realizata in timp,
bazata pe integrari succesive ale starilor
anterioare in cele superioare care devin premise
sau conditii pentru acestea din urma. Prin
integrarea succesiva in sine a experientelor
trecute, Eul isi sporeste nu doar “puterile” sale de
influentare si dirijare a constiintei, ci isi creaza
propriul sau sistem de informatii si de valori.
 Constiinta este infrastructura Eului, in timp ce
Eul este suprastructura constiintei; constiinta
conduce la aparitia Eului, reprezentand una
dintre premisele sale fundamentale, Eul este
creator de o noua constiinta.
 Eul este nucleul personalitatii, doar un fapt de
constiinta individuala, pe cand personalitatea se
extinde in mediu, isi trage si isi interiorizeaza
numeroasele sale elemente sociale,
profesionale, chiar cosmice. Eul si personalitatea
sunt consubstantiale, se formeaza si evolueaza
concomitent.
 Nu ne nastem nici cu Eu, nici cu personalitate, ci
vom dobandi Eul, vom deveni personalitati. Nu
este deloc intamplator ca omul va deveni
personalitate atunci cand ajunge la constiinta de
sine, deci cand se formeaza ca Eu, si nici faptul ca
degradarea Eului duce indevitabil si invariabil la
degradarea personalitatii.
Eurile sunt clasificate si diferentiate intre ele dupa:
a) caracteristicile si proprietatile lor: consistente si inconsistente,
slabe si puternice
b) locul si rolul lor in planul vietii personale si sociale a individului:
Eul profund, fundamental, care exprima intimitatea psihica a
individului si Eul social, superficial, cu rol de implicare si
raportare a individului in viata sociala, individual (egoist,
temporal) si spiritual (Eul valoare), Eul intim, Eul social, Eul
public
c) structura lui psihologica interna (sistemul de imagini presupus:
Eul subiectiv – imaginea de sine a individului, Eul reflectat –
imaginea de sine reflectata in altii in functie de parerile lor, Eul
autentic, Eul ideal, Eul actual, Eul imaginar, Eul aspiratie sau
dorinta, Eul real
d) interpretarea lor in termeni de “parte” sau “intreg”, “element”
sau “totalitate”: Eul total si Eul elementar, Eul vigil, treaz si Eul
oniric, Eul totalitar
e) criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai
inainte.
Fatete ale Eului:
1. Eul real (cum este)
2. Eul autoperceput (cum crede ca este)
3. Eul ideal (cum ar vrea sa fie)
4. Eul perceput (cum percepe Eurile celorlalti)
5. Eul reflectat (cum crede ca il percep altii)
6. Eul actualizat (cum se manifesta)

Caracteristici ale personalitatii:

- Globalitate - Personalitatea unei persoane este constituita din
ansamblul de caracteristici care permite descrierea si
identificarea ei printre celelalte.
- Coerenta - existenta unei anume organizari si interdependente a
elementelor componente ale personalitatii.
- Stabilitate in timp - Desi o persoana se transforma, se dezvolta, ea
îsi pastreaza identitatea sa psihica. Omul are constiinta existentei
sale, sentimentul continuitatii si a identitatii personale de-a
lungul întregii sale vieti.