PREGATIREA ACTIVITATII DE FORMARE PROFESIONALA

OBIECTIVELE FORMARII PROFESIONALE

„Actorii” procesului de training

Pentru a determina conţinutul trainingului, respectiv sarcinile şi metodele pentru crearea

unei situaţii pedagogice, trebuie analizate atât caracteristicile procesului de training, cât
şi participanţii la acest proces.

Realizarea cu succes a unui program de training depinde de o serie de variabile, redate în

tabelul nr. 2.1:

Tabel nr. 2.1

Nr. PARAMETRI VARIABILE
crt
.1. Conţinutul • calitatea şi cantitatea materialelor
programului de • structurarea în timp a programului de training
training
2. Trainerul • motivaţiile şi atitudinile trainerului
• percepţia trainerului asupra procesului didactic
• capacitatea de acceptare a opiniilor celorlalţi
• pregătirea şi experienţa sa profesională
3. Metodele şi • cunoaşterea şi respectarea limitelor fiziologice
instrumentele ale atenţiei (există un prag de saturaţie)
pedagogice • metodele de training ce pot fi utilizate şi
condiţiile de aplicare ale acestora
• tehnici de comunicare
4. Timpul disponibil • respectarea raportului sarcină/conţinut (fig. 2.1)
• folosirea eficientă a raportului
sarcină/conţinut atât de către animator, cât şi
de către grup, în funcţie de nivelul
departicipare al acestora. Astfel, timpul
trainerului variază în funcţie de obiectivele
stabilite: cu cât cursanţii sunt mai implicaţi,
cu atât trainerul se poate exprima precis şi cât
mai succint.
5. Participantii • nivelul de pregătire al acestora şi abilităţile lor
• aşteptările lor
• comunicarea interpersonală
• reacţiile de tip f eed-back

1
 6. Grupul propriu-zis • maturitatea afectivă
• coeziunea grupului
• eterogenitatea grupului

1. Continutul programului de training

2. Trainer 6. Grupul propriu-zis

3. Metode si
mijloace de training 5. Participantii

4. Timpul disponibil

Fig 1. Relaţiile din cadrul procesului de training

Combinaţiile celor şase parametri relevă totalitatea relaţiilor care au loc în cadrul procesului de
training, respectiv:

C 6 2 = 6 x5 / 1 x 2 = 15

In cadrul procesului de training sunt implicaţi atât trainerii şi cursanţii acestora, cât şi
organizaţiile de provenienţă ale cursanţilor.In literatura de specialitate, ei sunt definiţi ca
„actori" ai procesului de training.

Analiza nevoilor de training

Analiza nevoilor se referă la acele metode utilizate pentru identificarea diferenţelor sau
deficienţelor în performanţa angajaţilor sau a organizaţiei. Scopul analizei nevoilor constă în
identificarea diferenţelor dintre ceea ce există şi ceea ce se doreşte în ceea ce priveşte
performanţa angajaţilor.

Modul de identificare a acestor diferenţe constă în culegerea de informaţii de la oamenii cheie

din cadrul organizaţiei în ceea ce priveşte organizaţia (mediul, cultura, strategia ei), posturile,
angajaţii şi natura deficienţelor de performanţă.

2
Analiza nevoilor de training este necesară întrucât permite trainerilor să:
- Determine ceea ce angajaţii ştiu deja;
- Estimeze costurile performanţelor curente ale acestora;
- Identifice ce anume au nevoie angajaţii să ştie pentru a-şi îmbunătăţi performantele;
- Construiască programe de training centrate strict pe domeniile în care anagajaţii prezintă
deficienţe;
- Formuleze obiective măsurabile pentru programele de training;
- Testeze creşterea cunoştinţelor şi abilităţilor;
- Realizeze analize cost-beneficiu ale programelor de training.

De asemenea, realizarea analizei nevoilor de training permite obţinerea unui consens în ceea ce
priveşte necesitatea programelor de training, ceea ce uşurează obţinerea sprijinului
managementului superior al organizaţiei pentru finanţarea acestora şi stimularea dorinţei
participanţilor la program de a progresa pentru a face faţă solicitărilor curente sau din viitorul
apropiat ale posturilor pe care le ocupă.

Procesul de analiză
Procesul de analiză a nevoilor de training (vezi figura următoare) şi a problemelor de
performanţă începe cu identificarea unei probleme - există o diferenţă între starea existentă şi
cea dorită, se manifestă o preocupare că ceva nu merge aşa cum ar trebui. Dacă problema de
performanţă este considerată importantă sunt consultaţi stakeholderii (persoane cheie afectate
de problema constatată) şi se colectează informaţii în trei moduri: analiza organizaţională,
analiza posturilor şi analiza anagajaţilor.

3
 Problema

Este importanta?

Da Nu Stop

Consultare stakeholderi

Colectare informatii

Analiza Analiza posturilor Analiza angajaţilor

organizaţionala Identificarea postului Definirea nivelului
Descrierea postului performanţei dorite
Strategie Aprecierea importanţei Identificarea
fiecărei dimensiuni a diferenţei dintre
Mediu postului şi a frecvenţei nivelul performanţei
sarcinilor dorite şi cel existent
Indicatori cheie Realizarea unui studiu Identificarea
pe bază de chestionar obstacolelor în
Cultură sau interviu atingerea performanţei
Analiza şi interpretarea dorite
datelor Stabilirea unei soluţii
Oferirea de feedback
privind rezultatele
studiului

Analiza organizaţionala

Analiza organizaţionalâ constă în studiul întregii organizaţii. Se analizează strategia, mediul,

indicatorii cheie şi cultura organizaţiei. înţelegerea acestor componente nu numai că va oferi
informaţii utile pentru identificarea nevoilor de training, dar va creşte probabilitatea realizării
cu succes a transferului noilor cunoştinţe, abilităţi şi atitudini la locul de muncă.

Strategia

Cele mai multe organizaţii au o viziune („suntem dedicaţi calităţii fără compromisuri"), un
scop („să fim compania numărul unu din România în domeniul distribuţiei de anvelope") sau o
cotă de piaţă („40% din piaţă prin introducerea unor noi produse") pe care doresc să le atingă.
Aceste declaraţii generale determină obiectivele stabilite la nivel departamental şi se află în
continuă schimbare datorită modificărilor condiţiilor de mediu.

Legătura dintre strategie şi nevoile de training poate fi înţeleasă mai bine cu ajutorul unui
exemplu concret: Pepsi Cola şi-a stabilit în anii 1990 ca obiectiv strategic dezvoltarea

4
oamenilor talentaţi. Din acest obiectiv au rezultat ca obiective derivate împuternicirea
angajaţilor, dezvoltarea unor abilităţi generale şi crearea de oportunităţi de evoluţie în carieră.
Programele de training rezultate din aceste obiective au constat în schimbarea culturii
corporaţiei (împuternicire), planificarea detaliată a resurselor umane şi un program de
leadership de patru săptămâni.

Mediul

Organizaţiile acţionează în cadrul societăţii, iar aceasta are moravuri, legi şi reguli care le
influenţează. Programele de training sunt uneori rezultatul unor cerinţe ale unor organisme
guvernamentale, promulgării unor legi şi reglementări noi sau răspund unor aşteptări ale
comunităţii din care fac parte.

De asemenea, programele de training pot fi un mod de răspuns la mişcările organizaţiilor

competitoare de pe piaţă.

Noile tehnologii, invenţiile, recesiunile, acordurile comerciale pot afecta nu numai conţinutul
programelor de training, dar şi dorinţa angajaţilor de a participa la acestea.

Indicatorii cheie

Procesul prin care organizaţiile măsoară anumiţi factori cantitativi şi calitativi şi îi compară cu
performanţele obţinute anterior sau cu cele ale concurenţilor se numeşte benchmarking.
Benchmarkingul este o componentă a auditului care vizează măsurarea eficienţei şi eficacităţii
în domeniile producţiei şi serviciilor.

Sunt măsurate cantităţile de produse sau servicii realizate, accidentele, plângerile, rebuturile.
Abaterile negative de la ratele aşteptate sunt analizate şi unele dintre cauzele generatoare pot
necesita programe de training ca soluţie. De asemenea, sunt analizate creşterile fluctuaţiei şi
absenteismului personalului, accelerarea ratei promovărilor, planurile de resurse umane. Toate
acestea pot constitui factori care solicită organizarea unor programe de training.

Totodată, analiza resurselor organizaţiei, inclusiv a profitabilităţii şi viabilităţii acesteia, ne pot

arăta dacă există resursele necesare pentru iniţierea şi implementarea cu succes a programelor
de training.

Cultura

Organizaţiile sunt entităţi sociale. Oamenii care le compun au sentimente, attjdini şi valori.
Cultura unei organizaţii se referă la atitudinile colective ale angajaţilor faţă de muncă, şefi,
procedurile, politicile şi scopurile companiei, comunicare şi procesele de luare a deciziilor.
Inainte de a încerca să le schimbe, formatorii trebuie să le cunoască.

Evaluarea culturii unei organizaţii - în sensul în care am definit-o anterior poate fi realizată pe
două nivele:

1.Analiza funcţională - este centrată pe evaluarea percepţiilor angajaţilor privind

procesele folosite în cadrul organizaţiei pentru atingerea obiectivelor acesteia. Prin procese
înţelegem luarea deciziilor, comunicarea, recompensarea şi delegarea, de exemplu. Se
evaluează corelaţia dintre intrări (procese) şi ieşiri (gradul de realizare a scopurilor

5
organizaţiei). In acest mod se poate decide asupra căror procese se poate acţiona pentru a creşte
rezultatele obţinute. De exemplu, dacă modul de comunicare din cadrul organizaţiei poate fi
modificat (în sensul deschiderii canalelor de comunicare) se pot obţine reduceri ale fluctuaţiei
personalului sau reducerea numărului de reclamaţii din partea clienţilor (în mod evident, pe
termen scurt acesta va creşte, dar pe termen mediu se va reduce prin rezolvarea problemelor).

2. Analiza interpretativă - se bazează pe evaluarea atitudinilor angajaţilor prin analizarea

„reţelei de conversaţii" a organizaţiei: povestiri (legende), metafore (exemplu: „locul ăsta e ca
o grădină zoologică!"), explicaţii pe care angajaţii le dau privind comportamentele lor
(exemplu: răspunsul pe care un angajat îl dă şefului său când acesta îşi exprimă îngrijorarea
referitor la rezultatele slabe obţinute în vânzări de către acesta).

A-i întreba pe angajaţi în cadrul studiilor de cultură organizaţională ce anume cred ei că i-ar
ajuta să îşi sporească contribuţia în cadrul organizaţiei sau ce anume îi împiedică să lucreze la
capacitatea lor maximă poate oferi informaţii deosebit de relevante pentru îmbunătăţire şi
dezvoltare organizaţională.

Analiza posturilor

Să clarificăm mai întâi câteva concepte. Un post constă dintr-un număr de activităţi sau sarcini.
O sarcină este cea mai mică unitate de comportament studiată în analiza posturilor şi descrie
succesiunea specifică de evenimente necesară pentru realizarea unei unităţi de muncă.

Rezultatul analizei posturilor este o listă de activităţi sau operaţii realizate în cadrul unui post şi
condiţiile în care se realizează aceste activităţi. Analiza posturilor cuprinde şase paşi:
1.Identificarea postului.
2.Descrierea postului.
3.Aprecierea importanţei fiecărei dimensiuni a postului şi a frecvenţei sarcinilor.
4.Realizarea unui studiu pe bază de chestionar sau interviu.
5.Analiza şi interpretarea datelor.
6.Oferirea de feedback privind rezultatele studiului.

Identificarea postului

Constă în identificarea posturilor pentru care există o diferenţă între performanţa curentă şi
performanţa dorită. Identificarea acestor posturi este, de obicei, realizată de către manageri.

Descrierea postului

Descrierea postului prezintă principalele îndatoriri ale postului, realizate prin intermediul
îndeplinirii anumitor activităţi. De asemenea, ea poate include şi precizarea calificărilor pe care
trebuie să le deţină ocupantul postului pentru a îndeplini sarcinile specifice. In cazul în care
descrierea postului nu a fost actualizată în ultimul an este recomandabilă actualizarea ei prin
consultarea managerului direct şi a câtorva ocupanţi ai postului.
Descrierea postului trebuie să conţină:
 Rezumatul principalelor îndatoriri ale postului
 Condiţiile în care se realizează aceste îndatoriri
 Lista activităţilor
 Toate instrumentele, echipamentele, produsele software necesare

6
  Toate cunoştinţele şi abilităţile necesare ocupantului postului (acestea fac obiectului
unui document numit specificaţia postului)

O limită a descrierilor de posturi este aceea că datorită schimbărilor foarte rapide din cadrul
posturilor ele devin învechite. De aceea tendinţa curentă în analiza posturilor este realizarea
unor profite de competenţe în locul descrierilor ce post.

O competenţă este un set de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi care îi permit ocupantului

postului să obţină performanţe considerate corespunzătoare. Competenţele sunt comportamente
care îi caracterizează pe cei care obţin performante în cadrul acelui post. Exemple de
competenţe pentru manageri sunt stabilirea obiectivelor şi standardelor, luarea deciziilor,
oferirea de coaching, organizarea. Competenţele seamănă destul de mult cu deprinderile, dar în
timp ce o deprindere este foarte specifică: „negocierea contractelor colective de muncă", o
competenţă este generală şi universală: „realizarea de acorduri privind scopurile, standardele,
aşteptările şi termenele."

Scopul este realizarea unor profile care să conţină competenţe care pot fi învăţate (pot fi
observate şi descrise pentru a fi predate, exersate).

Aprecierea importanţei fiecărei dimensiuni a postului şi a frecvenţei sarcinilor

Metoda utilizată pentru obţinerea aprecierii importanţei dimensiunilor postului şi a frecvenţei

sarcinilor poate fi realizarea unor interviuri cu grupuri de manageri şi ocupanţi ai posturilor.

Realizarea unui studiu pe bază de chestionar sau interviu

Pe baza descrierilor postului se construieşte un chestionar sau un ghid ce interviu structurat.

Chestionarul trebuie să includă trei secţiuni:
 Un set de itemi pentru a culege opiniile managerilor direcţi şi ale angajaţilor pe
acel post privind importanţa sarcinilor şi nivelul de competenţă cu care acestea sunt
îndeplinite.
 Date demografice cum sunt: vechimea în muncă, locaţia, departamentul etc.
 Evaluarea climatului organizaţional prin formularea unor întrebări privind
atitudinea respondenţilor faţă de obstacolele în calea productivităţii şi schimbărilor,
satisfacţia în muncă, motivaţia, percepţia managerilor etc.

Analiza şi interpretarea datelor

Informaţiile obţinute vor fi prelucrate statistic. Trebuie identificate acele sarcini considerate ca
fiind importante, frecvente şi realizate cu competenţă redusă. Un produs soft care poate fi
utilizat în acest scop este SPSS - creat special pentru ştiinţe sociale - dar rezultate bune se pot
obţine şi cu ajutorul unor formule create în Microsoft Office Excel.

Este utilă identificarea pattern-urilor care apar la nivel de grup şi realizarea de comparaţii între
grupuri. De exemplu: ocupanţii posturilor consideră că performanţa lor este excelentă, iar
managerii lor consideră că performanţa acestora este nesatisfăcătoare; noii angajaţi consideră
că nu sunt bariere în calea performanţelor înalte, în timp ce angajaţii cu vechime mai mare cred
că sunt probleme în acest domeniu.

Realizarea unor programe de training fără a ţine seama de specificul participanţilor şi a

7
mediului acestora poate conduce la rezultate slabe în ceea ce priveşte învăţarea şi transferul ei
în cadrul organizaţiei.

Oferirea de feedback privind rezultatele studiului

O modalitate de pregătire a organizaţiei pentru schimbare (orice iniţiativă în domeniul formării

urmăreşte realizarea unei schimbări) este oferirea de feedback privind rezultatele obţinute în
urma cercetării managerilor şi ocupanţilor postului care au participat la aceasta. Prin aceasta
angajaţii sunt încurajaţi să discute despre punctele lor forte şi aspectele de îmbunătăţit şi să
propună soluţii la problemele identificate. Prin asumarea problemelor şi identificarea soluţiilor,
angajaţii vor fi mai dispuşi să îşi modifice comportamentele.

Analiza angajaţilor

Analiza angajaţilor este procesul de studiere a comportamentului individual sau de grup pentru
a stabili dacă performanţa actuală este la nivelul standardelor stabilite. Un standard este nivelul
optim de performanţă - în mod ideal definit ca rezultat cuantificabil al unui post specific (de
exemplu: sortarea a 500 de scrisori pe oră cu o rată de eroare de maxim 0,05%).

Standardele pot fi stabilite prin studierea angajaţilor cu performanţe de vârf dintr-un anumit
domeniu pentru a identifica strategiile (comportamentele) pe care aceştia le folosesc. Aceste
comportamente pot constitui apoi obiectul unor programe de training pentru angajaţii cu
performanţe medii.

De asemenea, standardele (cel mai eficient mod de a face o anumită muncă) pot fi stabilite prin
studii de ergonomie, interviuri cu managerii sau scale de evaluare cu ancore comportamentale.

Analiza angajaţilor răspunde la următoarele întrebări: „Cât de bine îşi realizează angajatul
sarcinile?", „Cine anume are nevoie de training?" şi „De ce fel de training are nevoie?". In
acest scop recomandăm parcurgerea unui proces în patru paşi:
1. Definirea nivelului performanţei dorite.
2. Identificarea diferenţei dintre nivelul performanţei dorite şi cel existent.
3. Identificarea obstacolelor în atingerea performanţei dorite.
4. Stabilirea unei soluţii.

Definirea nivelului performanţei dorite

Primul pas constă în stabilirea unor norme măsurabile care să caracterizeze performanţele
dorite. Acestea vor fi utilizate în analiza nevoilor, în timpul formării şi în evaluarea eficacităţii
după programul de training.

Identificarea diferenţei dintre nivelul performanţei dorite şi cel existent

Sursele pentru identificarea diferenţelor dintre nivelul actual şi cel dorit al performanţelor sunt:
înregistrările din sistemul de evaluare a performanţelor (în organizaţiile în care este
implementat), cereri formale ale managerilor pentru organizarea unor programe de training,
observaţia directă, auto-evaluările privind competenţele, testele formale, înregistrările privind
rezultatele obţinute, reclamaţiile, accidentele, necesitatea de a reface lucrările executate,
eficienţa echipamentelor etc.

8
Performanţele angajaţilor pot fi comparate cu normele la nivel de industrie, cu ale
concurenţilor sau colegilor. Un domeniu aparte, în care măsurarea performanţelor este dificilă
este activitatea managerială: se evaluează atingerea obiectivelor departamentului sau
organizaţiei sau se măsoară procesele prin care nanagerii au obţinut acele rezultate.

Există trei tipuri de măsurători privind performanţa angajaţilor: comportamentale (bazate pe

observaţii ale colegilor sau managerilor), economice bazate pe indicatori cantitativi: vânzări,
rebuturi, accidente, cota de piaţă etc.) şi testele de abilităţi (bazate pe teste formale - cum ar fi
un test de dactilografie sau o testare a cunoştinţelor privind protecţia muncii - sau simulări -
cum ar fi centrele de evaluare managerială, jocuri de rol folosite în vânzări).

Identificarea obstacolelor în atingerea performanţei dorite

Nu întotdeauna cauzele diferenţelor între performanţa dorită şi cea existentă au legătură cu

nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor angajaţilor. Prezentăm în continuare o listă de obstacole
potenţiale în calea obţinerii performanţei:

Umane Schimbări rapide în tehnologie

Lipsa cunoştinţelor
Lipsa abilităţilor Informaţionale
Lipsa motivaţiei Obiective stabilite greşit
Sisteme de recompensare contraproductive Lipsa măsurătorilor privind performanţa
Norme de grup Suboptimizarea resurselor
Lideri informali Feedback ineficace
Climatul organizaţional
Structurale
Tehnice Roluri şi responsabilităţi care se suprapun
Proiectare deficitara a posturilor Lipsa flexibilităţii
Lipsa echipamentelor / uneltelor Lipsa sistemelor de control
Lipsa unor proceduri standardizate

9
Stabilirea unei solutii

In mod evident (dacă studiem lista prezentată anterior), trainingul nu este singurul mod de a
soluţiona problemele legate de performanţă. Trainingul este o soluţie costisitoare care trebuie
aplicată numai în condiţii de eficienţă (trainingul trebuie tratat ca o investiţie!) şi atunci când
răspunde cauzelor identificate ca fiind generatoare ale problemelor privind performanţa. Chiar
şi cele mai bine proiectate programe de training s-ar putea să nu producă îmbunătăţirile dorite
dacă mediul organizaţional nu sprijină schimbările necesare.

Pentru a decide dacă trainingul este sau nu soluţia vă sugerăm folosirea următorului ghid de
interviu pentru evaluarea nevoilor:

Metode de culegere a informaţiilor

Aşa cum rezultă din aspectele prezentate în cadrul acestui capitol putem observa că o analiză
completă, corectă şi detaliată a nevoilor de training este un demers care consumă timp şi
resurse organizaţionale importante. Având în vedere acest lucru putem presupune că foarte
puţine organizaţii vor alege să aplice un astfel de proces. Cu toate acestea suntem convinşi că
utilizarea unor abordări chiar mai sumare vor produce efecte mai bune decât lipsa oricărei
analize.

Folosirea mai multor metode de culegere a informaţiilor pentru analiza nevoilor de training
poate să ne ajute să facem distincţia între nevoile percepute (ce programe de training doresc
angajaţii), nevoile exprimate (de către manageri) şi nevoile normative (impuse de legislaţie,
normative ale domeniului). In continuare prezentăm sub forma unui tabel opt metode de
identificare a nevoilor de training, cu avantajele şi dezavantajele lor:

Metoda Avantaje Dezavantaje

Observarea - minimizează întreruperile în - necesită un observator
- poate fi foarte tehnică (ca în activitatea curentă a foarte
studiul mişcărilor, organizaţiei bine pregătit atât în
fotografierea timpului de lucru - generează date relevante domeniul
etc.) sau foarte subiectivă (dacă este combinată cu procesului cât şi al
(observarea unui manager în obţinerea de feedback privind conţinutului
cadrul unei şedinţe) acuratetea celor observate) - observatorul poate fi
- poate fi nestructurata ( o considerat de ceilalţi ca fiind
plimbare prin birouri pentru a un „spion"
identifica obstacole în
comunicare) sau normativă
(pentru a distinge
comportamentele eficace de
cele ineficace)
Chestionarele - pot fi aplicate pe un număr - lasă puţin spaţiu pentru
- se pot aplica pe eşantioane mare de oameni exprimarea liberă a
aleatoare sau stratificate sau - sunt relativ ieftine respondenţilor
pe întreaga populaţie - dau ocazia exprimării - necesită un interval mare
- pot folosi întrebări cu opiniilor fără teama de de timp pentru a fi construite
răspunsuri deschise, închise, consecinţe corect
prioritizate - informaţiile obţinute sunt - au o utilitate limitată în
- pot fi auto-administrate în uşor de prelucrat şi sumarizat identificarea cauzelor
condiţii controlate sau problemelor şi a soluţiilor
necontrolate sau pot necesita posibile
prezenţa unui operator - pot fi afectate de o rată
redusă a răspunsurilor,
răspunsuri greşite sau
neintenţionate

Consultarea persoanelor - este simplu de realizat şi - este subiectivă

cheie ieftină - poate conduce la
- permite obţinerea - permite obţinerea unor identificarea parţială a
informaţiilor de la persoane opinii variate şi semnificative nevoilor de training
care prin natura poziţiei lor - stabileşte şi consolidează
formale sau informale ştiu care comunicarea între participanţii
sunt nevoile de training ale la acest proces
unui anumit grup: preşedintele
organizaţiei, managerul de
resurse umane, reprezentanţi ai
asociaţiilor profesionale sau ai
clienţilor
Publicaţiile - constituie o excelentă sursă -este dificil de analizat şi
- Includ ziare şi reviste de de informaţii pentru sintetizat înfr-o formă
specialitate,buletine descoperirea şi clarificarea utilizabilă
legislative, Monitorul Oficial, nevoilor normative
publicaţii interne ale - oferă informaţie actuală şi
organizaţiei chiar previzională

Interviurile - sunf foarte utile în - consumă mult timp

- pot fi formale sau descoperirea sentimentelor, - informaţiile obţinute pot fi
informale, cauzelor şi soluţiilor dificil de analizat şi
structurate, nestructurate sau problemelor existente sau cuantificat
semistructurate potenţiale - necesită intervievatori bine
- pot fi folosite pe un - oferă posibilitatea pregătiţi
eşantion sau pe întreaga reprezentării celui intervievat
populaţie în mod nemijlocit şi spontan
- pot fi realizate faţă în faţă,
prin telefon, la locul de muncă
sau în afara lui
Discuţiile de grup - permite sintetizarea pe loc a - sunt scumpe şi mari
- sunt asemănătoare diferitelor puncte de vedere consumatoare de timp
interviurilor - permite obţinerea sprijinului - informaţiile obţinute pot fi
- pot fi centrate pe analiza pentru soluţia proiectată ca dificil de analizat şi
posturilor, problemelor, răspuns la problemele cuantificat
stabilirea scopurilor sau alte identificate
teme (exemplu: nevoile de -ajută participanţii să îşi
training ale echipei de top dezvolte abilităţile de analiză,
management în domeniul ascultare etc.
leadershipului)
- utilizează tehnici de
facilitare a grupurilor:
brainstorming,grupul nominal,
analiza câmpului de forţe,
obţinerea consensului, simulări
etc.

Testele - pot fi foarte utile în a stabili - existenţa unui număr relativ

- sunf o formă hibridă de cauza unei probleme privind redus de teste validate pentru
chestionare performanţa: lipsa de o anumită situaţie
- pot fi orientate funcţional cunoştinţe sau (prin eliminare) - nu pot evalua dacă
(ca observarea) existenţa unor atitudini greşite cunoştinţele şi abilităţile sunt
- pot fi folosite pentru a testa : - rezultatele sunt uşor de realmente folosite la locul de
ideile învăţate cuantificat şi comparat muncă
- pot fi administrate cu sau
fără prezenţa unui operator

Rapoartele şi înregistrările - permit identificarea ariilor - identificarea cauzelor

- pot fi organigrame,
documente de planificare,
manuale de politici, audituri,
rapoarte bugetare, înregistrări
privind angajaţii (accidente,
absenţe, fluctuaţie), minute ale
şedinţelor, rapoarte
săptămânale , lunare, evaluări
ale diferitelor programe etc.
cu probleme problemelor şi a soluţiilor
- oferă dovezi obiective posibile este dificilă
privind impactul problemelor - oferă o perspectivă care se
asupra organizaţiei referă în general la situaţia
- pot fi obţinute uşor, ieftin şi trecută şi nu la cea curentă
fără a întrerupe activitatea - necesită un analist bine
obişnuită pregătit pentru a se putea
identifica trenduri şi pattern-
uri

Tipuri de obiective ale procesului de training

Obiectivele precizează ceea ce cursanţii vor putea realiza ca urmare a parcurgerii procesului
de training.In funcţie de conţinut, obiectivele care se stabilesc în cadrul unui proces de
training pot fi: globale şi specifice sau intermediare.In funcţie de scopul urmărit în cadrul
procesului de training obiectivele pot fi: de training şi pedagogice.

Interdependenţa dintre cele două clasificări este prezentată în tabelul următor:

 continut obiective globale obiective specifice
scop
obiective de training
obiective pedagogice

1. Obiectivele globale exprimă, sintetic, comportamentul profesional global aşteptat

din partea cursantului, comportament care trebuie să fie realizabil la finalul perioadei de
training şi aplicabil într-o situaţie practică.
2. Obiectivele specifice detaliază ansamblul capacităţilor sau cunoştinţelor care sunt
necesare cursantului pentru a realiza obiectivul global.

Obiective globale Obiective specifice

Specificul perioadei de training: Agenti de negociere a creditelor

Dobandirea capacităţii de a pregăti şi —> Să fie capabil să formuleze argumente în
conduce, într-o situaţie de încredere funcţie de
sau conflictuală, o negociere telefonică solicitările clientului.
cu un client sau un agent comercial şi —>Să fie capabil să delimiteze propriile
de a concluziona prin adoptarea unei decizii de cele ale întreprinderii.
decizii eficiente pentru ambele părţi şi
—> Să fie capabil să repereze tipul de
compatibilă cu interesele întreprinderii.
argumente ale clientului şi să le ia în
considerare în cadrul negocierii cu acesta.

Specificul perioadei de training: Tehnicieni în laboratoarele foto

Dobândirea capacităţii de a obţine —> Dobândirea capacităţii de a defini corect
cele mai bune fotografii, respectiv: calitatea unei fotografii.
să aibă o densitate optimă; —> Să fie capabil să efectueze testele
să nu aibă culori dominante chimice atât filmelor, cât şi hârtiei
să aibă cel mai bun raport calitate / fotografice.
preţ.
—> Să fie capabil să regleze aparatura
foto în funcţie de materialele nou apărute
în domeniu.

3. Obiectivele de training reprezintă acele obiective pe care le formulăm pentru a

identifica scopul unei perioade de training, într-o perspectivă globală.
Acestea se utilizează pentru finalizarea planurilor şi a programelor de training,însă ele nu
sunt formulate atât de precis pentru a orienta strategiile pedagogice ale trainerilor.

Formularea obiectivelor (globale sau specifice) ale unei perioade de training are la bază
 următoarele principii:
1. enuntarea a ceea ce cursantul „va fi capabil sa realizeze„ dupa
finalizarea perioadei de training, utilizand verbe care exprima actiuni
observabile( a construi, a conduce, a evalua, a experimenta, a repara, a
demonta, a descrie etc.);
2. alegerea verbelor în funcţie de nivelul obiectivului urmărit (informare,
stăpânirea unui limbaj, utilizarea unui utilaj, aplicarea unei metodologii
etc);
3. exprimarea acţiunii din punctul de vedere al cursantului;
4. obiectivele trebuie să fie formulate în termeni de rezultate şi nu de
procese de învăţare.

Pentru a fi concludentă aplicarea acestor principii vă prezentăm câteva exemple de

obiective ale unor stagii de training:

Obiective de training: „cursantul va fi capabil să …”

- descrie functionarea globala a unui computer.
- sa construiasca un esantion reprezentativ al unei populatii, in scopul efectuarii
unei anchete.
- realizeze dosarele de executie a intregii activitai pornind de la dosarul intocmit
dearhitecti, luand in considerare optimizarea costurilor lucrarii.
- lanseze singur un computer si sa lucreze in Microsoft Office.
- explice unui client, in limba engleza, clauzele unui contract.
- Pregateasca, administreze, evalueze, in echipa, interviurile de evaluare a
performantelor angajatilor unei organizatii.
- enumere totalitatea pieselor componente ale unui manometru etc.

Adeseori, obiectivele procesului de training se formulează necorespunzător.

Prezentăm, în continuare, o listă cu astfel de obiective. Analizarea lor permite identificarea

elementelor care lipsesc.

Principii de formulare a obiectivelor:

Exemple de obiective de training

Comporta- Nivelul Formulate din Exprimarea în

mente obiectivului perspectiva termeni de
observabile urmărit cursantului rezultate
Permite cursantului să dobândească o
viziune de ansamblu asupra
legumiculturii
Dezvoltă spiritul de audiţie a cursantului

Obiectivului stagiului este de a

perfecţiona cunoaşterea limbii
spaniole
Obiectivul stagiului este de a îmbogăţi
cultura în domeniul informaticii a
cursantului
Cursantul va lua cunoştinţă de
obligaţiile şi dificultăţile profesiunii V
alese
Sensibilizarea cursanţilor în
domeniul corespondenţei
comerciale
A fi capabil de a descrie mediul juridic V V

A cunoaşte noile instrumente financiare V V

A înţelege mai bine locul V

întreprinderii în economie

Permite managerilor de întreprinderi să

înţeleagă mai bine aspectele sociale şi
umane ale situaţiei pieţei forţei de muncă.

Notă: pentru obiectivele exemplificate, principiile notate cu semnul „v" sunt respectate.

4. Obiectivele pedagogice reprezintă acele obiective care permit trainerilor să-şi

construiască, conducă şi evalueze stagiile de training. Aceste obiective se caracterizează prin
exigenţă în formularea lor pentru că se utilizează pentru a detalia obiectivele globale de
training. De aceea, ele implică o cunoaştere aprofundată a conţinutului stagiului de training, a
cerinţelor acestuia şi a strategiilor pedagogice întocmite pentru a fi aplicate. Obiectivele
pedagogice exprimă ceea ce cursanţii trebuie să înveţe şi nu ceea ce trebuie să aplice după
finalizarea perioadei de training.

Definirea obiectivelor pedagogice

Obiectivele pedagogice constituie descrieri ale rezultatelor pe care atat trainerul cat si
cursantii le vor obtine la finalul perioadei de training. Definirea obiectivelor intr-o forma
operationala, constituie un element fundamental al procesului de training , dar ea implica o
serie de dificultati datorate imposibilitatii anticiparii exacte a rezultatelor si a efectelor
concrete ale unei actiuni. Viitorul ridica in fata posibilitatilor noastre de cunostere cele mai
mari obstacole, pentru ca , de fapt, el nu exista. De aceea, viitorologii afirma ca problema
esentiala in legatura cu aceasta consta in capacitatea nostra de a-l construi si nu de a-l astepta.
Aceasta modalitate de a rationa se poate aplica si in cazul definirii obiectivelor procesului de
training.

Obiectivele pedagogice trebuie sa fie astfel definite incat sa permita masurarea precisa,
permanenta si periodica a activitatii si a rezultatelor cursantilor. De aceea specialistii
recomanda ca in enuntul obiectivelor sa se regaseasca urmatoarele elemente:

1. subiectul, respectiv persoanele care vor fi afectate, in sens pozitiv si

ameliorativ,prin procesul de training
2. capacitatea subiectului,reprezinta prin actiunea mentala sau operatia pe care o vor
realiza cursantii ca urmare a parcurgerii procesului de training
 3. performanta,respectiv exercitarea capacitatii subiectului asupra unui continut de
invatare
4. situatia, reprezentata prin conditiile concrete in care se va realiza capacitatea
subiectului si in cadrul careia ar putea fi testata producerea ei
5. nivelul standard al performantei asteptate, respectiv nivelul de performanta care
permite continuarea formarii, cel putin in acelasi ritm, fara riscul de a cumula
lacune de invatare. De asemenea , acesta reprezinta o caracteristica a performantei
care o face acceptabila si in functie de care se poate aprecia reusita realizarii
obiectivului.

Va prezentam in continuare enuntul unui obiectiv pedagogic caracteristic unui program de

training in domeniul organizarii de conferinte, manifestari, simpozioane,etc.

Elementele Exemplu:
componente:

SUBIECTUL: La finalul perioadei de training, toţi cursanţii...

CAPACITATEA ... vor fi capabili să organizeze, respectiv să stabilească agenda de

SUBIECTULUI: lucru şi procedurile de desfăşurare ale unei...
... conferinţe...
.. .exclusiv pe baza cunoştinţelor dobândite.

Obiectivul va fi considerat atins daca agenda de fucru este

completata într-o oră şi locurile tuturor celor 50 de
participanţi sunt corect amplasate.

PERFORMANŢA:
SITUAŢIA:
PERFORMANTA
STANDARD
ACCEPTAT~

Pe baza acestui exemplu, să reluăm principalele caracteristici ale obiectivelor

pedagogice:
 Obiectivele pedagogice prezintă detaliat aptitudinile sau abilităţile pe care un cursant
le va dobândi în decursul ciclului de training, precizând ceea ce cursantul va fi capabil
să facă la finalul perioadei de training. Acestea descriu un comportament sau o acţiune
observabilă pe care o realizează cursantul şi nu trainerul. Nu vom întâlni niciodată o
formulare de tipul: „trainerul va susţine un curs de 40 minute cu tema: Rolul
întreprinzătorului în economia de piaţă".
 In formularea obiectivelor pedagogice se va preciza comportamentul final al
cursantului, acesta reprezentând, de fapt, rezultatul formarii.De aceea, este
 recomandabil să evităm formulările de tipul: „cursanţii vor lucra în grupuri de 5-7
persoane",
 Comportamentul final al cursantului trebuie precizat cât mai exact şi precis. O
expresie de genul: „cursantul va fi capabil să-şi amintească trei principii de
funcţionare" nu constituie un obiectiv pedagogic deoarece se referă la o activitate
intelectuală. Utilizarea verbului „a-şi aminti" nu poate determina un comportament
observabil din partea cursantului. Activităţile intelectuale care vizează obiective
cognitive sunt, prin natura lor, neobservabile, însă ele pot fi combinate cu
comportamente observabile. Spre exemplificare, „cursantul va fi capabil să repete sau
să scrie trei principii de funcţionare".
 Obiectivele pedagogice trebuie să precizeze condiţiile în care se realizează
performanţa, precum şi, dacă este necesar, să indice metodele, mijloacele sau
documentele pe care le poate utiliza cursantul şi, de asemenea, timpul pe care îl are ia
dispoziţie. Această modalitate de redactare a obiectivelor pedagogice prezintă două
avantaje:
 facilitează comunicarea dintre trainer şi cursanţi, aceştia ştiind ceea se aşteaptă de la ei
şi ceea ce vor putea realiza la finalul perioadei de training;
 evidenţiază diferenţele dintre situaţia de training şi cea reală. Acest fapt permite
intensificarea eforturilor pentru diminuarea lor.

In functie de tipul de training, obiectivele trebuie să conţină criterii de evaluare a

performanţei care să precizeze procentajul erorilor acceptabile şi toleranţele. Astfel, se
elimină ambiguitatea asupra nivelului rezultatului pe care trebuie să îl obţină cursanţii.

Prin urmare, putem afirma că dacă obiectivul pedagogic este corect şi complet operaţionalizat,
atunci acesta va sugera şi modul în care se va transforma într-un rezultat al învăţării pentru
toţi cursanţii. De aceea, este necesar să ne însuşim tehnica de operaţionalizare a obiectivelor
procesului de training astfel încât să ne reprezentăm intotdeauna activitatea didactică prin
prisma unor rezultate măsurabile. In acest sens, specialiştii recomandă câteva sugestii pentru
formularea obiectivelor pedagogice, în funcţie de elementele componente, astfel:

SUBIECTUL:
1. Utilizaţi întotdeauna expresia „la finalul activităţii didactice TOŢI cursanţii vor
fi
capabili să...";
2. Nu uitaţi elementul fundamental al expresiei: „TOŢI cursanţii";
3. Nu apelaţi la expresii de tipul „la finalul activităţii didactice cursanţii vor fi
capabili..."
deoarece astfel se pierde din vedere necesitatea de a determina eficacitatea generală a
formării;
4.__________________________________________________________Nu apelaţi la
expresii de tipul „cursanţii vor şti..." deoarece acestea cantonează instruirea la nivelul memorarii

CAPACITATEA SUBIECTULUI;
5. Nu utilizaţi verbe ce indică acţiuni mentale ce se manifestă sub forma
comportamentelor observabile. Apelaţi la inventarul iui Metfessel şi Kirshner
(prezentat în cadrul acestui capitol);
6. Evitaţi expresiile referitoare la conduita personală (ex.: „voi stimula...", „voi
realiza...");
7. Evitaţii expresiile generale, de tipul: „a cunoaşte, a şti, a înţelege";
 8. Evitaţi expresiile metaforice;
9. Evitaţi expresiile care denotă comportamente neobservabile (ex.: „a simţi, a iubi, a
dori");

PERFORMANŢA;
10. Faceţi distincţie între termenii „performanţă", „capacitate" şi „conţinut";
11. Evitaţi să acordaţi termenului „performanţă" aceeaşi accepţiune pe care o dau
sportivii;
12. Fiţi concişi în formularea performanţei;
13. Nu pierdeţi din vedere faptul că nu aveţi obligaţia să îi învăţaţi pe toţi totul, ci pe toţi
lucrurile pe care nu le-ar putea învăţa singuri;
14. Folosiţi-vă competenţa de specialitate pentru a le oferi cursanţilor elementele
fundamentale ale domeniului de studiu

SITUATIA DE TRAINING :
15. Combinaţi metode şi tehnici diverse care să permită cursanţilor să realizeze
obiectivul cât mai repede, uşor şi plăcut şi fără ajutorul trainerului.

PERFORMANTA STANDARD:
16. Stabiliţi ca nivel acceptabil al performanţei numai acela care vă permite continuarea
formării fără diminuarea ritmului impus de planul de training;
17. Redactaţi un număr optim de caracteristici ale performanţei standard, astfel încât să
puteţi evalua rezultatele cursanţilor;
16. Raportaţi-vă la potenţialul de învăţare al cursantului cu ritmul de învăţare cel mai
lent;
17. Evitaţi utilizarea aceloraşi criterii de performanţă la cursanţi cu potenţial de învăţare
diferit;
18. Evitaţi definirea unor „performanţe maximale" sau „performanţe optimale" pentru
toţi cursanţii.

Aceste recomandări permit diminuarea atât a subiectivismului, cât şi a dificultăţilor obiective

determinate de proliferarea unui număr foarte mare de obiective operaţionale sau repetarea
obiectivelor la clase diferite de comportament.

In acest context, pentru elaborarea obiectivelor operaţionale ale procesului de training,

recomandăm utilizarea unor verbe şi a unor complemente directe în funcţie atât de scopul
urmărit, cât şi de obiectivul general al procesului de training:

Scopul formării Obiectivul Verbe Complemente directe şi

general al (comportamente substantive
formarii observabile) (conţinut, produse)

CUNOAŞTEREA Cunoaşterea a identifica, a distinge, vocabular,terminologie,

terminologiei a defini, a aminti, a semnificaţii, definiţii,
cunoaşte referenţi, elemente
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, elemente componente,
faptelor a dobândi, a identifica fapte, idei
particulare
 Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, mijloace, tehnici,
mijloacelor de a dobândi, a identifica instrumente, elemente
utilizare a datelor
particulare
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, forme, convenţii, uzanţe,
convenţiilor a dobândi, a identifica reguli, stiluri, modalităţi,
simboluri, reprezentări

Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, acţiuni, procese, mişcări,

tendinţelor a dobândi, a identifica dezvoltări, tendinţe,
secvenţe, cauze, influenţe

Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, arii, tipuri, caracteristici,

clasificărilor a dobândi, a identifica clase, categorii,
ansambluri, clasificări,
diviziuni
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, criterii, baze, elemente
criteriilor a dobândi, a identifica componente

Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, metode, tehnici, abordări,

metodelor a dobândi, a identifica procedee, tratamente

Cunoaşterea a recunoaşte, a dobândi, legi, decrete, articole,

legilor a identifica litere de articol

Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, principii, legi, părţi

principiilor a dobândi, a identifica esenţiale, generalizări,
elemente fundamentale

Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, teorii, teze, intercorelaţii,

teoriilor a dobândi, a identifica structuri, organizare,
formulări

ÎNŢELEGEREA Transpunerea a traduce, a transforma, semnificaţii, exemple,

a exprima, a ilustra, a definiţii, abstracţii,
pregăti, a citi, a cuvinte, fraze
reprezenta,a schimba, a
redefini
Interpretarea a interpreta, a relaţii, fapte esenţiale,
reorganiza, a diferenţia, aspecte, puncte de vedere,
a distinge, a face, a caracterizări, concluzii
stabili, a demonstra
Extrapolarea a estima, a introduce, a consecinţe, implicaţii,
conchide, a prevedea, a concluzii, factori, semnificaţii,
diferenţia, a extrapola, corolare, efecte,
a determina, a probabilităţi
completa, a stabili
APLICAREA Aplicarea a generaliza, a stabili, a principii, legi, concluzii,
cunoştinţelor alege, a dezvolta, a efecte, metode, teorii,
organiza, a utiliza, a abstracţii, situaţii, generalizări,
transfera, a restructura, procese, fenomene
a clasifica
ANALIZA Căutarea a distinge, a detecta, a elemente,ipoteze,concluzii,
elementelor identifica, recunoaşte, a supoziţii, enunţări de fapte sau
categorisi, a deduce intenţii, argumente

Identificarea a analiza, a constata, a relaţii, corelaţii, teme, erori,

relaţiilor dintre compara, a distinge, a evidenţe, argumente, cauze,
elemente deduce efecte
Identificarea a analiza, a distinge, a forme, metode, scopuri, puncte
principiilor detecta, a deduce de vedere, tehnici, structuri,
organizări
Realizarea unei a scrie, a povesti, a structuri, modele, produse,
creaţii personale relata, a crea, a proiecte, performanţe, lucrări,
produce, a constitui, a comunicări
modifica

SINTEZA Elaborarea unui a propune, a planifica, a planuri, obiective, specializări,

plan de acţiune produce, a proiecta, a scheme,
modifica, a specifica modalităţi
Derivarea unor a produce, a deriva, a
relaţii dintr-un dezvolta, a combina, a
ansamblu organiza, a sintetiza, a
clarifica, a deduce, a
formula
EVALUAREA Critica internă a judeca, a argumenta,
a valida, a evalua, a
decide
Critica externă a judeca, a argumenta,
a considera, a compara,
a standardiza, a evalua
operaţii, soluţii,
fenomene, concepte, scheme,
teorii, relaţii, generalizări,
ipoteze, percepţii, modalităţi,
descoperiri
pertinenţe, lacune, sofisme,
precizie, grade de precizie
scopuri, mijloace, eficienţă,
utilitate, alternative, planuri de
acţiune, standarde, teorii
generalizări

Stabilirea obiectivelor pedagogice

Obiectivele pedagogice pot fi formulate atât în funcţie de nivelul de training dorit de către
cursanţi, cât şi în funcţie de domeniul de învăţare.

In funcţie de nivelul de formare al cursanţilor se pot stabili obiective pedagogice

corespunzătoare astfel:

I. nivelul de informare
Acest nivel permite cursantului să cunoască existenţa elementelor unui curs. Calităţile
solicitate se limitează la cele de a putea numi sau arăta aspecte diverse ale unui fenomen,
obiect, situaţii sau discipline.

Exemplificăm următoarele obiective:

- cursantul va fi capabil să enunţe principalele funcţiuni ale unei întreprinderi;
- cursantul va fi capabil să enumere factorii principali care determină
rentabilitatea unui sistem bancar;
- cursantul va fi capabil să enumere problemele care pot apărea in
funcţionarea unei maşini.

II.nivelul de însuşire a unui limbaj

Acest nivel permite cursantului să dispună de un instrument de exprimare a fenomenelor
studiate, prin colaborarea cu specialiştii din domeniul respectiv.

Atingerea acestui nivel de formare are două implicaţii pentru cursant:

 oferă posibilitatea de a înţelege, interpreta şi exploata rezultatele sau datele de care are
nevoie pentru realizarea activităţii lui;
 permite descrierea unor fenomene, formularea unor probleme şi prezentarea
soluţiilor pentru acestea prin utilizarea unui limbaj propriu disciplinei studiate.

Printre obiectivele caracteristice acestui nivel de formare putem exemplifica următoarele:

- cursantul va fi capabil să definească detaliat conţinutul capitolelor unui cont
de exploatare;
- cursantul va fi capabil să descrie funcţionarea globală a unui computer;
- cursantul va fi capabil să enumere totalitatea elementelor componente ale
unui micrometru;
- cursantul va fi capabil să definească noţiunea „calitate totală".

III.nivelul de utilizare a cunoştinţelor sau abilităţilor dobândite

Acest nivel permite cursantului nu numai să se familiarizeze şi să definească o anumită
tehnică, ci şi să o utilizeze. Acest nivel al obiectivelor pedagogice vizează formarea
specialiştilor sau a tehnicienilor. Prin definiţie, formarea calificată presupune ca stagiul
practic să fie însoţit de o formare teoretică care să permită înţelegerea mecanismelor sau a
procesului de funcţionare a unui utilaj, a unei maşini etc.

Printre obiectivele caracteristice acestui nivel de formare exemplificăm:

- cursantul va fi capabil să construiască un eşantion statistic;
- cursantul va fi capabil să descrie un obiectiv de training utilizând termenii
comportamentelor observabile;
- cursantul va fi capabil să conducă un interviu de evaluare;
- cursantul va fi capabil sa interpreteze bilantul activitatii unei intreprinderi
- cursantul va fi capabil să conducă o şedinţă;
- cursantul va fi capabil să realizeze un plan de recrutare.
-
IV. nivelul metodologic
In unele cazuri, cursantul trebuie să înveţe nu numai cum să utilizeze un instrument de
lucru,dar si să conceapă noi domenii de aplicare a lui, noi metodoiogii etc. De aceea, acest
nivel pedagogic le insumează pe toate celelalte.

Spre exemplificare:
 - cursantul va fi capabil să definească indicatorii de evaluare a unei perioade
de training;
- cursantul va fi capabil să realizeze o metodă de evaluare a costurilor non-
calităţii serviciilor sau ale unui produs;
- cursantul va fi capabil să conceapă un instrument de evaluare a potenţialului
personalului.

Domeniul de învăţare al cursanţilor cuprinde, la rândul său, trei nivele, divizate în diverse
nivele, respectiv:

I. nivelul cognitiv
Formularea obiectivelor cognitive se bazează pe cunoştinţele cursantului şi pe modalitatea în
care acesta demonstrează existenţa lor nu numai prin redarea anumitor informaţii, ci şi prin
înţelegerea şi interpretarea unei situaţii şi rezolvarea unei probleme.

La acest nivel, operaţiile mentale pot avea o complexitate crescândă. Este mult mai simplu să
prezinţi tabla înmulţirii decât să o aplici prin efectuarea unor calcule, şi de asemenea, este
mult mai simplu să faci nişte calcule decât să rezolvi o problemă matematică. Deci, în cadrul
definirii obiectivelor pedagogice, este recomandabilă luarea în considerare a noţiunii „nivel
de cunoştinţe al cursanţilor" pentru a realiza acţiuni de training progresive (de la simplu la
complex).
Nivelele domeniului cognitiv sunt:
1. recunoaşterea sau reamintirea unor termeni, fapte sau principii de bază. La acest
nivel se pot realiza liste, se pot identifica nume şi obiecte etc.
comprehensiunea, respectiv abilitatea de a înţelege conţinutul unui material scris.
La acest nivel cursantul poate explica anumite materiale, poate interpreta, traduce,
generaliza anumite concepte şi poate da exemple.
3. aplicarea, respectiv abilitatea de a utiliza conceptele dobândite în situaţii noi,
capacitatea de a rezolva probleme, de a aplica legi şi teorii în diverse situaţii.
4. analizarea, ca abilitate de a descompune un material în elementele constituente şi de
a diferenţia, discrimina, releva sau identifica legăturile dintre acestea.
5. sintetizarea reprezintă capacitatea de a aduna diverse elemente pentru a realiza un tot
unitar şi de a compune, crea, aranja din nou, modifica, integra sau genera noi
concepte.
6. evaluarea constituie capacitatea de a judeca valoarea, logica şi suportul unor
concepte, finalizându-se prin formularea unei concluzii.
De asemenea, fundamentarea obiectivelor cognitive este prioritară în cadrul procesului
de training atunci când există anumite lacune în cunoştinţele cursanţilor, atunci când aceştia
doresc să dobândească altele noi într-un anumit domeniu de studiu.

II. nivelul afectiv

Obiectivele afective au la bază atitudinile, sentimentele cursanţilor şi valorile acestora. Pentru
definirea obiectivelor pedagogice, comportamentele pot fi ierarhizate, astfel:
- receptarea unui fenomen sau stimul reprezintă capacitatea unei persoane de a
realiza existenţa unei atitudini sau emoţii. Aceasta nu presupune o evaluare a
situaţiei apărute. Spre exemplificare, în cadrul unui seminar, cursanţii pot
părea a fi trişti sau supăraţi etc.
- reacţionarea activă la o situaţie sau stimul presupune participarea sau
reacţionarea activă a unei persoane la comportamentul altei persoane.{n
domeniul formării acest nivel presupune discuţii, schimburi de opinii etc.
 - valorizarea unei convingeri, respectiv aprecierea faptului că adoptarea unui
anumit comportament a meritat efortul şi nu a fost în zadar. Valorizarea poate
avea diverse forme, precum apreciere, justificare, împărtăşire etc.
- organizarea presupune cumularea valorilor noi şi vechi pentru a forma un
sistem de valori consistent.Principalele comportamente presupun:
identificarea, integrarea, ordonarea, sintetizarea elementelor.
- caracterizarea presupune acceptarea integrală, în cadrul propriului sistem de
valori, a celui definit anterior. La acest nivel sunt specifice activităţi de genul:
acţionare, discriminare, influenţare, utilizare, practicare, verificare.

Spre exemplificare, obiectivele unui stagiu de training în domeniul securităţii locului de

muncă se vor fundamenta, în funcţie de scopul urmărit, pe nivele diferite, astfel:
* trainerul sensibilizează cursanţii în domeniul accidentelor de muncă pentru ca ei să
fie interesati de domeniul de studiu şi receptivi la informaţiile prezentate.
* trainerul antrenează cursanţii astfel încât ei să dobândească anumite reflexe şi să
aplice sistematic ordine în anumite situaţii.
* trainerul incită cursanţii să adere la anumite principii, astfel încât ei să ia iniţiative
în domeniul prevenirii accidentelor de muncă.
In acest context, exemplificăm lista verbelor şi a complementelor directe utilizabile pentru
domeniul afectiv.

Clasificarea în Verbe (comportamente Complemente directe şi

taxonomie observabile, măsurabile) substantive (conţinut, produse)

RECEPTAREA:
conştiinţa a diferenţia, a separa, a izola, imagini, sunete, evenimente,
a diviza intenţii, aranjamente
voinţa de a recepta a acumula, a alege, a modele, exemple, configuraţii,
combina, a accepta mărimi, parametri
Atenţia a alege, a răspunde non- alternative, răspunsuri, ritmuri,
referenţială verbal, a asculta, a controla nuanţe
RĂSPUNSUL:
asentimentul a se conforma, a urma, a directive, instrucţiuni, legi,
încredinţa, a aproba demonstraţii, linii de conduită
voinţa de a a oferi spontan, a discuta, a instrumente, jocuri, opere
răspunde practica, a se juca dramatice, şarade, parodii
satisfacţia de a a aplauda, a aclama, a-şi piese, prezentari, lucrari literare
raspunde petrece timpul liber
VALORIZAREA
acceptarea unei a-şi spori competenţa prin, membrii unui grup, producţie
valori a renunţa, a specifica artistică, prietenii personale

preferinţa pentru o a asista, a subvenţiona, a artişti, proiecte, puncte de

valoare ajuta, a încuraja vedere, argumente
 angajarea a nega, a protesta, a dezbate, decepţii, inconsecvenţe,
a argumenta manifestări ne-raţionale
ORGANIZAREA:
conceptualizarea a discuta, a teoretiza asupra parametrii, coduri, standarde,
unei valori unei idei scopuri
organizarea unui a armoniza, a organiza, a sisteme, abordări, criterii, limite
sistem de valori defini
SISTEMUL DE VALORI:
ordonarea generalizată a revizui, a schimba, a planuri, comportamente, metode,
completa, a pretinde eforturi
caracterizarea a dirija, a rezolva, a rezista, a umanitarism, integritate morală,
fi bine apreciat de colegi, maturitate, extravaganţă, excese,
superiori sau subalterni conflicte, enormităţi
pentru o acţiune sau o
calitate, a evita

III. nivelul psihomotorsau comportamental

Obiectivele psihomotorii se referă la abilităţile fizice şi dexterităţile cursanţilor. Ca şi
celelalte obiective pedagogice, şi acestea pot fi ierarhizate, respectiv:
1. recunoaşterea unor elemente cu scopul executării unor acţiuni;
2. înţelegerea, respectiv capacitatea de a vedea şi descrie mental acţiunea executată de
trainer;
3. comunicarea constă în descrierea verbală a acţiunii înţelese anterior;
4. imitarea, respectiv observarea şi reproducerea exactă a gesturilor sau atitudinilor
trainerului;
5. realizarea unei acţiuni presupune controlarea şi coordonarea cu precizie a gesturilor,
sub directa supraveghere a trainerului;
6. combinarea acţiunilor se realizează într-o modalitate proprie cursantului, utilizând
DOMENIUL COGNITIV

cele învăţate anterior. Precizăm că nivelul superior al acestui nivel presupune

dobândirea automatismului în realizarea acţiunilor.

In practică, aceste obiective sunt strâns legate între ele. Spre exemplificare, obiectivul
pedagogic, de a-l face pe cursant capabil să repare un motor, implică:

- capacitatea de rezolvare a unor probleme specifice (domeniul cognitiv);

- abilitatea de a monta şi demonta un motor (domeniul psihomotor);
DOMENIUL AFECTIV

- aceste aptitudini nu pot fi dobândite decât dacă el este interesat şi are o atitudine
receptivă pentru studiul mecanicii (domeniul afectiv).

Abordarea ierarhizată a fiecărui nivel ne permite să ne asigurăm că ar stabilit obiectivele de

ordin inferior înainte de a le stabili pe cele de ordin superior.

Schematic, cele trei niveluri pot fi reprezentate astfel:

DOMENIUL PSIHOMOTOR

Evaluarea
Sintetizarea
Analiza
 Aplicarea
Comprehen-
siune
Recunoasterea

Caracterizarea
Organizarea
Valorizarea
reactionarea
Receptarea

Combinarea
actiunilor
Realizarea
unei
actiuni
Imitarea
Comunicarea
Intelegerea
Recunosterea
Cunoaşterea tipurilor de obiective ale unui proces de training este utilă şi pentru a evalua o
acţiune sau un plan de training. Astfel,
1. pentru redactarea planurilor de training şi a acţiunilor cuprinse în
cadrul lor vom utiliza obiectivele globale de training, însoţite, eventual, de
obiective specifice.
Exemplificăm: cursantul va fi capabil să redacteze, în limba italiană, scrisori simple,
dar nu documente care să solicite un stil mai laborios (rapoarte sau diverse situaţii).
2. pentru redactarea programelor pedagogice de training, elaborate pe baza planurilor
de training, vom utiliza obiective pedagogice, exprimate în termenii obiectivelor
globale şi specifice.
3. pentru evaluarea efectelor unei acţiuni de training este recomandabil să dispunem
de:

• obiective globale, pentru a identifica tipul situaţiilor de training care trebuie

parcurse de către cursanţi;
• obiective pedagogice, detaliate în cadrul obiectivelor specifice pentru a
construi situaţiile de training;
• obiective globale şi specifice, pentru a observa comportamentele profesionale
ale cursanţilor în situaţiile de training.

In cadrul procesului de training, ca o condiţie esenţială, formularea obiectivelor pedagogice

trebuie să se adapteze fiecărui cursant. De aceea este recomandabil ca trainerul să iniţieze
discuţii referitoare la formularea acestora. De asemenea, pentru reuşita procesului de training
este recomandabilă utilizarea reală a cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite.

Avantajele şi dezavantajele utilizării obiectivelor pedagogice

Atât pentru cursanţi, cât şi pentru traineri, utilizarea obiectivelor pedagogice prezintă
următoarele avantaje:
• facilitează evaluarea cursanţilor la finalul stagiului de training
Eficacitatea formării este determinată de formularea obiectivelor pedagogice. De asemenea,
obiectivele pedagogice constituie fundamentul evaluării cursanţilor, a metodei de training
utilizate, a ansamblului procesului de training. In cadrul evaluării, realizarea metodelor,
tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare se poate face numai pe baza obiectivelor
pedagogice.
• facilitează comunicarea dintre cursanţi şi traineri.
Comunicarea obiectivelor pedagogice are un impact major asupra cursanţilor
deoarece: aceştia se vor orienta mai uşor în demersul lor profesional;se pot orienta şi îşi pot
adapta eforturile în funcţie de cariera personală. De asemenea, realizarea permanentă a unei
paralele între fiecare experienţă din cadrul stagiului de training şi obiectivele corespunzătoare
acesteia determină acumularea mult mai eficientă a conţinutului formării.
• permit construirea unor acţiuni de training foarte bune
Pe baza obiectivelor stabilite trainerul poate îşi organiza, raţional, planul de training, îşi poate
planifica timpul în decursul sesiunii de training, poate prevedea succesiunea intervenţiilor
etc. Formularea cât mai riguroasă a obiectivelor constituie fundamentul pentru analizarea şi
conceperea instrucţiunilor în decursul procesului de training.

De asemenea, trainerul are posibilitatea de a-şi alege metodele pedagogice în funcţie de

scopul urmărit. Dacă apreciază că nu a realizat obiectivele propuse, el poate reveni asupra
anumitor subiecte.
Comunicarea între traineri şi cea dintre traineri şi responsabilii de training este facilitat` prin
determinarea obiectivelor pedagogice. Astfel, se pot coordona programele de studiu, se evită
suprapunerile şi se poate verifica dacă nivelul cunoştinţelor sau abilităţilor cursanţilor la
începutul stagiului de training este în concordanţă cu planul de training. Astfel, trainerul
devine mult mai precis şi mai riguros referitor la scopurile pe care le poate atinge.

Alături de aceste avantaje, există şi anumite dezavantaje, printre care amintim:

• Această abordare a obiectivelor pedagogice, fiind aplicată sistematic,impune o
anumită logică şi un anumit program. De aceea, cursanţii nu au posibilitatea de a-şi aduce
aportul personal la definirea propriilor obiective. In plus, concepţia strictă a obiectivelor
limitează cursanţii la obiectivele stabilite. Această limită poate fi înlăturată dacă se adoptă o
anumită supleţe în atingerea obiectivelor, pentru că perioadele de training cuprind şi
elemente neprevăzute, care pot fi foarte utile cursanţilor.
• Formalizarea obiectivelor de către trainer este foarte utilă pentru
structurarea ideilor, însă elementul fundamental constă în crearea unei succesiuni
logice a acestora pentru cursanţi. In acest sens, cursanţii trebuie să fie ajutaţi să
includă obiectivele pedagogice în cadrul proiectului carierei lor. De aceea se
consideră că formarea are şanse de reuşită numai dacă fiecare cursant îşi
însuşeşte obiectivele.

ELABORAREA PLANULUI DE ACTIUNE IN CADRUL PROCESULUI DE

FORMARE

Etapele de elaborare a unui proces de formare

In general, pentru un stagiu de formare profesională sau de perfecţionare procesul de

formare se elaborează în cadrul organizaţiei. Astfel, cursanţii nu participă efectiv la
 elaborarea procesului de formare deoarece acesta le este propus de catre traineri.Implicarea
directa a cursantilor se realizează în decurs uf etapelor de derulare a procesului de formare,
respectiv:
* prezentarea procesului de formare, ceea ce permite cursanţilor să cunoască
principiile şi concepţia trainerilor, precum şi scopul formării;
* urmărirea permanentă a feedback-ului, respectiv a adecvării procesului de formare
la obiectivele cursanţilor;
* organizarea metodică şi periodică a unor reuniuni având ca scop evaluarea
cunoştinţelor acumulate de cursanţi;
* participarea cursanţilor la reuniuni de analiză detaliată a anumitor faze ale
procesului de formare.

Elaborarea procesului de formare se realizează în patru etape, astfel: determinarea scopului

şi a cerinţelor formării; elaborarea programei analitice; alegerea metodei de formare,
stabilirea orarului şi desfăşurarea propriu-zisă a procesului de formare; evaluarea procesului
de formare.

Determinarea scopului şi a cerinţelor formării

Determinarea scopului formării presupune stabilirea nivelului cunoştinţelor sau a
comportamentelor pe care cursantii le vor avea si le vor putea aplica la finalul procesului de
formare. Precizăm că realizarea acestei etape elimină neconcordanţele dintre conţinutul
formării şi caracteristicile activităţii profesionale.
Determinarea scopului formării se realizează direct în cadrul organizaţiei din cadrul căreia fac
parte cursanţii şi presupune parcurgerea următoarelor faze:

Faza 1: analiza posturilor cursanţilor, activitate care vizează trei direcţii:

a) analiza posturilor care vor fi ocupate de cursanţi, la finalul perioadei de formare.
Această analiză permite realizarea unei imagini de ansamblu asupra caracteristicilor activităţii
titularilor posturilor
b) analiza posturilor ocupate de absolvenţii cursurilor anterioare de formare în acelaşi
domeniu. In situaţia în care această analiză este posibilă, ea permite definirea imaginii
procesului de formare în cadrul angajaţilor organizaţiei.De asemenea, interviurile cu aceştia
pot releva deficienţele pe care le-au constatat în pregătirea lor. Printre întrebările care pot fi
utilizate menţionăm: „formarea dumneavoastră v-a ajutat în îndeplinirea sarcinilor
profesionale?"; „care sunt cunoştinţele care v-au fost cel mai mult şi/sau cel mai puţin
folositoare?"; „care sunt criticile pe care le aduceţi formării de care aţi beneficiat anterior?"
etc.
c) analiza „posturilor-pilot". Analizele precedente nu sunt suficiente pentru determinarea
scopului concret al formării deoarece, în orice domeniu, profesiile evoluează în timp. De
aceea, este foarte important ca analiza să se proiecteze în viitor şi să vizeze „posturi-pilot"
sau posturi viitoare care corespund posturilor cursanţilor actuali.

Faza 2: determinarea „factorului X" al formării.

Factorul X al formării este reprezentat de acele caracteristici ale posturilor care nu fac parte
din cerinţele actuale ale posturilor, dar care sunt importante în viitor pentru titularul lor din
cunctul de vedere al capacităţii de dezvoltare personală, al creativităţii, al capacităţii de auto-
perfecţionare. Spre exemplificare, pentru o formare în domeniul audio-vizualului, factorul X
pentru postul „prezentator TV" poate avea următoarele componente: psihologia culorilor şi a
spaţiului; creaţie artistică; tehnici audiovizuale pentru relaţii publice etc.
 Faza 3: determinarea nivelului cunoştinţelor, abilităţilor şi calităţilor pe care
cursanţii le vor avea la finalul procesului de formare.
Sinteza rezultatelor celor două faze anterioare se concretizează în definirea exactă a nivelului
cunoştinţelor, comportamentelor, atitudinilor pe care cursanţii le vor avea la finalul
procesului de formare, în termeni de „a şti..."; „a face..."; „a fi...".

Transformarea rezultatelor analizelor precedente în nivele de cunoaştere într-un anumit

domeniu de studiu necesită, din partea grupului interdisciplinar decizional, anumite
cunoştinţe în domeniu, respectiv: stadiul de dezvoltare şi perspectivele ştiinţei de referinţă
pentru procesul de formare; cele mai noi activităţi ale institutelor de cercetare din domeniul
respectiv. De asemenea, acest grup trebuie să pondereze elementele procesului de formare,
respectiv să determine elementele esenţiale, cele importante, cele inutile etc.

Concluzionând, putem afirmă că, încă de la început, este necesară fundamentarea procesului
de formare pe bazele unei interacţiuni între „actorii" procesului de formare.

Elaborarea programei analitice

Elaborarea programei analitice răspunde la întrebarea: „cum se parcurge procesul de formare

a cursanţilor?", respectiv modalităţile prin care cursanţii trec de la nivelul iniţial (N i) al
cunoştinţelor, abilităţilor şi experienţei lor (reprezentat prin condiţiile impuse de organizatori
cursanţilor pentru a participa la stagiul ce formare) la nivelul final al acestora (N f). Stabilirea
nivelului final al cunoştinţelor, abilităţilor şi experienţei cursanţilor se realizează prin
intermediul participării active a trainerilor. {n situaţia în care procesul de formare se implică
mai mulţi traineri este deosebit de utilă realizarea unei reuniuni interdisciplinare a acestora
pentru a realiza o sincronizare a obiectivelor pedagogice şi a elabora cât mai exact şi eficient
programa analitică a cursurilor.

Principiile redactării programei analitice sau a procesului unui curs sunt următoarele:
1. evidenţierea ideilor principale ale cursului şi determinarea obiectivelor
formării;
2. determinarea modalităţilor de realizare a obiectivelor propuse sau a sarcinilor
de lucru a cursanţilor;
3. identificarea domeniului de învăţare specific fiecărei sarcini de lucru;
4. selecţionarea metodei de formareiîn funcţie de obiectivele formării;
5. identificarea resurselor materiale şi stabilirea timpului destinat îndeplinirii
fiecărei sarcini de lucru;
6. determinarea modalităţilor de evaluare a activităţii cursanţilor.

Aceste principii de redactare se regăsesc în cadrul programelor analitice concepute atât pentru
derularea unui stagiu practic de formare, cât şi pentru susţinerea unui curs teoretic (tabelele
6.1 şi 6.2).
Tabelul 6.1
GHID DE ELABORARE A PROGRAMEI ANALITICE PENTRU
DESFĂŞURAREA UNUI STAGIU
PRACTIC DE FORMARE

ETAPE: MODALITĂTI DE REALIZARE:

 1. stabilirea unui climat • prezentarea trainerului şi a cursanţilor;
pozitiv cu interlocutori! • antrenarea cursanţilor în mici discuţii;
• incitarea interesului cursanţilor;
• manifestarea încrederii faţă de abilităţile şi
cunoştinţele cursanţilor.
2. prezentarea stagiului de • stabilirea obiectivelor stagiului de formare şi a
formare modalităţilor de evaluare a cursanţilor;
• reluarea ideilor principale ale stagiului trecut de
formare şi realizarea legăturilor cu cel prezent.
• explicarea importanţei realizării obiectivelor;
• verificarea abilităţilor cursanţilor;
• definirea termenilor noi (dacă este cazul).
3. demonstrarea sarcinilor pe • prezentarea generală a modalităţilor de îndeplinire
care le vor avea de realizat a sarcinii şi realizarea ei simultană;
cursanţii la finalul stagiului • evidenţierea punctelor importante ale realizării
sarcinii;
• acordarea explicaţiilor la întrebările cursanţilor;
• repetarea demonstraţiei (în funcţie de caz);
• reluarea principalelor etape de realizare a
obiectivelor.

4. îndrumarea cursanţilor în • realizarea sarcinii de către cursanţi;

vederea realizării sarcinilor • asigurarea securităţii operaţiilor şi a
stabilite echipamentului folosit de cursanţi;
• îndrumarea cursanţilor, în funcţie de necesităţi;
• încurajarea cursanţilor (feedback constructiv).

5. asistarea cursanţilor sa • supravegherea cursanţilor;

realizeze independent sarcinile • reducerea gradului de îndrumare a cursanţilor;
• intervenţia trainerului numai în caz de necesitate;
• continuarea realizării sarcinilor, până în momentul
stăpânirii
depline a realizării lor;

6. testarea performanţelor • realizarea sarcinilor în condiţii realiste, fără

cursanţilor asistenta sau îndrumarea trainerului;
• utilizarea unei liste de verificare a performanţelor.
7. evaluarea rezultatelor • informarea cursanţilor despre rezultatele obţinute;
obţinute • dacă există cursanţi care nu au trecut testul,
utilizaţi lista de verificare pentru a le explica punctele
slabe;
• adoptarea unei atitudini pozitive şi încurajatoare.

Tabel 6.2
 GHID DE ELABORARE A PROGRAMEI
ANALITICE PENTRU SUSŢINEREA
UNUI CURS TEORETIC
ETAPE: MODALITĂŢI DE REALIZARE:
1. stabilirea unui climat pozitiv • prezentarea trainerului şi a cursanţilor;
cu interlocutorii • antrenarea cursanţilor în mici discuţii;
• incitarea interesului cursanţilor pentru subiectul
abordat;
• manifestarea încrederii fată de cunoştinţele
cursanţilor.
2. prezentarea generală a cursului • captarea atenţiei şi a interesului cursanţilor;
• stabilirea obiectivelor cursului şi a modalităţilor
de evaluare a cursanţilor;
• reluarea ideilor principale ale cursului anterior
şi realizarea legăturilor cu cel prezent.
• explicarea importanţei cunoaşterii domeniului
abordat;
• verificarea cunoştinţelor cursanţilor în acest
domeniu;
• definirea termenilor noi (dacă este cazul).

3. prezentarea ideilor • prezentarea ideilor principale ale cursului;

principale ale cursului • explicarea detaliată a fiecărui capitol al
cursului;
• utilizarea exemplelor, diagramelor, ilustraţiilor
etc;
• rezumarea fiecărui capitol, la finalul prezentării
lui;
4. îndrumarea cursanţilor să •• rezolvarea
rezumareaunor
întregului curs.
exerciţii sau studii de caz,
aplice cunoştinţele dobândite prin intermediul cărora cursanţii să aplice
cunoştinţele dobândite;
• acordarea asistenţei pentru rezolvarea lor;
• încurajarea cursanţilor pentru rezolvarea
exerciţiilor.
5. testarea cunoştinţelor • testarea, orală sau scrisă, a cunostintelor
cursanţilor cursanţilor;
• corectarea răspunsurilor cursanţilor.
6. evaluarea rezultatelor obţinute • informarea cursanţilor despre rezultatele
obţinute;
• dacă există cursanţi care nu au obţinut rezultate
satisfăcătoare, este recomandabilă explicarea
ideilor din curs asupra cărora să se concentreze;
• corectarea oricărei neînţelegeri asupra
conţinutului cursului predat;
Precizăm faptul că la finalul acestei etape vom putea cunoaşte cu exactitate conţinutul,
derularea în timp şi relaţiile dintre elementele programei analitice în functie de obiectivele
cursanţilor.

Alegerea metodei de formare, stabilirea orarului şi desfăşurarea propriu-zisă a

rocesului de formare

In cadrul acestei etape trebuie luate în considerare anumite influenţe negative pe care „actorii"
procesului de formare (organizaţie,traineri, conţinutul procesului de formare) le pot manifesta,
influenţe care se manifestă asupra următoarelor elemente:

• bugetul alocat formării de către organizaţie. Trainerii, în demersul lor pedagogic, au

tendinţa de a-l ignora sau de a-l revendica în momentul în care află valoarea lui.
Pentru organizaţie, formarea reprezintă o investiţie. De aceea, trebuie luat în
considerare aspectul economico-financiar al formării.
• timpul alocat formării reprezintă, de asemenea, o constrângere din partea
organizaţiei. Desfăşurarea propriu-zisă a stagiului de formare se realizează diferit, în
funcţie de durata acestuia (câteva zile, una sau mai multe săptămâni, câteva luni,
câţiva ani).
• cultura organizaţiei intervine asupra procesului de formare nu numai prin politica
de formare adoptată, ci şi prin regulile generale existente în cadrul ei (orar, concedii,
grade şi criterii de promovare, norme formare şi informare existente etc). De
asemenea, modalitatea de participare la stagiul de formare (voluntar sau desemnat
de organizaţie) constituie un parametru important pentru desfăşurarea formării.
• numărul, specializarea, statusul, programul de lucru al trainerilor. Organizarea
orarului de desfăşurare a procesului de formare se realizează în funcţie de numărul
maxim de ore prevăzut în statutul profesional al trainerilor, contractul de muncă al
acestora, posibilitatea de utilizare a colaboratorilor sau asistenţilor etc.
• dotarea organizaţiei. Sălile de desfăşurare a reuniunilor de formare, instalaţiile şi
mijloacele materiale de care dispune organizaţia pot determina apariţia unor
probleme de tipul: „există posibilitatea de a utiliza diverse ateliere, instrumente,
materiale, mijloace audio-vizuale pentru desfăşurarea activităţilor practice?"
• nivelul formării pedagogice a trainerilor. Este recomandabil ca procesul de formare
să nu fie perturbat de prejudecata „cei mai buni traineri sunt cei care au atins nivelul
maxim al pregătirii în domeniul pedagogic". Trainerii din cadrul organizaţiei percep
diferit condiţiile de realizare a procesului de formare în funcţie de modalităţile de
recrutare, formare şi perfecţionare a lor.
Ei sunt, de asemenea, influenţaţi de relaţiile profesionale-pedagogice care s-au creat între ei.
Asupra acestui element se poate acţiona prin organizarea unor reuniuni de evaluare-formare
a trainerilor.
• conţinutul programului de formare generează anumite probleme referitoare la
metodele pedagogice utilizate. Astfel, formarea în domeniul comunicării
interpersonale nu se poate realiza decât prin intermediul metodelor active, în timp ce
formarea în domeniu chimiei nu se poate face decât în cadrul unui laborator
specializat. Precizăm că formarea pedagogică a trainerilor are un rol deosebit de
important pentru conţinutul programului deoarece cunoaşterea unei diversităţi de
metode le conferă un grad mare de libertate şi de adaptare la acesta.

Pentru creşterea eficienţei elaborării procesului de formare este recomandabil

ca la reuniunile interdisciplinare să participe şi reprezentanţi ai organizaţiei şi ai
cursanţilor. Participarea lor presupune acceptarea responsabilităţilor ce li se atribuie,
în funcţie de atribuţiile ce li se cuvin.

Elaborarea procesului de formare se finalizează în cadrul acestei etape, sub forma următoare
(tabelul 6.3):
Tabelul 6.3
DENUMIREA STAGIULUI DE FORMARE:
DENUMIREA CURSULUI:
Numele trainerului:
Numele cursanţilor:
Obiectivele pedagogice:

Activitatea Activitatea Metode de Dotarea Timpul

trainerului cursanţilor formare organizaţiei necesar

Evaluarea stagiului de formare:

Conţinutul cursului:

Alte mentiuni:

Feedback-ul procesului de formare

La finalul celei de-a treia etape de elaborare, procesul de formare poate fi aplicat. Este
recomandabilă realizarea procesului formativ în forma în care a fost elaborat şi chiar este
necesară stabilirea unei anumite modalităţi de control a execuţiei acestuia.

In cazul în care formarea este de lungă durată (pe parcursul mai multor luni sau ani), este
necesară organizarea unor reuniuni mixte de evaluare, la care să participe reprezentanţii
organizaţiei, cursanţii şi trainerii.

Aceste reuniuni vizează:

* gradul în care procesul de formare a fost realizat aşa cum a fost proiectat;
* modificările care trebuie realizate pentru spaţiile de desfăşurare şi mijloacele
utilizate în cadrul desfăşurării procesului de formare;
* recomandările propuse de cursanţi prin intermediul chestionarului anonim de
evaluare administrat la finalul perioadei de formare.

Precizăm că în cazul în care formarea este de scurtă durată, este suficientă administrarea
chestionarelor de evaluare.
Feedback-ul procesului formare are două forme:

1. feedback imediat, ce se realizează de către cursanţi şi oferă trainerilor informaţii atât

despre modul de desfăşurare a sesiunilor de formare, cât şi despre evaluarea conţinutului şi a
metodelor de formare utilizate. In cazul sesiunilor de formare de scurtă durată, pentru
obţinerea feedback-ului imediat se pot utiliza chestionarele de evaluare (un astfel de model
este redat în anexa nr.3) sau se pot constitui grupuri de evaluare. Pentru sesiunile de formare
de lungă durată experienţa demonstrează că feedback-ul se poate obţine prin organizarea unor
reuniuni de evaluare săptămânale la care participă atât trainerii, cât şi cursanţii.
2. feedback viitor, prezintă importanţă pentru organizarea sesiunilor viitoare de
formare. Acesta presupune întocmirea sistematică a unor dosare de evaluare, care conţin
elemente despre organizarea generală a formării, precum şi critica şi propunerile de
îmbunătăţire a structurii acestora.

Pentru a obţine un feedback eficient este recomandabil să:

* evidenţiaţi aspectele pozitive ale activităţii cursanţilor;
* descrieţi comportamentul observabil al cursanţilor şi să nu explicaţi cauzele care l-
au determinat. Evaluarea, pozitivă sau negativă, determină apariţia anumitor blocaje
în comunicarea trainer-cursant. Spre exemplificare, utilizaţi formulări de tipul: „am
observat că domnul Popa a devenit foarte neliniştit faţă de remarca adresată de
dumneavoastră..." în locul celor de genul: „aţi criticat foarte dur ideile exprimate de
domnul Popa! Aproape l-aţi jignit..."
* nu folosiţi aprecieri generale. Dacă un trainer în domeniul informaticii se adresează
unuia dintre cursanţi astfel: „programul redactat conţine trei erori...", atunci acesta
nu are posibilitatea de a-şi corecta greşelile. Dacă însă va afirma: „în programul
redactat aţi uitat să folosiţi comanda ..., aţi utilizat a!te caractere... etc", atunci, prin
descrierea erorilor, trainerul oferă posibilitatea corectării lor de către cursanţi.
* utilizaţi feedback-ul de fiecare dată când cursanţii au nevoie de el. Activitatea unui
trainer este cu atât mai dificilă şi delicată, cu cât cursanţii nu manifestă dorinţa de a
avea o reacţie la comportamentele lor. {n aceste situaţii este recomandabil să
analizaţi motivele pentru care aceştia nu doresc să aibă asemenea reacţii.
* fiţi empatic. Transpunerea în locul interlocutorului constituie „oglinda" propriului
comportament.
* solicitaţi cursanţilor să faca ceva şi nu le impuneţi.
* asiguraţi-vă ca aprecierile dumneavoastră au fost înţelese deplin de cei cărora le-au
fost adresate.
* fiţi receptiv la feedback-ul cursanţilor. Fiecăruia dintre noi ne place să ne fie
apreciate trăsăturile pozitive şi să nu fie observate cele negative. De aceea,
modalitatea de transmitere a informaţiilor este deosebit de importantă atât pentru
trainer, cât şi pentru cursant. Concret, aceasta se materializează în următoarele
atitudini: ascultarea activă a interlocutorului; reformularea ideilor afirmate de
interlocutor.

Menţionăm că recomandările pentru elaborarea procedurilor viitoarelor sesiuni de formare se

realizează în cadrul reuniunilor finale de evaluare globală a formării, pe baza unei
metodologii de evaluare, în funcţie de natura, forma de manifestare,cronologia şi consecinţele
feedback-ului.

Utilizarea eficientă a feedback-ului, ca şi îndeplinirea obiectivelor formării, reprezintă

factorul de realism şi de progres al organizaţiei care a solicitat pregătirea.

Indicatori de calitate ai procesului de formare

Pentru a determina calitatea procesului de formare, în cadrul fiecărei etape a derulării lui, se
pot utiliza o serie de obiective, criterii şi indicatori de calitate (prezentate în tabelul 6.4).

Obiectivele exprimă finalitatea fiecărei etape a procesului de formare, prin raportare la

ansamblul procesului de formare. De asemenea, ele permit reprezentarea formării ca rezultat
al unui proces complex, constituit prin interacţiuni multiple care nu au o cauzalitate strict
lineară.

Criteriile reprezintă caracteristicile semnificative ale managementului calităţii procesului de

formare. Indicatorii constituie elementele care demonstrează satisfacerea sau îndeplinirea
criteriilor de calitate.

Obiective: Criterii: Indicatori de evaluare

Etapa 1: Determinarea scopului si a cerintelor

lizibilitatea si l. convergenţa • crearea unui grup de analiză a cerinţelor
fiabilitatea exprimării cerinţelor formării (ceea ce constituie garanţia
cerinţelor formării formării de către confruntării opiniilor mai multor persoane
exprimate de către organizaţie; în domeniu);
organizaţie (client) 2. delimitarea • rezultatele studiului nevoii de formare
cerinţelor formării şi (furnizează date despre clienţi);
formularea acestora în • elaborarea unui caiet de sarcini
termeni de cerere de (demonstrează atât formalizarea nevoii de
formare formare, cât şi existenţa dialogului cu
clienţii);
• utilizarea unor materiale de referinţă
(permite situarea nevoii în viaţa socio-
profesională a organizaţiei).

Etapa 2 : Elaborarea programei analitice

Pertinenţa, coerenţa şi l. elaborarea iterativa • organizarea unor reuniuni de elaborare a
lizibilitatea programei a programei analitice; programei analitice;
analitice (obiective 2. formalizarea • formalizarea programei analitice:
generale şi specifice) programei analitice precizarea obiectivelor generale şi
faţă prin precizarea operaţionale ale formării; capitolele
de cerinţele formării obiectivelor formării disciplinelor de studiu; volumul orarului;
(exprimate în caietul si a principalelor teme metodele de formare; modalităţile
de abordate în cadrul ei pedagogice
sarcini) • existenţa unor marje de autonomie
 a desfăşurării procesului de formare
(prevederea unei variaţii a
volumului orar în funcţie de fazele
de desfăşurare a procesului de
formare propriu-zisă);
• validarea programei analitice de către
membrii unei echipe de formare.
Etapa 3 : Alegerea metodei de formare, stabilirea orarului si desfasurarea
propriu-zisa a programului de formare

Sincronizarea 1.mobilizarea • comunicarea procesului de formare

modalitatilor de „actorilor”procesului „actorilor” procesului formativ
adaptare a procesului de formare • elaborarea fiselor trainerului
de formare la cerinţele 2.aplicarea • organizarea unei reuniuni de deschidere
„actorilor" procesului mijloacelor la care să participe atât cursanţii, cât şi
de formare pedagogice si a trainerii;
metodelor de formare • existenta unui proces al formării
prevazute trainerilor sau al tuturor persoanelor
implicate în procesul didactic

3. implicarea • constituirea unor relaţii pedagogice

cursanţilor în între membrii echipei de formare, în
Adaptarea si procesul de formare; cadrul reţelelor profesionale;
operaţionalizare 4. disponibilitatea • urmărirea permanentă a satisfacţiei
a principiilor de responsabililor cursanţilor şi a trainerilor;
concepere a formarii; • organizarea unor reuniuni de
procesului de 5. sincronizarea şi evaluare între „actorii" procesului
formare. armonizarea de formare şi diseminarea
conţinutului concluziilor acestora;
programei • testarea regulată a cunoştinţelor
Anticipare şi inovare analitice; acumulate de cursanţi si iniţierea unor
în funcţie de derularea 6. crearea dinamicii acţiuni corective;
procesului de formare grupului de cursanţi • monitorizarea individualizată a
cursanţilor;
• organizarea unor întâlniri între echipa
de traineri şi cursanţi;
• adaptarea recomandărilor formulate de
echipa de traineri
Etapa 4 : Feeback-ul si evaluarea procesului de formare
Satisfacerea cerinţelor 1. aplicarea unei • procentajul de promovare a examenului
exprimate de către proceduri final;
organizaţie (client) de evaluare a • analiza gradului de utilizare a
conţinutului formării competenţelor dobândite în decursul
Imbunătăţirea 2. aplicarea unei programului de formare;
procesului proceduri • analiza gradului de satisfacere a
de formare de analiză şi „actorilor"procesului de formare;
îmbunătăţire a • analiza comparativă a rezultatelor
formării obţinute în cadrul acestei perioade de
formare faţă de precedentele.
• realizarea unei evaluări post-formare şi
utilizarea rezultatelor acesteia pentru
îmbunătăţirea procesului de formare.

Metodologia prezentată, fără a avea pretenţia că este exhaustivă, are la bază următoarele idei:

* colaborarea între „actorii" procesului de formare;

* gestiunea procesului de formare, prezentată ca un instrument de lucru al trainerilor
şi nu ca unul de comanda şi control a activităţii acestora. Precizăm că trainerii nu
trebuie să execute activităţile prevăzute, ci să acţioneze coerent, împreună cu
cursanţii lor, pentru a realiza obiectivele prevăzute în procesul de formare;
* formalizarea unui cadru de desfăşurare a procesului de formare. Acesta permite atât
definirea unor reguli de acţiune colectivă, cât şi crearea unei autonomii a „actorilor"
formarii;
* profesionalismul „actorilor" formării;
* interactivitatea şi comunicarea interpersonalâ a „actorilor" procesului de formare.
Calitatea formării depinde de modalitatea în care trainerul reuşeşte să creeze o adevărată
dinamică între membrii grupului de cursanţi.
REALIZAREA ACTIVITATII DE FORMARE PROFESIONLA

DEBUTUL PROGRAMULUI DE TRAINING

Cum începem?

Aşa cum este normal şi politicos să înceapă orice întâlnire sau conversaţie între persoane care
nu se cunosc, stagiul de training este recomandabil să înceapă cu prezentarea trainerului şi a
participanţilor. Deşi participanţii pot aparţine aceleiaşi instituţii, trainerul este, de regulă, o
persoană necunoscută acestora.

In general, primul care se prezintă este trainerul. El se poate prezenta singur sau va fi
prezentat grupului de către un manager de nivel superior din cadrul companiei sau de către un
responsabil al stagiului de training, care este cunoscut de către participanţi. Alegerea unei
astfel de soluţii este de natură să transfere din credibilitatea „prezentatorului" asupra
trainerului şi să arate sprijinul şi importanţa de care se bucură în cadrul firmei respectivul
stagiu de training.
Prezentarea trainerului va fi succintă şi va pune în evidenţă calificarea acestuia în legătură cu
tema abordată, credibilitatea fiind un element extrem de important pentru reuşita stagiului de
training. Se pot adăuga şi câteva elemente personale, ca de exemplu: cel mai important succes
personal, un hobby, lucruri legate de familie / copii. Acesta poate fi util pentru a umaniza
climatul de lucru, pentru a lăsa să se vadă că trainerul este în primul rând o persoană ca
oricare alta şi apoi un specialist.
• Apoi se prezintă cursanţii, în acest scop existând o multitudine de moduri posibile de a
proceda. Se urmăreşte în acest fel construirea grupului supus formării.
• Un alt obiectiv al debutului stagiului este evaluarea iniţială a grupului sub raportul
aşteptărilor, cunoştinţelor, atitudinilor şi experienţei participanţilor.
• In fine, în deschiderea stagiului, se urmăreşte trezirea interesului participanţilor faţă
de tema abordată.

Pentru realizarea acestor obiective se poate utiliza o gamă largă de exerciţii de deschidere
cunoscute sub diverse denumiri: activităţi de „încălzire", exerciţii pentru „spargerea gheţii"
etc.

Cele trei obiective menţionate, fie că sunt realizate prin exerciţii separate sau prin exerciţii cu
scopuri multiple, îi stimulează pe participanţi să se implice şi să se simtă într-un mediu
pozitiv şi relaxat.

Construirea grupului

Exerciţiile pentru construirea grupului urmăresc crearea unei atmosfere pozitive şi crearea
unui spirit de echipă, participanţii urmând să acţioneze ca o echipă pentru atingerea unor
obiective comune. Acest lucru se realizează prin invitarea participanţilor să încerce să înveţe
numele colegilor şi să se cunoască mai bine. Dacă membrii grupului s-au mai întâlnit, astfel
de exerciţii îi pot ajuta să îşi împrospăteze memoria după o perioadă de întrerupere. Dacă
membrii grupului se cunosc bine între ei, exerciţiul poate fi conceput astfel încât participanţii
să se grupeze pe perechi şi fiecare să îl prezinte pe celălalt.

Există numeroase modalităţi de structurare a acestui tip de exerciţiu, dar în cele ce urmează ne
vom opri la câteva exemple.

Exemplul nr.1: Lista de adjective

Mai întâi se face „un tur de masă", fiecare participant fiind rugat să se prezinte pe scurt
(numele, pregătirea profesională, funcţia, vechimea în muncă etc). Apoi participanţii sunt
rugaţi să parcurgă următorii paşi:
Pasul 1. Scrieţi în partea de sus a unei foi de hârtie întrebarea „Cine sunt eu?"
Pasul 2. Notaţi în continuare opt adjective care consideraţi că vă descriu cel mai bine.
Pasul 3. Puneţi lista în faţa dumneavoastră.
Pasul 4. Faceţi schimb de liste cu ceilalţi participanţi şi citiţi cât mai multe.
Pasul 5. Găsiţi alte două persoane despre care aţi dori să ştiţi mai multe.
Pasul 6. In cadrul fiecărei triade explicaţi adjectivele din lista dumneavoastră. Discutaţi
orice gânduri sau sentimente.
Pasul 7. Cum vă simţiţi după acest exerciţiu? Cum v-aţi simţit în timp ce scriaţi lista?
Dar în timp ce citeaţi listele celorlalţi sau discutaţi în cadrul grupului?

O variantă a acestui exerciţiu, mai puţin consumatoare de timp, constă în prezentarea listelor
în faţa întregului grup. Trainerul poate participa şi el la acest joc sau trebuie să fie pregătit să
participe în cazul în care cursanţii îi solicită acest lucru.

In finalul exerciţiului trainerul poate face un comentariu referitor la bogăţia resurselor

grupului aşa cum rezultă ea din prezentarea listelor cu adjective ale participanţilor şi la
încrederea pe care ar trebui să o genereze acest fapt în capacitatea grupului de a realiza
obiectivele propuse în cadrul programului de training.

Exemplul nr.2: Bingo

Se parcurg următorii paşi:
Pasul 1. Participanţii se plimbă prin sala de training şi atunci când se întâlnesc fac
cunoştinţă.
Pasul 2. De fiecare dată când doi participanţi fac cunoştinţă, fiecare scrie noul nume pe
care l-a aflat pe un formular pentru Bingo.
Pasul 3. După ce toţi participanţii au făcut cunoştinţă, aceştia trebuie să înscrie un „O"
în căsuţele rămase libere.
Pasul 4. Trainerul pune într-o cutie bileţele cu numele tuturor participanţilor.
Pasul 5. Cutia cu bileţele este trecută de la un membru al grupului la altul şi fiecare
extrage un bilet, citind numele persoanei care este înscris pe acesta.
Participanţii taie cu un „X" numele respectiv dintr-una din căsuţele de pe
formularul lor de Bingo.
Pasul 6. Atunci când numele unei persoane este extras, participantul se prezintă
spunându-şi numele şi trei fapte pe care le consideră importante în legătură cu
el. (Se pot utiliza diverse variante: să se prezinte şi trei puncte forte, să se
prezinte trei adjective sau, într-o variantă mai lungă a exerciţiului, se poate cere
participanţilor ca atunci când fac cunoştinţă doi câte doi să împărtăşească
celuilalt în afara numelui şi o caracteristică personală, de fiecare dată alta,
pentru fiecare coleg cu care fac cunoştinţă, urmând ca la extragerea numelui
său din cutie colegii să prezinte aceste caracteristici).
Pasul 7. Atunci când un participant obţine un rând de 5 de „X", pe orizontală, verticală
sau diagonală, el strigă „Bingo!" (Fiecare va putea eventual obţine Bingo de
câteva ori).

Notă: Folosiţi un formular 3x3 dacă grupul cuprinde mai puţin de 10 persoane sau un
formular 4x4 dacă grupul are între 10 şi 16 persoane.
 Exerciţiul nr.3: Predicţii
Se parcurg următorii paşi:
Pasul 1. Rugaţi fiecare participant să scrie pe o foaie de hârtie trei lucruri despre sine, pe
care încă nu le-a comunicat grupului. Se poate cere, ca o variantă, să se
răspundă la întrebări cum ar fi:
1. Unde aţi copilărit?
2. Ce fel de muzică vă place?
3. Ce pasiuni aveţi în timpul liber?
4. Câte ore dormiţi, de regulă, noaptea?
5. Ce v-ar plăcea să faceţi dacă nu aţi fi acum la acest stagiu de training?
Pasul 2. Amestecaţi foile şi distribuiţi câte una fiecărui participant (asigurându-vă că nu
a primit propria foaie).
Pasul 3. Rugaţi fiecare participant să citească foaia pe care o are în faţă şi să ghicească,
din trei încercări,cine a scris-o.Mai înainte, cereţi ca autorii foilor să nu îşi dezvăluie
identitatea chiar dacă au fost ghiciţi.
Pasul 4. Spuneţi: „Il rog pe adevăratul autor al celor scrise pe această foaie să se ridice
în picioare!"
Pasul 5. Permiteţi manifestarea surprinderii sau a mulţumirii de sine.

Exerciţiul nr.4: Redactarea Curriculumului Vitae (CV) al grupului

Această activitate este adecvată pentru grupuri ai căror membri se cunosc deja între ei. Ea
oferă posibilitatea grupului de a realiza împreună ceva cu care să se mândrească şi în acest
mod coeziunea sa este îmbunătăţită.

Se parcurg următorii paşi:

Pasul 1. Impărţiţi participanţii în grupuri de cel puţin şase persoane.
Pasul 2. Spuneţi grupurilor că în cadrul fiecăruia există incredibil de multe talente şi
experienţe.
Pasul 3. Sugeraţi-le că o modalitate de a identifica şi comunica aceste resurse este aceea
de a realiza un CV al grupului. (Puteţi sugera un contract la obţinerea căruia ar candida
grupul).
Pasul 4. Puneţi la dispoziţie markere şi foi de flipchart sau carioca şi folii transparente
pentru retroproiector. CV-ul ar trebui să includă informaţii cum ar fi:
 pregătirea de bază;
 totalul anilor de experienţă profesională;
 posturile ocupate;
 abilităţile profesionale;
 preocupările extraprofesionale, familia, călătoriile;
 realizările majore;
 publicaţii.
Pasul 5. Invitaţi fiecare grup să îşi prezinte CV-ul şi concluzionaţi referitor la bogăţia de
resurse de care dispune întregul grup de cursanţi.

Evaluarea iniţială a grupului

Evaluarea iniţială a grupului cuprinde exerciţii care solicită participanţilor:

 Să îşi prezinte aşteptările şi obiectivele faţă de stagiul de training în curs;
  Să pună întrebări referitoare la curs;
 Să îşi prezinte experienţa şi cunoştinţele relevante pentru tema cursului;
 Să exploreze propriile opinii şi atitudini referitoare la tema cursului.

Se pot utiliza în acest sens întrebări deschise, generale sau referitoare la tema abordată sau se
poate utiliza un exerciţiu structurat.

Intrebările generale pot fi, de exemplu: „Ce v-a determinat să veniţi la acest curs?" sau
„Aveţi vreo problemă în legătură cu tema abordată sau cu programul stabilit?" sau „Ce
aşteptaţi de la acest curs? Cu ce cunoştinţe, abilităţi şi atitudini aţi dori să plecaţi de aici?".

Răspunsurile pot fi notate şi eventual sistematizate pe flipchart sau pe tablă şi plecând de la

ele se pot prezenta obiectivele cursului, precizând ce solicitări vor putea fi satisfăcute.

Intrebările specifice, referitoare la tema abordată, îi pot furniza trainerului informaţii foarte
valoroase referitoare la perspectiva participanţilor asupra subiectului şi oferă totodată
participanţilor ocazia de a se implica activ şi rapid în conţinutul cursului.

Un exerciţiu structurat cu acelaşi scop poate fi conceput astfel:

1. Stabiliţi întrebările pe care doriţi să le adresaţi pentru evaluarea iniţială a
participanţilor.
2. Impărţiţi participanţii în atâtea grupuri câte întrebări aţi pregătit.
3. Rugaţi echipele să stabilească o strategie eficace pentru a colecta informaţiile de la
fiecare grup referitoare la fiecare întrebare adresată.
4. Rugaţi echipele să răspundă la întrebări şi apoi fiecare echipă să prezinte rezumatul
informaţiilor culese pentru câte o întrebare.

Pentru identificarea preocupărilor grupului cu privire la stagiul de training se poate utiliza

următorul exerciţiu:
Pasul 1. Inmânaţi o foaie albă fiecărui participant.
Pasul 2. Rugaţi participanţii să noteze preocupările, îngrijorările pe care le au cu privire
la tema abordată sau la stagiu în general (foile vor fi anonime).
Pasul 3. Solicitaţi participanţilor să schimbe foile între ei în sensul acelor de ceasornic
şi să bifeze, atunci când primesc o foaie, preocupările pe care le consideră comune.
Pasul 4. In final, se pot discuta în mod deschis grijile participanţilor (cele care au
apărut cu o frecvenţă mai mare).

Captarea interesului participanţilor

Exerciţiile pentru captarea atenţiei şi a interesului participanţilor urmăresc implicarea lor

rapidă în parcurgerea conţinutului programului de training. Ele introduc într-o manieră
atrăgătoare conţinutul programului sau urmăresc conştientizarea unei diferenţe între nivelul
actual de cunoştinţe şi abilităţi ale participanţilor şi cel necesar pentru a face mai bine faţă
problemelor cu care se confruntă.

O modalitate de a începe cursul a fost deja sugerată anterior, putând face tranziţia de la
evaluarea aşteptărilor participanţilor la prezentarea obiectivelor şi a „imaginii globale" a
cursului, insistând pe elementele de „atracţie" care vor fi aduse în discuţie.
Prezentarea componentelor programului poate fi realizată într-o manieră grafică sugestivă şi
atractivă, utilizând, de exemplu, o prezentare animată în PowerPoint sub forma unui joc
puzzle, ale cărui componente conţin fiecare o temă, iar ansamblul oferă imaginea completă
asupra subiectului abordat în cadrul cursului. Dacă se recurge la o astfel de soluţie, este
indicat ca o prezentare similară să fie utilizată pentru introducerea fiecărei componente a
cursului.

Unul dintre cele mai simple moduri de a începe programul de training constă în prezentarea
unui proverb, slogan sau mit relevant pentru subiectul abordat şi solicitarea opiniei
participanţilor referitor la modul în care acesta se aplică în viaţa sa personală şi profesională.

Iată câteva exemple de proverbe şi temele pentru care ar putea fi folosite:

1. „Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi." (Managementul timpului)
2. „Vorba dulce mult aduce." (Comunicare)
3. „Dacă vrei să culegi roade pentru un an plantează seminţe de grâu; dacă vrei să
culegi roade pentru zece ani, îngrijeşte copaci; dar dacă vrei să culegi roade pentru
o viaţă educă oameni." (Educaţie)
4. „Nimănui nu-i place schimbarea; cu excepţia unui bebeluş ud." (Managementul
schimbării)
5. „Managerii fac lucrurile corect; liderii fac lucrurile corecte." (Lideri şi manageri)
6. „Copiilor le este frică de întuneric; iar adulţilor de lumină." (Conştiinţă de sine)
7. „Aud şi uit; Văd şi îmi amintesc; Fac şi înţeleg." (Antrenare)
8. „Nu putem înţelege în mod deplin începutul a ceva până ce nu îi înţelegem
sfârşitul." (Planificare)
9. „Omul este măsura tuturor lucrurilor." (Managementul resurselor umane)
10."Nu poţi vinde un produs înainte de a înţelege cum funcţionează." (Vânzări)

Cursul se poate începe şi cu prezentarea unei situaţii sau chiar a unei anecdote relevante
pentru tema abordată.

Exerciţii de deschidere cu scopuri multiple

Deşi este posibil să utilizăm exerciţii separate pentru construirea grupului evaluarea iniţială
sau captarea interesului participanţilor, aceasta ar putea consuma prea mult timp şi ar putea
afecta însuşi conţinutul programului.

De aceea, se pot utiliza exerciţii de deschidere cu scopuri multiple, care rezolvă intr-un
singur exerciţiu, mai complex, toate obiectivele propuse pentru debutul programului de
training.

Un exemplu de astfel de exerciţiu este „Schimburi în trio". Participanţii sunt rugaţi să

discute în grupuri de câte trei persoane o varietate de întrebări care îi ajută să se cunoască
mai bine, să afle mai multe despre atitudinile, cunoştinţele şi experienţa lor şi să înceapă să
intre în conţinutul programului de training. Trainerul va pune câte o întrebare, iar
componenta triadelor se va schimba prin rotaţia a câte doi membri din fiecare, o dată cu
fiecare noua întrebare. De exemplu, în cadrul unui stagiu de formare a trainerilor se pot
adresa următoarele întrebări: „Cum învăţaţi cel mai bine?", „Ce ati făcut bine în ultimele
programe de training pe care le-aţi condus?", „Ce sfat v-ati acorda pentru a fi mai eficace in
calitate de trainer?".
Intrebări similare pot fi concepute indiferent de tema abordată.
Aspecte care trebuie avute în vedere în conceperea exerciţiilor de
deschidere a programului de trening

In proiectarea sau alegerea exerciţiilor utilizate pentru începerea programului de training

trebuie luate în considerare obiectivele stabilite pentru debutul acestuia (referitoare la
construirea grupului, evaluarea iniţială a grupului sau trezirea interesului participanţilor) şi
caracteristicile grupului, cum ar fi:

1. Nivelul de ameninţare. Dacă anticipăm că grupul va fi ezitant şi rezervat în a accepta idei

şi activităţi noi utilizarea unor exerciţii care ar pune în evidenţă lipsa de cunoştinţe sau
abilităţi a participanţilor poate fi riscantă; membrii grupului s-ar putea să nu fie încă
pregătiţi să dezvăluie şi să-şi recunoască limitele.

In astfel de situaţii, utilizarea unor exerciţii care vor solicita participanţilor comentarii
asupra unor aspecte familiare îi va ajuta să abordeze mai uşor conţinutul programului.

2. Adecvarea la normele grupului. Un grup de manageri de nivel superior s-ar putea să fie
(dar nu neapărat!) mai puţin încântat de ideea implicării în activităţi structurate sub formă
de jocuri, decât un grup de studenţi. Prin activităţile de deschidere trainerul pregăteşte
terenul pentru întregul stagiu care va urma; alegerea acestora trebuie, prin urmare,
realizată în raport cu publicul căruia i se adresează.

3. Relevanţa pentru conţinutul programului de training. Exerciţiul de deschidere oferă o

excelentă ocazie pentru introducerea participanţilor în cadrul temei abordate. Este
recomandabil ca acesta să fie cât mai legat de tematica abordată, în acest fel uşurând
tranziţia la următorul moment al programului şi conferind participanţilor o senzaţie de
continuitate şi relevanţă.

Zece modalităţi de a obţine participarea cursanţilor

Indiferent cât de creative ar fi exerciţiile pe care trainerul le-a proiectat pentru deschiderea
programului, ele pot eşua dacă participanţii nu se implică.

Pentru a creşte gradul de participare al cursanţilor se pot folosi o varietate de metode:

1. Schimbul liber de opinii: Puneţi o întrebare întregului grup fără alte indicaţii de
structurare a activităţii.
Se poate utiliza atunci când sunteţi sigur că membri grupului sunt dornici să participe.
Dacă sunteţi îngrijorat că discuţia ar putea fi prea îndelungată spuneţi de la început:"
As dorii să rog 4-5 participanţi să ne împărtăşească opinia lor cu privire la..."

2. Foi anonime: Distribuiţi foi de hârtie şi solicitaţi răspunsuri anonime la întrebări,

apoi rugaţi participanţii să schimbe foile între ei.
Folosiţi această metodă în cazul unor exerciţii care presupun un grad mai mare de
dezvăluire personală. Ele prezintă şi avantajele reducerii timpului afectat exerciţiului şi
conciziei în exprimare.

3. Chestionare: Proiectaţi un scurt chestionar şi distribuiţi-l participanţilor.

 Utilizaţi chestionarul pentru a obţine date rapid şi într-o formă cuantificabilă,întrebările
pot fi adresate şi oral, în locul formei scrise. Comunicarea rezultatelor chestionarului
poate fi atractivă pentru grup şi poate constitui o bază pentru discuţie sau pentru
prezentarea unui nou subiect.

4. Discuţii pe sub-grupuri: împărţiţi participanţii pe sub-grupuri pentru a schimba

informaţii între ei sau a rezolva probleme în grup.
Utilizaţi această metodă atunci când dispuneţi de suficient timp şi doriţi implicarea
tuturor participanţilor.

5. Discuţii cu vecinul de scaun: Propuneţi participanţilor să rezolve o sarcină sau să

schimbe informaţii cu vecinul de scaun.
Folosiţi această metodă atunci când doriţi implicarea tuturor participanţilor, dar nu aveţi
suficient timp pentru a organiza discuţii pe sub-grupuri sau în cazul în care
complexitatea activităţilor nu se pretează la lucru în echipe de mari dimensiuni.

6. Cuvinte cheie: Faceţi un „tur de masă" şi obţineţi răspunsuri scurte la întrebări cheie.
Folosiţi această metodă atunci când doriţi să obţineţi un răspuns rapid de la fiecare
participant. Puteţi pune o întrebare la care să se răspundă cu un singur cuvânt, ca de
exemplu: „Spuneţi-mi într-un singur cuvânt ce anume îl face pe un manager să fie
eficace." Solicitaţi răspunsuri de la toţi participanţii şi evitaţi repetiţiile.

7. Panelurile: Invitaţi un mic grup de participanţi să îşi prezinte opinia în faţa celorlalţi.
Folosiţi panelurile, dacă timpul vă permite, pentru a obţine un răspuns serios şi precis la
anumite întrebări. Apelaţi şi la alte grupuri-panel prin rotaţie, pentru a spori gradul de
participare.

8. „Acvariul": Solicitaţi unei părţi a grupului să formeze un cerc şi să discute în cadrul

lui, iar celorlalţi participanţi să formeze un cerc de observatori în jurul lor. Implicaţi prin
rotaţie participanţii în cercul din mijloc.
Utilizaţi „acvariul" pentru a pune în evidenţă modul în care lucrează grupurile mari. Ca
o variantă, puteţi ruga diferiţi participanţi să discute în timp ce ceilalţi rămân pe locurile
lor.

9. Jocuri: Folosiţi formatul unor jocuri de televiziune cunoscute, a unor ghicitori sau
jocurile de rol pentru a obţine idei şi a verifica cunoştinţele participanţilor.
Folosiţi jocurile pentru a genera energie şi implicare în rândul participanţilor şi pentru a
i ajuta să memoreze mai bine anumite aspecte.

10. Transmiterea cuvântului la următorul participant: Rugaţi participanţii sa ridice

mâna dacă doresc să răspundă şi ca vorbitorul curent să cedeze vântul următorului (în
loc să faceţi dumneavoastră acest lucru).
Folosiţi această metodă atunci când sunteţi sigur că există un interes ridicat faţă de
subiectul abordat şi doriţi să promovaţi interacţiunea între participanţi. Atunci când
doriţi să vă reluaţi rolul de moderator, anunţaţi grupul că se va reveni la forma obişnuită
de conducere a discuţiilor.

Cum să obţinem maximum de eficienţă în primele 30 de minute ale

programului de training?
Orice progres aţi înregistrat în a stabili o relaţie pozitivă cu grupul, ea poate fi imediat
deteriorată dacă nu acordăm atenţie celei mai importante perioade din cadrul programului de
training: primele 30 de minute.

Această perioadă este un fel de „perioadă de graţie", în care ostilitatea va fi ascunsă sub
masca politeţii. Cu toate acestea, în acest interval de timp se formează percepţia
participanţilor asupra trainerului, aşteptările acestora cu privire la rolul pe care acesta îl va
juca în cadrul programului şi obiectivele pe care intenţionează să le realizeze.

In calitate de traineri este responsabilitatea noastră să ne asigurăm că fiecare dintre aceste

preocupări ale participanţilor vor fi rezolvate într-o manieră pozitivă în primele 30 de minute
ale programului.

Participanţii s-ar putea să-şi pună întrebări de genul:

1. Când vom începe să învăţăm? Cât va dura? (Nerăbdare)
2. Ce caut eu aici? Ştiu deja treaba asta. Trainerul ăsta chiar ştie ce face?
(Competenţă)
3. Nu cred că o să-mi placă trainerul ăsta. Mă întreb ce crede el despre mine?
(Compatibilitate)
4. Este oare cu adevărat interesat să-mi rezolve problemele? Mă întreb dacă nu
cumva ceea ce spun aici va ajunge direct la şeful meu? (încredere)
5. Cine va realiza lucrările de care mă ocup cât eu sunt aici? Mă vor putea oare
contacta dacă este vreo problemă? (Preocupări din afara stagiului)

Ştiind că primele 30 de minute dau tonul pentru întregul program de training, încercaţi să
utilizaţi următoarele recomandări pentru a crea o primă impresie favorabilă participanţilor:

1. Nerăbdare: Incepeţi la ora anunţată. Incercaţi să concentraţi atenţia grupului asupra

obiectivelor şi conţinutului cursului, în loc de durata şi momentul acordării pauzelor
şi prânzului.

2. Competenţă: Nu presupuneţi că fiecare participant are nevoie de acelaşi nivel de

informaţii privind tema abordată. Evaluaţi diferenţele care există în ceea ce priveşte
cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile participanţilor, prin exerciţii de evaluare
formale sau prin discuţii informale înaintea începerii stagiului. Lăsaţi participanţii să
vadă că sunteţi încrezători în abilităţile voastre, dar nu pretindeţi că aveţi răspuns la
orice

3. Compatibilitate: Neutralizaţi relaţia tradiţională de tip profesor-elev chiar de la

începutul stagiului. Anunţaţi participanţii că doriţi să interacţionaţi cu ei şi nu să le
ţineţi predici. Creaţi o atmosferă în care contribuţiile din partea grupului sunt
binevenite şi întâmpinate într-o manieră încurajatoare, atât de către trainer, cât şi de
către ceilalţi membri ai grupului.

4. Incredere: Precizaţi că respectaţi confidenţialitatea referitor la tot ceea ce se

întâmplă în sala de training. Arătaţi participanţilor că sunteţi interesat de ceea ce au
de spus şi că doriţi să răspundeţi nevoilor lor. Cu cât veţi arăta participanţilor că vă
pasă mai mult de ei, cu atât aceştia vor fi mai interesaţi de ceea ce doriţi să le oferiţi.
 5. Preocupări din afara stagiului: Permiteţi participanţilor să facă presupuneri
referitoare la modul în care programul de training le va afecta munca,în timpul
exerciţiilor faceţi apel la experienţa şi situaţiile întâlnite în mod curent de
participanţi la locul de muncă.

CONDUCEREA GRUPULUI DE CURSANŢI

Stabilirea unor norme de comportament în cadrul grupului

Incă de la debutul programului de training este utilă stabilirea unor norme de comportament.
Următoarele norme sunt considerate utile pentru un program de training în care dorim să
avem o atmosferă pozitivă şi o implicare activă a participanţilor:

a. Incurajaţi participanţii să se exprime în mod sincer. Informaţi-i că exprimarea

deschisă a ideilor, preocupărilor şi atitudinilor este apreciată şi că aceasta va contribui la
procesul de învăţare. Acest lucru se poate realiza prin utilizarea unei fraze de tipul: „Vă rog
să vă simţiţi liberi să interveniţi oricând în cadrul discuţiei noastre; sunt sigur că ideile şi
experienţa dumneavoastră vor contribui la reuşita acestui curs şi cu toţii vom avea ceva de
învăţat.''

b. Solicitaţi respectarea confidenţialităţii. Informaţi participanţii că doriţi ca tot ceea

ce se discută în cadrul programului să rămână confidenţial. Discuţiile referitoare la alte
persoane, din afara grupului, trebuie să nu fie dezvăluite după terminarea stagiului. In acest
scop putem folosi următoarea exprimare: „Ştiu că mulţi dintre dumneavoastră cunosc
aceleaşi persoane din cadrul organizaţiilor din care proveniţi. Haideţi să stabilim o regulă
referitoare la încrederea pe care doresc să o avem unii în alţii: orice ar spune sau ar face
persoanele care sunt în această sală va rămâne aici."
c. Incurajaţi asumarea riscurilor. Un program de training este o ocazie unică pentru
participanţi de a ieşi din rolurile şi responsabilităţile lor obişnuite şi de a privi informaţiile din
alte puncte de vedere. Incurajaţi participanţii să folosească programul de training asumându-şi
riscuri pe care în mod normal le-ar evita. Putem folosi o formulare de genul: „Uneori oamenii
se intimidează atunci când trebuie să se implice într-un joc de rol pentru că nu se simt
confortabil datorită prezenţei celorlalţi. Sper ca dumneavoastră să vă placă jocurile de rol şi
să le consideraţi o ocazie de a vă examina comportamentul într-o varietate de situaţii.

d.Incurajaţi participarea tuturor. Reamintiţi participanţilor că dacă nu se implică de

la început în discuţii, devine mai dificil să facă acest lucru pe parcurs. Puteţi utiliza o
formulare de genul: „Vă amintiţi cum era în liceu sau în facultate?Mereu aceleaşi persoane
răspundeau la întrebările profesorilor. Nu vreau ca acest lucru să se întâmple aici, aşa că v-
am pregătit o serie de activităţi care să vă implice încă de la început în cadrul discuţiilor
noastre."

e. Apreciaţi pozitiv feedback-ul privind performanţele participanţilor.

Informaţi participanţii că aşteptaţi de la ei reacţii în legătură cu performanţele colegilor şi că
orice comentariu, primit sau acordat, trebuie considerat ca fiind o critică constructivă. Puteţi
formula această solicitare astfel: „Vom exersa împreună, prin exerciţiile pe care vi le propun,
o serie de abilităţi şi apoi performanţa dumneavoastră va fi analizată în cadrul grupului.
Sper să consideraţi acest fapt ca pe o oportunitate de a vă perfecţiona abilităţile existente şi
nu ca pe un atac la persoană."
 f. Solicitaţi participanţilor să îşi schimbe în fiecare zi locul în care stau în sală. în
acest mod climatul social se îmbunătăţeşte pentru că mai mulţi oameni au ocazia să se
cunoască mai bine şi se împiedică formarea „bisericuţelor". Puteţi folosi următoarea frază:
„Vom fi împreună timp de trei zile. Aş dori să vă rog să vă schimbaţi locurile de două ori pe
zi astfel încât să aveţi ocazia să lucraţi cu toţi membri grupului."

g. Asiguraţi participanţii că întrebările lor sunt binevenite. Informaţi-i că este bine

să pună întrebări ori de câte ori nu înţeleg ceva. Puteţi utiliza o formulare de genul: „Cele
mai bune întrebări sunt cele pe care, într-o primă fază, le consideraţi ca fiind cele mai
stupide. Aceste întrebări caută cu adevărat un răspuns şi presupun asumarea unui risc.
Aceeaşi întrebare ar putea apărea şi în mintea celorlalţi, dar este posibil ca aceştia să nu
aibă curajul să o adreseze."

h. Insistaţi asupra punctualităţii. Precizaţi că veţi putea să începeţi şi să terminaţi

cursul conform programului stabilit numai dacă şi ei vor respecta programul pauzelor. In
acest scop puteţi folosi următoarea exprimare: „Avem un program încărcat şi am nevoie de
cooperarea dumneavoastră pentru ca totul să decurgă în cele mai bune condiţii. In acest
sens v-aş ruga să nu întârziaţi la revenirea din pauze. Chiar şi lipsa unei singure persoane
ar putea provoca probleme deoarece vom aborda activităţi care presupun lucrul în echipă şi
nu vom putea începe până ce nu vor fi prezenţi toţi participanţii."

O alternativă la precizarea acestor norme de către trainer o constituie invitarea membrilor

grupului să îşi precizeze propriile norme. Acest lucru poate fi realizat prin împărţirea
participanţilor pe perechi şi adresarea rugăminţii de a identifica comportamentele pe care ar
dori să le vadă sau care ar dori să nu se producă în clasă. După identificarea acestora,
perechile le prezintă în faţa grupului, iar trainerul (sau un membru al grupului) notează pe o
tablă acele norme care apar de cel puţin două ori. Afişarea listei poate servi pentru
reamintirea acestora pe toată durata stagiului.

Controlul timpului şi al ritmului de lucru

Pierderea controlului asupra timpului, prin întârzierea faţă de programul prevăzut, produce
adeseori panică şi poate conduce la pierderea controlului asupra grupului de cursanţi.

Atunci când constată că a depăşit cu mult timpul alocat, trainerul nu are decât două opţiuni: să
accelereze ritmul sau să renunţe la abordarea anumitor subiecte sau activităţi. Desigur,
flexibilitatea este importantă, dar renunţarea la planul elaborat nu este întotdeauna profitabilă,
nici pentru trainer şi nici pentru cursanţi. Se presupune că temele incluse în program au fost
bine gândite, înlănţuirea lor are o anumită logică, iar construirea anumitor abilităţi se bazează
pe unele construite anterior. De aceea, eliminarea, sub presiunea timpului, a unor puncte din
program nu constituie cea mai bună soluţie. De asemenea, accelerarea ritmului nu produce
efecte mai bune. Participanţii pot fi nedumeriţi, s-ar putea să nu „ţină pasul" sau să se simtă
înşelaţi în aşteptările lor.

Atât trainerul, cât şi cursanţii se simt mai confortabil atunci când lucrurile decurg într-un mod
organizat, într-un ritm normal, iar agenda este respectată. Dacă ritmul programului este prea
lent, participanţii se vor plictisi, iar dacă este prea rapid le va „tăia" respiraţia. Un ritm mai
rapid este indicat pentru menţinerea atenţiei participanţilor atunci când trainerul lucrează cu
întregul grup, iar utilizarea unui ritm mai lent este indicată atunci când se lucrează pe echipe,
pentru a acorda fiecărui participant ocazia de a se implica direct în activităţile care se
derulează. Ca o recomandare generală, ritmul ar trebui schimbat atunci când percepem semne
non-verbale de nerăbdare sau de nedumerire de la participanţi.

Cum întotdeauna este mai uşor să previi decât să combaţi, pentru a nu intra în criză de timp
este util să prevenim pierderea acestuia. In acest sens prezentăm o listă cu elementele care
conduc la pierderi de timp şi la alternativele care pot fi folosite pentru combaterea lor:

Elemente care conduc la pierderi de Alternative pentru evitarea producerii lor

timp
Reluarea cu întârziere a cursului după
pauze
Inceperea unei activităţi atunci când nu
toţi participanţii au înţeles ce se aşteaptă
de la ei
Scrierea pe tablă sau flipchart
Distribuirea în mod individual a
materialelor către cursanţi
Demonstrarea tuturor etapelor
necesare pentru dobândirea unei abilităţi
Prezentarea, după realizarea unei
activităţi, a rezultatelor obţinute de către
fiecare sub-grup, în parte
Lăsarea discuţiilor să treneze
Aşteptarea participanţilor pentru a se
oferi voluntari pentru o anumită activitate
Incepeţi exact la ora stabilită. Dacă nu toţi
participanţii au revenit după pauză, începeţi
cursul cu o expunere sau activitate la care nu
este necesară prezenţa tuturor.
Daţi explicaţii clare şi precise. Dacă
instrucţiunile sunt complicate distribuiţi-le în
formă scrisă participanţilor.
Pregătiţi foile de flipcbart dinainte sau folii
transparente pentru retroproiector. Nu notaţi
decât cuvinte cheie. Rugaţi un cursant să
noteze intervenţiile în timp ce dumneavoastră
moderaţi discuţia.
Pregătiţi materialele pentru cursanţi în teancuri
care cuprind numărul necesar şi implicaţi în
distribuirea lor cursanţii situaţi în poziţii
„strategice".
Prezentaţi numai elementele cheie sau cele
necunoscute cursanţilor.
Rugaţi participanţii să noteze rezultatele
utilizând cuvinte-cheie pe foi de flipchart şi să
le lipească pe pereţii sălii astfel încât să poată
fi văzute de întregul grup şi discutate în acelaşi
timp. Sau rugaţi fiecare grup să răspundă doar
la o singură întrebare dintre cele adresate.
Exprimaţi necesitatea de a trece mai departe,
dar asiguraţi-vă că le-aţi acordat cuvântul celor
care nu au vorbit cu ocazia unei activităţi
anterioare. Sau începeţi discuţia precizând
limita de timp de care se dispune şi faptul că
nu vor fi posibile, de exemplu, decât 3-4
intervenţii.
Solicitaţi direct anumiţi participanţi dacă nu
apar imediat voluntari sau selectaţi voluntarii
în timpul unei pauze.
„Smulgerea" de idei sau întrebări de la Oferiţi participanţilor o listă de întrebări din
un grup obosit sau letargic care să le selecteze pe cele cu care sunt de
acord; acordaţi o scurtă pauză - dacă grupul
este foarte obosit. j

Captarea atenţiei grupului

Trainerul încearcă să construiască o relaţie de tipul adult-adult între cursanţi şi propria

persoană şi de aceea, pentru captarea atenţiei acestora, trebuie să găsească alte modalităţi
decât cele folosite de profesori în mod normal.

De exemplu, dacă participanţii vorbesc între ei, poate ridica uşor tonul vocii şi să întrebe într-
o manieră non-agresivă: „Pot să încep?". O altă modalitate este de a tăcea pur şi simplu şi a
privi pe rând către fiecare participant stând în picioare în faţa grupului.

Pentru a varia procedeele folosite, în cazul unui stagiu de training de lungă durată, se poate
apela la o anecdotă sau la fluturarea mâinii în direcţia participanţilor însoţită de afirmaţia pe
un ton glumeţ: „Hei! Sunt aici!".

Creşterea receptivităţii grupului faţă de rolul de lider al trainerului

Modul în care trainerul se adresează grupului influenţează într-o mare măsură gradul de
receptivitate a participanţilor faţă de rolul de lider al acestuia. De aceea, în special la
începutul stagiului, încercaţi să folosiţi abordări asemănătoare celor de mai jos pentru a-i
câştiga pe participanţi de partea dumneavoastră:
a. Arătaţi respect şi apreciere.
„Mi-ar plăcea să am ocazia să vă cunosc mai bine."
„Mă bucur să am ocazia să fiu în mijlocul dumneavoastră."
„Dacă doriţi o cafea, nu e nevoie să aşteptaţi până la pauză."

b. Arătaţi că aveţi lucruri în comun cu participanţii.

„Cred că toţi jucăm roluri diferite, în funcţie de situaţiile şi locurile în care ne aflăm."
„Mulţi dintre noi nu îşi planifică timpul."

c. Folosiţi un limbaj informai pentru a vă diminua statusul social.

d. Adresaţi sfaturile şi instrucţiunile într-o manieră indirectă.

„Doresc să începem prin a vă ruga să..."
„Permiteţi-mi să vă spun cum să procedăm..."

e. Precizaţi ceea ce este pozitiv referitor la opiniile contrare ale participanţilor.

„Intotdeauna este mai interesant să avem puncte de vedere diferite. Putem învăţa unii de
la alţii, dar important este să respectăm opinia celuilalt, să fim de acord că nu suntem de
acord."
„Nimic nu este strict, însă, dacă realitatea sau argumentele o cer, este bine să ne
schimbăm opinia."

f. Stimulaţi dorinţa de colaborare.

„Prezenţa dumneavoastră este foarte importantă în cadrul acestui program de training!"
Rezolvarea situaţiilor dificile

Orice trainer experimentat poate povesti momente dificile pe care le-a întâlnit în activitatea
sa, fie că se referă la un anumit grup sau doar la participanţi individuali. Trainerul se poate
transforma foarte uşor într-o ţintă pentru exprimarea frustrărilor şi ostilităţii participanţilor.
Mult mai dificil este însă să facem faţă participanţilor neinteresaţi, care ar prefera să fie acasă
sau la serviciu în loc de a se afla în cadrul programului de training.

Indivizii pot manifesta un sentiment de ostilitate datorită unor cauze care nu ţin neapărat de
persoana trainerului:

• unii pot crede că sunt prea în vârstă ca să mai înveţe ceva,

• alţii ar putea să nu creadă că ceva se mai poate schimba în cadrul organizaţiei în care
lucrează,
• alţii au fost determinaţi de şefii lor să participe la programul de training,
• iar altora le este teamă că nu vor face faţă cerinţelor.

Uneori, întregul grup poate manifesta ostilitate faţă de trainer, fie ca urmare a iritării
provocate de obligativitatea de a participa la respectivul program, fie din cauza anxietăţii
provocate de învăţarea unor abilităţi noi. Se dezvoltă o percepţie de tipul „noi" şi „tu", în care
trainerul este perceput ca un adversar.

Un prim pas în a face faţă situaţiilor dificile constă în identificarea acestora şi în spargerea
barierelor de tipul „noi / tu". Trainerul trebuie să conştientizeze că nu toţi participanţii sunt
extrem de dornici să înveţe. Unii pot fi trimişi la stagiu de către managerii lor şi, în
consecinţă, se simt „prizonieri", iar alţii doresc doar o pauză de la grijile profesionale
cotidiene şi în consecinţă se simt în vacanţă: „turiştii".

Trainerul poate aborda diferitele categorii de participanţi într-o manieră amuzantă, spunând
„prizonierilor": „Am să încerc să vă fac sentinţa cât mai scurtă cu putinţă...!" sau „turiştilor":
„Sper că ne vom distra bine împreună şi vom avea pauze frecvente...".

Intr-o manieră mai serioasă, se poate cere participanţilor să îşi identifice rolurile şi să
constituie grupuri formate din „silitori", „prizonieri" şi „turişti" şi să răspundă la întrebări de
genul:
1.De ce v-aţi inclus în acest grup?
2.De ce simţiţi ceea ce simţiţi?
3.Ce puteţi obţine din interacţiunea cu ceilalţi participanţi?
4.Ce puteţi oferi celorlalţi?

Prin aceste întrebări se încearcă încurajarea participanţilor în a-şi exprima poziţia şi în acest
fel se urmăreşte reducerea gradului de ostilitate. Desigur, aceasta poate să însemne o abatere
de la conţinutul cursului, dar fără a construi mai întâi un mediu în care să se poată produce
învăţarea nu are sens să prezentăm nici un conţinut.

De asemenea, dacă pe parcursul derulării programului, atunci când, de exemplu, se abordează

noţiuni şi concepte noi, sesizaţi rezistenţă din partea participanţilor este indicat să vă opriţi şi
să identificaţi cauzele care produc acea situaţie, pentru a evita scăparea ei de sub control. O
abordare eficientă a procesului de formare constă în folosirea conflictului ca un eveniment din
care se poate învăţa, încorporându-l în exerciţiile şi discuţiile pregătite pentru curs.

Rezolvarea problemelor datorate participanţilor ce manifestă comportamente negative

constituie o abilitate extrem de importantă pentru trainer. Atunci când un participant adoptă
un comportament negativ este afectat întregul grup, care tinde să se implice şi să fie distras,
iar trainerul însuşi poate fi distras de la obiectivele şi conţinutul pe care şi le-a propus. De
regulă, conflictul, dacă nu este rezolvat la timp şi într-o manieră pozitivă conduce la
acumulări care constituie pierderi de energie şi la posibilitatea ca lucrurile să scape de sub
control.

Comportamentele negative ale anumitor persoane din cadrul grupului pot îmbrăca forme
variate. Prezentăm în continuare câteva exemple şi soluţii potenţiale pentru aceste situaţii:

1. Monopolizarea discuţiei de către unul sau câţiva participanţi

 Rezumaţi punctul de vedere al participantului (ceea ce denotă o ascultare activă din
partea
trainerului) şi treceţi mai departe;
 Intrebaţi alţi participanţi ce părere au despre subiectul abordat;
 Rugaţi participantul să aştepte să discutaţi problema respectivă în pauză;
 Precizaţi că nu doriţi ca cineva să monopolizeze discuţia şi solicitaţi şi răspunsuri de la
alte persoane;
 Utilizaţi expresii de genul: „Va propun să ascultăm doar un singur comentariu de la
fiecare participant, astfel încât să aflăm opiniile tuturor"; „Să stabilim împreună o
regulă: de fiecare dată când o echipă trebuie să facă o prezentare în fata grupului,
aceasta să fie reprezentată de o persoană diferită”.
2. Incercarea unui participant de a arăta că este mai bine pregătit decât ceilalţi
participanţi şi decât trainerul.
 Contactaţi participantul pe durata pauzelor încercând să îl cunoaşteţi mai
bine.
 Dacă realmente competenţa participantului este atât de ridicată putem încerca
să îl utilizăm ca o resursă de învăţare în cadrul cursului, făcând apel la experienţa şi
cunoştinţele sale şi recunoscându-i acest rol pentru a-i câştiga bunăvoinţa;
 Evitaţi conflictul arătând că valorizaţi intervenţiile participantului: „Ai
dreptate. Este foarte corect ceea ce spui."
 Răspundeţi provocărilor într-o manieră calmă, cu un ton cald şi profesional.
Aceasta va comunica restului grupului că sunteţi încrezător în sine şi deţineţi
controlul.

3.Găsirea de „noduri în papură" pentru orice spune sau face trainerul.

 Folosirea umorului, fără a fi sarcastici. Puteţi protesta împotriva agresiunii
spunând: „Destul,destul pentru o singură z!” sau utilizând empatia, vă puteţi
transpune dumneavoastră în locul cursantului, apreciind: „Cred că sunt încăpăţânat,
totuşi părerea mea este că....";
 Contactaţi participantul pe durata pauzelor încercând să îl cunoaşteţi mai bine.
Este greu de crezut că o persoană va continua să rămână agresivă dacă arătaţi că
sunteţi interesat de ea.

4. Devierea de la subiect pentru o lungă perioadă de timp.

 Rugaţi participantul să îşi reţină ideea până la un moment ulterior;
 Rezumaţi punctul de vedere al participantului şi treceţi mai departe;
  Precizaţi că aceasta reprezintă o temă adiacentă şi reamintiţi subiectul propus
iniţial pentru dezbatere, solicitând răspunsuri de la alţi participanţi.

5. Agresivitatea faţă de intervenţiile celorlalţi participanţi.

 Interveniţi spunând ceva de genul: „Să acceptăm ideea că oamenii ar trebui să
vorbească numai în numele lor personal' sau „Haideţi să fim de acord că
fiecare are dreptul la punctul său de vedere. Nu suntem aici ca să-i judecăm pe
ceilalţi, ci ca să învăţăm. Şi putem face asta împreună, inclusiv din greşeli".
 Găsiţi ceva pozitiv în ideea care este criticată şi afirmaţi acest lucru. De
exemplu: „Intr-adevăr, şi mie mi s-a părut stângace intervenţia Măriei în cadrul
jocului de rol, dar mi-a plăcut sinceritatea ei."

6. Discuţiile continue între colegi.

 Utilizaţi comportamente non-verbale pentru recâştigarea atenţiei, cum ar fi
apropierea de locul în care se află participanţii sau stabilirea de contact vizual;
 Rugaţi (adresându-vă pe nume) unul dintre participanţii „vorbăreţi" să răspundă
la o întrebare;
 Ignoraţi acest comportament;
 Dacă discuţiile se repetă, rugaţi-i, în particular, să le înceteze. în astfel de
contexte este bine să adresăm rugămintea folosind expresii ca: „Cred ca ar fi
util să...", „ Vă rog să aveţi amabilitatea de a..."

7. Participarea variabilă la activităţile şi discuţiile din cadrul programului.

 Folosiţi comportamente non-verbale pentru a atrage persoana respectivă în
discuţii;
 Adresaţi-i în mod direct întrebări mai uşoare;
 Vorbiţi cu participantul pe durata pauzelor pentru a înţelege cu ce probleme se
confruntă;
 Rugaţi participantul să îşi asume rolul de lider în cadrul unei activităţi pe echipe;
 Adresaţi-vă grupului folosind o expresie de genul: „Aş dori să ascult şi opinia
celor care nu au vorbit până acum."
 Lăsaţi-l în pace (doar pentru că nu participă nu înseamnă că nu învaţă).

8. Distragerea atenţiei grupului prin comportamente cum ar fi: bătaia cu pixul în

masă, deschiderea şi închiderea repetată a pixului, foşnirea foilor etc.
 Utilizaţi comportamente non-verbale pentru recâştigarea atenţiei (contactul
vizual);
 Ignoraţi acest comportament, dacă nu este supărător pentru ceilalţi
participanţi;
 Rugaţi participantul, în particular, să înceteze.

9. Lucrul la sarcini personale în timpul programului de training.

 Utilizaţi comportamente non-verbale;
 Rugaţi toţi cursanţii să participe dacă este vorba de o activitate în curs;
 Ignoraţi comportamentul dacă nu îi distrage pe ceilalţi;
 Rugaţi, în particular, persoana respectivă să se implice în cadrul programului şi
discutaţi eventualele motive care o obligă să facă acest lucru.

10. Relatarea unor glume în mod repetat şi în momente nepotrivite.

 Rugaţi participantul, în particular, să spună mai puţine glume;
  Reluaţi prezentarea sau discuţia după spunerea unei glume fiind foarte serios şi
arătând că nu v-aţi amuzat deloc.

11. Intreruperea permanentă a prezentării prin adresarea unor întrebări.

 Rugaţi participantul să îşi reţină întrebările pentru câteva momente,
promiţându-i că veţi reveni asupra lor după prezentarea ideii;
 Dacă întrebările sunt realmente pertinente încercaţi să răspundeţi sau să
redirecţionaţi întrebările către grup (pentru a crea un sentiment de participare şi pentru
a evita erorile).

12. Intârzierea frecventă la începerea cursului şi la revenirea din pauze

sau intrarea şi ieşirea din clasă după bunul plac.
 Ignoraţi comportamentul;
 Respectaţi programul cu stricteţe. Nu-i lăsaţi pe ceilalţi să sufere din cauza unuia
singur;
 Reamintiti participantilor programul stabilit ;
 Solicitati, in particular, cursantului sa fie punctual ( in semn de politete fata de
grup si de dumneavoastra)

13. Nepregatirea temelor de lucru.

 Reamintiti importanta si scopul temelor pe care le-ati dat (intregului grup sau
intr-o discutie particulara);
 Ignorati comportamentul;
 Recapitulati elementele principale care se desprind in urma temei pe care ati
dat-o pentru ca participantii „chiulangii” sa nu piarda idei importante.

In toate situatiile dificile cu care va confruntati nu uitati ca aveti posibilitatea de a nu

interveni. De multe ori, ceilalti participanti vor atentiona persoana care creeaza probleme
asupra comportamentului sau neadecvat sau inutil.
De obicei, este bine sa intervenim atunci cand comportamentul negativ continua sa se repetesi
afecteaza intregul program de traing. De asemenea, este bine sa constientizam faptul ca
participantii care ne-au creat dificultati pot dori ei insisi sa iasa din aceasta situatie neplacuta
si trebuie sa le acordam ocaziade a o face intr-o maniera care sa nu le afecteze demnitatea.