EVALUAREA CURSANTILOR

Evaluarea reprezinta procesul de colectare, prelucrare şi interpretare a datelor obţinute prin

intermediul instrumentelor de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra
rezultatelor sau în scopul adoptării unor decizii.

I. FUNCTIILE EVALUARII
 reprezintă un feedback indispensabil pentru traineri. Evaluarea cunoştinţelor
acumulate sau a abilităţilor dobândite de cursanţi nu constă în compararea acestora cu
un „model ideal". Aceasta constituie, pentru trainer, un element de reflecţie asupra
metodelor de training utilizate. Deci evaluarea activităţii cursanţilor constituie un
mijloc de auto-control a trainerului.
 constituie un mijloc de informare de care cursanţii au nevoie pentru a aprecia gradul în
care au fost realizate obiectivele propuse la începutul perioadei de training.
 Identifica eventualele blocaje in invatare
 Stimuleaza optimizarea practicii didactice
In general, evaluarea cunoştinţelor sau a abilităţilor cursanţilor se realizează prin intermediul
probelor practice sau a docimologiei.

Probele practice se realizează, în funcţie de scopul şi obiectivele formării, individual sau în

grup şi constau în situaţii reale sau simulate. Ele pot fi controlate de către trainer, cursanţi sau o
comisie mixtă. Scopul acestora constă în evaluarea cât mai exactă a capacităţii cursanţilor de a-
şi însuşi conceptele prezentate în cadrul perioadei de training.

Docimologia constituie sistemul de evaluare a cunoştinţelor cursanţilor cel mai puţin subiectiv
şi cel mai rapid.

Elaborarea testelor docimologice are la bază următorul principiu: pentru fiecare obiectiv
pedagogic, trebuie elaborată o secvenţă care să verifice gradul de realizare a acestuia, la un
nivel de performanţă adecvată continuării sau finalizării formării. Practic, testele docimologice
constau din chestionare sau liste de întrebări, fiecare dintre ele având mai multe răspunsuri
posibile, dintre care cursantul trebuie să îl aleagă pe cel corect. Cumularea răspunsurilor date
de cursanţi permite calcularea rezultatului testului.

Principiile care stau la baza elaborării testelor docimologice sunt următoarele:

1. validitatea, respectiv dacă testul este astfel elaborat încât să evalueze sau să măsoare
exact ceea ce trebuie. Un test docimologic nu este valid dacă lista de întrebări nu acoperă (sau
depăşeşte) întreaga programă analitică a planului formării.
2. fidelitatea, respectiv dacă, aplicat în situaţii similare sau identice, determină obţinerea
aceloraşi rezultate. Un test docimologic nu are fidelitate dacă, aplicat la doi cursanţi, relevă
numai lacunele unuia dintre ei.
3. reprezentativitatea, respectiv gradul în care testul cuprinde elementele esenţiale ale
domeniului de training. Un test docimologic nu poate fi considerat reprezentativ dacă verifică
numai părţi sau elemente ale programei analitice.
4. discriminarea, respectiv dacă identifică exact nivelul de performanţă de care este
capabil cursantul.
5. aplicabilitatea, respectiv gradul în care oferă date utile atât pentru trainer, cât şi
pentru cursanţi.

81
 Elaborarea unui test docimologic presupune următoarele elemente şi criterii, prezentate
succint în continuare:
• conţinutul întrebărilor trebuie să urmărească:
1. programa analitică a procesului de training;
2. nivelul cunoştinţelor grupului de cursanţi;
3. valoarea de discriminare a răspunsurilor (pentru aceasta, sunt necesare o serie de
experimentări ale testului înainte de a fi lansat în practică).
• forma întrebărilor trebuie să ia în considerare:
4. inteligibilitatea formulării textului întrebărilor;
5. necesitatea varierii formei întrebărilor în cadrul sistemului de ordonare a răspunsurilor;
6. prezentare agreabilă şi motivantă pentru cursanţi.

Conţinutul şi forma de elaborare a întrebărilor poate viza fie o evaluare omogenă a cursanţilor
(în cazul în care se urmăreşte evaluarea grupului), fie o evaluare gradată (pentru a defini
nivelul iniţial al cunoştinţelor cursanţilor).
• corectarea şi evaluarea rezultatelor testului. Răspunsurile pot fi corectate cu ajutorul unei
grile pentru a evita ambiguitatea, astfel:
7. răspunsurile incorecte pot fi notate diferit (prin penalizare sau nu);
8. răspunsurile corecte pot fi notate în funcţie de gradul de dificultate al întrebărilor.

In concluzie, docimologia constituie un element important pentru rezolvarea problemelor de

verificare a cunoştinţelor acumulate. Ea permite identificarea nivelului iniţial al cunoştinţelor
cursanţilor şi, prin aceasta, facilitează realizarea programelor de training. Totodată, permite
identificarea progresului şi evaluarea formării.

II. TIPURI DE EVALUARE:

1. Predictiva (initiala);;
2. Formativa (continua);
3. Sumativa (finala).

Criterii Evaluare initiala Evaluare continua Evaluare sumativa

· Cand se realizeaza ? · In faza initiala · pe tot parcursul · la finalul unei
desfasurarii programului sesiuni/modul
de formare

·In ce scop? ·cunoasterea ·ameliorarea/imbunatatire · acreditare/decizie;

nivelului de la care a activitatii si a ameliorare a activitatii
se porneste rezultatelor viitoare
· optimozarea pe parcurs a
·Cine o realizeaza? · evaluator programului de formare · evaluator intern sau
intern( formatorul) · evaluator extern
intern( formatorul)
·Frecventa colectarii · la inceput ( rar) · la intervale mari de timp
datelor · frecvent

·Ce rezultate vizeaza? · diagnostic/ de ·rezultate finale

selectie · rezultate partiale
( anticipa/ ofera garantii
pentru rezultatele finale)

82
 Evaluare internă Evaluare externă

 realizată de evaluator intern (cel care face acţiunea realizată de evaluator extern (cel care evalue
este şi cel care o evaluează) un proces nu a fost implicat în realizarea sa)

Avantaje Avantaje
evaluatorul intern cunoaşte mai bine particularităţile evaluatorul extern este neutru, mai obiectiv
cursanţilor, este familiarizat cu contextul are credibilitate mai mare
evaluatorul intern cunoaşte mai bine evoluţia întregului
proces, punctele forte şi punctele slabe Limite
evaluatorului extern îi sunt mai puţin accesib
Limite informaţii contextuale, îi pot scăpa din ved
evaluatorul intern este preocupat de imagine anumiţi factori contextuali
evaluatorul intern este mai subiectiv, poate reacţiona este mai costisitoare
emoţional, îi pot scăpa unele variabile critice ale procesului
didactic Obs. Credibilitatea nu este intrinsecă evaluăr
externe.

Evaluare normativa Evaluare criterială

 performanţa este raportată la norma de grup, la  performanţa este raportată la un

grupul de referinţă/de apartenenţă (media clasei);
performanţa este relativă în funcţie de media
grupului
 face comparaţie între cursanţi, îi ierarhizează
(stabileşte poziţia unui individ în cadrul grupului)
criteriu absolut, la un standard;
performanţa este absolută, nu relativă;
 evaluează succesul absolut în instruire
Avantaje

Avantaje • este utilă când interesează cunoştinţele şi

este utilă când se doreşte selecţia unor cursanti, când
locurile de acces sunt limitate
Limite
angajează competiţia
nu oferă informaţii reale despre realizările cursantului, ci atitudinilor, a opţiunilor individuale
informaţii cu valoare relativă; nu ia în considerare
ritmurile individuale de învăţare ale cursantului
deprinderile de bază, măsura în care cursantul
este pregătit să treacă la o nouă etapă de
formare
• este utilă când se evaluează rezultate din aria
Limite
nu se pot stabili întotdeauna criterii riguroase
de performanţă sau obiective exprimate
operaţional

83
III. INSTRUMENTE DE EVALUARE:

A. Metode traditionale de evaluare:

Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea in vedere urmatoarele intrebari:

 ce tip de itemi trebuie construiti?

 ce grad de dificultate trebuie sa aiba?

 cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?

 cum se va face asamblarea itemilor?

 cum vor fi formulate instructiunile testului?

 va masura testul astfel construit un esantion semnificativ de rezultate ale invatarii?

a. Probe scrise;

 lucrari, teste elaborate dupa itemi bine definiti;

b. Probe orale;

 raspunsuri orale;

c. Probe practice;

 experiente, rezolvari de probleme si exercitii;

B. Metode alternative de evaluare (moderne):

a. Observarea sistematica a elevilor:

 poate fi facuta pentru a evalua performantele elevilor dar mai ales pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale;

 furnizeaza informatii asupra performantelor elevilor din perspectiva capacitatii lor de

actiune si relationare, a competentelor si abilitatilor de care dispun acestia;

Modalitati de inregistrare a informatiilor:

 fisa de evaluare;
 scara de clasificare – construita prin ordonari si gradari de date obiective;

 lista de control sau verificare, utilizata de obicei in activitatile de laborator;

Caracteristici de evaluare:

84
 competente (concepte si capacitati):
 organizarea si interpretarea datelor;

 selectarea si organizarea corespunzatoare a instrumentelor de lucru;

 descrierea si generalizarea unor procedee, tehnici, relatii;

 utilizarea materialelor auxiliare unei demonstratii;

 identificarea unor relatii;

 utilizarea calculatorului in situatii corespunzatoare;

 atitudini (fata de munca data):

 concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;

 implicarea activa in rezolvarea sarcinii;

 punerea unor intrebari pertinente profesorului;

 completarea / indeplinirea sarcinii;

 revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor;

 comunicare:

 discutarea sarcinii cu profesorul in vederea intelegerii acesteia;

 modul de prezentare a propriilor produse;

 cooperarea in echipa;

 ascultarea activa;

 toleranta fata de ideile celorlalti;

 urmarirea sistematica a activitatii si comportamentului elevului permite observarea:

 interesului manifestat de elev pentru studiu;

 modului in care elevii participa la activitati;

 gradului de indeplinire a indatoririlor scolare;

 modului de exprimare.

b. Investigatia / experimentul:

85
 ofera elevului posibilitatea de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii
noi si variate;

 reprezinta o situatie complicata care nu are rezolvare simpla;

 desi sarcina poate fi scurta, timpul de lucru este relativ lung;

 incepe, se desfasoara si se termina in clasa;

 poate fi individuala sau de grup;

 aprecierea modului de realizare a investigatiei este de tip holistic, de obicei;

 presupune obiective care se urmaresc:

 intelegerea si clarificarea sarcinilor;

 aflarea procedeelor pentru gasirea / obtinerea de informatii;

 colectarea si organizarea datelor sau informatiilor necesare;

 formularea si testarea ipotezelor de lucru;

 schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date daca este necesar;

 scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigatiei;

Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmarite:

 creativitate si initiativa;
 participarea in cadrul grupului;

 cooperare si preluarea initiativei in cadrul grupului;

 persistenta;

 flexibilitate si deschidere catre idei noi;

 dorinta de generalizare;

 componente:

 capitol / unitatea de invatare;

 competente specifice derivate vizate;

 concepte operationale;

 identificarea tehnicilor utilizate;

86
 observarea variatiei marimilor;

 culegerea si inregistrarea datelor in diferite conditii experimentale;

 determinarea dependentelor existente intre marimile studiate;

 interpretarea datelor experimentale;

 generarea de concluzii privind experimentele efectuate;

 analiza experimentelor prin prisma surselor de eroare;

 realizarea unor softuri educationale;

 itemi;

 raspuns.

c. Proiectul;

 mai amplu decat investigatia / experimentul;

 incepe in clasa prin definirea si intelegerea sarcinii;

 se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani;

 se termina in clasa prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obtinute;

 poate fi individual sau de grup;

 titlul / subiectul va fi ales de catre profesori sau elevi;

Structura studiului stiintific / proiectului:

 titlu;
 introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei intrebari legate de tema;

 materiale si metode:

 se vor preciza materialele si echipamentul folosit;

 metoda de lucru;

 planul experimentului;

 rezultat – prezentarea rezultatelor sistematizat, pe articole insotite de grafice, desene,

tabele, diagrame, casete audio, casete video;

 concluzii:

87
 pareri personale;

 solutii propuse;

 generalizarea problemei;

 bibliografie – utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;

In timpul realizarii proiectului se va evalua:

 metode de lucru;
 utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;

 corectitudine / acuratete tehnica;

 utilizarea corespunzatoare a materialelor si echipamentului;

 generalizarea problemei;

 organizarea ideilor si materialelor intr-un raport;

 calitatea prezentarii;

 acuratetea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor;

Criterii de alegere a proiectului – elevii trebuie:

 sa aiba un anumit interes pentru proiectul respectiv;

 sa cunoasca dinainte unde isi pot gasi resursele materiale;

 sa fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie mandri;

 sa nu aleaga subiectul din carti vechi sau sa urmeze rutina din clasa;

Capacitatile / competentele – care se evalueaza in timpul realizarii proiectului:

 metodele de lucru;
 utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;

 utilizarea corespunzatoare a materialelor si echipamentului;

 corectitudinea, acuratetea tehnica;

 generalizarea problemei;

 organizarea ideilor si materialelor intr-un raport;

 calitatea prezentarii;

 acuratetea cifrelor, desenelor.

88
d. Portofoliul;

 instrument de evaluare complex, integrator, ofera posibilitatea de a emite o judecata de

valoare care reflecta evolutia elevilor;

 reprezinta o colectie exhaustiva de informatii despre progresul scolar al unui elev,

obtinut printr-o varietate de metode si tehnici de evaluare;

 se proiecteaza de catre profesor in functie de context si reuneste diferite instrumente

de evaluare traditionale si alternative;

 sintetizeaza activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentand
astfel si o forma de evaluare sumativa a achizitiilor elevului si a preocuparilor sale;

Utilitatea portofoliilor:

 elevii devin parte a sistemului de evaluare si pot sa-si urmareasca, pas cu pas, propriul
progres;
 elevii si profesorii pot comunica (oral sau in scris) calitatile, defectele si ariile de
imbunatatire a activitatilor;

 elevii, profesorii si parintii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea fata de o disciplina si despre progresul care poate fi facut la acea disciplina
in viitor;

 factorii de decizie, avand la dispozitie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
buna asupra a ceea ce se petrece in clasa.

Un portofoliu poate sa cuprinda:

 continutul focalizat pe concepte si capacitati esentiale:

 selectii din insemnari care exemplifica reflectii, originalitate, culoare, patrundere ...;

 produse elaborate, variate tipuri;

 produse care arata procesul de dezvoltare:

 inceput;

 planificare;

 revizuiri;

 produse care indica interesele, stilul elevului si folosirea unei varietati de inteligente:

 criterii pe baza carora munca va fi evaluata;

 date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate:

 rezultate la teste initiale, formative, sumative;

89
 date privind comportamentul elevului in clasa:

 observarea sistematica;

 date privind activitatea elevului in afara clasei:

 rezolvarea temelor;

 referate;

 proiecte;

 participarea la sesiuni de comunicari stiintifice, concursuri scolare, excursii, vizite

didactice;

 preocuparea pentru aplicatiile informaticii in domeniu;

 preocupare pentru legaturile disciplinei cu alte discipline.

e. Tema pentru acasa;

 la fiecare lectie, pentru consolidare si formare de priceperi si deprinderi;

f. Tema de lucru in clasa;

 pentru verificarea feed-back-ului;

g. Autoevaluare;

 intrebari pe care elevii ar trebui sa si le puna:

 exista si un alt mod (metoda) de a rezolva aceasta sarcina?

 am rezolvat sarcina suficient de bine?

 ce ar trebui sa fac in pasul urmator?

 ce produs care ma reprezinta ar trebui sa-l pun in portofoliu?

 conditii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

 prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie sa le atinga;

 incurajarea elevilor in a-si pune intrebarile de mai sus si a da raspunsul in scris;

 incurajarea elevilor in cadrul grupului;

 completarea la sfarsitul unei sarcini importante a unor propozitii de genul:

 am invatat ...

90
 am fost surprins de faptul ca ...

 am descoperit ca ...

 am folosit metoda ... deoarece ...

 in realizarea acestei sarcini am intampinat urmatoarele dificultati ...

h. Referatul.

a) referate bazate pe informare – documentare bibliografica – utilizate:

 cercuri;
 sesiuni de comunicari;

 teme de sinteza;

b) referate bazate pe descrierea unor activitati desfasurate in clasa si pe analiza datelor

obtinute in urma acestei activitati / experiment;

In evaluarea unui referat – se urmaresc:

 structura – de tip a) sau b);

 introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei intrebari legate de tema;

 materiale:

a) consideratii generale asupra temei abordate;

b) materialele utilizate, mentionate dupa o anumita procedura (material – scop);

 procedura:
 a) analiza in detaliu a fiecarei surse de documentare;

 b) prezentarea metodelor de laborator in ordinea in care au fost utilizate;

 observatiile:

 a) comentariul comparativ al surselor de documentare;

 b) descrierea observatiilor;

 rezultatele – prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit;

 comentarea rezultatelor:

 a) interpretarea personala a rezultatelor selectate;

 b) realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele si interpretarea rezultatelor;

91
  concluzii – rezumarea celor constatate intr-o concluzie exprimata succint si raportata
la ipoteza initiala;

 bibliografie – oportunitatea surselor bibliografice;

 modul de prezentare:

 aspect;

 continuitate;

 mod de prezentare.

  IV. PROBA = orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre

profesor.

 pentru elaborarea lor trebuie avut in vedere:

 ce tip de itemi trebuie construiti;

 ce grad de dificultate trebuie sa aiba;

 ce trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic;

 cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizia);

 cum vor fi formulate instructiunile testului;

 daca testul va masura un esantion semnificativ de rezultate ale invatarii.

V. ITEM:

= element component al unei probe.

 Tipuri de itemi:

1. Itemi obiectivi:

 testeaza un numar si o varietate mare de elemente de continut, dar, de cele mai multe
ori, capacitati cognitive de nivel inferior;

 fidelitate si validitate ridicate (sunt folositi in testele standardizate);

 obiectivitate si aplicabilitate ridicate;

 scheme de notare foarte simple;

 timp scurt de raspuns si de corectare;

 posibilitatea utilizarii unui numar mare de astfel de itemi intr-un test.

92
 itemi cu alegere duala – solicita raspunsuri cu da/nu, adevarat/fals, acord/dezacord;

 itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente

asezate pe doua coloane. Criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt
enuntate explicit in instructiunile care preced coloanele de premise si raspunsuri;

 itemi cu alegere multipla – solicita alegerea unui singur raspuns corect / alternativa
optima dintr-o lista de solutii / alternative.

2. Itemi semiobiectivi:

 raspuns limitat ca spatiu, forma, continut prin structura enuntului / intrebarii;

 sarcina foarte bine structurata – utilizeaza materiale auxiliare;
 cursantii trebuie sa produca efectiv raspunsul;
 libertate restransa de a reorganiza informatia si de a formula raspunsul in forma dorita;
 elevii trebuie sa demonstreze pe langa cunostinte, si abilitatea de a structura cel mai
corect si mai scurt raspuns;
 usurinta si obiectivitate in notare;
 itemi cu raspuns scurt – intrebare directa care solicita un raspuns scurt (expresie,
cuvant, numar, simbol);
Ex. Care este formula chimică a apei?
 itemi de completare – enunt incomplet care solicita completarea de spatii libere cu 1-
2 cuvinte care sa se incadreze in contextul dat;
Ex. Formula chimică a apei este ………… .
 intrebari structurate – mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu) legate printr-un element comun –
Modul de prezentare include:
 un material / stimul (texte, date, diagrame, grafice);
 subintrebari;
 date suplimentare;

 alte subintrebari.

Recomandări:

 Întrebarea să ceară răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea acestora

treptat.
 Subîntrebările nu depind de răspunsul corect la celelalte subîntrebări.
 Se va utiliza un număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte.
 Pentru a le permite cursanţilor să-şi structureze mai bine răspunsurile se vor da
indicaţii privind natura, forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat.
3. Itemi subiectivi:

 forma traditionala de evaluare la noi;

 usor de construit;

 solicita raspunsuri deschise;

 evalueaza procese cognitive de nivel inalt;

93
  verifica obiective care vizeaza creativitatea, originalitatea;

 situatii problema (rezolvarea de probleme) – activitate noua, diferita de cele de

invatare curente, menita sa rezolve o situatie problema – se evalueaza elemente de
gandire convergenta si divergenta, operatii mentale complexe (analiza, sinteza,
evaluare, transfer);

 itemi de tip eseu – solicita elevilor sa construiasca / produca un raspuns liber (text) in
conformitate cu un set de cerinte date. Acesti itemi pot fi:

 eseu structurat / semistructurat – raspunsul asteptat este dirijat, orientat si ordonat

cu ajutorul unor cerinte, indici, sugestii, de exemplu: compunere / eseu dupa un plan
de idei;

 eseu liber / nestructurat – valorifica gandirea creativa, originalitatea, creativitatea, nu

impune cerinte de structura.

 forma traditionala de evaluare la noi;

 usor de construit;

 solicita raspunsuri deschise;

 evalueaza procese cognitive de nivel inalt;

 verifica obiective care vizeaza creativitatea, originalitatea;

 situatii problema (rezolvarea de probleme) – activitate noua, diferita de cele de

invatare curente, menita sa rezolve o situatie problema – se evalueaza elemente de
gandire convergenta si divergenta, operatii mentale complexe (analiza, sinteza,
evaluare, transfer);

 itemi de tip eseu – solicita elevilor sa construiasca / produca un raspuns liber (text) in
conformitate cu un set de cerinte date. Acesti itemi pot fi:

 eseu structurat / semistructurat – raspunsul asteptat este dirijat, orientat si ordonat

cu ajutorul unor cerinte, indici, sugestii, de exemplu: compunere / eseu dupa un plan
de idei;

 eseu liber / nestructurat – valorifica gandirea creativa, originalitatea, creativitatea, nu

impune cerinte de structura.

  VI. MATRICE DE EVALUARE:

 proiectarea evaluarii pe obiective (competente) in functie de instrumentele de

evaluare;
 matrice de evaluare:

 centrata pe capacitati (competente);

94
  centrate pe continuturi si domenii de continut;

Unitate de invatare: ....................................................................................................

2. Instrumente de Proba Proba Proba Tema deTema Observarea

evaluare scrisa orala practica lucru inpentru sistematica a
(proiect) clasa acasa elevilor

Obiective (competente)
ale unitatii de invatare

1.              
3.      

VII .MODELUL EVALUĂRII AUTENTICE

Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale
ale învăţării, la procesul de învăţare. Principalele caracteristici ale acestei noi concepţii despre
evaluare sunt prezentate în cele ce urmează.

1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanţele cursanţilor: cursanţii realizează

experimente, nu memorează informaţia; sarcinile sunt contextualizate, complexe;
presupune metacogniţie; oferă posibilitatea exprimării stilului de învăţare al fiecăruia.

2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenţial; cursanţii cunosc sarcinile şi criteriile de

evaluare, ştiu ce competenţe trebuie să demonstreze. Este o evaluare holistă, care
promovează principiul conform căruia „întregul este mai important decât partea”.

3. Rolul important al autoevaluării: cursanţii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi

revizuiesc strategia de învăţare.

4. Creează cursanţilor sentimentul că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.

Modelul psihometric Modelul evaluării autentice

 Evaluează performanţele finale ale  Evaluează cursanţii în acţiune / procesul de

cursanţilor (“produsul” învăţării/ formării). învăţare.

 Pune accent pe rezolvare de probleme.  Evaluarea este contextualizată, bazată pe

legătura dintre experienţele concrete de
 Evaluare prin raportarea la norma de grup. viaţă şi ceea ce se învaţă la un curs.

 Utilitate redusă a informaţiilor evaluative.  Angajează cursanţii în situaţii reale de

viaţă.
 Licitarea excesivă a testelor.
 Măsoară performanţa actuală, oferă date

95
  Pune accent pe măsurare, pe cuantificare. calitative.

 Ierarhizează cursanţii, nu încurajează  Încurajează autoevaluarea; încurajează

colaborarea. gândirea, mai degrabă decât opţiunea
pentru o alternativă.
 Pune accent pe evaluarea analitică.
 Este interactivă, angajează cursanţii în
 Propune o abordare cantitativă. înţelegerea evaluării.

 Este holistă, dar acceptă şi modelul analitic

(întregul este mai important decât partea

Important este însă ca formatorul să stabilească şi să comunice cursanţilor care sunt criteriile
de evaluare şi care sunt aşteptările (capacitatea de argumentare, coerenţa exprimării ideilor,
claritatea mesajului, relevanţa răspunsurilor, originalitatea etc.). Criteriile trebuie comunicate
ca fiind derivate din standardele de evaluare, şi nu ca fiind simple “pretenţii” ale formatorului.

96