Tehnici motivaţionale în predarea fizicii

Învaţarea fizicii în România este confruntată cu numeroase probleme: finanţarea redusă,

scăderea ponderii în curriculum, lipsa echipamentenlor de laborator și nu în ultimul rând
scăderea interesului elevilor. Studiile arata că puțin peste 30% dintre elevii din învățământul
tehnic preuniversitar consideră că școala este utilă pentru pregătirea lor intelectuală, pentru
educația oferită și pregătirea pentru viață. De asemenea, elevii sunt nemultumiti de faptul
ca şcoala nu are legătura cu viata reala și nu le oferă informaţii utile.Cu toate acestea puţine
ştiinţe pot fi considerate ca având un impact atât de mare precum fizica. Din punct de vedere
cognitiv, fizica generează o serie de teorii (paradigme) cu un grad destul de mare de generalizare
ce se pot aplica cu uşurinţă în alte domenii: sistemul bancar, transporturi, biologie şi chiar
lingvistică. Se ştie foarte bine că metodele statistice ale fizicii sunt aplicate de către fizicieni în
predicţia evoluţiei bancare sau în a evaluarea riscurilor. În general, făcând o analiză a locurilor
de muncă ocupate de fizicieni se cobservă că spectrul este foarte larg: de la posturile “clasice” de
cercetător, cadru didactic, laboranţi, metrologi, și poziţii în domenii legate (oarecum) de
domeniul fizicii : IT, energetică, medicină sau inginerie până la domenii cum ar fi bănci şi
asigurări.
Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza
pentru a creşte motivaţia elevilor.
1) Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de a fi motivat .(trezirea interesului elevilor
pentru activitatea care urmează)
Profesorul trebuie să le spună explicit elevilor că pot obţine satisfacţie personală din îndeplinirea
unei sarcini şcolare.Este recomandat ca profesorul să încerce să conștientizeze elevii asupra
finalităţii sarcinilor pe care le rezolvă, asupra modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă
alte lucruri şi mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante.
2) Expectanţe clare
Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi
nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se aşteaptă
profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele diferitelor
acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza
confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii de la ei.
De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar
asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce
relevanţă va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre
scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în termenii unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor
din partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât în cazul elevilor ai căror
profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi pentru
realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările față de aceasta. Frecvent rezultatul este că vor
începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite
frecvent greşeli.
3) Fixarea unor obiective pe termen scurt
Bandura şi Schunk(2) (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,
cu performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de această
materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt, alţi pe
termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor
învăţaţi să-şi stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activităţile, pe care altădată
le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe superioare şi au devenit mai
conştienţi de propria lor eficacitate şi abilitate la matematică.
4) Aprecierea verbală şi scrisă
În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a
profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai facil de administrat dintre tehnicile
motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât
cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care
este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament
dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că
profesorul apreciază un elev pentru un comportament specific şi nu pentru un “bine” general.
Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat.
Brophy(3) (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor
slabi la învăţătură precum şi a celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui
a fost că, frecvent aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal,
ce adresează laude şi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile
vocii precum şi în alte amorse nonverbale. Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor
de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste.
Totodată se remarcă şi un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale
faţă de învăţare. Totuşi nu toţi elevi
reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii (persoane interesate
preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de mustrare
decât de laudă, pe când în cazul introvertiţilor (persoane centrate mai mult în jurul propriilor
gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.

5) Utilizarea judicioasă a notării

Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite:
evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.
6) Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice
Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui creează un fel de “trezire cognitivă”
numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de
înţelegere şi de rezolvare a unor probleme. Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată
curiozitatea epistemică:
Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un
inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge.
Neobişnuitul ; se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare
pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor
probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună propriile lui
dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană, fapt ce-l va
apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceştia pot
fi provocaţi să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se
aşteaptă elevii să se desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea
atenţiei elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.
Perplexitatea ori nesiguranţa au loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme există
un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă. Îndoiala sau
conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi “fumatul produce cancer”.În
fizică, dualitatea undă – corpuscul, este un exemplu edificator.
Contradicţia ; se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii şi
legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele se
întretaie. Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea
generativă.
7) Stimularea apetitului
Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are
efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie
socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o
secvenţă de instrucţie pentru învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial cum ar fi observarea
producerii unui fenomen care, în aparență, ar fi greu de observat (de exempu fenomenul de bătăi,
care poate fi sesizat ascultând sunetul a două diapazoane cu frecvețe foarte apropiate).
8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
Pentru a determina pe elevi să înțeleagă corect ce este energia de legătură a unui nucleu se pot
utiliza doi magneți care alăturați reprezintă un sistem pentru a cărui desfacere în părțile
componente este necesară, în mod evident, efectuarea unui lucru mecanic, adică transferarea unei
energii sistemului.
9) Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale
Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de
comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare (reprezentant al clasei
la diferite competiţii sportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiţională este
necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie
stimulat un comportament adecvat.
10) Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală
Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile: disconfortul fizic
(determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanţă);
diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de a rezolva anumite probleme care îi surclasează,
utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului); situaţia în care elevii
sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică parte au şansa de a reuşi; să fie
nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează; să fie testaţi dintr-o
lecţie care nu li s-a predat.

Concluzii

Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în

termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de
dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să
dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă.
Facilitarea şi nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite
comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este
profesorul, eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai
semnificativ, dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce
pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile
motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o
anumită situaţie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste
intervenţii pot să eşueze.

(1)A.H.Maslow (Abraham H. Maslow este întemeietor al psihologiei umaniste din care s-au
dezvoltat mai multe psihoterapii situate dincolo de freudism şi comportamentalism. Profesor la
Brandeis University între 1951 şi 1969, Maslow a rămas în istoria psihologiei prin contribuţia sa
cea mai importantă cunoscută ca «ierarhia trebuinţelor». )
(2) Albert Bandura și Dale H. Schunk – Stanford University (Studii în domeniul educației)
(3)Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (Jere Edward Brophy s-a născut în
Chicago, în 1940 și a realizat studii privind motivația învățării)

Bibliografie:
www.didactic.ro
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa – Psihologie şcolară – Ed. Polirom, Iaşi, 1999
Kulcsar, Tiberiu – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare – E.D.P., Bucureşti, 1978
Stoica, Marin – Pedagogie şi psihologie – Editura Gheorghe Alexandru, 2001
Vintilescu, Doina – Motivaţia învăţării şcolare – Editura Facla , 1977