14.05.

2018

Universitatea ”Vasile Alecsandri” din BACĂU

Departamentul E.S.C. Cuprins

DIDACTICĂ de SPECIALITATE "The persan who says it ciumat be clone should ot

interrupt the persan doing it" (Chinese proverb)
nat|

"\
.. r
7
(Prezentare curs: © Prezentare profesor, locaţie şi orar. Introducere, motivaţia cursului;

Obiective/Scopul urmărit; Tematică: Curs, Laborator, Studiu individual

□
O
V Competenţe dobândite. Rezultate estimate
st
© Activităţi, cerinţe, condiţii, notare şi evaluare (a cunoştinţelor [asimilate, a
Didactica este arta de a învăţa pe alţii bine.
- Comenius
©( deprinderilor însuşite si a modului de gândire)
Modalităţi de predare/seminarizare

Tematica & Bibliografia (obligatorie şi Suplimentară/propusă)

cltatepedia.ro
1
C
14.05.2018Ş

Profesorul mediocru
spune. Profesorul bun U Dacă înveţi doar nişte metode, vei fi
explică şi demonstrează. 1 încătuşat de ele, dar dacă înveţi
Profesorul perfect inspiră, j principii, îţi vei putea concepe
William George Ward propriile metode.

Triunghiul este un exemplu didactic câ şi cercul poate avea trei colţuri. > Conceptul *DIDACTICA* a fost întrodus în circulaţie de către
— Srba Pavlovic pedagogul ceh JAN CIMOS COMENIUS ( 1592 - 1670 ), prin
lucrarea sa * Didactica Magna *
> Din punct de vedere etimologic cuvântul *didactica* provine din
citatepedia.ro termenii greceşti si inseamna a învata , instrucţie, instruire.
> Semnificaţia iniţiala pe care Comenius o atribuia termenului de
*didactica* era cea de arta a predării.

î
 14.05.2018

Comenius considera ca profesorul trebuie sa-l ajute pe şcolar

sa- si însuseasca stiinta si a sti înseamnă * a putea reda ceva fie
cu mintea, fie cu mâna, fie cu limba *.
> A promovat si a susţinut o serie de principii didactice care sa
asigure o cunoaştere raţionala:
1. educarea cunoaşterii urmând drumul * de la concret la abstract * ,
* de la particular la general * , * de la uşor la greu * , * de la cunoscut la
mai puţin cunoscut * , * de la apropiat la îndepărtat *, totul facându-se
prin * observaţie practica* sau *intuitie*. Aceasta din urma fiind *regula
de aur* a instrucţiei;
2. rolul intuiţiei în investigarea naturii;
3. respectarea progresivitatii în pătrunderea necunoscutului;
4. realizarea unui învăţământ treptat, gradat si concentric, reglementari care
impuneau elaborarea riguroasa a unor planuri si programe de învăţământ; cultural-artistice
5. rolul activizării prin exerciţiul virtuţilor morale;
ovarea spiritului metodic în activitatea de şcolarizare
terţr^iitematic al instrucţiei

□ O
C b
> înţelegerea noţiunilor legate de aspectele cognitive
o ale
e I. Prezentare curs si
g c
n diacticii de
ti specialitate; cerinţe
it > Cunoaşterea v şi utilizarea principiilor de baza ale
□i Tehnice diacticii e
v de specialitate;
>e Utilizarea mediului e-leaming
> Aplicarea noţiunilor studiate în procesul de învăţământ;
> Analiza critica a resurse educaţionale digitale şi
metodelor de predare-învăţare-evaluare
□ Afectiv valorice
> înţelegerea aspectelor legate noile metode diactice şi
didactica informaţională;
> Dorinţa şi satisfacţia dezvoltării metodelor didactice şi de
conţinut interactiv pentu e-leaming

Echipa Eusebiu PRUTEANU

discipline (curs+lab)
Situl Web al disciplinei:
i:
http://examene.pe.ub.ro/
Lecturer: at ESC Department from
Engineering
Mail: Faculty
Web site/ My pmteanue@ub .ro
webpage: pmteanue.ub.ro
Room: AP19
Phone: 0756.211322
Tel: ++40-234-542411 : 115

2
 14.05.2018

S miercuri: 14.00 -16.00. Consultaţiile se

Orele de
consultaţii oferă atît în regim „faţă-în-faţă”, cît şi
prin utilizarea poştei electronice
(pruteanue@ub.ro), YahooMessenger
(pruteanue) şi Skype sau reţeaua socială
facebook. Numele în Skype -
pruteanue.

> Formarea şi dezvoltarea la student a cunoştinţelor Obiective

teoretice şi abilităţilor practice în vederea proiectării, generale:
organizării, desfăşurării, evaluării şi reglării
procesului didactic - specializarea Informatică

O.l.Familiarizarea studenţilor cu problematica didacticii

specializării Informatică si aprofundarea terminologiei metodice 0.2.Analizarea
curriculumului de Informatică şi TIC din perspectiva instruirii centrate pe elev;
Obiective 0-3 .Proiectarea activităţii didactice specifice şi relevante specifice
pentru familiarizarea elevilor cu gândirea şi procesul cunoaşterii ştiinţifice;
0.4.Dobândirea de către studenţi a cunoştinţelor teoretice şi practice cu privire la
conţinutul Informaticii şcolare, lecţia de Informatică, strategii didactice, respectiv
cu elementele ce vizează modernizarea predării;
0.5.Formarea la studenţi a deprinderilor practice necesare aplicării
diferitelor metode colaborative şi/sau bazate pe acţiune în
lecţia de Informatică;
0.6. Formarea capacităţii de a analiză, concepere şi integrare
adecvată a resurse educaţionale în format digital şi a metodelor
de predare-învăţare - evaluare, bazate pe TIC;

3
 14.05.2018

□competente profesionale

CI. Demonstrarea abilităţilor de utilizare corectă a

cunoştinţelor de specialitate (Informatică şi TIC) pentru
explicarea şi interpretarea unor concepte, teorii, procese,
etc. şi transpunerea lor în activităţi didactice C2.
Dezvoltarea capacităţii de proiectare, organizare, evaluare şi
autoevaluare a procesului instructiv-educativ la disciplina
Informatică
C3. Utilizarea adecvată a resurse educaţionale digitale şi a
metodelor de predare-învăţare-evaluare, bazate pe TIC C4.
Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de
profesia de cadru didactic prin promovarea unui sistem
valori culturale, morale şi civice

Ucompetenţe transversale
■ căutarea, procesarea şi analiză critică a
Competenţe informaţiei din diverse surse şi de
Ct1. Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi cognitive:
colaborare în mediul real şi virtual în echipe de prezentare a informaţiei în diferite
lucru profesionale forme.
Ct2. Utilizarea adecvată a metodelor şi tehnicilor de Competenţe de
învăţare active şi a TIC în vederea formării şi ■ utilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor
cooperare şi
dezvoltării personale şi profesionale continue lucru în echipă specifice pentru a crea oportunităţi de
realizare a sarcinilor de învăţare în
colaborare cu colegii.
Competenţe în
■ integrarea TIC în procesul de căutare,
domeniul TIC:
prelucrare şi asimilare a noilor
cunoştinţe în cadrul disciplinei.

C. Obiective studiu individual

1) îmbogăţirea şi aprofundarea permanentă a cunoştinţelor
teoretice si practice a deprinderilor, priceperilor si
abilitaţilor intelectuale, afective, profesionale;
2) dezvoltarea capacitatilor, aptitudinilor, atitudinilor
intelectuale şi profesionale etc;
3) insusirea unor tehnici de formare si perfecţionare
intelectuala şi profesională.
Componente;
1. studiul cursului (şi bibliografia),
2. refacerea lucrărilor de laborator;
3. realizarea temelor pentru acasa;
4. lucru la miniproiectul/referatul de semestru;

4
 14.05.2018

Evaluarea pregătirii studenţilor Seminar/laborator -

Curs □ Evaluare orală formativă pe parcursul
□ Examen scris 30% activităţilor de seminar 20%
> Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, teoriilor şi
metodelor didacticii specializării Informatică > capacitatea de argumentare a necesităţii şi
> Capacitatea de utilizare adecvată a noţiunilor studiate importanţei metodelor didactice utilizate în
> Capacitatea de a înţelege importanţa aplicării activităţile de învăţare şi evaluare proiectate;
metodelor active, centrate pe elev şi bazate pe TIC > capacităţii de analiză critică a propriei activităţi
didactice;
□ e-Portofoliu 40%
> capacitatea de analiză şi concepere de materiale şi
□ Observarea sistematică 10%
mijloace de învăţământ
> Respectarea cerinţelor
> capacitatea de proiectare a activităţii didactice
specifice în vederea familiarizării elevilor cu gândirea elaborării şi
şi procesul cunoaşterii ştiinţifice prezentării orale a unei activitităţi sau lecţii.
> capacitatea de evaluare a activităţii didactice şi de > Soluţionarea corectă a fişelor de lucru utilizate
utilizare a metode si instrumente de evaluare________ în cadrul activităţilor

Modul de evaluare si validare a cunoştinţelor:

[0;î Pondere....
ST

> Prezentarea tuturor capitolelor va fi insotita de aplicaţii

v Prezenţă
10%
demonstrative ce au rolul de a sedimenta cunoştinţele
v Teme, PORTOFOLIU: 45%
teoretice dobândite teoretice.
v Examen/Verificare final(ă) 45%
> Evaluarea se va face prin intermediul unor teme cu
caracter aplicativ primite după desfasurarea fiecărui
Snotare distinctă şi notă de trecere pentru fiecare.
modul in parte şi un test online.

■ Cum sper să să fie cursul:

0 Modalităţi de predare/seminarizare
RELAXANT/ LEJER/ NESTRESANT

Desfăşurare a activităţilor de curs şi de seminar accesibil si captivant;

Interactiv “să fie mai mult o
■ în cadrul cursului se vor susţine prelegeri pe temele propuse (PPT), ”comunicare/discuţie cu voi”
discuţii pe baza unor materiale cu relevanţă pentru domeniu (cărţi, Să facă conexiune şi cu celelalte materjf
afişe, clipuri etc.). Se vor prezenta experimente care să susţină Captivant şi cât mai puţin plictisitor;. Creativ şi
Amuzant ©
demersurile aplicative.
Cu multe exemple “să vă aduceţ/aminte^ de el
I Seminariile/Laboratoarele se vor centra pe lucrul individual şi lucrul când o să proiectaţi interfeţe1 temele propuse si
modul de^rgamZcire, de ghidare să clarifice
în echipă, pe alegerea unor teme de cercetare şi analiză de către
valoarea fopnativă a competentelor
studenţi. Proiectele vor fi coordonate şi discutate în cadrul seminariilor.
Să nu fie aşa:
y

5
 14.05.2018

I
0 Tematica & Bibliografia
Bibliografie opţională:
Bibliografie 7. Dana Crăciun, Didactica Fizicii- Răspunsuri la întrebările unui profesor modem,
1. Magdaş I., Didactica Informaticii, de la teorie la practică, Ed. Clusium, 2007. Ed. Mirton, Timişoara 2013.
2. Masalagiu C., Asiminoaei I., Didactica predării informaticii, Polirom, 2004. 8. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Aramis,
3. Planurile-cadru pentru învăţământul preuniversitar, programele şcolare Bucureşti, 2002.
pentru disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor, 9. Mariana Marinescu, Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura Didactică şi
Ministerul Educaţiei şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Cercetării. 10. Ligia Sarivan (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, Editori: Monica
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/6430 Dvorski, Otilia Păcurari, Emilia Florescu, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005.
4. Programe şcolare pentru disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi 11. Ionescu M., Chiş V., (coord.), Pedagogie-suporturi pentru formarea profesorilor,
comunicaţiilor, Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Presa Universitară Clujeană, 2001
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c43/ Webografie
5. Ghiduri metodologice pentru disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi http:// cyd.ro/proiectarea-didactica/
comunicaţiilor, Ministerul Educaţiei şi Cercetării .
6. Manuale şcolare aprobate de MECTS pentru disciplinele Informatică şi TIC. ;

__________________________________

Stadiu actual

> Actuala evoluţie în domeniul (TIC) tehnologiei informaţiei şi

comunicaţiilor a determinat un grad mare de accesibilitate si

utilizare a produselor informatice de către societate, care nu este

numai cosumator dar şi producător de informaţii.

> Universalitatea răspândirii calculatoarelor a determinat generarea de

informaţii în cantităţi foarte mari care nu mai pot fi achiziţionate,

asimilate gestionate şi prelucrate de utilizatori.

6
14.05.2018

7
 14.05.2018

Universitatea ”Vasile Alecsandri” din BACĂU

Departamentul E.S.C. Oviective

CAPITOLUL I > prezentarea domeniului complex a

Sistemului ştiinţelor educaţiei şi factori
dezvoltării şi diversificării acestui domeniu
DIDACTICA GENERALA Şl >elemente introductive privind Didactica generală
"\
.. r DIDACTICILE SPECIALE şi didactica aplicată.
—?
O >obiectivele didacticii predării aritmeticii şi
\7 Strategii didactice specifice finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de
predării-învăţării-evaluării învăţământ şi cicluri curriculare >particularităţile
de tip interdisciplinar dezvoltării gândirii elevilor din învăţământul primar.
Formarea reprezentărilor şi conceptelor
matematice

PEDAGOGIA
Cuprins PEDAGOGIA
PREŞCOLARA
PEDAGOGIA
ŞCOLARA ANDRAGOGIA
PEDAGOGIA
SPECALA

1.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor

educaţiei
1.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei
1.3. Didactica generală şi didactica aplicată - elemente
introductive
%
1.4. Obiectivele didacticii predării aritmeticii
1.5. Finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de
DIDACTICA LIMBII
DIDACTICA
învăţământ şi cicluri curriculare Şl LITERATURII
EPS
DIDACTICA
ISTORIEI
DIDACTICA
MATEMATICII
ROMANE
1.6. Particularităţile dezvoltării gândirii elevilor din
învăţământul primar. Formarea reprezentărilor şi
conceptelor matematice

Didactica - ştiinţă pedagogică Statutul didacticii: este o stiintă

fundamentală
• Didactica studiază în principal:
• - procesul de instruire şi educaţie din
instituţii de învăţământ
• - procesul de instruire şi educaţie din alte
instituţii decât cele de învăţământ
• - instruirea şi formarea continuă a
adulţilor
> este un domeniu inepuizabil de cercetare.
> este o disciplină universitară;
> este un instrument de difuzare a
rnnnel-intalnr_______________________________________
autonomă, care face parte din ştiinţele Educaţiei şi are
legături multiple cu:
> pedagogia (obiectul de studiu - educaţia),
> psihologia (obiectul de studiu - omul ca fiinţă bio- psiho-
socio-culturală),
> sociologia (obiectul de studiu - complexul de atitudini si
comportamente existente în grupuri, instituţii etc.),
> antropologia (obiectul de studiu - omul, umanitatea),
> filozofia educaţiei (obiectul de studiu - natura, procesul,
scopurile si idealurile educaţiei),
> managementul educaţional (obiectul de studiu - procesul
educaţional) si alte stiinte.

1

Relaţia Pedagogie - Didactică Mama
(pedagogia) a născut un copil (didactica),
fără a revendica statutul de mamă, iar
copilul seamănă să nu fie mândru/încântat
de mama sa.
Michel Develay, dr. în didactica disciplinelor
DIDACTICA ŞCOLARĂ
j de către Elios Bodinus în lucrarea ”Didactica sive ars docendi
• Definiţie
• Didactica şcolară este acea ramură
a ştiinţelor educaţiei care studiază
proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea predării si învăţării în
cadrul scolii.
Evoluţia didacticii Termenul ”didactica” a fost propus în anul 1621 de
către Elios Bodinus în lucrarea ”Didactica sive ars docendi”.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Conţinutul disciplinar Oricare nu ar fi
răspunsurile la întrebările formulate mai sus, didacticianul trebuie să
delimiteze conţinutul ce urmează a fi predat/învătat. Sursele conţinutului
sunt: (a) ştiinţa respectivă; (b) practica socială de referinţă. Pentru a face
informaţia asimilabilă, este necesară o operaţie specială - transpoziţia sau
transinformatia didactică.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Transpoziţia didactică
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa E/S-C (axa psihologică) Această
axă mai poate fi numită axa însuşirii continuturilor. Noţiunea principală aici
este reprezentarea.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Noţiunea de reprezentare Reprezentările
constituie modelele interiorizate ale mediului în care se află subiectul si a
acţiunilor sale în acest mediu; aceste modele sunt utilizabile de subiect drept
surse de informaţii despre lume si drept instrumente de planificare si reglare
a conduitelor sale.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Noţiunea de reprezentare
14.05.2018
> Obiectul de studiu al didacticii -
Principalul obiect de studiu al didacticii este relaţia
didactică.
> Punctul de pornire al oricărei relaţii didactice este
intenţia unei persoane (cadrul didactic, formatorul) de
a crea condiţii pentru ca o altă sau mai multe
persoane (elevi, studenţi, cursanţi) să înveţe cu
succes un conţinut care se referă ia o
disciplină (şcolară, universitară, de formare
continuă).
Evoluţia didacticii Termenul ”didactica” a fost propus în anul 1621
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Relaţia didactică binară
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Relaţia didactică ternară
Elev/student Conţinut Profesor
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa P-C (axa epistemologică)
Această axă mai poate fi numită axa elaborărilor didactice. Chestiunea
centrală în epistemologie este aceea de a cunoaşte în ce condiţii o credinţă
merită de a fi calificată drept cunoştinţe.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Elementele epistemologiei
postmoderne statutul cunoştinţelor sau chestiunea gnoseologică. Acest
element precizează ce sunt cunoştinţele: sunt ele nişte adevăruri absolute
sau relative; sunt ele interne sau externe flintei umane; sunt ele
preexistente sau construite de către om. procesul de acces la cunoştinţe
sau chestiunea metodologică. Acest element precizează cum cunoştinţele
ajung la om: sunt ele transmise sau construite, valoarea cunoştinţelor sau
chestiunea etică. Acest element vine să răspundă la întrebarea: de ce
cunoştinţele trebuie achiziţionate, adică care este valoarea lor? sunt
cunoştinţele valide?
Evoluţia didacticii Termenul ”didactica” a fost propus în anul 1621 de
către Elios Bodinus în lucrarea ”Didactica sive ars docendi
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa E/S-C (axa psihologică) Alte
noţiuni importante ce tin de axa psihologică: zona proximei dezvoltări a
elevului; obstacolele cognitive; erorile.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa P-E/S (axa praxiologică) Această
axă mai poate fi numită axa intervenţiilor didactice. Aici importantă este
noţiunea de contract didactic.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Contractul didactic Ansamblul
obligaţiilor reciproce si a „sancţiunilor” pe care fiecare partener al unei
situaţii didactice le impune sau crede că le impune, explicit sau implicit
celorlalţi; care sunt impuse fiecărui partener al unei situaţii didactice sau el
crede că îi sunt impuse (G. Brousseau).
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa P-E/S (axa praxiologică) Alte
noţiuni importante pentru axa praxiologică sunt: stilul de predare; stilul de
învăţare; "repertoriul” comun.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Relaţia didactică cuatemară (sistemul
didactic) Elev/Student Conţinut Profesor Clasa/Grupa;
2
14.05.2018

3
 14.05.2018

Evoluţia didacticii Termenul ” didactica” a fost propus în anul 1621 de Structura cursului de didactică
către Elios Bodinus în lucrarea ”Didactica sive ars docendi > în proiectarea conţinutului cursului de didactică pot fi
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Interacţiunile dintre cei patru poli I identificate trei nivele de generalitate:
(conţinut, profesor, elev/student, clasă/grupă) pot fi realizate în varianta ”fată- 1. Principii si concepte generale (didactica
în-fată” sau la distantă. în cazul al doilea este necesar un mediu virtual de generală sau didactica fundamentală); răspunde
învăţare, care poate fi creat cu ajutorul tehnologiei informaţiei si a I
la întrebarea: cum să-l învăţăm pe un elev?
comunicaţiilor si a Intemetului.
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Pe lângă cele trei axe din sistemul ternar, 2. Principii si concepte, care iau în consideraţie
în sistemul cuaternar apar încă trei axe: Axa E/S-C/G - axa sociologică; Axa specificitatea conţinutului disciplinei şcolare
I P-C/G - axa managerială; Axa C-C/G - axa psiho-socio-epistemologică. Nu I (didactica particulară sau didactica stricto
este lipsită de sens analiza atentă a fiecărei fete a tetraedrului. sensu); răspunde la întrebarea: cum să-l
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa E/S-C/G - axa sociologică, care mai învăţăm pe elev la o disciplină concretă?
I poate fi numită axa colaborării. Noţiunea principală aici este noţiunea de 3. Nivelul reţetelor (metodica predării sau ingineria
comunitate de învăţare (C. Negara). didactică), răspunde la întrebarea: cum să-l
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa P-C/G - axa managerială, care mai I învăţăm pe un elev concret la o disciplină
poate fi numită axa dirijării. Noţiunile principale aici sunt: Noţiunea de I sprij in;
Noţiunea de observare/evaluare formativă.
concretă? (Cum să-l învăţăm pe elevul, care
> Evoluţia noţiunii de relaţie didactică Axa C-C/G - axa psiho-socio- I doreşte să înveţe? Cum să formăm ia elev
epistemologică, care mai poate fi numită axa învăţării în grup. Noţiunea I dorinţa de a învăţa?)
principală aici este noţiunea de conflict socio-cognitiv.

Inovaţia permanentă din sânul ştiinţelor educaţiei

:
actori ai dezvoltării şi diversificării priveşte mai multe aspecte:
> d.p.d.v.. paradigmatic - se manifestă o deplasare a atenţiei dinspre învăţare,
ştiinţelor educaţiei memorare reproducere a conţinuturilor, spre învăţare permanentă, activă, asistată
de calculator ce oferă un nou mod de acces la informaţie, în care cunoştinţele nu
sunt niciodată definitive;
> d.p.d.v. material - se manifestă o schimbare a bazei materiale, infrastructurii,
• „Noile educaţii", cum ar fi educaţia pentru mediu, mijloacelor de învăţământ, materialelor didactice, astăzi vorbindu-se din ce în ce
mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia;
pentru participare şi democraţie, pentru > d.p.d.v. strategic sau procedural - se manifestă o schimbare a metodelor,
egalitatea şanselor, pentru dezvoltare, [ tehnicilor de învăţare dar şi a obiectivelor didactice, accentul mutându-se dinspre
reprezintă dovada preocupării permanente a cunoştinţe spre aptitudini şi deprinderi, de la „a şti” la „a face”.
> d.p.d.v. al relaţiei profesor elev - ce tinde să devină circulară, pentru a oferi
societăţii şi sistemelor educative pentru elevului un rol mult mai activ, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevi;
depăşirea problemelor lumii contemporane. > d.p.d.v. al disciplinelor de învăţământ — curriculum educaţional fiind
adaptat pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel încât să ofere posibilitatea unei
educaţii adecvate necesităţilor şi personalităţilor diferite ale tinerei generaţii, păstrând
totodată echilibrul între cele două categorii de I discipline, de cultură generală şi de
specialitate.

1 Tabloul complex al ştiinţelor educaţiei poate fi

. sistematizat după obiectul de studiu astfel:
2. Sistemul ştiinţelor educaţiei ■ Ştiinţe care vizează instituţia şcolară: istoria
• Ştiinţele educaţiei alcătuiesc astăzi un sistem complex, care s-a format prin educaţiei, sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia
deplasarea frontierelor ştiinţei pedagogice spre celelalte ştiinţe sociale, cum
ar fi: antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia,
educaţiei, pedagogia comparată;
sociologia, axiologia etc. ■ Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ: fiziologia
educaţiei, psihologia educaţiei, comunicarea didactică, didacticele
• Rezultatul acestei deplasări îl constituie atât diversificarea ştiinţelor educaţiei, speciale, metodologia predării, ştiinţa evaluării;
prin formarea ştiinţelor de graniţă (psihologie pedagogică, sociologia
educaţiei, epistemologie pedagogică, economia educaţiei, igienă şcolară ■ Ştiinţe care privesc evoluţia pedagogiei: filosofia
etc.), cât şi specializarea teoriei pedagogice pe domenii, conţinuturi sau educaţiei, epistemologie pedagogică, planificarea educaţiei, teoria
etape de vârstă (pedagogie generală, pedagogie şcolară, pedagogie modelelor.
specială, andragogie, pedagogie profesională, metodicile şi didacticile
speciale). Gaston Mialaret, Les Sciences de /' educationn, PUF, Paris, 1976, p. 45-46.

4
 14.05.2018

■ Pedagogia comparată are ca obiect de studiu asemănările şi

Domeniile ştiinţifice enumerate mai sus se referă la tot ceea
ce priveşte arta de a învăţa pe alţii, sau de a forma pe
formator.
■ Pedagogia generală studiază metodologia, legităţile şi principiile
generale a educaţiei, formele ei, conţinuturile, strategiile şi
metodoloipiile procesului formativ, ceea ce este general, stabil,
repetabil in procesul educativ.
■ Pedagogia preşcolară este o subdiviziune a pedagogiei care are
ca obiect de studiu principiile şi metodele educaţiei copilului
preşcolar.
■ Pedagogia şcolară vizează problematica şi tehnicile educative
specifice educaţiei copiilor integraţi într-o formaţiune şcolară.
■ Andragogia reprezintă tot o specie a pedagogiei, care se referă la
metodologia specifică a educaţiei adulţilor. Este un termen care se
datorează cercetătorului american Linderman şi asociaţiei sale,
creată în 1926, în literatura europeană denumirea preferata fiind de
pedagogie profesională (agricolă, economică, artistică, juridică).
■ Pedagogia specială are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi
speciale, care ies din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau
comportamental.________________________________________•
deosebirile dintre sistemele educative. în aceeaşi tară dar etape
socioculturale diferite, între ţâri diferite etc.
■ Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale
educaţiei analizate din perspectivă psihologică, mai exact
dezvoltarea capacităţii de învăţare a copiilor, teoriile învăţării,
teoriile motivării pentru învăţarea eficientă.
■ Didactica este o ramură a pedagogiei care studiază modalităţile
explicite de predare-învăţare-evaluare. Termenul este prin
origine etimologică sinonim cu cel de pedagogie (didaskein în
greaca veche înseamnă a învăţa). Diferenţa dintre pedagogie
şi didactică constă în faptul că prima se referă la principiile
generale ale educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru,
sfaturi practice prezentate într-o manieră sistematică.
■ Metodica sau didactica aplicată unei discipline sau arte
studiază finalităţile, obiectivele, conţinuturile învăţării, metodele
şi mijloacele de predare-învăţare-evaluare, planificarea şi
orientarea activităţii didactice pe ani de studiu, semestre etc..
Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation.
ESP, Paris, 1996, p.63.

Planificarea, organizarea, proiectarea activităţii

I.3. Didactica generală şi didactica
aplicată - elemente introductive
• Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în
virtutea căreia se vor stabili obiective educaţionale precise,
precum şi condiţiile materiale, metodele şi mijloacele
pentru realizarea acestora.
• Procesul instructiv educativ presupune intercondiţionarea
sistemică dintre predare-învăţare- evaluare, dar metodica
cuprinde şi partea de planificare, organizare, orientare,
proiectare a activităţii şi conţinuturilor educaţionale. Şi asta
deoarece, procesul de învăţământ nu poate fi decât unul
dirijat şi organizat, din articularea tuturor acestor elemente
rezultând atingerea obiectivelor.
• Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de
învăţământ, programa şcolară (curriculum) şi manualele
şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode,
strategii, forme de activitate didactică.
■ Planificarea reprezintă prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la
începutul anului şcolar. Documentul orientativ în planificare o reprezintă
programa şcolară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi
numărul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anuală presupune
organizai ea conţinutului prin delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de
ore alocai pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală,
mergând pe definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol, termenelor de
realizare, identificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare pentru fiecare
temă în parte.
■ Organizarea reprezintă activitatea de stabilire coerentă şi eficientă a
activităţilor didactice, a mijloacelor umane şi materiale de punere în practică, în
funcţie de conţinutul de predare şi de obiectivele operaţionale. Forma de bază a
activităţii didactice este lecţia.
■ Strategia educaţională este alcătuită din două componente, sarcina de
învăţare şi situaţia de învăţare, iar stabilirea ei se bazează pe analiza
conţinutului de învăţat, a resurselor psihologice şi a condiţiilor materiale ce
vizează atingerea unor obiective educaţionale precise.
■ Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care
sunt selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor
conform obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de
învăţare.
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea-învăţarea disciplinelor socioumane,
Pnlirnm laşi ?<Yin n 3R.37

Schema proiectării didactice Principiile didacticii reprezintă idei orientative de bază în

pl ane ce organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.
* ,* ■' ■ ■ Cele mai semnificative principii sunt:
SCOP ,
cu ane * 4 ►c
> principiul orientării procesului de învăţământ spre dezvoltarea
armonioasă a elevului - se referă la formarea şi modelarea personalităţii
elevului prin procesul educativ;
> principiul respectării caracterului ştiinţific al cunoştinţelor
predate -
se referă la necesitatea cunoaşterii temeinice a conţinuturilor predate, a
CONŢINUTOBIECTJVE TEHMlCBPftOCEDEO RESURSE/MIJLOACEJ
metodelor didactice, prin respectarea sistematizării cunoştinţelor, succesiunii
EVALUAREA logice a informaţiilor şi cunoştinţelor noi, adaptarea lor la particularităţile de
OPERAŢIONALE METODE ACTlVlTATl DiDACTCE
REZULTATELOR vârstă ale elevilor, prin individualizarea şi diferenţierea învăţării în funcţie de
METQCOLOGIE DCACTICA particularităţile intelectuale ale elevilor;
T T > principiul aplicabilităţii cunoştinţelor - se referă la aplicarea şi
structurarea eficientă a informaţiilor, asigurării legăturii dintre teorie şi practică,
TEHNOLOGII DIDACTICE
însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor.
> principiul socializării - se referă la relaţiile sociale specifice din cadrul
sistemului de învăţământ, profesor-elev, profesor-părinte, elev-elev, elev-
STRATEGII DIDACTICE părinte-şcoală-profesor, care trebuie să se finalizeze prin acţiune comună, în
F__ ___ scopul atingerii obiectivelor educaţionale şi integrării cu succes a tinerei
PROIECTARE DIDACTICĂ generaţii în societate.

5
 14.05.2018

Idealul educaţional
aritmeticii
□ Obiectivele specifice ale cursului sunt:
■ propus în noul curriculum este acela de
> De a putea identifica şi argumenta locul şi rolul disciplinelor formare a unei personalităţi
matematice în planurile de învăţământ;
> De a putea argumenta specificul disciplinelor matematice şi de a armonioase şi creatoare de bunuri
cunoaşte strategiile didactice specifice;
> De a manifesta o atitudine metodică adecvată, de a motiva în
materiale şi spirituale, capabilă să
raport cu comportamentul de formator; realizeze rolurile cu care o
> De a deprinde un minim de cunoştinţe teoretice didactice şi
deprinderi practice în raport cu obiectivele şi conţinuturile investeşte societatea.
specifice disciplinelor matematice;
> De a construi profilul didactic al unui bun profesor de învăţământ
primar:
> De a pregăti studenţii seminarului pedagogic pentru stagiul de
practică metodică din anul III printr-o atitudine didactică
adecvată societăţii în care trăim.__________________________

■ Manualele şcolare vor fi construite curricular în măsura în care programa

şcolară este construită curricular.
■ Manualele alternative de matematică sunt utile în măsura în care au o bază
stabilă a obiectivelor şi a conţinuturilor fundamentale. Aceasta va permite
alegerea unor căi diferite de organizare a învăţării, evaluare alternativă,
autoînvăţare.
■ Manualul şcolar reprezintă mijlocul de bază folosit în procesul învăţământului
activ cât şi în afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al elevului.
El prezintă detaliat conţinutul programelor şcolare. Funcţia principală a
manualului este aceea de informare a elevului, este mijlocul de bază al
studiului său, care îi dă posibilitatea de a învăţa în continuare. De aceea
autorii de manuale trebuie să ţină seama că acesta ar trebui nu numai să-l
ajute pe elev să înveţe matematica, dar să-l obişnuiască în acelaşi timp cu
munca individuală cu cartea de matematică.
■ Manualul trebuie să îndrume elevul spre o gândire individuală, să-i ofere
momente de satisfacţie şi să-l determine la continuarea efortului creator.
■ Manualele sunt scrise într-un limbaj matematic care, pe lângă elementele
verbale cunoscute (noţiuni, axiome, definiţii, reguli, principii, teoreme)
foloseşte multe semne specifice (simboluri matematice). Un manual de
matematică trebuie să valorifice exact aceste mijloace de redare în scris ale
expresiei matematice, interpretate corect, deoarece fiecare simbol îşi are
importanţa sa.

întrucât limbajul matematic se introduce treptat în şcoală,
odată cu conceptele matematice, autorii de manuale trebuie
să aibă o concepţie raţională, de ansamblu asupra manualelor
la clase succesive, cu deosebire asupra notaţiilor.
La elaborarea manualelor autorii vor ţine cont de.
> formularea de sarcini de cercetare variată a informaţiilor,
conform obiectivelor precizate în programele şcolare;
> alternarea modelelor de organizare a conţinuturilor, ca moduri
de antrenare variată a gândirii, a deprinderilor de studiu;
> solicitarea de corelaţii frecvente intra şi interdisciplinare;
> punerea elevului în situaţia ca el însuşi să formuleze sarcini
adecvate;
> oferire de soluţii/interpretări variate pentru aceeaşi idee;
> susţinerea comunicării elev-manual prin utilizarea de limbaje
diferite: scris, figurativ, simbolic, grafic, schematic s.a.;
> elaborarea de sarcini rezolvabile prin activitatea in grupuri;
> sugerarea unui algoritm de învăţare variată şi ordonată.
■ Unele teme sunt organizate a se preda în “spirală”, care
constă în reîntoarcerea la acelaşi conţinut, de fiecare dată
pe o treaptă superioară. Acest mod de prezentare
corespunde sistemului concentric propriu-zis sau concentric
calitativ şi sistemului concentric cantitativ sau concentric
liniar.
■ Sistemul concentric calitativ desemnează modul de
organizare a cunoştinţelor în programe de învăţământ,
manuale şi lecţii astfel încât noţiunile se însuşesc în etape
prin reluări, restructurări şi rejnterpretări până la formarea lor
completă şi corectă. în acest mod sunt planificate noţiunile
despre arii şi volume care se predau şi învaţă atât în clasele
primare cât şi în gimnaziu şi liceu.
■ Sistemul concentric cantitativ “este modul de
organizare a cunoştinţelor în programe şcolare, manuale şi
lecţii care constă în reluarea adăugită şi detaliată a materiei
parcurse anterior, reluare reclamată nu atât de dificultatea
înţelegerii noţiunilor, ci mai ales de nevoia lărgirii
cunoştinţelor în succesiunea claselor şi treptelor şcolare”.
_________________________________________________

6

Programele şcolare
■ Programele şcolare trec printr-un proces complex de
elaborare şi revizuire în viziunea curriculară, care
presupune o proiectare în interacţiunea lor a
obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi
a principiilor şi metodelor de evaluare.
■ Noile planuri cadru de învăţământ stimulează de
altfel, prin existenţa curriculum-ului la decizia şcolii,
inovaţia curriculară locală la nivelul fiecărui cadru
didactic şi la nivelul fiecărei catedre.
■ Accentele induse de finalităţile învăţământului primar vizează
următoarele:
> Schimbări în abordarea conţinuturilor: trecerea de la o
aritmetică teoretică la o varietate de contexte problematice care
generează aritmetică, în care activitatea pentru rezolvarea de
probleme prin tatonări, încercări, implicare activă în situaţii
practice şi căutarea de soluţii dincolo de cadrul strict al celor
învăţate capătă o importanţă deosebită;
> Schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev: aplicarea
mecanică a unor algoritmi se va înlocui cu elaborarea şi
folosirea de strategii în rezolvarea de probleme;
> Schimbări la nivelul tipurilor de învăţare solicitate:
transferarea accentului de la activităţi de memorare şi repetare
la activităţi de explorare-investigare; stimularea atitudinii de
cooperare;
> Schimbări ale perspectivei acţiunii de predare:
schimbarea rolului învăţătorului de la transmiţător de informaţii
la cel de organizator de activităţi variate de învăţare pentru toţi
copiii, în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al
fiecăruia;
> Schimbări în evaluare: trecerea de la subiectivismul şi
rigiditatea notei la transformarea evaluării într-un mijloc de
______autoapreciere şi stimulare a copilului.______________________
> Unele operaţii de gândire însă, şcolarul mic nu le poate
efectua decât atunci când dispune de un sprijin obiectual.
Asemenea operaţii cum sunt cele de scriere, de clasificare
pot fi efectuate doar cu ajutorul materialului didactic concret.
înlocuirea lui cu expresii verbale depăşeşte capacitatea sa
operatorie.
> Aceste fapte ne arată că gândirea şcolarului de vârstă şcolară
mică păstrează în mare măsură un caracter concret, intuitiv
mai ales în clasele pregătitoare şi I - II.
> Trebuie totuşi adăugat că, deşi orientarea gândirii copilului
rămâne, în esenţă, concretă, este vorba de un concret mai
puţin imediat, mai detaşat de percepţia directă. în şcoală
copilului i se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică.
> Totuşi la început, mulţi copii se desprind greu, în procesul
gândirii, de obiectele concrete. Adesea se observă la copiii
de clasa I că nu pot efectua calcule şi recurg frecvent la
socotitul pe degete. Abia în jurul vârstei de 7 - 8 ani copilul
ajunge la constituirea unei logici şi a unor structuri operative.
14.05.2018
■ Noul curriculum şcolar, prin conceperea lui ca echilibru
între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii,
contribuie în mod specific la descentralizarea şi
flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unităţilor şcolare.
Programele şcolare sunt inspiratoare pentru o nouă viziune
didactică în elaborarea manualelor şcolare, care, prin rolul
lor de instrument curricular şi didactic, orientează într-o
măsură extrem de importantă demersul de predare/învăţare
la clasă, inclusiv evaluarea elevilor şi stimularea unei
motivaţii susţinute pentru învăţare.
■ Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului
reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate:
obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte
componente ale programei au ca principal scop realizarea
cu succes a obiectivelor de către elevi, în contextul
învăţământului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezintă
unica modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev să
nu rămână un slogan fără conţinut.
arama
> Toate operaţiile, care se substituie intuiţiei sunt deocamdată
concrete, ele se desfăşoară pe plan mintal, dar continuă să
fie legate de acţiunea cu obiectele şi datele pe care le oferă
percepţia. Această acţiune capătă o structură^ operatorie.
Din intuitivă, gândirea devine operativă. în jurul vârstei de 10
ani copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoştinţe care
depăşesc sfera manipulării practice sau a contactului
nemijlocit cu obiectele şi fenomenele realităţii.
> Universul său intelectual cunoaşte o expansiune tot mai
mare. Se produce deci, saltul de la gândirea intuitivă
(preoperatorie), caracterizat prin simple tatonări efectuate
exclusiv pe planul realităţii, cu obiecte şi fenomene reale, la
gândirea operatorie care permite depăşirea intuiţiei şi
operarea cu reprezentări mintale.
1.6.1. Conceptualizarea în viziunea lui Jean Piaget
■ Teoria învăţării a lui Piaget se bazează pe două procese complementare, indispensabile:
asimilarea şi acomodarea.
I) Asimilarea
> implică un proces opţional de analiză-sinteză în planul gândirii logice a elevului.
Subiectul trebuie să recunoască noua situaţie prin raportarea la caracteristicile
similare cu experienţele anterioare. Prin asimilare persoana care activează în sens
inventiv, adaugă noi informaţii la cunoştinţele sale prezente. Ea „activează într-o
situaţie nouă aşa cum a acţionat în celelalte situaţii anterioare”.
> implică manipularea unor materiale diverse, variate ca structură şi funcţionalitate, dar
legate de experienţe cognitive similare. Plasarea elevului într-o asemenea situaţie -
susţinută printr-o metodologie didactică adecvată - determină consolidarea gândirii în
termenii experienţei precedente. Intervenţia învăţătorului urmăreşte strategic modul în
care răspunsurile noi confirmă experienţe didactice şi cognitive similare.
> nu implică neapărat o schimbare în modalitatea de gândire, ci doar un proces de
adăugare de noi experienţe şi de reflectare acestora în planul cognitiv în acelaşi mod
ca şi în experienţele anterioare.
> înseamnă mai mult decât o reacţie, de tip stimul-răspuns. De altfel, Piaget consideră că
acest tip de reacţie stimul-răspuns denumit de el „asociaţie” nici nu constituie o parte
a unui adevărat proces de învăţare. Consolidat la nivelul verbal intern al cunoştinţelor
obţinute prin experienţe precedente, asimilarea asigură integrarea noii realităţi într-o
structură de gândire fundamentală pentru orice activitate de cunoaştere.
■ învăţarea implică o interacţiune continuă în procesul de asimilare şi cel de acomodare,
ambele fiind indispensabile în activitatea de predare-învăţare- evaluare
7

■ II) Acomodarea apare ca un act complementar asimilării, necesar
subiectului în încercarea de a face faţă noii situaţii prin modificarea
sistemului anterior de gândire. Prin aceasta, subiectul realizează
simultan nu numai adaptarea noului la situaţia anterioară, ci şi
valorificarea sa în prezent şi în perspectiva evoluţiei activităţii de
instruire. Astfel, în procesul de acomodare copilul nu este mulţumit
cu explicaţiile care i-au servit în trecut: el îşi modifică punctul de
vedere „explică pe această cale” atât situaţia anterioară cât şi pe cea
prezentă.
■ Experienţele didactice stimulative pentru acomodare necesită
strategii pedagogice specifice, derulate, de regulă în jurul metodei
problematizării. Aceasta implică prin definiţie introducerea unor
situaţii - problemă care provoacă un conflict epistemic în mintea
elevului, între structurile de gândire veche şi obiectivele cognitive noi.
Practic, situaţia - problemă plasează subiectul în situaţia în care
înţelegerea unei explicaţii anterioare nu mai serveşte situaţiei noi.
Subiectul este determinat să realizeze saltul de la asimilare la
acomodare.
■ Crearea situaţiei problemă nu garantează de la sine realizarea
integrală a celor două procese de asimilare - acomodare. Ea creează
doar premisa pedagogică a realizării celor două procese de gândire.
■ Experienţele de învăţare - proiectate pedagogic în perspectiva
rezolvării practice a unor situaţii problemă - încurajează capacitatea
de conceptualizare a elevilor, ţinând seama de doi factori: simbolul şi
semnul. Aceştia asigura funcţia pe care Piaget o numeşte
„semnificaţie”, funcţie care în plan didactic înseamnă realizarea unui
act HP învăţam mnatiantă___________________________________
■ în accepţia lui Piaget, sunt prezentate două tipuri de experienţe:
„experienţa fizică, conducând la o abstracţie a proprietăţilor
scoase din obiectul însuşi, şi experienţa logico- matematică, cu
abstracţia pornind de la acţiunile şi operaţiile efectuate asupra
obiectului şi nu pornind de la obiectul însuşi”.
■ în experienţa fizică, elevul este pus în situaţia să deducă
proprietăţile obiectelor în condiţiile unor contacte didactice
directe-de exemplu, cântărirea a două obiecte, măsurarea a
două lungimi, determinarea capacităţii unui vas folosind unităţile
etalon.
■ Experienţa logico-matematică face apel la deducţii mai rafinate,
cu efecte formative substanţiale în planul contribuţiei elevului.
Acesta deţine deja o experienţă directă cu obiectele, care îi
permite realizarea unor deducţii logico-matematice ca rezultat al
mânuirii lor, respectiv al valorificării lor în diferite contexte
didactice.
■ Echilibrarea este ultimul factor care influenţează
conceptualizarea. S-a crezut, la un moment dat că instruirea şi
dezvoltarea sunt independente una de alta. Dezvoltarea a fost
asociată cu maturizarea şi progresul treptat în concordanţă cu
legile naturii. Instruirea a fost folositoare numai în strânsă
legătură cu stadiile de dezvoltare atinse de elevi.
■ în perspectiva didactică importantă este activitatea de
testare sistematică a calităţii proceselor cognitive,
realizată de elevi pentru „construirea mentală a noţiunii”.
Acest mecanism, care din punct de vedere psihologic „nu
este identic la toţi subiecţii”, stă la baza acţiunii comune a
profesorului de individualizare a instruirii.
■ Trebuie ţinut seama, de asemenea, de „condiţiile naturale”
ale şcolii, care contribuie la formarea noţiunilor în funcţie de
oferta cognitivă a fiecărei lecţii:
Mixarea noţiunilor în contexte verbale diferite, în
funcţie de mijloacele didactice investite; >articularea
noţiunilor pe secvenţe programate instituţional între
diferite forme de prezentare; enunţ teoretic - demers
practic: date concrete - informaţii verbale; concepte cu
caracter concret - concepte cu grad ridicat de
generalitate; relaţii între concepte - relaţii între judecăţi
şi raţionamente.
14.05.2018
> Maturizarea implică o „dezvoltare a complexităţii structurilor de
gândire”. Ea nu reprezintă „un factor de conceptualizare”
deoarece „variază în mod esenţial de la individ la individ” şi „nu
poate fi aplicată în termeni generali la grupele de copii”.
Premisa reuşitei şcolare ţine de respectarea particularităţilor
individuale ale proceselor de maturizare trăite de elevi.
Dificultatea constă în faptul „că învăţătorul are responsabilitatea
procesului de instruire a întregii clase”, în condiţiile în care nici
o individualitate nu este identică în totalitate cu o altă
individualitate.
> Experienţa reprezintă cel de-al doilea factor care afectează, în
mod evident, dezvoltarea elevului, în diferite stadii de evoluţie
psihologică şi pedagogică. Experienţa presupune asimilarea
informaţiilor, întărirea lor continuă în practica şcolară,
extraşcolară, individuală şi socială, fără a se reduce însă la
acest proces. Ea include acomodarea în condiţii de schimbare,
prin calităţile elevului de a explora în mod activ informaţiile
dobândite anterior, de a stabili legături multifuncţionale între
datele şi descoperirile realizate anterior, concepute ca bază a
instruirii viitoare. Realizarea acestor experienţe didactice,
calitativ superioare, implică o activitate de proiectare
pedagogică specială din partea învăţătorului.
1.6.2. Relaţia intuitiv - logic în formarea conceptelor
matematice
■ Noţiunile ştiinţifice poartă în sine calităţi formate şi acumulate în
procesul dezvoltării istorice a clasei umane. Primele cercetări
asupra formării noţiunilor au utilizat metoda definiţiei, care s-a
dovedit improprie. Din punct de vedere pedagogic, esenţial este
procesul de conceptualizare, care trebuie proiectat, controlat
valorificat. Astfel, elevul pus în situaţia de a percepe diferite note,
atribute, caracteristici ale obiectelor, trebuie în acelaşi timp să
extragă însuşirile comune de maximă generalitate care reflectă
valoarea conceptuală respectivă. Un asemenea proces implică:
> desprinderea cu prioritate a relaţiilor dintre elementele exterioare ale
obiectului sau diferite obiecte, care formează conceptele categoriale;
> dezvoltarea multifazică a operaţiilor de analiză, sinteză, generalizare,
abstractizare;
> selectarea calitativă a calităţilor relevante în termeni de: prezentare
succesivă şi presupunere ipotetică;
> articularea noţiunilor în forme diferite; noţiuni conjunctive, disjunctive
şi relaţionale.
|| ■ Pentru matematică este importantă valorificarea schemei
definitorii a conceptului care întruneşte „reprezentări figurate” ale
cunoaşterii matematice. Acestea pot fi rezumate pe două
coordonate:
una care vizează „caracterul figurai”, respectiv formele şi
dimensiunile utilizate în predarea - instruirea - evaluarea
conceptelor geometrice;
alta care vizează „caracterul generalizat”, în sensul extragerii - cu
mijloace matematice verbale - a notelor esenţiale ale conceptelor
geometrice operante în fiecare secvenţă didactică. Strategia
inductivă determină formarea noţiunii plecând de la analiza „pas cu
pas”, de „jos în sus” a notelor comune ale unui obiect.
Strategia deductivă, determină formarea noilor noţiuni prin
„punerea ei în ecuaţie cu alte noţiuni cunoscute care îi împrumută
sensul”.
I - Pe de altă parte, specificul matematicii impune afirmarea algoritmizării ca
strategie fundamentală dezvoltată în jurul metodei algoritmului de
rezolvare a sarcinilor didactice. Se remarcă notele definitorii ale
algoritmului, care corespund tipului de raţionament matematic:
S caracterul precis determinat;
S valabilitatea sa pentru o clasă întreagă de probleme;
|S finalitatea certă în „rezultativitatea” sa.___________________________
8

■ Succesul în activitatea de rezolvare de probleme
constă în capacitatea de limitare a regulilor esenţiale
pentru investigarea unei părţi fundamentale a
ansamblului. Această selecţie are loc prin procedee
euristice, raţionamente neformalizate care urmează
scheme fluente, inerente proceselor de creativitate şi
inovaţie permanentă.
perspectiva didactică
■ Modelele euristice pot fi de ordin general sau specifice
unei subclase de probleme; analiza mijloace - scop şi
analiza prin sinteza propusă de Rubinstein.
> Analiza mijloace - scop porneşte de la descompunerea
problemei în starea iniţială (datele problemei) şi starea
finală (soluţia problemei).
> Analiza prin sinteză este procesul prin care obiectul
implicat în procesul gândirii este plasat în relaţii noi
graţie cărora i se conferă proprietăţi noi, exprimabile în
noţiuni noi, care dezvăluie un conţinut informaţional
nou.
Etapele formării acţiunilor mentale
□ Etapa formării reprezentării preliminare a obiectivelor concrete
marchează baza de orientare a acţiunii. în cazul şcolii, important este ca elevul
pus în faţa unor probleme noi să fie capabil să analizeze sarcinile trasate prin
desprinderea punctelor de sprijin şi a condiţiilor de rezolvare.
□ Etapa îndeplinirii acţiunii în forma ei materială marchează momentul
generalizării pe baza concret-senzorială a elementelor absolut necesare realizării
acţiunii. Elevul devine conştient de toate verigile problemei, prezentată cu
ajutorul diferitelor materiale didactice puse la dispoziţie care „păstrează legătura
cu formele iniţiale mai complexe”.
□ Etapa transferului acţiunii în planul limbajului oral marchează desprinderea
acţiunii de sprijinul obiectelor concrete, perceptibile sau cu rezonanţa
reprezentativă în planul senzorial. Elevul este capabil de o conştientizare a
raporturilor abstracte predare - învăţare şi de comunicarea acestora într-o formă
riguroasă, care depăşeşte simpla exprimare reproductivă.
□ Etapa limbajului interior marchează saltul realizat „în minte” prin structurarea
mijloacelor de exprimare. Elevul îşi reglează - autoreglează activitatea prin
„comenzi pentru sine” care se dovedesc într-adevăr mai eficiente în plan
informativ şi, mai ales, formativ psihologic, chiar dacă „prin formă şi conţinut
obiectual vorbirea pentru sine nu se deosebeşte de acţiunea la nivelul limbajului
sonor”.
Etapa construirii acţiunii intelectuale marchează perfecţionarea deplină a
mecanismelor limbajului interior. Elevul realizează acţiunile de instruire prin
valorificarea la parametri superiori a limbajului, care declanşează imediat un lanţ
de operaţii eficiente care „decurg automat şi în afara limitelor autoobservaţiei”. o
1.6.5. Conceptele flgurale ale lui Fischbein
■ Fischbein aduce unele date interesante care se referă la următoarele aspecte:
• Evoluţia relaţiilor dintre reflectarea concretului material şi reflectarea
abstractă, ideală, geometrică.
• Evoluţia relaţiei dintre imaginea intuitivă şi latura conceptuală în
constituirea conceptului figurai.
■ După Fischbein conceptul figurai este o abstracţie. Nu exprimă nici conceptul
primar, senzorial, nici conceptul mental, reconstituit prin gândire, deoarece
conceptul figurai reflectă întotdeauna numai o latură, o proprietate a obiectelor
şi niciodată obiectivele în complexitatea lor concretă.
■ Din perspectiva psihologiei genetice, decisivă este activitatea de trecere de la
reflectarea obiectului concret, purtător al unor însuşiri spaţiale sau de la o
imagine grafică, considerată în substanţialitatea ei, la reflectarea abstractă,
ideală, geometrică a proprietăţilor spaţiale pure. Reflectarea conceptuală nu
poate lua naştere şi nu se poate dezvolta decât pe baza reflectării intuitive şi a
activităţii practice a copilului. Reflectarea intuitivă trebuie înţeleasă ca o treaptă
în procesul învăţării. Ea nu reprezintă o reproducere pasivă a dimensiunii
externe a obiectelor. Reflectarea intuitivă devine o reflectare activă, capabilă de
analize, sinteze, comparaţii, generalizări implicite, ducând la rezolvări de
probleme şi chiar de situaţii - problemă prin valorificarea unei logici figurative
implicite.
14.05.2018
1.6.3. Teoria lui P. I. Galperin asupra formării pe etape
a acţiunii mentale
■ Teoria acţiunilor mentale dezvoltată de Galperin poate fundamenta
activitatea de predare - învăţare - evaluare a matematicii, prin
analiza celor trei niveluri ale procesului de însuşire a cunoştinţelor.
■ Nivelul acţiunilor materiale sau „acţiunea materializată” vizează forma
materială de desfăşurare a activităţii bazată, în prima fază, pe
împărţirea pe elemente componente, iar în cea de-a doua fază, pe
„desprinderea acelor însuşiri ale lucrurilor care constituie obiectul
apărării acţiunii”.
■ Nivelul acţiunii verbale implică „transpunerea acţiunii în forma
limbajului oral”. Această acţiune include două momente
complementare:
• realizarea sarcinii fără sprijinul direct al obiectelor de referinţă;
• valorificarea „limbajului cu voce tare”.
■ Nivelul acţiunii interiorizate, care include, de asemenea, două
momente complementare:
• „trecerea de la limbajul exterior cu voce tare la limbajul exterior pentru sine”, cu valoare
de „instrument al gândirii”;
• perfecţionarea acţiunii, prin eliminarea totală a conţinutului senzorial supus
generalizării şi abstractizării.
■ Aceste trei niveluri caracterizează activitatea de predare - învăţare -
evaluare a matematicii în sens prioritar formativ.
•
1.6.4. Stadiile dezvoltării cognitive la Ausubel
■ Ausubel consideră că dezvoltarea intelectuală desfăşurată între dimensiunea sa
concretă şi cea abstractă poate fi divizată în trei stadii evolutive distincte:
» stadiul preoperaţional;
» stadiul operaţiilor logice concrete;
» stadiul operaţiilor logice abstracte.
Aceste trei stadii acoperă principalele perioade ale dezvoltării corespunzătoare
vârstei şi etapelor proceselor - şcolare - a adolescenţei şi a adulţilor. Ele implică,
în acelaşi timp, diferite maniere de proiectare pedagogică a conţinutului
matematicii în conformitate cu nivelul de maturitate atins în plan psihologic şi cu
treptele de evoluţie socială.
■ Studiul matematicii utilizează exemple concrete, care stimulează un proces de
învăţare la un nivel mai abstract, dincolo de experienţele empirice în sine. în
acest sens, din punct de vedere metodologic trebuie reţinute următoarele trei
aspecte:
■ însuşirile concrete trebuie înţelese ca exemple de proprietăţi abstracte şi nu
ca ilustrări concrete ale conceptului;
■ poate fi ales un exemplu semnificativ de însuşire care acoperă multiplele
situaţii ale conceptului;
■ suportul senzorial constituie „puncte de legătură” între însuşirile esenţiale şi
structura cognitivă proiectată.
Stadiul logic abstract este plasat a de Ausubel la nivelul tranzacţiei dintre
învăţământul secundar inferior şi cel secundar superior.
1.6.6. Modelul lui Klausmeier de formare a conceptelor
■ Klausmeier prezintă un model descriptiv al formării conceptelor
bazate pe sinteza unor teorii existente.
■ Teza centrală a autorului este că „un copil normal achiziţionează un
concept dat la patru niveluri succesive: nivelul concret; nivelul de
identificare; nivelul de clasificare şi nivelul format’. Capacitatea
învăţării conceptelor are o logică specifică. Astfel, la fiecare nivel,
explicaţia poate fi realizată succesiv:
■ în termenii operaţiilor intelectuale deja învăţate;
■ în termenii condiţiilor externe care asigură învăţarea la un
anumit nivel.
■ Condiţiile externe ale învăţării includ instruirea specifică valabilă
pentru fiecare elev în parte la nivelul său de dezvoltare
conceptuală.
■ Modelul propus pentru formarea conceptelor se referă la concepte
care îndeplinesc următoarele condiţii:
■ reprezintă mai mult decât un exemplu;
■ include exemple observabile sau reprezentări;
■ există în termeni de atribute.
9
 14.05.2018
1.7. Operaţii mintale. Formarea lor prin învăţământul
matematic
■ 1. Analiza
■ Cuvântul analiză provine de la grecescul analysis ce înseamnă
descompunere.
■ Prin analiză se înţelege procedura de descompunere în minte sau
reală a unui obiect în părţile lui componente.
■ Până când obiectul pe care îl studiem nu este descompus în părţi
componente, până când n-au fost stabilite legăturile existente între
aceste părţi nu putem spune prea multe despre acest obiect.
■ Analiza la rezolvarea problemelor (de calcul, de demonstraţie, de
construcţie) se aplică dacă în procesul rezolvării mergem de la
ceea ce căutăm la ceea ce cunoaştem, adică de la necunoscut
la cunoscut, de la efect la cauză. Vom considera două aspecte
ale acestei forme: analiza ascendentă şi analiza descendentă.

■ Achiziţionarea unui concept la nivel concret poate fi ■ Operaţiile implicate la acest nivel sunt:
demonstrată 1) în
Analiza ascendentă
situaţia în care elevul recunoaşte un > perceperea trăsăturilor observabile ale unui obiect;
■ Analiza ascendentă (în cazul când ajungem la o condiţie demonstrată anterior) ne
obiect care a mai fost întâlnit într-o ocazie > discriminarea obiectului de alte obiecte;
asigură demonstraţia teoremei (problemei de demonstrat), deci este una din
anterioară. Operaţiile implicate de acest nivel sunt:
metodele de demonstraţie. Din această cauză analiza ascendentă se mai numeşte
> reamintirea obiectului discriminat;
> generalizarea calităţii esenţiale în sensul recunoaşterii unor
analiza perfectă.>perceperea unui obiect;
forme diferite ale aceluiaşi obiect.
■ Fiecare verigă a>discriminarea unui
lanţului de deducţii este obiecttimp
în acelaşi deanaliză
alte obiecte;
şi sinteză. Analiza, □ Achiziţionarea unui obiect la nivelul de clasificare presupune:
pentru că o condiţie se înlocuieşte cu alta care se alege din multiplele condiţii
>reprezentarea lui printr-o imagine; > perceperea atributelor mai puţin evidente ale unor exemple ale
posibile; sinteza, pentru că se stabileşte legătura dintre condiţie şi concluzie. unei clase de obiecte;
>meniinerea
Analiza ascendentă reprezentării
este recunoscută drept o metodă în deductivă.
memorie; Ea ne permite să > discriminarea între exemple pozitive şi exemple negative;
>achizitionarea
demonstrăm o teoremă, enunţul căreia numelui conceptual;
a fost formulat. > reamintirea exemplelor negative;
■ Admitem că avem de demonstrat o propoziţie A n. Presupunem că, folosind analiza > generalizarea în sensul stăpânirii esenţiale a conceptului.
>reamintirea numelui conceptului.
ascendentă, am ajuns la o concluzie A 1 care contrazice propoziţii demonstrate mai
■ Achiziţionarea ■ în ceea ce priveşte nivelul formal, un individ posedă un concept la
înainte. Ce putem spune înunui concept
acest caz la nivel
despre propoziţia de identificare
ce trebuie demonstrată? acest nivel dacă:
presupune
Prin analiza ascendentă capacitatea
stabilim, după elevului
cum am văzut, de condiţii
a recunoaşte un
suficiente pentru > poate defini conceptul în termeni de atribute definitorii;
cele deobiect ca iarfiind
mai înainte, acelaşi
în final cu altAnobiect
şi pentru condiţia . Dacă ne prezentat
putem convingesau că A1 > poate evalua exemple descrise verbal sau faptic, exemple
întâlnit
reprezintă anterior,
nu numai obiect observat
condiţii suficiente, ci şi necesaredintr-o
pentru A perspectivă
n, atunci An este
pozitive sau exemple negative, sesizând prezenţa sau
falsă. spaţio
Dacă n-am- putut
temporară
arăta că A 1 diferită
este condiţiasau perceput
necesară pentru Aprin reacţii
n, atunci An este absenţa atributelor definitorii.
falsă. senzoriale
Dacă n- am pututdiferite,
arăta căde A., tip
estevizual
condiţia şi auditiv.
necesară pentru A n, atunci nu
putem spune nimic despre An - nici că e falsă, nici că e adevărată.

■ Principiile dezvoltării conceptuale propuse de Klausmeier:

>Conceptele sunt achiziţionate la patru niveluri ierarhizate într-o secvenţă invariabilă.
>Nivelul la care este achiziţionat un anumit concept variază chiar şi la copiii de aceeaşi vârstă.
>Diferite concepte sunt achiziţionate de acelaşi copil la niveluri diferite.
>Conceptele învăţate la niveluri succesive ierarhice sunt utilizate mai eficient în înţelegerea relaţiilor cu conceptele sub şi supra ordonate,
în înţelegerea principiilor şi în rezolvarea de probleme.
>Cunoaşterea numelui conceptului şi a atributelor sale facilitează achiziţionarea conceptului la variate niveluri.

2) Analiza descendentă
■ Analiza descendentă este frecvent folosită în demonstraţiile prin reducere la absurd
■ Fie P propoziţia ce trebuie demonstrată, iar P’ - negaţia lui P. Presupunem că are loc P. Folosind analiza descendentă, ne străduim să ducem aşa o propoziţie P’, despre care ştim că n-are loc. Deoarece P' este o condiţie
necesară pentru şi noi ştim că P’ n-are loc, rezultă că nici P n-are loc, că este falsă. Deci este adevărată P. Sub acest aspect analiza descendentă se foloseşte destul de des atât în geometrie, cât şi în algebră.
■ Esenţa acestei forme de analiză constă în următoarele. Problema ce trebuie rezolvată se descompune în probleme parţiale, mai simple. Abandonând scopul general, se rezolvă problemele parţiale. Scopul principal se
realizează ca o sinteză a problemelor intermediare. Acest aspect, numit analiză prin sinteză, reprezintă capacitatea de ocol a gândirii, capacitatea de a împărţi dificultatea în atâtea părţi, în câte s-ar putea şi de câte ori va
fi nevoie. Oricât de lung ar fi lanţul problemelor (operaţiilor intermediare), rezultatul general nu este alterat, extinderile gândirii în domenii ce nu aparţin problemei iniţiale se evită, iar dacă au avut loc - se anulează.

1
0

2. Sinteza
■ Ştim că sinteza este o operaţie care rezidă în unirea părţilor unui întreg.
Realizarea acestei operaţii în procesul de cunoaştere poate fi atât mentală, cât şi
practică.
■ A demonstra o teoremă prin sinteză înseamnă a construi verigile gândirii logice
mergând de la necunoscut, de la condiţie spre concluzie. în mod analog, a
rezolva o problemă prin sinteză înseamnă a o rezolva pornind de la datele
problemei spre ceea ce se cere. Cu alte cuvinte, în ambele cazuri se merge de la
cunoscut spre necunoscut. Datele problemei si adevărurile deja stabilite sunt
acele cărămizi din care se construieşte rezolvarea (demonstrarea).
■ Demonstraţia celor mai multor teoreme incluse în manualele din gimnaziu sunt
sintetice. Folosind manualul, elevul învaţă demonstraţiile date, le reproduce, şi
prin urmare, ia cunoştinţă de acest procedeu mental, învaţă a-l aplica.
■ La rezolvarea oricărei probleme algoritmul de rezolvare al căreia nu este
cunoscut avem nevoie atât de analiză, cât şi de sinteză. Chiar dacă rezolvarea
este expusă de profesor, trebuie de dezvăluit nu numai logica, ci şi momentele
ilogice, cum sunt diferitele justificări intuitive, măsurări etc. Receptând modul de
gândire al profesorului, învăţăcelul intuieşte cum să gândească singur.
■ Crearea noţiunilor abstracte prin abstractizare şi generalizare nu este un
scop al cunoaşterii, ci un mijloc de a obţine cunoştinţe concrete, cunoştinţe
îmbogăţite prin cunoaşterea principiilor generale, explicate prin legităţi.
■ Abstractizarea şi generalizarea sunt două aspecte ale ascensiunii gândirii
omului spre concret. Ele permit gândirii de a se rupe de concretul iniţial, de a
se ridica sus, pentru a reveni iarăşi la concret: pentru a-l vedea mai bine, mai
complet. Alt rol ele nu au.
■ Sunt cazuri când fixarea proprietăţilor esenţiale şi înlăturarea celor neesenţiale,
deci abstractizarea, nu se poate face numai pe baza unui singur exemplu. De
cele mai multe ori abstractizarea se realizează prin instuiri repetate. La
organizarea procesului de cunoaştere profesorul trebuie să ţină cont de
această legitate importantă.
■ Ne vom opri de la o operaţie mintală înrudită cu abstractizarea - la idealizare.
Termenul provine de la cuvântul ideal. A idealiza pe cineva înseamnă a-l
înzestra cu calităţi ideale, a-i atribui aceste calităţi. în matematică idealizarea
are acelaşi sens. Prin analiza obiectului considerat se fixează proprietăţile lui
esenţiale, se face abstracţie de cele neesenţiale şi, în afară de aceasta, obiectul
se înzestrează cu calităţi pe care prototipul său real nu le posedă.
4. Comparaţia şi analogia
■Comparaţia şi analogia sunt operaţii ale gândirii folosite atât la cercetările
ştiinţifice, cât şi în învăţământ. Prin comparaţie se stabileşte asemănarea şi
deosebirea obiectelor, adică prezenţa unor proprietăţi comune. De exemplu, prin
compararea paralelogramului şi trapezului stabilim proprietăţile lor comune:
Ambele sunt patrulatere, ambele au laturi paralele etc.; în acelaşi timp stabilim şi
deosebirile lor: paralelogramul are doua perechi de laturi paralele, iar trapezul
numai una etc.
■Concluziile făcute ca rezultat al comparaţiei sunt corecte, dacă se respectă
următoarele condiţii:
1) noţiunile ce se compară sunt omogene, adică dacă termenii comparaţi
sunt raportaţi la aceeaşi categorie de fenomene;
2) se compară activităţile esenţiale.
■Comparaţia este un mijloc efectiv de pregătire a terenului pentru aplicarea
analogiei.
14.05.2018
3. Abstractizarea, generalizarea şi concretizarea
■ Se numeşte abstractizare operaţia mentală prin care desprindem anumite însuşiri
ale unui obiect de studiu, fără a ţine cont în momentul operaţiei de celelalte
însuşiri ale lui. Despre proprietăţile obiectului care nu ne interesează în momentul
respectiv, de care nu ţinem cont se spune că facem de ele abstracţie. Din cele
expuse rezultă că abstractizarea comportă două aspecte. Cel pozitiv constă în
reţinerea unor însuşiri esenţiale pentru studiu, şi cel negativ constă în neglijarea
altor însuşiri, în omiterea lor. Determinarea proprietăţilor esenţiale, separarea lor
de cele neesenţiale are loc prin analiză. Prin abstractizare, deci prin reliefarea
însuşirilor esenţiale şi abandonarea celor neesenţiale se stabileşte independenţa
stării unui obiect de proprietăţile ce se omit.
■ Operaţia mintală prin care ne ridicăm pe baza unor însuşiri comune constante de
la un obiect sau un grup de obiecte la o categorie se numeşte generalizare. în
momentul în care am desprins mintal o anumită însuşire din complexitatea de
însuşiri ale obiectului concret, este posibil să ne dăm seama că tot prin
abstractizare putem desprinde aceeaşi însuşire şi din alte obiecte concrete.
Diferitele obiecte care au aceasta însuşire ne apar deci ca înrudite (prin însuşirea
respectiva) şi putând forma astfel o categorie unică.
■ Operaţia mintală cu ajutorul căreia trecem de la general la particular sau de la
general la mai puţin general se numeşte concretizare.
■ Toate noţiunile primare din geometrie şi multe alte noţiuni se formează anume
pe această cale.
■ Pentru a formula noţiunea de dreaptă pornim de la un fir de aţa întins. Ne vom
opri la proprietatea lui de a avea lungime. Celelalte proprietăţi, cum sunt
culoarea, grosimea, materialul din care e confecţionat firul etc. nu ne
interesează. Facem abstracţie de ele. Ne vom imagina acum că firul nostru,
lipsit de toate calităţile în afară de lungime, este prelungit în ambele părţi la
infinit. Căpătăm imaginea dreptei geometrice ideale, dreapta care are numai
lungime şi care în realitate nu există. Prin aceeaşi operaţie de idealizare
ajungem la noţiunile de punct, plan, sferă, circumferinţă etc.
■ Dacă luăm în consideraţie faptul că toate celelalte noţiuni ale geometriei se
definesc prin cele primare sau prin cele deja definite prin noţiunile primare, ne
dăm seama că toate noţiunile geometriei sunt rezultate ale idealizării. Toate
obiectele reale, proimagini ale liniei drepte, sferei, cubului etc. au
neregularităţi, au foarte multe devieri de la ideal. Cu astfel de obiecte nu s-ar
putea obţine nici formule, nici reguli generale, nici teoreme.
■ Dreapta geometrică, dreapta ideală, ca şi toate celelalte figuri geometrice, devin
maleabile în problemele gândirii anume prin proprietăţile ei ideale.
■ Proprietăţile obiectelor, evidenţiate ca rezultat al comparaţiei lor, se extind cu
ajutorul analogiei asupra obiectelor noi. Termenul „ analogie „ provine din
cuvântul grecesc analogia, ceea ce înseamnă asemănare, corespundere.
Schema logica a analogiei este următoare:
■.............................................................. A posedă proprietăţile a.,,
a2.............................................................an, y;
■.............................................................. B posedă proprietăţile a.,,
a2.............................................................an;
■ Probabil B posedă şi proprietatea y.
■ Concluziile obţinute prin analogie sunt ipoteze şi necesită o justificare logică.
Dar în învăţământ analogia este importantă prin faptul că reprezintă o parte
componentă a gândirii creatoare, ca prin ea gândirea omului poate depăşi
cunoscutul, croindu-şi drum spre necunoscut.
■ Pentru toate concluziile făcute prin analogie este specific faptul că în toate
cazurile se cercetează un anumit obiect, iar concluzia se face despre un alt
obiect, adică are loc trecerea informaţiei de la un obiect la altul. Primul obiect se
numeşte model, iar al doilea - original.
■ Paralel cu analogia folositoare întâlnim în practică şi o analogie dăunătoare. O
astfel de analogie este aplicată de către elevii care n-au însuşit sau au însuşit
formal materia de studiu. In aşa caz se obţin concluzii greşite, paradoxale .
1
1

1. Modele de învăţare - instruire şi predare
integrată;
2. Argumente în favoarea curriculumului si predării
integrate;
3. Specificul strategiilor predării integrate;
2. Specificul strategiilor predării integrate
Principiile - care stau la baza construirii strategiilor didactice
interactive:
I > Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale
instruirii.
I > Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
> Sunt promovate alternativele metodologice de predare-
învăţare-evaluare.
I > Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi
analize multidimensionale ale realităţii.
> Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă,
integrând metode alternative de evaluare.
> Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de
probleme.
> http://cyd.ro/didactica-generala-si-didacticile-speciale/
> https://www.scribd.com/document/30935894/Didactica-lupu-costica
> https://biblioteca.regielive.ro/referate/pedaqogie/rolul-proiectarii-activitatii-
> https://vdocuments.site/documents/important-cri.html
> https://vdocuiments.site/metodica-predarii-stiintelor-economice- 563b7f056be73.html
> https://vdocuments.site/documents/metodica-predarii-stiintelor-economice.html
> http://www.slideboom.com/presentations/1002151/Didactica-disciplinei-repere
> Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, laşi, 2002, p.20
14.05.2018
1. Experimentul Karmiloff-Smith's (1979). Grupe de copii de 4-
5 ani vs copii de 8-9 ani. Sarcină: asamblare cale ferată.
(Modele de învăţare - instruire şi predare integrată )
□ Copiii de 4-5 ani au sărit direct să rezolve sarcina, ridicau secţiuni din circuit
la întâmplare şi le aliniau în ordinea în care le-au ridicat.
I Ei nu demonstrau existenţa unei planificări sistematice pentru sarcină sau
pentru executarea ei.
□ Copiii mai mari, de 8-9 ani, planificau o perioadă mult mai mare de timp
înainte de a executa sarcina. Ei sortau şinele în categorii (secţiuni drepte şi
curbe) şi alegeau sistematic din aceste mulţimi (alternând secţiunile drepte
cu secţiunile curbe). Erau, în general, mai eficienţi în realizarea sarcinii.
Concluzii:
1) Abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan, de a acţiona
pe baza planului şi de a lua în considerare feedbackul
se dezvoltă odată cu vârsta.
2) Nu contează doar ceea ce ştii, este la fel de important
când, cum şi în ce condiţii utilizezi ceea ce
ştii_
3. Argumente în favoarea curriculumului si predării
integrate:
> angajarea responsabila a elevului / copilului in procesul invatarii;
> incurajarea comunicării si a relaţiilor interpersonale prin valorificarea
valenţelor formative ale sarcinilor de invatare in grup prin colaborare;
> transformarea cadrului didactic in factor de „sprijin”, „mediator”,
„facilitator”, si diminuarea funcţiei sale de „furnizor de informaţii”;
> intensificarea relaţiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate
in şcoala si in afara ei.
1
2

Universitatea ”Vasile Alecsandri” din BACĂU
Departamentul E.S.C.
curriculare;
ELEMENTE DE TEORIE A
CURRICULUMULUI
"\
.. r
—?
O m
\7
t operaţionalizarea lor;
"Un elev nu este un vas pe care trebuie să-l umpli,
ci o flacără pe care trebuie să o aprinzi...”
adaptat după Plutarh
Cuprins
Curriculum: concept, componente, tipuri,
produse curriculare
ÎT) Obiective educaţionale, operaţionalizarea
obiectivelor
Conceperea curriculumului conform strategiei
educaţionale naţionale
• Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de
informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă din idealul
educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care
le de îndeplinit educaţia în sprijinul integrării cu succes
a individului în şi pentru societate. Astfel, conţinutul
activităţii de instruire este dimensionat conjunctural, în
funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei
cultural, de interesele şi ideile sau curentele
dominante, de savoir-u\ epocii, elemente ce se vor
diferenţia în timp şi spaţiu.
• Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al
educaţiei, deoarece acesta din urmă este mult mai larg,
cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor
transmise formal sau informai (prin tradiţii, familie, grup
de referinţă, mijloace mass-media, instituţii culturale
sau religioase, organisme non- guvernamentale).
Conţinutul învăţământului se referă numai la acele
valori transmise prin instituţiile de învăţământ. Pentru
desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul
de curriculum (în latină cursa, alergare, la plural
curricula)._____________________________________
14.05.2018
■ a) Noţiuni
U privind conceptul de Curriculum:
■ Oviective
concept, componente, tipuri, produse ■■
b) Noţiuni despre obiective educaţionale şi
c) Conceperea curriculumului strategiei conform
educaţionale naţionale;
Curriculum: concept, componente,
tipuri, produse curriculare
• Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură
cu cel de conţinut al educaţiei şi învăţării. Educaţia
nu este doar un simplu proces formativ în care se
formează comportamente şi competenţe ci, este un
proces mult mai complex, interactiv, formal sau
informai, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă
valori, informaţii, atitudini, sentimente, care decurg
din situaţia comunităţii la un moment dat. Educaţia
formală, prin sistemul de învăţământ, se derulează
în funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
■ In sens restrâns, noţiunea de curriculum cuprinde „ansamblul acelor
documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele iniţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare
pe care şcoala le oferă elevului”. Ele poartă de regulă denumirea de
curriculum formal sau oficial şi desemnează însuşi conţinutul
învăţământului.
■ Dar curriculum-ul poate fi interpretat în sens mult mai larg, el
desemnând pregătirea meticuloasă a acţiunii educative, a întregului
program educativ, ca relaţie sintetică dintre obiective, modalităţi de
realizare, metode de predare şi evaluare. Sensul acesta larg, care
include obiectivele educaţionale, activităţile educative, mijloacele şi
metodele de predare-învăţare-evaluare, relevă necesitatea abordării
sintetice a procesului de învăţământ, în unele ţări termenul de
curriculum înlocuindu-l pe cel de didactică.
■ In ţara noastră, termenul desemnează ansamblul proceselor educative
şi ai experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului şcolar, adică el cuprinde conţinutul activităţilor instructiv
educative, în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale,
metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele activităţilor etc.
1

■ Termenul de cumculum cuprinde:
>obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de
învăţământ, profil, disciplină şcolară, activitate
educaţională);
>conţinuturi informaţionale sau educative necesare
pentru realizarea obiectivelor stabilite;
>condiţii de realizare (metode, mijloace, forţe),
programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi
educare;
>evaluarea rezultatelor.
■ Atunci când se are în vedere semnificaţia termenilor de
curricuium şi didactică relaţia ne apare a fi de suprapunere.
Pentru a-i diferenţia, trebuie să înţelegem curriculumul a fi
mai complex decât simpla relaţie dintre obiective, conţinuturi
şi metode de predare-învăţare- evaluare care reprezintă
didactica ci, ca pe programul educativ din care derivă
obiectivele de atins, la ce conţinuturi se apelează, prin ce căi,
cu ce mijloace sau forţe, în ce condiţii, care vor li
competenţele elevilor în mod de a acţiona sau a şti etc.
2. Din perspectiva cercetării aplicative:
■ Curricuium formal desemnează ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator. în cadrul cărora se
consemnează datele iniţiale privind procesele educative
şi experienţele de învăţare pe care instituţia de
învăţământ le oferă cursanţilor în funcţie de etapa de
pregătire;
Curricuium recomandat se referă la oferta pusă la
dispoziţie de către experţi şi specialişti, din care derivă
o serie de valori şi cunoştinţe ce se propun utilizatorilor;
■ Curricuium scris reprezintă acea ipostază a
curriculumului explicitat în diferite documente şcolare,
care reprezintă produsele curriculare (planuri de
învăţământ, programe şcolare etc.), ca expresie a
prescriptibilităţii şi programării în învăţare;
■ Curricuium exclus reprezintă acele ipostaze ale
curriculumului care nu au fost introduse în materia de
predare din anumite raţiuni (cunoştinţe perimate moral,
ideoloqizate etc.);_______________________________
■ Conţinutul procesului educativ se organizează şi
planifică prin documente şcolare ce au rolul de a-i
imprima un caracter obiectiv, coerent şi unitar, mai
ales în condiţiile în care pe lângă învăţământul public
funcţionează o varietate de şcoli particulare. Spunem
astfel că procesul de învăţământ şi conţinuturile
educaţionale se obiectivează prin documente şcolare
sau produse curriculare. Există mai multe tipuri de
asemenea produse după importanţa lor:
■ obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele
şcolare);
■ obiectivări secundare (manuale, didactici şi metodici le
speciale);
■ obiectivări terţiare (orare, planificări calendaristice,
proiecte pedagogice).
14.05.2018
1. Din perspectiva cercetării fundamentale:
■ Curricuium general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunoştinţe pentru toţi
cursanţii pe parcursul diferitelor etape de . pregătire. El cuprinde trunchiul comun
de materii, obligatorii pentru toţi elevii, până la 80% din totalul disciplinelor;
■ - Curricuium specializat sau de profil reprezintă seturile de discipline care tind să
formeze cunoştinţe şi valori specifice, abilităţi şi competenţe pe domenii
particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
■ - Curricuium subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor şi experienţelor
de învăţare pe care instituţia de învăţământ le transmite fără ca acestea să fie
cuprinse în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, convenienţe,
proceduri, şcoala formând o serie de conduite şi atitudini precum a şti să petreci
timpul liber, a te apăra, a te face plăcut, a învăţa să ai succes, a-ţi afirma opiniile,
a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca în viaţă, a-ţi
face prieteni etc.;
■ - Curricuium informai se referă la oportunităţile şi experienţele de învăţare oferite
de instituţiile din afara sistemului de învăţământ (organisme non-
guvemamentale, mass-media, muzee, alte instituţii culturale şi religioase,
comunităţi locale, familie) care transmit valori, formează atitudini şi competenţe
într-o manieră complementară şcolii.
■ Curricuium predat cuprinde totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
atitudinilor incluse efectiv în predare de către toţi actorii implicaţi în
procesul educativ (profesori şi elevi);
■ Curricuium suport reprezintă toate materialele curriculare adiţionale
(culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
■ Curricuium învăţat sau realizat desemnează totalitatea achiziţiilor
active sau interiorizate de către elevi în procesul de predare-
învăţare, de fapt el constituind rezultanta acţiunii cumulate a
tuturor tipurilor de curricuium şi poate fi evidenţiat prin rezultatele
evaluării;
■ Curricuium testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în
teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a
progresului şcolar, etalată prin totalitatea instrumentelor de
evaluare;
■ Curricuium local sau zonal reprezintă oferta educaţională de care
beneficiază doar cursanţii dintr-un spaţiu geografic determinat,
deoarece se consideră că anumite valori sau cunoştinţe prezintă
un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice,
geografice, lingvistice etc.).
Planul de învăţământ.
■ Planul de învăţământ reprezintă un document reglator emis de
instituţiile de învăţământ şi validat de ministerul de resort ce are
funcţia de a orienta procesul instructiv educativ în elaborarea
componentelor curriculare specifice. Un plan de învăţământ
cuprinde:
■ - disciplinele şcolare ce urmează a fi studiate şi succesiunea
acestora pe ani de studiu;
■ - numărul săptămânal şi anual de ore în fiecare an de studiu pe
discipline;
■ - structura anului şcolar/universitar pe semestre, vacanţe, sesiuni de
examene/evaluare.
■ Elaborarea unui plan de învăţământ este o problemă dificilă şi
complexă, dacă ne gândim la problema relaţiei dintre cunoştinţele
generale şi cele de specialitate, la cea a echivalenţei studiilor pe
plan internaţional, la cine ar trebui să elaboreze planul de
învăţământ, dar şi la o serie de probleme legate de psihologia
elevului, respectiv la adaptarea cunoştinţelor şi disciplinelor la
—osYQile si capacităţile lor fireşti.____________________
1
9

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
■ Cadru de referinţă reprezintă un document reglator care asigură coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse.
Conform Curriculumului National, MEN, 1998 în ţara noastră există ca documente
reglatoare planurile-cadru de învăţământ obligatoriu pentru clasele l-XIl/Xlll la care
se adaugă planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri şi specializări.
Noul Curriculum Naţional - oferă câteva noutăţi:
■ - Plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii - important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat.
■ - Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini - prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică.
■ - Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală: structurarea unui
învăţământ pentru fiecare, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi,
conceput pentru un elev abstract.
■ - Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, la preocupările,
interesele şi aptitudinile elevilor.
- Introducerea unor modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor conform principiului “nu mult, ci bine”.
- Dă posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate,
____motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie si spre împlinire personală.
Aria curriculară
■ Aria curriculară - reprezintă un grupaj de discipline şcolare
care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care
oferă o viziune mulţi şi inter- disciplinară asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul Naţional din România este structurat
pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importanţei diferitelor
domenii de studiu, precum şi a conexiunilor dintre acestea.
Ariile curriculare sunt:
■ limbă şi comunicare;
■ matematică şi ştiinţe ale naturii;
■ om şi societate;
■ arte, educaţie fizică şi sport;
■ tehnologii;
■ consiliere şi orientare.
□ Aria curriculară trebuie să rămână aceeaşi pe toată durata
învăţământului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri şi clase
este variabilă.
Tipuri de curriculum
■ Curriculum nucleu cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării
la o anumită disciplină. El reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele
tipuri de evaluări ale procesului educativ şi comparaţii internaţionale, pentru
elaborarea standardelor de performanţă curriculare. Curriculum nucleu, corespunde
trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie
prevăzută în planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru
toţi elevii, asigurând totodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţara.
Reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale.
Astfel, noile programe pe discipline cuprind: - obiective cadru; - obiective de
referinţă; - conţinuturi ale învăţării; - standarde curriculare de performanţă.
Curriculum nucleu asigură egalitatea şanselor, reprezentând unicul sistem de
referinţă pentru diverse tipuri de evaluări şi examinări.
■ Trunchiul comun corespunde numărului de ore prevăzut pentru fiecare disciplină
obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor numărul maxim şi numărul minim de ore.
■ Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care şcolile îşi construiesc orarul
prin respectarea numărului de ore pe săptămână cuprins în planul cadru. Mai întâi
sunt aşezate în plaja orară disciplinele obligatorii cu respectarea unui număr
cuprins între numărul minim şi numărul maxim admis. Apoi schema este completată
prin suplimentarea numărului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline
opţionale care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul
comun.
14.05.2018
Planul cadru de învăţământ
■ Planul cadru de învăţământ reprezintă un plan
generativ", cu caracter de bază de pornire. Astfel, în
locul unui plan de învăţământ unic pentru toate şcolile
de acelaşi tip, prin planul cadru se fixează un trunchi
comun de discipline obligatorii, care are o proporţie de
75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului
autonomiei instituţiile şcolare având posibilitatea de a
decide asupra restului de discipline din programul
educativ.
■ Planul-cadru de învăţământ pentru clasele l-XII/XIII
reprezintă un document care stabileşte: ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare abordării acestora;
M.E. Druţă, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE,
Bucureşti, 2003, p. 31-38.
Ciclurile curriculare
■ Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în
comun obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu care
aparţin uneori de niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste
structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliză
obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Obiectivele se referă la
ce anume ar trebui să ştie sau să facă elevul la sfârşitul unui ciclu, iar
efectele pregătirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuităţii
disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului şi transfer
de metode), crearea premizelor extinderii învăţământului obligatoriu de la
6 la 16 ani. construirea unei structuri a învăţământului mai bine corelată
cu vârstele psihologice.
■ Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ:
> Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, cls.I,
cls. a Il-a)
> Ciclul de dezvoltare (clasele a III- a, a Vl-a)
> Ciclul de observare şi orientare (clasele a Vil-a, a LX-a)
> Ciclul de aprofundare şi specializare (a X-a, a XH-a).
Curriculum la decizia şcolii (CDS)
■ Curriculum la decizia şcolii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct
elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezintă 20-25% din
numărul de ore.
■ El are trei variante:
■ curriculum nucleu aprofundat;
■ curriculum extins şi
■ curriculum elaborat în scoală .
S Prin plaja orară şi CDS se urmăreşte: oferirea elevilor posibilitatea de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor şcolii cu cerinţele
elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la
cerinţele sociale, la posibilităţile diferenţiate pe clase ale elevilor,
individualizarea şcolilor, valorizarea fiecărui liceu şi crearea personalităţii
sale prin diferenţierea ofertei educaţionale, creşterea competiţiei dintre şcoli
şi în final creşterea calităţii procesului educaţional.
S Curriculum elaborat în şcoală - reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDS prin care şcoala poate concepe şi propune o disciplină nouă cu
programă, obiective şi conţinuturi noi diferite de cele existente în planul
cadru şi trunchiul comun.
1
4

I ■ Curriculum la decizia şcolii - acoperă diferenţa de ore dintre
curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore (pe
disciplină sau anii de studiu) prevăzute în planul de învăţământ.
Prin urmare, programele şcolare vor include discipline obligatorii
cu număr variabil de ore, intrând sub incidenţa deciziei la nivel
de şcoală ( opţionale). Programele şcolare ale disciplinelor
obligatorii vor avea obiective şi unităţi de conţinut marcate cu
asterisc(*) a căror parcurgere nu mai este obligatorie. Prin
urmare, în completarea curriculumului nucleu, şcoala poate opta
pentru una din următoarele variante de curriculum la decizia
şcolii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins,
curriculum elaborat în şcoală.
I ■ Curriculum elaborat în şcoală- implică diverse tipuri de activităţi
opţionale propuse de şcoală (iniţiere calculator, limbi străine,
balet - gimnastică, literatură - dramă - creaţie literară, arte
plastice, artă vocal- instrumentală, ecologie etc.)
■ Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi proiectat în forma
opţionalelor astfel:
>opţionalul la nivelul disciplinei;
>opţionalul la nivelul ariei curriculare (implicarea a cel puţin două discipline);
>opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (intersectarea unor segmente de discipline aparţinând
Curriculum nucleu aprofundat
■ Curriculum nucleu aprofundat - reprezintă, pentru
învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale
Curriculumului - nucleu prin obiective de referinţă şi
unităţi de conţinut, în număr maxim de ore prevăzut în
plaja orară a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului
nr.3638/11 aprilie 2001.
■ Aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare,
pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute în programă în anii
anteriori.
■ Curriculum nucleu aprofundat - presupune parcurgerea
segmentelor obligatorii prin diversificarea activităţii de
învăţământ până la acoperirea numărului maxim de ore
din plaja orară a disciplinei respective.
Principii
■ 4) Principiul egalităţii şanselor are in vedere asigurarea unui sistem care da
dreptul fiecărui elev în parte de a-şi descoperi şi de a-şi valorifica la
maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu
impune: obligativitatea învăţământului general si existenta trunchiului
comun, în măsura sa asigure elevilor accesul la “nucleul” fiecărei
componente a parcursului şcolar.
■ 5) Principiul descentralizării şi al flexibUizării vizează trecerea de la
învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate
fi realizat prin descentralizarea curriculară. Numărul total de ore alocat
prin planurile cadru vizează intre un minim si un maxim.
■ 6) Principiul racordării la social având drept consecinţă asigurarea unei
legături optime între şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale.
■ 7) Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor, posibilitatea
de a concepe programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe
discipline (trunchiul comun). Totodată, clasele care doresc pot lucra pe
baza programului maxima, oferind elevilor parcursuri diferenţiate în mai
mare măsură decât în situaţia programului minimal.
14.05.2018
Discipline opţionale.
■ La nivelul învăţământului CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline opţionale:
■ Opţionalul de aprofundare - derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
comun care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din
curriculumul nucleu, prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii, sau prin
cele cu asterisc în cazul specializărilor care nu Ic parcurg în mod
obligatoriu prin trunchiul comun;
■ Opţionalul de extindere - derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor/competenţelor generale din
curriculum nucleu, prin obiective şi conţinuturi noi, definite la nivelul
şcolii;
■ Opţionalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se referă la
preluarea unei discipline noi pentru specializarea în cauză care face parte
din trunchiul comun al alteia;
■ Opţionalul ca disciplină nouă — constă în introducerea unei discipline noi,
în afara celora prevăzute prin trunchi comun, elaborarea programei şi
conţinutului acesteia la nivelul liceului;
■ Opţionalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia
sau mai multor arii curriculare, prin elaborarea unei programe
interdisciplinare, cu obiective şi conţinuturi diferite de cele cuprinse în
ariile curriculare respective.
Principii
■ în elaborarea Planului - cadru de învăţământ au fost avute în vedere
următoarele principii:
■ \) Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii
disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii
curriculare pentru întregul învăţământ preuniversitar.
■ 2) Principiul funcţionalităţii care, coroborat cu o serie de strategii de
organizare internă a curriculumului a condus la structurarea procesului de
învăţământ în cicluri şcolare.
■ 3) Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar.
Acest principiu are in vedere gradul de integrare orizontala si verticala a
ariilor curriculare în interiorul sistemului iar in cadrul acestora, a obiectelor
de studiu. Principiul coerentei vizează în esenţă raporturile procentuale atât
pe orizontală cât şi pe verticală între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor,
între discipline.
Standardele curriculare
■ Standardele curriculare asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare.
Pe baza lor se vor elabora nivelurile de performanţă ale elevilor, precum şi
testele de evaluare. Standardele constituie o categorie curriculară de bază,
situându-se alături de finalităţile pe sistem şi pe cicluri de şcolaritate, dar
şi alături de curriculum-ul de bază.
■ Pe tot parcursul şcolii primare, planul-cadru prevede la matematică un
trunchi comun de 3 ore pe săptămână. Acesta poate fi extins prin
consensul agenţilor educaţionali implicaţi : învăţători, părinţi, elevi,
conducerea şcolii, la 4 ore pe săptămână.
■ Repartizarea materiei în cadrul trunchiului comun ar în vedere asigurarea
pentru toţi elevii a unui nivel optim acceptabil de competenţe şi capacităţi.
în cele 3 ore ale trunchiului comun se poate opta, în funcţie de
particularităţile clasei de elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include
partea obligatorie a programei), fie pentru curriculum extins (ce include,
alături de partea obligatorie secvenţe facultative, marcate cu litere cursive
în programă). De asemenea, în cazul alegerii a 4 ore pe săptămână, se
poate opta pentru curriculum nucleu aprofundat sau pentru curriculum
extins.
■ în acest context, învăţătorul are un grad mult mai mare de libertate de
decizie, dar în acelaşi timp şi de răspundere, în alcătuirea schemei orare a
clasei, în funcţie de resursele umane şi materiale de care dispune .
4

■ în studiul matematicii programa pentru învăţământul preşcolar prevede familiarizarea
cu noţiunile matematice despre mulţimi şi relaţii necesare introducerii noţiunii de număr
natural şi al operaţiilor cu acestea. Conţinuturile noţionale studiate în învăţământul
preşcolar sunt:
■ Alcătuirea de mulţimi după formă, mărime, culoare, înălţime, grosime, lungime.
■ Operaţii cu propoziţii logice (conjuncţia, disjuncţia, negaţia şi implicaţia logică).
■ Elemente de geometrie plană (poziţia obiectelor faţă de un punct fix, faţă de o dreaptă şi
faţă de un plan precum şi noţiunile despre triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc).
■ Relaţia de ordine între elementele aceleaşi mulţimi (după mărime, lungime, lăţime,
grosime, volum, înălţime) şi între două sau mai multe mulţimi (mai multe, mai puţine).
■ Relaţiile de echipotenţă (tot atâtea elemente cu proprietăţile de reflexivitate, simetrie şi
tranzitivitate).
■ Numere naturale (cardinalul mulţimii, număr natural, compunerea şi descompunerea
numerelor, asocierea cifrei).
■ Operaţii cu mulţimi (reuniune, diferenţă, intersecţie).
■ Operaţii cu numere naturale (adunarea şi scăderea).
■ Unităţi de măsură nonstandard.
Programa şcolară.
■ Programele şcolare stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemple
de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare
de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile - cadru
de învăţământ.
■ Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în proiectarea
didactică, având o valoare operaţionala şi instrumentală deosebită. Ea
I indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru
fiecare dintre acestea. în unele circumstanţe, programa poate suplini locul unui
manual, dat fiind că ea cuprinde următoarele informaţii:
> importanţa disciplinei în planul de învăţământ, valoarea ei instructiv-
educativă;
> obiectivele de atins la disciplina respectivă, pe obiective cadru şi de
referinţă;
>natura şi volumul cunoştinţelor /abilităţilor ce trebuie predate /însuşite de
către elevi concretizate în enumerarea temelor şi subtemelor;
>timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie; indicaţii
metodologice privind predarea şi evaluarea;
> temele suplimentare;
> referinţe bibliografice;
> standarde de performanţă.
■ î n funcţie de tipul disciplinei programa include lucrările practice circumscrise
capitolelor sau lecţiilor, numărul de orc de laborator, alte
—fornnş gplişgrş g ş^ngşţinţşlgr._________________________________________
14.05.2018
■ Pentru a avea o imagine de ansamblu, pe verticală, a noilor conţinuturi ale
învăţării la disciplina matematică în învăţământul primar, prezentăm în
continuare o schematizare şi sistematizare a acestora pe clase şi domenii
conceptuale (numeraţie, operaţii cu numere, elemente de geometrie şi
măsurarea mărimilor).
■ Din studierea tabelului de mai sus se poate observa noutatea absolută pe care
o oferă programa clasei a Il-a (aplicată începând cu anul şcolar 2004-2005).
Aceasta se referă la faptul că se renunţă la capitolul de înmulţire şi împărţire
a numerelor naturale, capitol care va fi studiat în clasa a IlI-a din
considerente psihologice şi pedagogice. în schimb, capitolul referitor la
adunarea şi scăderea numerelor naturale cu şi fără trecere peste ordin, în
concentrul 0- 1000 (din clasa a IlI-a) se va studia în clasa a Il-a, schimbare
argumentată prin faptul că algoritmul de adunare/scădere pentru numerele 0-
100 se va generaliza şi aplica şi pentru numere mai mari.
■ De asemenea, semnele <, > se vor introduce la clasa a Il-a (nu la clasa I, ca
până acum), iar inecuaţiile simple de forma a+?<b, ?+a<b se vor studia
începând cu clasa a IlI-a.
■ Metodele pe care se recomandă să pună accent învăţătorii, mai ales la clasele
I şi a Il-a, sunt: învăţarea prin cooperare, învăţarea prin joc, manipularea
unor obiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor
situaţii concrete.
■ Programa de matematică pentru învăţământul primar îşi propune
să transforme toate aceste idei în realităţi ale practicii şcolare prin
intermediul componentelor sale: obiective cadru, obiective de
referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de
performanţă.
■ Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi marchează evoluţia copilului de-a lungul întregului
ciclu primar. Acestea sunt:
■ cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
■ dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de
probleme;
■ formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
matematic;
■ dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate.
■ Obiectivele-cadru exprimă faptul că scopul predării-învăţării
matematicii în şcoala primară nu se mai limitează la însuşirea
noţiunilor specifice şi la cunoaşterea procedurilor de calcul. Se
urmăreşte în egală măsură stimularea capacităţii copilului de a
explora noţiuni şi concepte necunoscute, de a experimenta, de a- şi
dezvolta posibilităţile de comunicare, se urmăreşte formarea unor
atitudini şi calităţi personale în raport cu acest domeniu de studiu.
■ Obiectivele de referinţă măsoară progresia în achiziţia de
cunoştinţe şi capacităţi. Ele au un nivel de generalitate care
permite percepţia sintetică a întregului demers didactic aferent
unui an de studiu.
■ Standardele curriculare de performanţă oferă criterii generale de
evaluare, din perspectiva programei, la finalul şcolii primare.
■ întrucât activităţile de învăţare sunt numai orientative şi ţin într-o
măsură mai mare de metoda didactică folosită, ele lasă libertate
creativităţii cadrului didactic.
■ Clasele I şi a ll-a fac parte din ciclul achiziţiilor fundamentale. Acesta
acoperă grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există -
urmată de clasele I şi a ll-a, având ca obiective majore
acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
■ asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
■ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi
stăpânirii mediului apropiat;
■ stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a
imaginaţiei;
■ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate
socială.
5

Manualul şcolar.
■ Selectarea manualului la clasă poate fi realizată prin analiza câtorva
caracteristici ale manualelor oferite:
> în ce măsură manualul răspunde la conţinutul programei şcolare, mai
precis maniera de organizare a conţinutului şi respectarea raportului
dintre curriculum nucleu extins şi aprofundat;
I y cât este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat
corespunde nivelului cognitiv al elevilor căruia i se adresează? cât de
clare sunt conceptele şi ideile noi prezentate?
y în ce măsură răspunde manualul exigenţelor învăţământului de tip
procedural, cu alte cuvinte primează formarea competenţelor, asimilarea
de noi cunoştinţe şi operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanică
de cunoştinţe ca în didactica tradiţională?
> ilustraţiile, graficele, hărţile, fotografiile sunt folosite eficient, adică
transmit informaţii şi emoţii adecvate conţinutului sau sunt plasate
excesiv, doar de dragul calităţii estetice?
I y cum este prezentă evaluarea în cadrul manualului? în ce măsură oferă el
posibilitatea autoevaluării, prin teste comparabile exigenţelor la nivel
naţional? Sau posibilitatea fixării, recapitulării etc.;
I > în ce măsură vine manualul în sprijinul profesorului cu elemente de
prelucrare didactică?
□ Respectiv manualul oferă un sprijin în predare-învăţare profesorului şi
elevului prin sugerare de metode şi activităţi specifice?
m
, ■ 11yy;, - i; : T-l CURJUCULU
M-
REPREZENTA hE
ACŢIUNE
■prjCts, £m_duS.
CURWCULJUM-
REPREZENTARE
A > sunt direct observabile şi măsurabile.
ACŢIUNII
C^ion,
■ jnilntiaJn) /
In predarea disciplinelor matematice se urmăresc următoarele ctg. de obiective:
După domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive: - transmiterea şi însuşirea de
cunoştinţe; - formarea şi dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective: - formarea şi dezvoltarea convingerilor,
atitudinilor, trăsăturilor de voinţă şi caracter
3) psihomotorii: - operaţii manuale, formarea şi
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor
de aplicare a cunoştinţelor.
14.05.2018
Alte suporturi curriculare
■ Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu
condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului
curricular.
■ In contextul accelerării mutaţiilor din mediul tehnic şi
informaţional, dar şi din politica educaţională, în ultimele
ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ţara
noastră, se vorbeşte tot mai mult de noile tehnologii ale
formării". Acestea cuprind:
> pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio şi
vizuale) altele decât manualul şi culegerea sau caietul
didactic tradiţionale şi aici intră tabla magnetică sau de
hârtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele,
casetele video, videoscopul;
> pe de altă parte, mijloacele multimedia care se referă la
limbajele de programare (cu aplicaţie în matematică,
geometrie, informatică, contabilitate, gramatică, limbi
străine, de la nivel de iniţiere, la nivel avansaţi), jocurile
educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de
date, e-learning, învăţământul la distanţă asistat de
calculator, ş.a.m.d.
Obiective educaţionale, l
operationalizarea obiectivelor
După gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale:
desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică,
care corespund idealurilor social-educaţionale:
> au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale
personalităţii;
2) obiective de generalitate medie:
> sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în funcţie
de particularităţile de vârstă ale elevilor;
> derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de pregătire;
> vizează schimbări comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale elevilor;
> evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specifice
diferitelor discipline.
3) obiective operaţionale:
> sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de învăţământ;
> desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în timpul
didactice;
activităţii
1) cognitive: - însuşirea cunoştinţelor specifice disciplinei;
2) cognitiv formative:
> dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire
critic reflexivă, imaginaţie, creativitate);
> utilizarea corectă a conceptelor şi informaţiilor precum şi
dezvoltarea capacităţii de a opera cu acestea.;
> autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei
concepţii despre lume;
3) afective:
> formarea convingerilor şi sentimentelor morale;
> formarea şi exprimarea convingerilor proprii;
> aprecierea diferitelor moduri de gândire şi acţiune;
> reflectarea critică asupra prejudecăţilor şi stereotipurilor proprii şi
ale altora.
4) acţionate:
> dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent,
investigaţie, calcul, aplicare);
> selectarea şi aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor;
> capacitatea de a realiza aplicaţii; - dezvoltarea competenţelor de
comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de conflicte);
> dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare pentru participarea
la viaţa socială şi economică (decizie, analiză, responsabilitate în
rezolvarea problemelor).
6

■ Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de
paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea
procedurală sau modernă. Astfel, dacă în învăţământul tradiţional triada educaţională
era cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi aptitudini şi capacităţi intelectuale,
astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi
deprinderi, cunoştinţe). Acest lucru este firesc dacă ne gândim la rapiditatea cu care
creşte volumul de informaţii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia şi asimilării în
procesul de învăţământ. De aceea elevul trebui să ştie mai curând cum să obţină
informaţia, ce să facă eu ea, cum s-o interpreteze şi filtreze prin prisma gândirii proprii,
iar acestea sunt capacităţi pe care şcoala i le- a dezvoltat.
■ Lecţia reprezintă transpunerea obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-
se comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii care sunt urmărite în procesul
didactic.
■ Operaţionalizarea se realizează prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale, limita
temporală până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv, limita de măsură,
respectiv posibilităţile de măsurare a performanţei.
■ Concret, obiectivul operaţionalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
> cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
> ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc. şi alte verbe de acţiune şi nu care exprimă
procese psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
> în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activităţii/ temei/ capitolului" toţi elevii
vor putea să..., va căuta singur informaţii).
> cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din
patru, după câte ore).
Conceperea curriculumului conform
strategiei educaţionale naţionale
• In elaborarea Noului Curriculum Naţional s-a avut în vedere trei repere
fundamentale:
1) raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de
perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţia
socială şi formulate în diversele documente de politică educaţională;
2) raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general
acceptate în domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiţii ale
sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de
vedere al reformei în curs.
3) Reforma curriculară din ţara noastră impune şi noua paradigmă
educaţională respectiv, o nouă atitudine pedagogică. Aceasta constă în
imaginarea şi descoperirea acelor discipline şcolare care să fie în concordanţă cu
finalităţile fiecărei trepte de învăţământ, alegerea şi utilizarea acelor strategii de
predare-învăţare-evaluare în centrul cărora să fie elevul, prin ceea ce ştie să
facă cu ceea ce a învăţat, nu prin ceea ce se face pentru el. Capacităţile,
atitudinile şi valorile vizate de fiecarj ‘ dreaptă de formare au un caracter
transdisciplinar şi totodată fimcţioj
□ să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:
I y folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei,
experienţe şi sentimente; cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a
implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
> demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile
fiecăruia;
I y exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
■ să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
I y dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc. formarea şi exprimarea opţiunii pentru o
viaţă sănătoasă şi echilibrată;
I y acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
I 'y cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
'y formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii
naturale şi sociale;
> formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
■ să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
> folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie
procesele naturale şi sociale;
> folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale
comunicării;
I > cunoaşterea şi utili/arca tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
I > înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologici asupra
--------omului şi mediului;____________________________________________
14.05.2018
■ Operaţionalizarea obiectivelor cognitive şi afective este mai dificil de
realizat. Dacă preluăm sensul restrâns al termenului, un obiectiv operaţional
este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil şi
măsurabil.
■ Din alte p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. Obiectivele care
pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calităţile caracterului sau
ale conştiinţei, nu pot fi evidenţiate cantitativ şi intr-un termen limitat.
■ Dacă se are în vedere obiectivele ce pun în valoare capacitatea de a aplica
informaţiile, de a rezolva probleme, de a identifica şi propune soluţii, de a
interpreta şi analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uşor exprimate
cantitativ.
■ Cele mai dese greşeli care însoţesc activitatea de operaţionalizare a
obiectivelor sunt:
> confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însuşit;
> confundarea obiectivelor cu intenţiile profesorului;
> formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie să facă elevul
pentru a ajunge la rezultat) în loc de produs (adică ceea ce trebuie să
demonstreze pentru a arăta că ştie ceea ce are de făcut);
> includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de
învăţare;
> exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de
evaluat în loc de o operaţie singulară.
Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:
■ să demonstreze gândire creativă, prin:
> utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii
pentru rezolvarea de probleme;
> elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într- o
lume dinamică;
y formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor
tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
■ să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
> dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris,
calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
> formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi
non-verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a
limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii
ale cunoaşterii;
■ să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
> participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din
care fac parte;
> identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de
cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
'y înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate,
dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
■ să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă, prin:
> dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de
explorare a realităţii înconjurătoare;
^ dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a
dorinţei de realizare personală şi socială;
■ să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi
orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
> demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni; înţelegerea
modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale,
codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi
comportamentele proprii, precum şi pe ale altora;
y cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere
vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;
> realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru
învăţarea continuă.
7

■ In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la
intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul
socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de
cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu.
■ Stabilirea idealului pedagogic trebuie să răspundă la toate aceste probleme,
ce indivizi formăm în şcoală sub raportul pregătirii moral- civice,
intelectuale şi profesionale. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de
acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a
dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi
mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale
acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a
manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a
acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.
■ Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-
a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea
operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
■ Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi
specificului de vârstă al elevilor, şcoala trebuie să asigure
adolescentului:
>formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula
şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor
din diferite domenii;
>valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări
profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru
învăţământul superior;
> dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-
culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.;
> dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru
reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea
deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor
informaţii complexe;
> cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii
personale şi a promovării unei vieţi de calitate;
> formarea autonomiei morale.
> Educaţia ştiinţifică. Ghid. seria Formare de calitate,
MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum.
> https://vdocuments.site/metodica-predarii-stiintelor-
economice.html
> https://vdocuments.site/metodica-predarii-stiintelor-
economice-563b7f056be73.html
14.05.2018
Demersul de stabilire a competenţelor:
> Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese; - observarea unor fenomene, procese; -
perceperea unor relaţii, conexiuni; - nominalizarea unor concepte; - culegerea de date
din surse variate; - definirea unor concepte.
> Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: - compararea unor date, stabilirea unor relaţii; - calcularea unor rezultate
parţiale; - clasificări de date; - reprezentarea unor date; - sortarea-discriminarea; -
investigarea, descoperirea, explorarea; - experimentare.
> Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: -
reducerea la o schemă sau model; - anticiparea unor rezultate; - reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianţi; - rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
> Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- descriereaunor stări, sisteme, procese, fenomene; - generarea de idei; -
argumentarea unor enunţuri; - demonstrarea.
> Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale: - compararea unor rezultate, date de ieşire,
concluzii; - calcularea, evaluarea unor rezultate; - interpretarea rezultatelor; - analiza de
situaţii; - elaborarea de strategii; - relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între
reprezentare şi obiect.
> Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: -
aplicarea în alte domenii; - generalizarea şi particularizarea; - integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate; - optimizarea unor rezultate; -
transpunerea într-o altă sferă; - negocierea; - realizarea de conexiuni între rezultate; -
adaptarea şi adecvarea la context.
■ Dimensiunile noutăţii avute în vedere în proiectarea
curriculară sunt următoarele:
■ prioritatea acordată procesului de învăţare şi
intereselor elevului;
■ centrarea demersurilor didactice pe formarea şi
dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază,
necesare pentru continuarea studiilor şi/sau pentru
încadrarea pe piaţa muncii;
■ diversificarea graduală a ofertei curriculare conform
filierelor, profilurilor şi specializărilor şi multiplicarea
posibilităţilor elevului de a alege;
■ conceperea scolii ca furnizor de servicii educaţionale
tn cadrul căruia elevul să fie permanent şi direct
implicat în construirea propriului traseu de învăţare;
■ centrarea profesorului pe comportamentele specifice
rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de
învăţare;
8
 14.05.2018

Universitatea ”Vasile Alecsandri” din BACĂU

Departamentul E.S.C. Oviective

Proiectarea didactică

"\
.. r
O
7
II. Trecerea de la proiectarea tradiţională la proiectarea
\7 curriculară. (niveluri, etape, proiectul de lecţie şi
evaluarea calităţii activităţii didactice.

”Un elev nu este un vas pe care trebuie să-l umpli,

ci o flacără pe care trebuie să o aprinzi...”
adaptat după Plutarh

Cuprins

I. Definiri. Importanţa şi cerinţele proiectării didactice.

II. Dezvoltarea proiectării: de la proiectarea
tradiţională la proiectarea curriculară.
Qecn&te. III. Niveluri şi etape ale proiectării didactice.
metodice
în didaciica preşcolară
IV. Proiectul de lecţie.
V. Evaluarea calităţii activităţii didactice.
d

11^14.05.2M8Ş

Concepte cheie:
proiectare didactică, proiectare curriculară,
planificare calendaristică, proectare secvenţială,
unitate de învăţare, secvenţă de învăţare, proiect
didactic, evenimente instrucţionale, scenariul
lecţiei, „design iinstrucţional”, evaluarea calităţii
proiectului lecţiei.

1
 14.05.2018

Proiectarea pedagogică
Proiectarea pedagogică
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică
„activitatea de structurare a acţiunilor care asigură acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a
funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la
nivel general, specific / intermediar şi concret / obiectivelor; conţinuturilor; strategiilor învăţării,
operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre
politică a educaţiei. acestea, în condiţiile unui mod de organizare a
(S. Cristea)
procesului de învăţămînt” (Vlăsceanu L.)

____________
J
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a
optimizării, raţionalizării acestora, deoarece constituie pentru cadrele Proiectarea didactică este o
didactice:
> expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii
activitate complexă, un proces de
didactice; anticipare a ceea ce doreşte
> cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a
rezultatelor, în termeni de eficienţă şi eficacitate; profesorul să realizeze împreună cu
> echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică:
una care respinge proiectarea, afirmând că intuiţia este elevii în cadrul unei lecţii, sistem de
esenţială şi alta care cere o maximă rigoare, detaliere.
Sau, una care se bazează pe redactarea de proiecte lecţii, temă pe parcursul întergului an
deosebite, dar realizate sub nivel în practică şi alta
contrară; şcolar, pentru realizarea obiectivelor
> priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai
transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea însuşirii. programei.
(I. Jinga)

Planificare Proiectare „plan de lecţie" sau „proiect de lecţie"?

- „a proiecta" sau „a planifica"?
Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la secvenţial, Planul de lecţie pune accent pe
eşalonat. prevederea scopurilor (informativ,
Planificarea se adresează Proiectarea vizează specific activităţi delimitate (predarea-
rezolvării formativ, educativ), conţinutul Proiectul
de de lecţie evidenţiază modul
scopurilor, obiectivelor generale şi învăţarea-evaluarea unui capitol, sistem de lecţii, o transmis, structura, etapele şi timpul cum devin operaţionale
specifice, conţinuturilor şcolare, lecţie, o secvenţă de lecţie); detalierea poate merge necesar, metodologia de predare, conţinuturile, cum se utilizează
până acolo, încât să fie prefiguraţi paşii, operaţiile,
organizării etapelor mari ale procesului conform unui model relativ fix de metodele
acţiunile delimitate ale profesorului şi elevilor, şi mijloacele, cum
de învăţămînt, evaluării sumative
conform obiectivelor operaţionale sau neoperaţionale concepere, de unde şi obligaţia participă elevii, care sînt acţiunile de
(trimestre, ani şcolari, cicluri de
(prin metoda scenariului sau prin design instrucţional respectării, îndeplinirii lui. predare şi învăţare, cum se aplică
învăţămînt) şi are un caracter relative - R. M. Gagne).
unitar, stabil, fiind şi o problem Proiectarea
de este operaţională, din perspectiva profesorului
variantele strategice, cum
decizie centrală, de politică educaţională, (identifică elemente şi acţiuni, analizează, evaluează, profesorul devine managerul
a învăţămîntului. organizează, corelează, stabileşte strategii, formulează acţiunilor de învăţare, în loc de
Planificarea are în vedere globalitatea sarcini concrete, raportează la criterii, coordonează, transmiţător dominant, care sînt
prevederii, realizării scopurilor instruirii. elaborează) şi a elevilor (acţiuni, operaţii conform
efectele evaluării continue;
obiectivelor, sarcinilor date, finalizate în
comportamente cognitive). „proiect de activitate didactică"?
Nu, pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea - an
şcolar, trimestru,capitol, lecţie, secvenţă, activitate extraşcolară de un
anumit tip.

2
 14.05.2018

„scenariu"?
Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei activităţi
delimitate, cu prevederea detaliilor regizorale", în variante strategice,
E . Dezvoltarea proiectării: de la proiectare;
tradiţională la proiectarea curriculară.
metodologice. Deci, cel mult poate fi o parte a unui proiect-desfăşurarea;
„proiect" sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate"? Proiectarea tradiţională
Potrivit sensului comun „schiţa de proiect" desemnează doar înserarea
elementelor principale ale conceperii respectivei activităţi, aspect care este
de tip didacticist, reprezintă un model centrat asupra
characteristic profesorului cu experienţă.
conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii de predare
Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat - „design ai
instruirii", dat de către psihologi, pornind de la analiza condiţiilorînvăţării
subordonând obiectivele, metodologia şi evaluarea
eficiente, de la abordarea ei sistemică . într-o logică proprie „învăţămîntului informativ”, care
suprasolicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea
exclusivă a instruirii, unilateralizarea procesului de
formare a elevilor
(S. Cristea,)

Structura acestui model de proiectare întreţine, pe
de o parte, presiunea conţinutului în raport cu
obiectivele - metodologia - evaluarea, ceea ce
conferă sarcinii didactice / educative un sens
nediferenţiat, dependent (aproape)
valorile implicate în acţiunea de predare.
Proiectarea curriculară
promovată la nivelul didacticii (post) moderne, este centrată
asupra obiectivelor activităţii de instruire/ educaţie, urmărind,
cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenţă
pedagogică între elementele componente (obiective -
exclusiv de
conţinuturi - metodologie -evaluare), între acţiunile de
predare-învăţare - evaluare, subordonate finalităţilor
angajate la nivel de sistem şi de proces.

Structura acestui model de proiectare valorifică

rolul central acordat obiectivelor pedagogice, Concepţiile generale de proiectare
urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează tradiţională şi proiectare curriculară pot fi
formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin demonstrate grafic prin figura :
valorificarea tuturor resurselor de
(auto)educatie/(auto)instruire. o - obiective c -
O asemenea structură presupune conţinut m -
instituţionalizarea unui anumit sistem de formare metodologie e -
iniţială şi continuă a educatorilor, care devine evaluare
funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic.

3
 14.05.2018

© Niveluri şi etape ale proiectării. Jfl

în proiectarea activităţii didactice semnificativă este

conexiunea elementelor componente de bază: Calitatea proiectării depinde de
obiective, conţinut, strategie, evaluare. formarea, maturizarea,
Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă perfecţionarea competenţelor
nivelurile de proiectare şi variante strategice cu un profesorului.
grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală
la proiectarea lecţiei

(I. Jinga)

Astfel, proiectarea corespunde căutării / găsirii Etapele proiectării didactice

răspunsurilor la întrebări de bază:

>ce se urmăreşte?
>cu ce resurse?
1. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale;
>în ce condiţii? 2. Cu ce voi face? trimite către resursele
>ce se vehiculează?
>cum se realizează?
educaţionale;
>cine participă? 3. Cum voi face? stabileşte strategiile
>în cit timp?
>cum se vor cunoaşte rezultatele?
educaţionale;
>ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi
continuarea acţiunii? 4. Cum voi măsura ce am realizat din ce mi- am
propus? conturarea metodologiei de evaluare
a eficienţei activităţii desfăşurate.
0

Lectura Curriculumului disciplinar

Proiectarea activităţii didactice la o disciplină
impune respectarea etapelor:
1. Lectura Curriculumului disciplinar;
2. Elaborarea Proiectului calendaris-tic (anual)
> Noile tipuri de programe analitice au fost reorganizate şi introduse
prin Curriculumul Naţional cu denumirea de Curriculum
disciplinar.
> Acestea pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al
studierii unei discipline şcolare reprezintă atingerea unor obiective
educative complexe, legate de formarea unor competenţe de a

3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare, realiza anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice pentru
un anumit domeniu, formarea unor atitudini şi convingeri.
a secvenţelor de învăţare)

4

Programele pun accentuai pe precizarea
obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea
anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie şi de
activitate umană, numite conţinuturi.
Raportul dintre prognozare -
planificare - programare -
schifare
Aceasta înseamnă că principala problemă a
proiectării didactice este aceea de a anticipa, în
detalii, întreg ansamblul de activităţi de învăţare
despre care presupunem ca, dacă vor fi desfăşurate de
elevi într-o anumită ordine, vor avea drept rezultat, în
final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile cerute
prin obiectivele de referinţă ale programei.
Este recomandabilă lecturarea „pe
orizontală” în următoarea succesiune:
Obiective de Conţinuturi Activităţi de
Obiective
cadru referinţă învăţare
14.05.2018
în concluzie, lectura prealabilă a
Curriculumului disciplinar urmează să se facă nu doar
pentru a lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom
preda şi de ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a
cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează să formăm şi
să exersam în anul şcolar respectiv, prin studierea
temelor şi a subtemelor recomandate.
ATENŢIE: Curiculumul disciplinar nu
specifică, şi nici nu ar putea, modul de „articulare” a
diverselor activităţi de învăţare pe care elevii vor trebui
să le desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de
obiectivele de referinţă.
Cel care trebuie să conceapă întregul demers
didactic este profesorul, singurul care cunoaşte
caracteristicile elevilor săi.
Proiectarea de perspectivă
(plan calendaristic, plan anual).
Timpul disponibil într-un an de studiu
pentru realizarea cu elevii a obiectivelor de
referinţă este limitat, prin numărul de ore
prevăzut în planul-cadru de învăţământ la
disciplina de studiu respectivă. Profesorul are
datoria să utilizeze această resursă a timpului cu
maximum de eficienţă.
5
 14.05.2018

Se recomandă ca în realizarea proiectării de perspectivă

Un profesor va trebui să se profesorii să parcurgă următoarele etape:

gîndească la ordinea în care va propune

elevilor activităţile
necesare atingerii fiecărui obiectiv şi
timpul necesar formării capacităţilor
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi
de învăţare conţinuturile Curriculumului disciplinar şi manualului şcolar.
b. împărţirea în unităţi de învăţare (grupuri de lecţii, lecţii ,
secvenţe).
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de

vizate. învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi

conţinuturile vizate.

Proiectul (plan) trimestrial şi pe capitole

Structura Proiectării de perspectivă (teme)
■ Obiectivele generale şi specifice
■ Rubricaţia
> Se elaborează conform solicitărilor instituţiei de
învăţământ cu scopul particularizării componentelor

Trimestrul Numărul Tipuri de Evaluări

Proiectului anual.
(teme, de activităţi sumative / > în acest sens, vor fî adăugate elemente de
după ore de predare- Teze
necesităţi) în văţare-eval uare trimestriale
operaţionalizare, în condiţiile în care nu a fost
menţionate în Proiectul anual, reeşalonarea timpului
dat, includerea evaluării continue, a metodelor de
evaluare sumativă, bibliografia.

Proiectul unui sistem de lecţii Proiectul unui sistem de lecţii

Se exprimă la nivel de unitate didactică şi se proiectează pentru a
permite o mai buna realizare echilibrată a învăţării cumulative în cadrul
Tipurile Număr Elemente Exerciţii Probe
unui sistem de lecţii prin care înţelegem predarea conţinuturilor din Şi ul esenţiale Metode Şi de
variantele de de Şi probleme evaluare
programă (capitol, modul, temă) prin diferite tipuri şi variante de lecţii de lecţii ore conţinut mijloace Bibliografia
de
corelate logic. învăţământ

» Obiectivele generale;

» Obiectivele specifice fiecărei lecţii;

» Rubricaţia

6
 14.05.2018

Model al proiectului didactic pentru lecţia mixtă

© Proiectul de lecţie realizat în învăţământul tradiţional
■ Antetul proiectului:
> Proiectarea unei lecţii, concepută ca o activitate
mentală de anticipare amănunţită a ceea ce Disciplina / Subiectul lecţiei / Tipul
urmează să realizeze profesorul în clasă, se lecţiei / Profesor/ Clasa
materializează într-un document, cunoscut sub ■ Obiective operaţionale
denumirea de proiect didactic.
> Scopul proiectultui didactic este de a pregăti
■ Strategia didactică
trecerea fără dificultăţi de la intenţie (proiect) ■ Resurse bibliografice
la realizare
Macţiunel.

99.Evenimentele instrucfionale” Etapele lecţiei Activitatea Activitatea Tehnologii

profesorului elevului didactice
/. Captarea atenţiei elevilor

II. Comunicarea obiectivelor 1. Moment Se pregăteşte

organzatoric Notează absenţele/ pentru lecţie Metode, tehnici,
III. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
creează situaţii mijloace
IV. Prezentarea noului conţinut şi conducerea
motivaţionale specifice etapei
(dirijarea) învăţării
Solicită răspunsuri Răspunde Metode, tehnici,
V. Obţinerea performanţelor 2. Evaluarea la întrebări mijloace
cunoştinţelor specifice etapei
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a
referitoare la
performanţelor
tema de acasă
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual 3.Prezentarea Propune conţinuturi
temei noi noi Solicită alte Metode, tehnici,
(R. M. Gagne)
explicaţii mijloace
0 suplimentar e specifice etapei

4. Consolidare a Propune alte Rezolvă Metode, tehnici,

Model al proiectului didactic pentru lecţia de
şi exerciţii şi exerciţii mijloace predare-învătare în învăţământul modern
generalizarea apreciază modul asemănătoare specifice etapei Antetul proiectului:
cunoştinţelor de rezolvare 1. Disciplina:
- Clasa / Subiectul lecţiei / Tipul lecţiei:
2.Obiective operaţionale proiectate
3.Principii didactice aplicate
5. Evaluarea Apreciază Prezintă Metode, tehnici, 4.Strategii didactice interactive
elevilor şi elevii şi agendele pentru mijloace 5.Bibliografia
recomandare a recomandă sarcini semnare şi specifice etapei
temei pentru de lucru pentru notează 6.Scenariul pedagoj »ic a lecţiei.
Evaluare 1

Strategii didactice
acasă acasă sarcinile de _o
comportamentale

interactive
operaţionale

profesorului

Activititatea
Timp alocat

-2 "3
Activitatea
Obiective

lucru.
didactice
Principii

învăţate
aplicate

elevilor

Valori
organizare
Moduri de

E S
Mijloace

it
Metode

E E
o» —
> ts W
E

7
 Evenimentele
„ instrucţionale”
Evenimentele instrucţionale ” Evenimentele
Evenimentele instrucţionale”
instrucţionale"
(curriculum modernizat)
(curriculum modernizat) ((curriculum modernizat))
curriculum modernizat
1 III. Reflecţia IV.
II Extindereasensului
. Realizarea
1. de
Evocarea • Stabilirea contactului
14.05.2018
> Schimb idei cu referinţă la cele studiate • Elevii realizează un cu informaţia
transfer nouă,
de cunoaştere:
> Crearea contextului pentru manifestarea atitudinilorfaţă • Aplică celeinformaţiei,
• Prelucrarea însuşite la ore în situaţii de integrare
de cele învăţate
> Valorificarea cunoştinţelor anterioare simulate.
• Monitorizarea propriei înţelegeri,
> Aprecierea
> Implicarea utilităţii
activă temei noi
a elevilor • Aplică celeimplicării
• Menţinerea însuşite în
şi asituaţii de integrare autentică.
interesului.
> Asigurarea învăţării durabile
> Motivarea, trezirea interesului • Sarcini de tipul:
• îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs modele
> Evocare, motivarea pentru studiu independent comportamentale obişnuite, fireşti.
> Crearea contextului pentru formularea scopurilor proprii
>deTema
învăţare
pentru acasă > lJnformează-te! (lectură, ascultare activă)
• Elevilor li se propun sarcini de tipul:
> La aceastălietapă
> Elevilor elevulsarcini
se propun realizează sarcini
de tipul: de tipul:
Comunică şi decide!
> (în unele situaţii, în funcţie de sarcina didactică, acest pas > 2.Procesează informaţia!
este şi aplicaţi-1 şi la etapa de realizare a sensului. MW^IUIICMCIS
*Implică-te!
AnrQriaTql • (reproducerea,
(simularea, exersarea traducerea, interpretarea,
competenţelor necesare laaplicarea,
locul de muncă,
r\p 1 analiza
sarcini care îimaterialului nou).de a ieşi din cadrul clasei, orei
pun în situaţia
şcolii în comunitate, la o întreprindere, în familie, cămin etc.)

I. Jinga, E. Istrate propun elaborarea scenariului didactic pentru o

lecţie sub forma unor fişe
Scenariul didactic-fîşe
Fişa I: disciplina, clasa, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele operaţionale,
modalităţi de captare a atenţiei elevilor.
Fişele II, III, IV etc. vor cuprinde: obiectivul operaţional urmărit, conţinuturile
esenţiale necesare atingerii lui, moduri de organizare a elevilor, metode şi
mijloace de , aplicaţii, modalităţi de realizare feed-back şi
evaluare. i--------------------------------------------------
| Care sunt?____________________ y

Ultima fişă : sarcinile de învăţare stabilite pentru munca independentă a elevilor

în afara clasei, teme pentru acasă, bibliografia la tema abordată.
Notă: Acest model de proiect este recomandabil pentru profesorii cu un anumit
stagiu didactic.

8
 14.05.2018

Memoraţi! Evaluarea calităţii activităţii

“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul _________didactice_________ \
❖ să formuleze întrebări şi probleme; Evaluarea eficienţei lecţiei
❖ să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, soluţii;
în mod curent, se realizează de către profesor şi
❖ să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii şi experienţe
efectuate de cercetători;
elevi după criterii variabile.
❖ să elaboreze modele, planuri, fişe, sinteze, rezumate; Reuşita lecţiei trebuie judecată nu atît prin
❖ să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
raportare la proiectul elaborat, ci la modul
❖ să formuleze concluzii;
concret, eficient de rezolvare a situaţiilor
❖ să exerseze dialogul, munca în cabinet;
❖ să cultive forme pozitive de conduită etc. ”
Miron lonescu

> Soluţia optimă constă într-o îmbinare a diversităţii

> Criteriile de apreciere a reuşitei lecţiei sînt
modelelor sau fişelor de evaluare, căci, în esenţă
variate, pot fi abordate global sau detaliat, fiecare pune în lumină situaţii specifice de instruire.
obiectiv sau subiectiv, aplicate la o lecţie sau
> Este o posibilitate ce s-ar finaliza într-un instrument
la mai multe pentru comparare etc.
adecvat de evaluare centrată pe abordarea situaţională a
> Important este însă ca profesorul să le
lecţiei (a unei activităţi didactice) sau într-un set de
conştientizeze, pentru a le aplica continuu: în instrumente de evaluare a calităţii activităţii didactice.
pregătire, în timpul desfăşurării, în evaluarea
finală a lecţiei.

Concluzii:
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.
Proiectarea didactică
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, D Proiectarea înseamnă reiaţi onare între:
a crea şi a gândi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în
Q conţinut D
diverse situaţii de instruire.
obiective
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce
măsură: sînt precizate obiectivele operaţionale, se respectă P strategii de instruire/ autoinstruire D
corespondenţa obiective-continut-metodologie-evaluare; este adecvat strategii de evaluare.
contextului educaţional; este suficient de flexibil; prevede condiţiile
de aplicare. 0 Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde instrumente de lucru utile cadrului didactic:
de gradul de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice. D planificare calendaristică □ proiecte de
6. Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a activitate didactica/ lecţie
cadrului didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi
exercită rolurile sale.

9
 14.05.2018

didactice (designu) instrucţionaî). Etape (M. Ionescu,

PROIECTAREA DIDACTICĂ 2003, M. Bocoş, D. Jucan, 2007)
Stabilirea formei de organizare a artivitflţii mvlnlcfiv-educalive ţi _____încadrarea ei
in unitatea de învăţare____________________________________________

■ în ce scop voi face? (identificarea competenţelor specifice

vizate) Slabi] inca obiectivului fundamental (scopului) ţi. implic iu a categorici
de
■ Cum voi face? (stabilirea activităţilor de învăţare) activitate / loctic

Menţionarea ubieelivetor speti lîee ţi operaţionale

■ Ce conţinuturi voi folosi? (selectarea conţinuţii rilor)
■ Cu Ce VOi face? (analiza resurselor umane, materiale, Selectarea ţi prelucrarea con [inul uri lor

temporale)

■ Ce am realizat? (analiza rezultatelor evaluării, atât din Elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experienţe de învăţare,

metode. ________mijloace, forme de organizare a aci ivita ţii);____________

perspectiva asigurării calităţii învăţării, cât şi a ameliorării proiectării
activităţii didactice) Stabilirea structurii procesuale flexibile a lee(iei

Stabilirea, strategiei de evaluare ţi autoevaluare

ECUAŢII CU O NECUNOSCUTA -Jx+Jx-4=fl

Kcuoţll d« forma
itr + fr:-U, fl.fr
Ecuaţii de grodul II
«’+flut+ t = 9.
R“P fr^P
c-□ Atingerea Obiectivelor:
ER u ? 0.
Am0 a, fr, e E R
■ 5t5 argumentaţi ştiinţific cerinţele proiectării didactice;
X, -
sotups
fw™ reduşi
,X1t/ltr + 4 = I a * ti. i-E. d^fl.
bt 0 0 ■ să autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru elaborarea fişei
S- b*n. C4B
mulfemea t ■ 0 U.CH £ = f-0
> = 0 S=R = V-u J n axJ= 0 tehnologice a lecţiei;
BoUiţiilor J=
{"î|s=^^l
Ecuaţii raţionala ăi' J 0,
daci fl- ■ să proiectaţi diverse tipuri de activităţi didactice;
= 5.»eR ii ofl.
li [>VA»| j
-HI ■ să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
= 0 m*0 | dacă
3(jr-1) = 3>t]=n [â^+ht+f^n, «*t|
S- s -
Lr+4 *t$-n ■ să analizaţi metodologic o lecţie;
A-C 1
U'
Ea « j,n»vA-D
• '-t
-*-VI
■ să identificaţi strategiile didactice adecvate contextului instructiv;
*)j»i i
JCE '-{-ti
O
I------------ 1 ,'*i+*i =-P’ fj Si--}' X*-15X+»=« S * & *(=*£*}
-î: *=l-------------1
'lui V 1«to >i'*z=V: IJ

Recomandări:
1. Achiri L, Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice, Chişinău, 2004. I
2. Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în Predarea şi
învăţarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000 (pag. 45-62).
CojocariUjV., Teoria şi metodologia instruirii,2008
Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002. Fryer, M.
Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, Editura Uniunii Scriitorilor, 2004,148 p. Jinga, L, Negreţ, Ioan,
Design instrucţionaî, Ed. Edits, Bucureşti, 2002.
Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie, EdituraTechnics, Bucureşti,
1999 (pag.395-398);
9. https://www.moodle.md/moot2015/mod/rcsourcc/vicw.php?id-93 8
10. https://mihaibraslasu.files.wordpress.com/2012/02/tema-10-proiectarea-didactica-l.ppt
11. https://www.moodle.md/moot2015/mod/book/tool/print/index.php?id=937Papuc L., Epistemologia
şi praxiologia cumculumului universitar, Tipografia Centrală, Chişinău, 2005
12. Pâslaru VI., Papuc L., Negură L, et.al., Construcţie şi dezvoltare auriculară, Cadru teoretic,
Chişinău, 2005.
13. Temple, Charles, Steele, Jeannie L. Rurtis, Meredith S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gîndirii critice. Ghidul IV, Supliment al revistei “Didactica Pro...”, nr. 8,2003. -
■

1
0

Universitatea ”Vasile Alecsandri” din BACĂU
Departamentul E.S.C.
METODOLOGIA INSTRUIRII
.. r DE INFORMATICĂ (TIC)
—? O
\7
(IV)
”iIn elev nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci
c flacără pe care trebuie să o aprinzi...
adaptat după Plutarh
yuu.nQtenQticQjntBractii/a.ra
• învăţătorul trebuie să clarifice următoarele probleme:
a) semnificaţia curriculară a metodologiei didactice, care include ansamblul
de strategii, metode, procedee şi mijloace didactice;
b) corelarea corectă a componentelor metodologiei - strategia include
ansamblul de metode aplicabile pe o mai lungă perioadă de timp,
metodele subordonează procedeele didactice în calitate de operaţii şi
mijloacele în calitate de instrumente;
c) valorificarea raporturilor flexibile existente între metode şi procedee,
care permit adaptarea la situaţii multiple.
• Orice act instructiv-educativ performant impune şi tinde spre o formă
optimală de planificare. Orice efort în acest sens vizează coordonatele
active, dinamice ale activităţii, adică zona tehnologiei şi strategiilor
didactice. Vom recurge la o succintă incursiune explicativă a terminologiei
cu care s-a operat în această lucrare, fără pretenţia tentativei exhaustive,
după care vom încerca să realizăm legătura dintre concepte, pentru mai
—hnnn Inr delimitare__________________________________________
■ Strategiile didacticii sunt utile în măsura în care ele permit avansarea unor
modele de acţiune care integrează mai multe metode, procedee, mijloace de
învăţare, forme de organizare. Diferenţa dintre metodă şi strategie constă în
faptul că strategia urmăreşte reglarea unui întreg proces şi nu numai a unei
secvenţe de învăţare limitată în cadrul lecţiei.
■ „Strategia include un ansamblu de procedee şi metode orientate spre
producerea unui obiectiv sau a mai multor obiective determinate în anumite
condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a
efectelor”. De asemenea strategiile includ şi stilurile didactice promovate de
profesor în funcţie de nivelul clasei.
■ Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reuneşte
sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem
complex şi coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse
educaţionale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice
act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activităţii didactice,
deoarece proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia
strategică a profesorului.
14.05.2018
• Metodologia instruiriiconstituie o latură de substanţă
care antrenează arta pedagogică a învăţătorului
care trebuie să cunoască acele metode specifice,
mai des utilizate în cadrul informaticii precum şi
toată problematica metodologiei utilă la
rezolvarea situaţiilor concrete din clasă, extrem
de diversificate şi de contradictorii.
v___________ J
I > Strategia este „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de
profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite”,
„mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă
a metodelor, mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de
grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite”.
□ Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare al unei
situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub
formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifică).
I > Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau
operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă
eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite”, „acţiuni decompozabile într-o
suită de decizii, operaţii fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare
pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară”, „ o ipoteză de
lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de
organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu nrrrărlprr a
nnnr mrtnrlr <a\ miilnarr”
■ Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex, în
care sunt implicaţi actorii predării - învăţării, condiţiile realizării,
obiectivele şi metodele vizate. In calitate de elemente factice, metodele
sunt cosubstanţiale strategiilor. Astfel strategia prefigurează traseul
metodic cel mai potrivit, logic şi eficient pentru abordarea unei situaţii
concrete de predare şi învăţare. în acest fel, prin planificare strategică se
pot preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea
didactică.
■ Strategia a fost definită ca „un mod de combinare şi organizare cronologică
a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective” (UNESCO, 1976); este „o componentă a programului de
instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ,
dinamic al formei de dirijare efectivă a învăţării”. (L. Vlăsceanu,1988).
Dan Potolea, 1979, p. 143-144; idem, în I. Jinga şi L. Vlăsceanu,
coordonatori, Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ,
Bucureşti, Editura Academiei, 1989.
1

■ Strategia didactică are următoarele caracteristici:
>implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de
învăţare:
> raţionalizează şi adecvează conţinutul
instruirii la particularităţile psihoindividuale (motivaţie,
model de pregătire, capacitate şi stil de învăţare);
>creează premise pentru manifestarea optimă a
interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului
de instruire (dependente de stilul pedagogic al
educatorului);
>presupune combinarea contextuală, originală, unică
uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Clasificarea strategiilor
■ Clasificarea strategiilor poate fi realizată după două criterii:
1) Criteriul raportării la cele patru categorii de metode:
- strategii de comunicare;
■ strategii de explorare;
■ strategii de acţiune practică;
■ strategii de raţionalizare a învăţării.
> Didactica informaticii va valorifica strategia explorării
indirecte a realităţii: prin demonstraţie, modelare şi
problematizare.
> în cazul iniţierii-învăţării cunoştinţelor informatice, putem vorbi
de strategia exerciţiului;
> în perfecţionarea deprinderilor şi cunoştinţelor
informaticeputem vorbi de strategia algoritmică/logică.
Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea
prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin
studii de caz, prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în
echipă. în funcţie de natura cunoştinţelor ce trebuie transmise şi a
strategiilor de predare-învăţare însuşite de către profesori, Rolland
Viau a formulat următoarele recomandări (R. I Viau, 1997, p. 128-
133), pentru cunoştinţe declarative şi procedurale.
în cazul cunoştinţelor declarative sau a strategiilor expozitive:
I > începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de
teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat, I >
chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor anterioare în legătură cu fenomenul
studiat, sau teoria care urmează a fi predată,
I > prezentaţi planul lecţiei sub formă de întrebări,
I > organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea
legăturilor dintre concepte,
I > daţi exemple care îi interesează pe elevi,
I > utilizaţi analogiile, făcând astfel legătura între un domeniu cunoscut
deja şi cel nou.
14.05.2018
Există şase tipuri de criterii în baza cărora se pot realiza aceste
combinaţii:
>criterii referitoare la organizarea elevilor (individual,
microgrupal, grupai);
> criterii referitoare la prezentarea Informaţiei
(expozitiv, problematizate, euristic);
> criterii referitoare la organizarea informaţiei
(fragmentat, integrat, global);
>criterii privind intervenţia educatorului în timpul actului
didactic (permanent, episodic, alternant);
> criterii referitoare la exerciţiile de aplicare sau consolidare
a cunoştinţelor (imediate, scrise, amânate);
> criterii privind probele de evaluare (sumative, formative,
alternante).
Clasificarea strategiilor
2) Raportarea strategiilor la principalele categorii de conţinut:
a) strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar
stăpânirea materiei, în termeni de cunoştinţe şi capacităţi:
>strategia conversaţiei euristice;
>strategia prelegerii problematizate;
>strategia demonstraţiei;
>strategia cercetării experimentale;
>strategia algoritmizării;
b) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul
funcţional al conţinuturilorşi capacităţilor dobândite:
>strategia problematizării;
>strategia modelării;
c) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar
exprimarea personalităţii elevului:
> strategia lucrărilor practice;
> strategia asaltului de idei/„brainstorming”;
> strategia dezbaterii problematizate.
■ Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea prin elemente
de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin
antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echipă, în funcţie de natura
cunoştinţelor ce trebuie transmise şi a strategiilor de predare-învăţare însuşite
de către profesori, Rolland Viau a formulat următoarele recomandări (R.
Viau, 1997, p. 128-133), pentru cunoştinţe declarative şi procedurale.
b) In cazul cunoştinţelor procedurale, profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi
formeze capacitatea de a învăţa, de a rezolva probleme, de a identifica o
problemă şi strategiile sau metodele posibile de rezolvare: scopul este acela ca
elevii să ştie cât mai bine să se orienteze în rezolvarea unei sarcini de învăţare:
cum să înceapă, cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reţinute, cum se
construieşte un plan de idei al lecţiei (planificare, monitorizare, autoevaluare). In
felul acesta elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o sarcină
de învăţare şi nu vor exista elevi care abandonează o sarcină pentru simplul
motiv că nu ştiu ce au de făcut.
1
2
 14.05.2018

■ Concluziile desprinse pot fi următoarele:

> Strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de
■ Strategia are o structură multinivelară:
instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial
(relaţii şi interacţiuni) cât şi din punct de vedere > metode de instruire;
psihopedagogie (motivaţie, personalitate, stil de învăţare, > mijloace de instruire;
etc.).
> Reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale
> forme de organizare a instruirii;
cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia > interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
strategiei; > decizia instrucţională, în care dimensiunea
>Prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile finalistă, determinată de focalizarea pe anumite
instruirii, determinându-se totodată structuri acţionale
obiective nu rezultă din suma elementelor
pertinente atingerii obiectivelor prestabilite, programarea ca
activitate distinctă este subînţeleasă; enumerate ci din sinteza şi interacţiunea lor.
> Strategia presupune o combinatorică structurală în care
evenimentele de tip probabilist şi de tip voluntar se
intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei, de
remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;

în funcţie de anumite criterii, pot fi identificate următoarele categorii : După

domeniul activităţilor instrucţionale predominante:
> strategii cognitive;
> strategii psihomotrice;
> strategii afectiv-motivaţionale;
> strategii combinatorii.
După strategiile (logica) gândirii se pot identifica:
- Strategii inductive: traseul cognitiv este de la percepţia intuitivă la
explicaţie, de la exemplul concret la idee;
- Strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la
exemplu, de la ipoteză la faptul testat prin observaţie şi experiment;
> Strategii analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui
model;
> Strategii transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la
raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.;
> Strategii mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv şi dinamic;
După gradul de structurare a sarcinilor de instruire
(directivitate/ permisivitate):
> Strategii algoritmice;
> Strategii semi-prescrise (nealgoritmice);
> Strategii euristice.
Metoda didactică
■Metoda (didactică) - în accepţiunea cea mai largă reprezintă "un mod de a
proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai mult sau mai
puţin dirijată mergându-se până la una similară aceleia de cercetare ştiinţifică,
de urmărire şi descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele practice
ale vieţii". Din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a
lucrurilor descoperite, deoarece ea combină specificul metodelor investigative,
cu cel al metodelor explicative (de expunere a informaţiei ştiinţifice).
■ Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de acţiune, o
modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii", în procesul de predare-
învăţare.
■ Din perspectivă cibernetică metoda este acceptată ca şi "tehnică de execuţie
a acţiunii, cu încorporarea unor elemente de: programare a operaţiilor,
comandă şi dirijare, conexiune inversă (feed-backul), evaluare şi corectare
progresivă a înaintării învăţării".
■ Sintetizând aceste puncte de vedere, I. Cerghit defineşte metoda ca fiind "o
cale pe care profesorul o urmăreşte pentru a-i determina pe elevi să ajungă la
atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea să găsească ei
înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a
însuşirii unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la
situaţiile problematice de învăţare cu care se vor confrunta".

■ Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate

participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor
obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului pentru
■ Metoda didactică reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
> selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau
activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
> care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi
elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor, la distingerea
adevărului de eroare;
> care se foloseşte sub forma unor variante şi/ sau procedee
selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi
trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice
a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; -
utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
> care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent
al conţinuturilor învăţământului şi ca organizator al proceselor de
predare-învăţare;
> în cursul desfăşurării acestora, el poate juca rolul de animator,
ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.

1
3
 14.05.2018

o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de

mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând
cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului
instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale
ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor şcolare, de
natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi
competenţa didactică ale profesorului. „Orice metodă
pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din
acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă,
arta de a adapta o situaţie precisă, indicaţiile generale date
de cărţile de metodologie”.

1
4

■ Principalele caracteristici ale metodelor didactice sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-acţionale executive de predare-
I învăţare care asigură derularea şi finalizarea eficientă a procesului instructiv-
educativ:
b) sunt totodată demersuri investigative (de cunoaştere ştiinţifică), de documentare
şi experimental-aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice;
c) ele cuprind şi dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură
fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare-învăţare:
d) se elaborează şi implementează în corelaţie cu gradul şi profilul învăţământului,
cu specificul disciplinei de învăţământ: corelează cu natura şi specificul
activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al celor care învaţă:
e) se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale
procesului de învăţământ;
f) se concep, se îmbină şi se utilizează în funcţie de particularităţile de vârstă şi
individuale ale agenţilor actului pedagogic.
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor
autoinstrucţiei şi autoevaluării, contribuie la pregătirea tineretului pentru educaţia
permanentă;
h) au caracter dinamic, eliminând „uzurile morale” şi adoptând noul, sunt deschise
perfecţionărilor;
i) unele metode servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele
servesc mai ales elevului, învăţării; dar toate contribuie la realizarea eficientă a
predării-învăţării;
it sunt pfirientP dară nrnfesnml le rnmhină si fnlnseste adecvat si creatnr_____________________________
Funcţiile metodologiei didactice
In ceea ce priveşte funcţiile metodologiei didactice, deoarece
metodele pot participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor
obiective de instruire, acestea sunt deosebit de complexe şi importante.
1) Funcţia cognitivă - de organizare a învăţării, de elaborare a noi cunoştinţe;
totodată metoda devine exerciţiu mental supunând exersării funcţii psihomotorii,
stimulându-le dezvoltarea şi influenţând formarea deprinderilor I intelectuale şi însuşirea
de noi cunoştinţe;
2) Funcţia formativ-educativă - se realizează când metoda contribuie la formarea I de
opinii, convingeri, atitudini, sentimente ;
3) Funcţia motivaţională - apare atunci când o metoda provoacă interesul şi
curiozitatea epistemică, reuşeşte să amplifice satisfacţiile învăţării generând un I
suport motivaţional necesar oricărui act instructiv-educativ;
4 )Funcţia instrumentală (operaţională) — derivă din faptul că o metodă didactică, fiind
o cale de atingere a unor obiective, transformând aceste obiective în performanţe,
serveşte drept "instrument de lucru", mijloc de desfăşurare a procesului instructiv-
educativ ;
5) Funcţia normativă - se referă la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea
în care trebuie procedat pentru a ajunge la performanţă. Optimizarea desfăşurării
procesului de învăţământ presupune realizarea unitară
■ Metodologia didactică formează un sistem complex de
metode care s-au stratificat istoric şi cumulat sau completat
reciproc. Având în vedere atât evoluţia istorică cât şi
caracterul multidimensional al metodelor - care îndeplinesc
simultan mai multe criterii de clasificare, realizarea unei
tipologii clare este o problemă controversată.
■ Una dintre cele mai operaţionale clasificări este construită pe
criteriul sursei principale care generează învăţarea (I.
Cerghit 1980). Astfel, sursele învăţării sunt:
> experienţa social-istorică a omenirii (cultura elaborată
la nivel conceptual şi fixată simbolic - prin cuvânt);
> experienţa individuală (rezultată prin relaţionarea
proprie a individului cu realitatea) experienţa sensibilă;
> experienţa obţinută prin acţiune practică (prin
intervenţie transformatoare a realităţii) experienţa tehnico-
practică
14.05.2018
Metodologia didactică
■ Metodologia didactică - reprezintă combinaţia metodelor prin
care se realizează efectiv actul educativ; dată fiind
complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare
secvenţă a lui, derularea unei metodologii în cadrul căreia una
sau alta dintre metodele didactice poate fi dominantă;
termenul de "metodologie" semnifică şi "teoria care sudează
între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică,
proprie epocii şi şcolii". Metodologia didactică vizează deci
ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în
procesul de învăţământ.
■ Metodologia instruirii precizează natura, funcţiile şi
clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ. Sunt
descrise caracteristicile operaţionale ale metodei, în
perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite ale instruirii, şi
sunt scoase în evidenţă posibilităţile de ipostaziere diferenţiată
ale acestora, în funcţie de creativitatea şi inspiraţia cadrului
didactic.___________________________________________
■ Cele mai importante tendinţe ale metodologiei de instruire au fost:
I > inovarea şi punerea în practică de noi metode şi procedee care vizează
noi trăsături ale personalităţii elevilor (cum ar fi brainstormingul care
este o metodă de creştere a creativităţii);
I > trecerea de la metodele pasive, axate pe rolul profesorului, la metodele
activ-participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea
metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor active;
I > renunţarea la o dominantă metodologică în favoarea flexibilităţii şi
combinării procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a
veni în întâmpinarea nevoilor elevilor şi adecvarea la diferitele
situaţii de învăţare;
I > instrumentalizarea metodologiei în conformitate cu tendinţele
complexe ale lumii contemporane (cum ar fi programele structurale
pentru învăţarea asistată de calculator);
I > extinderea unor metode şi activităţi care au schimbat centrul
metodologiei de la magistru profesor-elevi relaţie unidirecţională, la
o relaţie circulară profesor-elev sau elevi, care garantează dreptul
elevilor de a se instrui prin participare;
I > accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice
prin adaptarea continuă la nevoile elevilor;
I > metodologia profesorala sau magistrală fiind înlocuită cu cea
participativă şi chiar cu cea antreprenorială, întrucât metodologia
didactică poate fi privită ca diversitate în unitate, metodele.
Procedeul didactic
■ Procedeul didactic - reprezintă un "detaliu", o particularizare sau o
componentă a metodei; un ansamblu organizat de procedee
desemnează o metodă.
■ Altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (soluţii didactice
practice) însoţite după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru
realizarea metodelor didactice". Spre exemplu: în cadrul metodei
descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inducţia, deducţia sau
analogia (şi atunci, vorbim de descoperire prin inducţie, descoperire
prin deducţie sau descoperire prin analogie).
■ Relaţia metodă-procedeu este una dinamică în sensul că, în anumite
contexte pedagogice metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în
cadrul altei metode după cum un procedeu poate deveni metodă.
■ Demonstraţia, spre exemplu, poate fi procedeu în cadrul metodei
explicaţiei (sau prelegerii, dezbaterii), dar poate fi şi metodă în sine în
I cazul unor demonstraţii pe viu. Şedinţele demonstrative folosesc
predominant metoda demonstraţiei.
■ Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite
procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un
simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar
o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de
procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaţie dată de
învăţare. Valoarea şi eficienţa pragmatică ale unei metode sunt
condiţionate de calitatea, adecvarea şi congruenţa I—procedeelor
care Q compun_____________________________________
1
5

■ Tehnica didactică - reprezintă "o îmbinare de procedee, deci
este o soluţie didactică practică însoţită, după caz, de
mijloace pentru realizarea efectivă a unor activităţi didactice"
(M. lonescu, I. Radu, 1995). Spre exemplu: tehnica muncii
intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica
lucrărilor de laborator pentru realizarea exerciţiului, tehnica
folosirii mijloacelor audiovizuale pentru realizarea
demonstraţiei intuitive s.a.
■ Modalitate didactică - reprezintă „formă a metodei de
învăţământ însoţită de procedee, tehnici şi mijloace didactice
adecvate” (I. Jinga, E. Istrate, 1998). Spre exemplu: în cadrul
metodei expunerii se pot folosi ca modalităţi didactice
prelegerea, prelegerea cu demonstraţie sau prelegerea-
dezbatere.
Mijloacele de învăţământ
■ Mijloacele de învăţământ desemnează totalitatea resurselor materiale I
concepute şi realizate în mod explicit pentru a servi profesorului în I activitatea de
predare şi elevilor în activitatea de învăţare. Folosirea
mijloacelor de învăţământ se bazează pe unele principii a căror I aplicare este
necesară. Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou,
trebuie însoţit, dacă este posibil, cu elemente I audio-vizuale pentru a fi reţinute
sau pentru a suscita discuţii.
■ Ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate
echitabil, în aşa fel încât să incite elevii, să dea viaţă unui subiect mai puţin
atrăgător, să încurajeze discuţia sau să dea mai multă greutate unei explicaţii.
■ O prezentare cu ajutorul mijloacelor de învăţământ a cunoştinţelor de
învăţat permite o asimilare mai rapidă şi o activitate mai intensă.
I Astfel, profesorul poate deseori să abandoneze pe moment rolul său pur
pedagogic şi să se integreze în grup pentru a discuta documentele prezentate,
conţinutul unui film, a unei simulări etc.
■ Adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul
poate, dacă a ales cu grijă mijloacele de învăţământ, să
I creeze o situaţie în care grupul „se autoinstruieşte", să dezvolte la membrii săi
spiritul critic, care îi va permite să obţină învăţăminte —pentru situaţii reale de
viată_________________________________________________________
Forma principală de organizare a procesului instructiv-educativ
■ Forma principală de organizare a procesului instructiv-
educativ la informatică este lecţia „în cadrul căreia elevii dintr-o
clasă desfăşoară o activitate comună de învăţare sub
conducerea educatorului, într-o anumită unitate de timp-oră
şcolară".
■ Lecţia trebuie privită ca activitate, ca proces care îmbină
metodă, mijloace şi tehnici de învăţământ cu respectarea
principiilor. După accentul pe un aspect sau altul al procesului
de instruire lecţiile se clasifică în:
> lecţii de comunicare/însuşire a unor noi cunoştinţe;
> lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
> lecţii pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi
deprinderilor;
> lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
> lecţii combinate (mixte) în care se realizează toate sarcinile
didactice; predare-învăţare-evaluare.
14.05.2018
■ Tehnologie didactică - este "sistemul teoretico-acţional executiv de
realizare a predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul
metodelor, mijloacelor şi formelor de activitate didactică (I. Bontaş,
1994); este sinonim cu "tehnologie educativă", "tehnologie
educaţională", "tehnologia învăţământului" sau "tehnologie
pedagogică". Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece
cuprinde totalitatea metodelor de învăţământ precum şi procedeele,
tehnicile şi activităţile aferente lor.
■ Tehnologia didactică vizează nu numai resursele activate, unele
aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnică avută în vedere, ci toate
acestea împreună raportate la conţinuturi, strategii didactice, aspecte
relaţionare, procedee evaluative sau autoevaluative. Este obligaţia
cadrului didactic de a realiza racordarea mijloacelor materiale şi a
procedeelor acţionale la situaţia de învăţare, fiind cunoscut faptul că
nu inovaţiile şi perfecţionările în sine aduc o creştere a randamentului
învăţării, ci modul de corelare şi de valorificare ale acestor
componente poate conduce la eficientizarea proceselor didactice.
■ Pentru a folosi corect şi eficace mijloacele de învăţământ în ansamblul strategiei
didactice se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora:
> funcţia de comunicare constă în proprietatea mijloacelor de învăţământ de a
transmite direct informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele,
procesele studiate.
y funcţia ilustrativ-demonstrativă vine să susţină şi să amelioreze comunicarea bazată I
pe limbajul vorbit, să dovedească un adevăr (un fapt, o afirmaţie), să prezinte celor care
învaţă experimente, operaţii de lucru, modele de comportare etc.
> funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea gradului de
organizare a informaţiei transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale
I gândirii. Prin modul cum sunt concepute şi realizate mijloacele de învăţământ pot I
contribui Ia formarea gândirii logice, a capacităţii de analiză şi sinteză, la activizarea
atenţiei, la formarea de priceperi şi deprinderi profesionale.
funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) constă în provocarea şi dezvoltarea
motivaţiei pentru problemele studiate. Cercetările psihopedagogice, practica I didactică
au demonstrat că unele mijloace de învăţământ simt capabile să trezească interesul şi
curiozitatea pentru ceea ce urmează să fie cunoscut de elevi, ofiţeri-elevi I şi cursanţi, să
declanşeze impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună dispoziţie.
y funcţia de realizare a efortului în activitatea de predare-învăţare (ergonomică) I
decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea
eforturilor elevilor, pe timpul desfăşurării procesului de învăţământ.
^ funcţia de evaluare a randamentului şcolar constă în posibilitatea mijloacelor de
învăţământ de a diagnostica şi aprecia progresele înregistrate de elevi, studenţi. Cu I
ajutorul acestora se obţin o serie de informaţii referitoare la rezultatele procesului
—didactic fcnnnstint,e stocate, canacitâti. calităţi si rienrinrieri formate).
Forme de organizare ale activităţilor didactice
Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:
a. Frontală
- Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale,
când profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii
rezolvă aceeaşi sarcină de lucru. Activităţile frontale reprezintă o
modalitate de activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui
scop pedagogic comun, realizabil însă în grade diferenţiate, în
funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
> Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:
s evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul
diagnosticului iniţial;
s combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi în grup;
s realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei,
timp în care ceilalţi elevi ai clasei efectuează activităţi individuale
sau în grup.
5

■ b. Individuală
> învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de
organizare a corelaţiei profesor-elev, anterioară învăţământului
frontal. Ea corespunde momentului în care societatea avea
nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar
dacă învăţa mai mulţi copii se ocupa de fiecare în parte.
> Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel
încât elevii să lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau
sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului didactic. La baza
acestei forme de organizare a activităţii stă principiul respectării
particularităţilor individuale ale elevilor.
> Activitatea individuală este realizabilă prin:
■ teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi
pentru sine exerciţiile date de profesor, aceste exerciţii fiind
aceleaşi pentru toţi elevii;
■ teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi
pentru sine exerciţiile date de profesor, aceste exerciţii fiind
diferite ca volum şi grad de dificultate pentru fiecare elev în
parte.
Etapele metodice ale învăţării în grup sunt:
> prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite;
> împărţirea sarcinilor în cadrul grupurilor;
> realizarea activităţilor în cadrul grupurilor;
> comunicarea rezultatelor;
> evaluarea / notarea activităţii elevilor.
Organizarea activităţii de învăţare în grup presupune din partea profesorului:
■ stabilirea obiectivelor;
■ stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optimă a grupurilor poate fi
considerată de patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece
prin rolurile presupuse de activitatea în grup;
■ stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii, de grupare a
elevilor în funcţie de obiectivele urmărite astfel:
■ gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat.
■ gruparea omogenă presupune gruparea elevilor în trei categorii: elevii buni, elevii
medii şi elevii slabi, caz în care sarcinile de lucm vor fi diferite pentru aceste
categorii;
■ formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine cu cine
lucrează;
■ formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene, dar
dezechilibrate între ele în aşa fel încât unele grupuri nu vor putea atinge
obiectivele proiectate de profesor.
" coordonarea, activităţii ne primuri.
https://vdocuments.mx/documents/strategii-de-instruire-568ffddf03ff2.html
https://www.slideserve.com/beau/strategii-de-instruire
https://www.lucraredelicenta.com/articlen. php?article_url=strategii-de- instruire.-legitate-si-
normat...
14.05.2018
■ c. Grupală
> învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de
organizare a corelaţiei profesor-elev, fiind o creaţie a
curentului socio-centrist, promovat, îndeosebi, la începutul
secolului XX.
> Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de
îmbinare a învăţării individuale cu cea colectivă. Elevii
lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la
rezultatul final.
> Când se pune problema organizării activităţii în grupuri,
profesorilor le este teamă de zgomot, de pierderea
controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza
necunoaşterii tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi
să lucreze eficient. Se recomandă introducerea treptată în
activitatea didactică a activităţilor în grup şi respectarea
unor reguli de lucru după cum se va vedea în continuare.
□ Când activitatea de învăţare se desfăşoară în grupuri, profesorul are
numeroase responsabilităţi:
> instructor: profesorul oferă instrucţiuni clare şi precise asupra rolului
membrilor grupului, modului în care se va lucra, modului în care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
> facilitator: profesorul facilitează activitatea şi învăţarea prin punerea la
dispoziţia elevilor a unor materiale de lucru;
> consultant: în această postură profesorul oferă informaţii suplimentare,
puncte de sprijin, dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
> participant: în anumite situaţii profesorul se implică în activitatea grupurilor
prin exprimarea unei opinii, însă doar în cazul unor dispute iscate între
membrii unui grup sau între grupuri;
> observator: profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor,
afinităţile dintre elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare
pentru grupurile care termină mai repede;
> motivator: profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru,
prin monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
> evaluarea / notarea activităţii in grupuri şi a rezultatelor elevilor implică
emiterea unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obţinerea
unui feedback din partea elevilor imediat după activitate, care permite
îmbunătăţirea unor activităţi ulterioare de acelaşi tip.
6
 14.05.2018

Universitatea ”Vasile Alecsandri” din BACĂU

Departamentul E.S.C. Oviective
implicaţiile predării centrate pe discursul magistral
(Johnson, Johnson, Smith, 1991)
Noile metode didactice coparaţie intre creier si coputer;
concluziile cercetărilor referitor la modul în care se
produce învăţarea;
"\ d) învăţarea activă vs învăţarea interactivă
.. r e) tipurile de dascăl;
—?
O f) comportamente fundamentale ale cadrului didactic in
\7 activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi;
„Ce ascult, uit Ce
g) metodologia: de la tradiţie la inovaţie
vad, imi amintesc Ce h) scenariul investigaţiei - (Scenariul unităţii de învăţare
practic, ştiu sa fac. ” modelate de etapele investigaţiei)
Confucius

Cuprins

I. Recapitulare. Tradiţională vs. modern

II. învăţarea activă vs învăţarea interactivă
a) Comportamente fundamentale
b) Metodologia: de la tradiţie la inovaţie
III. Scenariul investigaţiei - (Scenariul unităţii de învăţare
modelate de etapele investigaţiei)

Recapitulare. Tradiţională vs. modern

Metode tradiţionale si interactive
Tradiţionale Interactive
•Centrate pe profesor(sursa de •Centrale pe elev si pe activitate
informaţii) •Comunicare multidirectionala •Accent
La începutul secolului XX, un grup important de •Comunicarea unidirecţionala pe dezv. gandini formare de
pedagogi, psihologi, medici şi dascăli acuză cu vehemenţă •Transmitere de cunostiinte • Evalua re aptitudini .deprinderi •Evaluare

instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile =neproducere •Pasivitatea copiilor formativa •încurajează participarea
•Autoritatea cadrului didactic copiilor, iniţiativa, creativitatea
copiilor şi la cerinţele pieţei muncii.
•Parteneriatul cadru didactic /elev
Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc să-l
formeze, îi închide orizontul în loc să i-l deschidă, îl
obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi deci, nu-l
pregăteşte pentru viaţă.

1

* — P e r s p e c t i v a tradiţională
> Şcoala activă este unul din numele date mişcării
inovatoare promovate în educaţie în prima jumătate a
sec.XX, şi se referă la nevoia de a schimba şcoala pe
temeiul activizării elevilor.
> Sub supravegherea profesorului, elevii îşi asumă
responsabilitatea propriei învăţări, dezvoltându-şi pe
parcursul acestui proces competenţe metacognitive şi
autoevaluative (competenţe de educaţie permanentă).
Qţ
> Accentul este pus pe modalităţi alternative pentru
încadrarea diferitelor aspecte şi rezolvarea de
probleme.
MIA MEDE DE KETMRE
AÎNF0IMAM
□ Creierul funcţionează asemeni unui computer (mai bine zis,
computerul a fost modelat după modul de funcţionare al creierului):
> Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să
apăsăm butonul “pornire”. Când învăţarea este “pasivă”, butonul
I “pornire” al creierului nostru nu este activat!
€ > Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta
datele introduse. Si creierul nostru are nevoie să "lege ” ceea ce
t t
este predat cu ceea ce deja cunoaşte si de modul său propriu de
2. operare. Când învăţarea este “pasivă”, creierul nu face aceste
m G
>
G legături.
> Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm
butonul “salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia
sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. Când învăţarea este
“pasivă”, creierul nu “salvează ” ceea ce a fost prezentat/ #
14.05.2018
Perspectiva modernă
Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite şi într-un înţelese
context semnificativ.
0 învăţarea activă
Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca
rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face
o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică
măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:
> Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
> Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10% şi numai 20%
din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
> Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe
prelegere au demonstrat ca ştiu numai 8% mai mult decât elevii din clasa de
control care NU au făcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988) g*
> Un studiu mai recent vizând implicaţiile predării centrate pe discursul
magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că:
o atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul
prelegerii
o prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal
auditiv
o prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor
factuale
o prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii
în acelaşi ritm
o elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri
> In speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei,
elevii ascultă (exphcaţiile profesorului) şi, eventual, văd (o
demonstraţie făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ţine de
însuşi funcţionarea creierului. 0
■ Creierul nu funcţionează ca un video sau un casetofon.
■ Creierul nu este un simplu receptor de informaţie.
Creierul procesează informaţia!.
□ Ce se întâmplă de fapt când profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor
gânduri, oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea? Ce se
întâmplă când profesorul recurge prea des la explicaţiile şi
demonstraţiile de tipul “hai-sa-ţi-arăt-cum”? “Turnarea” faptelor şi
conceptelor gata “mestecate” şi performarea cu măiestrie a
procedurilor de către profesor interferează cu învăţarea.
> Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie imediată asupra
creierului, dar, în absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot
reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de
& strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu
m
>
poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea
fiecăruia. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut
într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă
ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării,
învăţarea nu are loc.
&
2
 14.05.2018

□ Un raport recent, care sintetizează o serie de cercetări din mai multe
domenii, trage următoarele concluzii referitor la modul în care se
produce învăţarea:
> Invaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult
decât cunoaşterea faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de
comportamentele experţilor, indiferent de « domeniul de cunoaştere în care
activează. Ei sunt de fapt experţi prin aceea că demonstrează:
L& ^ o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de
operare cu informaţiile)
S înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru
conceptual
S organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fie uşor
accesate şi aplicate
> Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce
deja cunosc şi/sau cred. Ceea ce presupune că este esenţială aflarea bagajului
de reprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor,
acesta le va influenţa învăţarea şcolară. De multe ori aceste elemente (de ”pre-
•g cunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei rezonabile "V şi
adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi aplicate «s impropriu în
circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.
^ > Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea
conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la
ceea ce cunosc deja. Elevii îşi modifică de fapt ideile când acestea
sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul
general. Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat,
mai mult ca sigur că preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se
vor modifica. Dacă însă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi
alternative plauzibile şi evident folositoare atunci încep să-şi rafineze
achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.

> învăţarea este mediată de mediul social în care elevii

interacţionează unii cu alţii. Elevii beneficiază de oportunităţile de Factori biologei Qr^niyjpc şcolari
a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. In acest proces ideile • ereditate ■ sistem rfe cerinţe
individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.
• vârstă • conţinui uri
> învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului • sex • callUtţii
asupra propriei învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de • dezvoltare înşiruirii
informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt metacognitivi,
fizică - insliliilori
cs adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi
t cunoştinţelor lor. [nvi|nrt
& > Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în Fnctori
situaţii noi este afectat de gradul în care elevii învaţă-pentru- Fact social'
înţelegere (şi învaţă-cu- înţelegere!) ori culm ral i familia
• cunoştinţe mediul cullural-
• capacită|i «dticfliiv
• nivel de modelul teoretic al - mediul sncto-
Cercetările menţionate sunt prezentate sintetic de Mei Silberman, Active perfecţionare condiţiilor interne si
economic,
externe ale invatarii (după
Leaming. 101 Strategies to TeachAny Subject, Allyn &Bacon, 1996, pg. 6-10. intelectuală ■ rodiul
Bransford et al., How People Leam, National Research Council, 1999. & _______I. Cerghit)_______ laaba&J

© învăţarea interactivă □ Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice

> Fără îndoială, este adevărat că cel care învaţă trebuie să-şi construiască
cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate
I face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie
personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel
spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest
lucru singuri, în izolare. Să nu uităm că omul este fundamental social. Promovarea
învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. In fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu
I doar simplu activă, individual activă ci INTERACTIVĂ!
> Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El
es >
avansează conceptul de reciprocitate definit ca ”o nevoie umană
■ profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru I
atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării:
■ ”Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată I în
cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să I existe procese
care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe I fiecare la o competenţă
cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al
interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii
grupului depind unul de celălalt pentru realizarea M rezultatului
urmărit arată că:
> elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările
frontale sau individuale
elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi
celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce
la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii
> elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au
oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi
ceea ce au învăţat.
&

3

Iată câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri:
□ cărţi de joc - Dacă doriţi să formaţi grupuri de 4 membri, folosirea
cărţilor de joc este foarte utilă. Veţi folosi atâtea grupuiri de cărţi câte
grupuri vreţi formaţi. Dacă urmează să lucraţi cu 7 grupe de exemplu,
amestecaţi aşii, popii, valeţii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii
urmează să tragă fiecare căte o carte şi să se grupeze apoi la masa/ locul
de lucru marcat(ă) în prealabil cu una din cele şapte cărţi. Se vor forma
astfel: grupul decarilor, popilor,
’g valeţilor etc.
□ cartoane cu numere - Hotărâţi numărul de grupuri şi numărul de
membri al fiecăruia. Scrieţi numerele corespunzătoare numărului
<2, de grupe pe tot atâtea cartoane câţi membri doriţi să fie în fiecare grup.
Amestecaţi cartoanele numerotate şi cereţi elevilor să tragă câte unul.
Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte. De exemplu doriţi să
formaţi 6 grupuri de câte 5 membri. Faceţi 30 de cartoane, câte 5 din
fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasaţi câte un număr de la 1 la 6 pe
cele 6 mese/zone de lucru unde elevii se vor regrupa în funcţie de
cartonul tras.
□ "serii" specifîee
e?
Pornind de la specificul unei discipline puteţi constitui grupele în
funcţie de categorii de concepte, relaţii, fenomene etc. Pentru constituirea a
5 grupe :
> la limba maternă se pot folosi de exemplu personaje literare (de
roman, de teatru, masculine, feminine, copii)
> la chimie se pot grupa : metale, nemetale, săruri, baze, acizi
> la o limbă străină se pot grupa : animale, obiecte de vestimentaţie,
hrana, obiecte de mobilier,
<- > obiecte şcolare
t deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în
63
jy □ aniversarea
g Puteţi grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut.
H Această distribuţie este inegală şi trebuie luată decizia a modului de grupare
a lunilor în funcţie de numărul copiilor (de exemplu - un grup al celor
născuţi în ianuarie şi februarie, un grup al celor născuţi în martie etc.)
S Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi
(datorită mobilierului fix de exemplu), se pot totuşi derula "activităţi
interactive”. Cei doi pot lucra împreună pentru:
> discutarea un text/ o imagine/ o sarcină de lucru/ o întrebare adresată
de cadrul didactic
* apela atunci când are nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul. w
I
> formularea de întrebări (de adresat profesorului/ învăţătorului/
colegilor) referitoare la : o temă de lucru în clasă, testarea reacţiilor
la un text/ imagine/ document sonor etc.
> realizarea unui dialog
93 > evaluarea şi sau corectarea temei fiecăruia (interevaluarea)
t > rezumarea unei lecţii la final
93
> compararea notiţelor
> studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetări
ATENŢIE - pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie
să se poziţioneze astfel încât să se poată vedea unii pe alţii.
Privitul în ochi facilitează comunicareal
&
14.05.2018
□ cartonaşe cu diferite simboluri - Procedaţi ca mai sus. In locul numerelor
puteţi folosi culori, imagini cu flori/ animale, forme
geometrice etc. Doriţi să formaţi 5 grupuri de câte 6 membri de exemplu.
Iată cîteva sugestii :
> Coloraţi câte 6 cartoane din fiecare dintre culorile roşu, albastru,
’f verde, galben, violet
I > Desenaţi câte 6 imagini din fiecare dintre florile următoare: lalea,
ghiocel, trandafir, garoafa, margaretă
> Decupaţi câte 6 bucăţi din fiecare dintre formele următoare: cerc,
pătrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.
93 □ Puzzle - Procuraţi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosiţi
t
33 câte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecaţi piesele si lăsaţi elevii să
recompună imaginile. Puteţi confecţiona chiar dumneavoastră puzzle-uri
de grupare, prin tăierea unor imagini în tot atâtea bucăţi câţi membri
doriţi să existe în fiecare grup. Amestecaţi fragmentele de imagine şi
cereţi copiilor să recompună pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi
mai mari se poate realiza un ”puzzle” si din fragmentarea unei propoziţii
cheie/ definiţii/ proverb etc. Tăiaţi sintagma în tot atâtea fragmente câţi
membri doriţi să se regăsească
□ materiale de lucru
Puteţi grupa elevii în funcţie de materialele pe care le distribuiţi. Acestea
pot avea marcaje de papetărie de tipul:
> fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori
> fişe de lucru pe hârtii/ cartoane de diferite culori
> etichete cu diferite simboluri etc.
S In acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea materialelor de lucru
S în funcţie de marcajele pe care acestea le conţin.
S Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea
«3 aleatorie a elevilor. In funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute în
S
93 vedere, gruparea se poate face şi după criterii de diferenţiere (stil de
învăţare, tip de inteligenţă etc.) S Pentru gruparea optimă a elevilor este
funcţie de nevoile de interacţiune anticipate de profesor şi, evident de
spaţiul avut la dispoziţie.
In continuare sunt câteva ipostaze ale dascălului. Alegeţi fiecare câte
una. Motivaţi alegerea faţă de colegii de grup.
DASCĂL MODEL - Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a
atinge tintele propuse. Elevul accepta provocarea si porneşte în călătorie
alaturi de profesor.
DASCĂL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate
DASCĂL CĂLĂUZĂ - In calatoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte
reperele si-i prezintă elevului alternativele si soluţiile optime pentru
atingerea unei tinte. Relaţia se bazeaza pe respect reciproc. învăţătorul nu
dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la destinaţie.
DASCĂL MAGICIAN - Pregătirea temeinica a profesorului ii oferă
aceasta postura prin care il indruma pe elev sa folosească obiectele si
instrumentele pentru invatare.
DASCĂL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii asteapta sfatul
cel bun.
DASCĂL MAESTRU - Profesorul oferă imaginea standardelor de
cunoaştere si acţiune, il asteapta pe elev sa obţină cunoştinţe, abilitaţi,
competente.
DASCĂL SUSŢINĂTOR - Profesorul este alaturi de elevii sai, este
sprijin pentru depăşirea dificultăţilor întâmpinate in invatare. DASCĂL
FACILITATOR - Profesorul nu oferă cunoaştere ci face posibil accesul
copilului la cunoaştere.
4

□ In şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii
şi prin aceasta asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură
evidentă între disciplina strictă şi adevărul univoc al magistrului, care ţine
clasa în mână!
In şcoala centrată pe elev, profesorul capata la prima vedere o ;
"oarecare paloare”, este evanescent, căci, nu-i aşa, doar elevul este g miezul
problemei!
| > Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului,
cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanţate decât înainte.
g > Elevul nu deţine automat locul din centru. Si chiar dacă, prin prisma gj
eficacităţii didactice, modul natural de funcţionare a creierului conduce la
abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele
profesorului de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev.
Astfel, în funcţie de context, profesoml acţionează mereu, dar adecvat şi adaptat
nevoilor grupului.
I Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 I S apud Siberman, M.
Active Leaming. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
c) comunica informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub 0
forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare si
75 repertoriile comune. Activitatea educativa implica de altfel
c si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării
întrebărilor dar si prin libertatea acordata elevilor in
structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesita
un climat educaţional stabil, deschis si constructiv;
£ d) conduce activitatea desfasurata in clasa directionand o
procesul asimilării dar si al formarii elevilor prin apelul la g
normativitatea educaţionala. Durkheim defineşte conduita psiho-
pedagogica a educatorului prin intermediul noţiunii £ de "dirijare"
care facilitează elaborarea sentimentelor si
o ideilor comune;
g" e) coordonează in globalitatea lor activitatile instructiv- O
educative ale clasei, urmărind in permanenta realizarea
^ unei sincronizări intre obiectivele individuale cu cele
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa si
contribuind la intarirea solidarităţii grupului;
h) controlează elevii in scopul cunoaşterii stadiului in o
care se afla activitatea de realizare a obiectivelor
£ precum si nivelel de performanta ale acestora.
§ Controlul nu are decât un rol reglator si de ajustare a
E activitatii si atitudinii elevilor
to
c i) evalueaza măsură in care scopurile si obiectivele *2
dintr-o etapa au fost atinse prin instrumente de
ij evaluare sumativa, prin prelucrări statistice ale datelor
a) recoltate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale,
jg Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o
’g baza temeinica a procesului de caracterizare a
a elevilor.
E urmăririi instrucţiunilor, să argumenteze rolul unor tehnologii în
o
14.05.2018
Comportamente fundamentale
□ Cercetătorii au izolat următoarele comportamente fundamentale ale
cadrului didactic in activitatea instructiv- educativa cu clasa de
elevii
a) planifica activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina
sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, isi structurează
conţinuturile esenţiale si alcătuieşte orarul clasei, etc;
b) organizează activitatile clasei, fixeaza programul muncii
instructiv-educative, structurile si formele de organizare. Cousinet
a atribuit educatorului sarcina de a constitui si determina climatul
si mediul pedagogic;
& Bl text adaptat după lucu, Romiţă, Managementul şi gestiunea clasei de elevi
a) indruma elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii 0
punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi si
75 recomandări care sa susţină comportamentele si reacţiile
c elevilor;
g f) motivează activitatea elevilor prin formele de intariri pozitive si
negative; utilizează aprecierile verbale si reacţiile nonverbale in
sprijinul consolidării *2 comportamentelor pozitive; orientează valoric
prin serii de ® intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative g
identificate in conduitele elevilor; incurajeaza si manifesta
solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
^ g) consiliază elevii in activitatile şcolare dar si in cele o
extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea g" culturala si
axiologica a acestora. Un aport deosebit il are O intervenţia
educatorului in orientarea şcolara si ^ profesionala dar si in
cazurile de patologie şcolara
TrnTîTîTîTTîTTT Exemlu
t
„De ce buşteanul nu s-a scufundat, fiind totuşi mai greu ca
pietricica?”
> Plecând de la investigarea unui concept, „plutirea corpurilor”, în
termeni de „densitate”, activităţile pot conduce pe elevi la
„formarea capacităţii de a investiga”, respectiv, la „înţelegerea
conceptului de investigaţie ştiinţifică” (elevii să devină capabili
să observe fenomene, să culeagă şi să înregistreze observaţii
referitoare la acestea, să realizeze aplicaţii experimentale pe baza
diferite ramuri de activitate - ca obiective de referinţă).
5
 14.05.2018

> în cursul lecţiilor, elevii observă comportamentul unor

corpuri aşezate pe suprafaţa apei dintr-un vas (plutesc ELEVUL
deasupra, plutesc în interior, se scufundă), modificând pe identifică formulează problema
rând parametrii masă, volum şi natura materialului, ca să alcătuieşîe un plan de rezolvare
efectuează investigaţii proprii
ajungă la înţelegerea condiţiei de plutire, plecând de la
consemnează rezultatele
noţiuni şi priceperi considerate însuşite (masă, volum,
interpreteazâ rezul:a:e!e formulează
etaloane şi unităţi de măsură pentru acestea, utilizarea concluziile formulează cunoştinţele
balanţei şi a cilindrului gradat, lucrul în grup, cu respectarea obţinute prin investigaţii proprii
unor reguli de protecţia muncii în timpul lucrului).

PROFESORUL
■ 'ir.rh elemente de Sprijin ptntc u
identificarea problemei oferă e]ţ!Ti?ntc ?
pnjm prptru re zolvarea prob l eme i -
stimulează idenhficareu
elemeotcJoj noi existente fi a
concluziilor.

^Scenariul investigaţiei - (Scenariul unităţii d

^ învăţare modelate de etapele investigaţiei)

,A studia si a nu gândi este o risipa.

A gândi si a nu studia este periculos.
”

6
 14.05.2018

Etapa I. Evocare/ Anticipare □ Scenariul lecţiei: TEHNOLOGIC. Elevii:

(1)
definesc conceptul (plutirea corpurilor);
“Ce ştiu sau cred eu despre asta?” (Formularea întrebării (2)
caută mijloace de explicare (evocă fenomenul);
şi avansarea ipotezelor) £ (3)
fac o primă încercare de explicare (întrebări despre cauze);
Precizări metodice Activitatea elevilor fi (4)
fac a doua încercare de explicare (avansarea legăturii între masă,
(Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea rezultatelor) OM volum şi condiţia de plutire).
□ Procesul cognitiv: ANTICIPARE PLANIFICARE *5 (5) Lucrând în perechi, elevii evocă în diverse feluri (oral, în scris, prin
□ Momentele: o desene, joc de rol, experimente etc.) observaţii, experienţe şi
<
(a) Observare; întâmplări personale privind „plutirea corpurilor”.
(b) Manifestarea curiozităţii (evocarea experienţelor personale); > De ex., în „Jurnalul de observaţii ştiinţifice” al clasei, Georgiana scrie:
(c) Formularea întrebărilor (pe baza cunoştinţelor anterioare); “Mergând pe malul unui lac, am zărit un buştean plutind. Buşteanul era
(d) Selectarea întrebării de investigat; aşezat orizontal, era foarte mare şi totuşi nu se scufunda. Am luat o
(e) Avansarea ipotezelor preliminare; pietricică mică de jos şi am aruncat-o în lac. Aceasta s-a scufundat
(f) Evaluarea ipotezelor. fi imediat.
a >Am rămas uimită, căci eu ştiam că pietricica era mult mai uşoară ca
cs
■+- buşteanul. De ce buşteanul nu s-a scufundat, fiind totuşi mai greu ca
pietricica?”;

(6) Lucrând în perechi, elevii - examinează întrebarea Georgianei, □ Rolul celui ce predă:
pentru a o clarifica şi înţelege mai bine (întrebările “De ce?” se > înlesneşte formularea întrebărilor;
traduc prin întrebări “Cum?”, cauzale); > comunică prin întrebări, în special, divergente;
2 > nu acceptă răspunsuri scurte sau simple;
S - * evaluează întrebarea pe baza unor criterii precum: explicaţia #fi< este
necunoscută (interesantă)?; exprimă fapte sau opinii (natura ştiinţifică)?; este fi > se abţine să dea răspunsuri.
a
accesibilă/ legată fi '3 □ întrebarea de investigat cere, în momentul apariţiei, o evaluare
-<3 Textele de sub simbolul (*) prezintă activităţi opţionale.
fi didactică necesară ajustării proiectului didactic, şi anume, dacă
£ Ipoteze preliminare: explicaţii preliminare; ipoteze de lucru pentru g < întrebarea de investigat este convergentă:
fenomenul observat; răspunsuri posibile la o întrebare, care pot fi ^ testate
> cu nevoile de învăţare ale elevilor?
ştiinţific. Orice investigaţie autentică în clasă porneşte, în ^ primul rând, de
> cu tema în curs?
la o întrebare al cărei răspuns nu este la îndemâna cţ elevilor şi, în al doilea
> cu structurile noţionale propuse de programă?
rând, permite şi încurajează adoptarea de §* către elevi a unei atitudini
> cu obiective particulare?
sceptice asupra variantelor de răspuns U avansate la întrebare. Pentru a > cu formarea priceperii de a investiga? de temă (relevantă)?; cere
fi.
declanşa o investigaţie autentică, trebuie căutate acele întrebări pentru cs activităţi variate (productivitate)?; oferă variate cauze posibile de
care elevii nu au răspunsul gata pregătit în manual sau de către cel ce £ analizat (complexitate)? Etc.;
predă.

□ formulează răspunsuri, pe baza a ceea ce ştiu, Etapa a Il-a.

consultând diferite surse: Explorare/ Experimentare “Cum se potriveşte această
g ^ „probabil că lemnul respectiv nu era destul de greu”; informaţie cu ceea ce ştiu sau cred eu despre ea?”
„probabil că piatra nu era destul de mare”; (Testarea ipotezelor alternative)
Precizări metodice Activitatea elevilor
> „dacă am micşora lemnul cât piatra, lemnul s-ar (Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea rezultatelor)
scufunda?”; „lemnul sire o scorbură/ goluri în interior, □ Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI
dar piatra nu are” şi altele. EFECT
S □ Momentele:
© ❖ Lucrând în perechi, elevii prezintă clasei produsele tsj (a) Reperarea sarcinii/ problemei;
realizate, variantele de răspuns, compară răspunsurile lor ţ* (b) Analogie cu situaţiile cunoscute;
cu cele ale colegilor de clasă, evaluând explicaţiile (c) Proiectarea investigaţiei;
el (testabile, simple descrieri, enuţuri de opinie) şi comunică (d) Documentare (examinarea a ceea ce se cunoaşte deja);
în clasă punctele lor de vedere. (e) Colectarea probelor (preliminare);
(f) Formularea concluziei (preliminare).

7

□ Scenariul lecţiei: EXPERIMENTAL.
I Elevii:
> reperează o explicaţie posibilă la întrebare (pe care decid s-o
verifice);
> caută mijloace (cognitive şi materiale) care vor permite
verificarea;
> experimentează unul dintre aceste mijloace;
> constată dacă este eficient sau nu;
> experimentează un nou mijloc (dacă precedentul nu a fost
eficient).
în funcţie de răspunsul dat sau de preferinţe, elevii alcătuiesc grupuri
de lucru pentru verificarea ipotezelor/ variantelor de răspuns; * denumesc
grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate,
de caracteristicile grupului de lucru etc.);
□ Pe grupuri de lucru, elevii organizează datele în moduri diverse, expun
concluziile în faţa clasei.
I > Rolul celui ce predă:
o înlesneşte constituirea echipelorde lucru pentru verificarea ipotezelor;
o sprijină reperarea sarcinii/ problemei în cadrul grupului; gg o
încurajează elevii să interacţioneze direct unii cu alţii;
o evită să intervină, să medieze, să judece ceea ce spun elevii; o se
abţine să dea definiţii şi soluţii; w o nu rezumă discuţiile elevilor.
■ Argumentarea răspunsurilor/ explicaţiilor posibile poate avea durate
diferite.
■ Colectarea probelor poate fi extinsă în afara orelor de clasă.
■ rafinează investigaţiile, formulând noi întrebări/ipoteze, documentându-
se suplimentar, analizând dacă alte procedee nu
---------ar fi mai fifir,if;ntfi montând nltfi riatf; fitr,__________________________
Etapa a 111-a.
Reflecţie/ Explicare
“Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”
(Propunerea unei explicaţii)
Precizări metodice Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea rezultatelor)
□ Procesul cognitiv: INDUCŢIA
□ Momentele:
(1) Sinteza datelor colectate; $ o invită elevii să sintetizeze observaţiile; o
(2) Idealizarea (simplificarea)observaţiilor;
(3) Distingerea unor reguli/ patemuri în datele colectate;
(4) Compararea explicaţiilor alternative;
(5) Propunerea unei explicaţii preliminare.
14.05.2018
□ în grupurile de lucru alcătuite, prin discuţii între ei, respectiv, cu
profesorul, elevii proiectează investigaţiile (detaliile problemei,
conexiuni/ analogii cu experienţele proprii, sarcini personale, procurarea
materialelor, reglarea instrumentelor de măsură, planificarea etapelor
etc.), colectează probe pentru verificarea răspunsului, formulează
observaţii preliminare, de ex.:
^ i. o bucată de lemn care pluteşte pe apă se scufundă diferit, în ^
funcţie de masa corpurilor aşezate pe ea (cazul plutei);
§* ii. independent de volum, pietrele se scufundă complet în apă, iar 2
lemnul pluteşte;
iii. barca de plastilină dezlocuieşte un volum mai mare de apă decât bila de
plastilină;
I iv. * o cantitate de apă pluteşte în echilibru în interiorul altei cantităţi de apă;
v. * o bilă de plastilină se scufundă în apă, dar o barcă de plastilină pluteşte
etc.
□ Elevii compară:
i. la acelaşi volum, masele unor corpuri din materiale diferite care se
scufundă în apă (bile de plastic, plastilină, oţel) cu masele celor care
plutesc;
ii. la aceeaşi masă, volumele unor corpuri din materiale diferite care se
scufundă în apă cu volumele celor care plutesc etc.;
E iii. masele corpurilor care se scufundă în apă cu masele apei pe care o
dezlocuiesc;
98
g iv. masele corpurilor care plutesc pe apă masele apei pe care o dezlocuiesc
când sunt scufundate complet;
v. rapoartele dintre masele corpurilor şi volumul considerat.
Dacă şi-au încheiat activitatea, elevii reorganizează grupele de lucru,
orientându-se către grupurile ale căror investigaţii sunt în curs de
desfăşurare.
□ Scenariul lecţiei: INDUCTIV.
Elevii:
o sintetizează probele colectate;
o elaborează o primă explicaţie (o primă regulă de producere
afenomenului);
o observă exemple şi contraexemple ale explicaţiei;
o a doua elaborare a regulii (ca ea să convină exemplelor şi să nu
contravină contraexemplelor). j □ Rolul celui ce predă:
sprijină elevii să definească
> în grupurile de lucru, prin discuţii între ei, respectiv, cu profesorul, elevii
sintetizează datele obţinute, expun în faţa clasei informaţiile colectate,
produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii după
documente, postere etc.), disting reguli/ patemuri în datele colectate şi
explicaţii preliminare.
8

De ex.:
corpurile observate se deosebesc prin gradul de „concentrare” a masei în acelaşi volum,
respectiv, prin gradul de „împrăştiere” în spaţiu, la aceeaşi masă;
> corpurile cu masa mai mare decât a unui volum egal de apă se scufundă în
apă;
> corpurile cu masa mai mică decât a unui volum egal de apă plutesc pe apă; □ Procesul cognitiv: DEDUCŢIA
> corpurile cu masa egală cu a unui volum egal de apă plutesc A în interiorul □ Momentele:
apei din vas etc.;
> pentru corpuri din acelaşi material, raportul dintre masă şi volum este
constant etc.;
(6) Prin discuţii cu profesorul, elevii denumesc densitate raportul dintre masa şi volumul
unui corp fără goluri şi reformulează observaţiile anterioare: corpurile cu densitate
mai mică decât a apei plutesc pe apă; cele cu densitate mai mare, se scufundă; iar cu
aceeaşi densitate plutesc în interiorul lichidului.
I y noţiunile noi; - introduce termenii noi.
Scenariul lecţiei: DEDUCTIV. Elevii:
(3) observă o regulă/ o explicaţie a conceptului sau produsului de realizat;
(4) creează exemple particulare care convin acestei reguli şi explicitează caracteristici ale (interpolări, extrapolări) de felul:
exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula;
Rolul celui ce predă:
o încurajează elevii să interacţioneze direct unii cu alţii; o intervine,
mediază, judecă ceea ce spun elevii; o înlesneşte formularea
întrebărilor; o comunică prin întrebări, în special, divergente; o se
abţine să dea răspunsuri.
(3) în grupurile de lucru, prin discuţii între ei, respectiv, cu profesorul, elevii analizeazăîntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaţiei proprii (“Acum
datele credibile (Ce date păstrăm, ce date eliminăm?), evaluează rezultatele proprii şi
procedurile folosite (Ce concluzii păstrăm, ce concluzii ehminăm? Este acest model
potrivit pentru această investigaţie? Ce explicaţii sunt susţinute de probe? Este o
explicaţie mai bună decât alta?);
Etapa a V-a. Transfer
“Ce anume pot face în alt fel, acum când deţin această informaţie?”
(Impactul noilor cunoştinţe în diferite domenii)
Precizări metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activităţii,
□ Predarea interactivă centrată pe elev Seria învăţământ Rural comunicarea
rezultatelor)
□ Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC
□ Momentele:
(d) Informarea publicului (a unor factori de decizie, cu privire la rezultatele
obţinute);
(e) Analogie cu situaţiile cunoscute;
(f) Impactul rezultatelor obţinute (asupra nevoilor proprii şi ale comunităţii -
învăţare, cunoaştere, protecţia mediului etc.).
14.05.2018
Etapa a IV-a. Aplicare “Ce convingeri îmi dă această informaţie?”
II (Testarea explicaţiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea
rezultatelor.)
Precizări metodice Activitatea elevilor
I (Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea rezultatelor)
(f) Includerea altor cazuri particulare în demonstrarea explicaţiei;
(g) O privire sceptică asupra explicaţiei (confruntarea cu noi probe, din
surse diverse);
(h) Revizuirea şi consolidarea explicaţiei, în lumina noilor probe
colectate (ce este şi ce nu este un lucru);
(i) Verificarea unor previziuni pe baza explicaţiei (interpolări,
extrapolări);
(j) Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaţiei).
(4) Lucrând în grupuri, elevii testează explicaţia pe alte cazuri particulare („Dacă asta pare
să fie explicaţia, atunci trebuie mai bine aprofundată!”), realizând previziuni
o unii măsoară masele şi volumele unor corpuri, prevăd substanţele
din care sunt alcătuite, lichidele pe care plutesc etc; o alţii determină
experimental masa maximă pe care o poate transporta o plută de lemn
dintre corpurile utilizate; o unii explică fenomene naturale, precum
plutirea gheţii pe apă, ascensiunea curenţilor calzi în atmosferă etc.;
£ (5) în grupurile de lucru, prin discuţii între ei, respectiv, cu profesorul, W elevii:
ştii care pot fi corpurile care plutesc pe apă: cele care au densitatea mai mică decât a
apei!”);
prezintă produsele realizate şi rapoartele de lucru în faţa clasei;
* analizează noţiuni specifice investigaţiei (explicaţii alternative, probe ce nu explică
observaţiile iniţiale, probe ce susţin parţial obervaţiile, explicaţii adevărate, explicaţii
corecte).
□ Scenariul lecţiei: EMPIRIC.
Elevul:
1 (5) imaginează o primă încercare a produsului pe care trebuie să-l realizeze,
pentru a vedea ce anume ştie deja să facă în acest scop,
1 (6) observă şi analizează reuşitele acestei prime încercări, făcând comparaţii
cu primele încercări ale altor elevi; el elaborează astfel o primă listă a criteriilor
de evaluare a produsului - prima ^ reprezentare a produsului de reahzat; a (7)
face a doua încercare;
§* (8) observă şi analizează noile criterii de evaluare pe care le-a £ îndeplinit - a doua
reprezentare a produsului de realizat;
□ Rolul celui ce predă #
o încurajează elevii să interacţioneze direct unii cu alţii; o
intervine, mediază, judecă ceea ce spun elevii; o înlesneşte
formularea întrebărilor; o comunică prin întrebări, în special,
divergente; o se abţine să dea răspunsuri.
9
 14.05.2018

(2) Lucrând în grupuri, prin discuţii între ei, respectiv, cu învăţătorul,

elevii investighează consecinţe ale explicaţiei găsite:
> unii evocă (prin desene, eseuri scurte, construcţii) în lumina noilor (3) Individual sau în grup, elevii:
cunoştinţe, experienţe proprii, observaţii ale unor fenomene naturale
(formarea gheţii, anomalia apei, posibilitatea ca apa să nu îngheţe la > expun produsele realizate (planşe, desene, machete
fundul lacului şi altele);
> alţii evocă diverse credinţe, consultând cărţi de poveşti/ legende etc.) în expoziţii şcolare, la întâlniri cu responsabili
(Pământul care pluteşte pe un ocean uriaş) etc.; ai administraţiei locale;
os > unii determină densităţile laptelui, a unor soluţii de sare în apă, densitatea fit
corpului uman etc. (pentru a argumenta calitatea laptelui, modificarea > informează factori de decizie cu privire la calitatea
liniei de plutire a vapoarelor, temperatura de îngheţ a apei mării,
dificultatea scufundării în lacuri sărate); unor produse, măsuri necesare de protecţie a mediului, a
> unii construiesc machete, jucării (scafandru, plută, submarin dintr-o
seringă, aerostat dintr-un balon cu aer cald, densimetru dintr-o propriei persoane şi altele.
eprubetă menţinută vertical în apă etc.);
> alţii estimează parametrii unei plute (material, volum) care să
transporte grupul de elevi pe un râu şi altele;

Concluzii:
> creierul nu este un simplu receptor de informaţie. Creierul
I procesează informaţia!. El trebuie să testeze informaţia sau să o
I explice altcuiva pentru a o stoca. Când învăţarea este “pasivă”,
creierul nu “salvează” ceea ce a fost prezentat!
> dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi
eventual a predării, învăţarea nu are loc.
> modul în care se produce învăţarea:
■ învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât
cunoaşterea faptelor
■ elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja
cunosc şi/sau cred
■ elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea
conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce
cunosc deja.;
■ învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii
cu alţii.
■ învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra
propriei învăţări
■ transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este
afectat de gradul în care elevii învaţă-pentm-înţelegere (şi învaţă-
nn vntnlnnnrnh
Concluzii:
^ pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel ■
încât să se poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează I comunicarea!
> comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea
I instractiv-educativa: planifica; organizează; comunica; conduce;
I coordonează; indruma; motivează; consiliază; controlează; evalueaza;
> Scenariul investigaţiei - (Scenariul unităţii de învăţare modelate de I etapele
investigaţiei);
1) Etapa I. Evocare/ Anticipare. “Ce ştiu sau cred eu despre asta?”
(Formularea întrebării şi avansarea ipotezelor)
2) Etapa a Il-a. Explorare/ Experimentare “Cum se potriveşte această
informaţie cu ceea ce ştiu sau cred eu despre ea?” (Testarea ipotezelor
alternative)
I 3) Etapa a IlI-a. Reflecţie/ Explicare “Cum sunt afectate convingerile mele de
aceste idei?” (Propunerea unei explicaţii)
4) Etapa a IV-a. Aplicare. “Ce convingeri îmi dă această informaţie?”
(Testarea explicaţiei prin includerea altor cazuri particulare.
I 5) Etapa a V-a. Transfer. “Ce anume pot face în alt fel, acum când deţin
această informaţie?” (Impactul noilor cunoştinţe în diferite domenii)

Recomandări:
1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice, Chişinău, 2004.
2. Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în Predarea şi
învăţarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000 (pag. 45-62).
3. CojocariUjV, Teoria şi metodologia instruirii,2008
4. Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
5. Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002.
6. Fryer, M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, Editura Uniunii Scriitorilor, 2004,148 p.
7. Jinga, I., Negreţ, Ioan, Design instrucţional, Ed. Edits, Bucureşti, 2002.
8. Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie, EdituraTechnics, Bucureşti, 1999
(pag.395-398);
9. Joiţa E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP, Bucureşti, 2008.
10. Papuc L.,Cojocaru M.,Sadovei L., Teoria instruirii. Didactica generală. Suport de curs. UPSC, Chişinău,
2009.
11. Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Cojocaru M., Teoria instruirii. Didactica generală. Ghid
metodologic. UPSC, Chişinău, 2009
12. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar, Tipografia Centrală, Chişinău, 2005
13. Pâslaru VI., Papuc L., Negură I., et.al., Construcţie şi dezvoltare curriculară, Cadru teoretic,. ---------L
Chişinău, 2005.
14. Temple, Charles, Steele, Jeannie L. Rurtis, Meredith S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
__^idirii^ţice;^hidunViiŞu£limenţ^jevisţei/|DidacticaPro ;;Ţ]1^^12003^^^^^_^^^^^

1
0

Didactica este arta de a învăţa pe alţii bine.
Comenius
Arta de a-i învăţa pe alţii este arta de a ajuta descoperirea.
Mark Van Doren
A întreba pe mulţi, a ţine minte cele spuse şi a învăţa pe alţii, aceasta
formează secretul învăţământului.
Comenius
« Motivarea apariţiei şi dezvoltării
DIDACTICII INFORMAŢIONALE \ procesul de instruire ca pe unul dinamic şi foarte
• Studiul procesului de învăţământ prin prisma
informaticii ca ştiinţă de sine stătătoare, dar cu un
pronunţat caracter interdisciplinar, ce se ocupă de
culegerea, stocarea, prelucrarea, regăsirea şi
transmiterea de informaţii
• Procesul de învăţământ poate fi privit ca o
modalitate specială de comunicare
interpersonală în realizarea căreia informaţia şi
deci informatica pot juca un rol primordial.
0 INFORMAŢIONALĂ.
Didactica informaţională:
>este acea ramură a didacticii care se ocupă cu studiul
aspectelor legate de realizarea unui dialog
modern,eficient şi care conectează cele două
componente ale binomului educaţional prin
intermediul computerului,ca mijloc de învăţămînt şi
ca mediu de comunicare.
>îşi propune să relizeze studierea aspectelor legate de
receptarea specificului programării proceselor, a
restructurării conceptuale şi procesuale aduse de
programare actului de predare şi învăţare privit ca pe
o comunicare educaţională.
V.Chiş, Pedagogie, 1996
14.05.2018
Cuprins
Motivarea apariţiei şi dezvoltării DIDACTICII
INFORMAŢIONALE
Didactica informaţională şi problematica sa actuală
i IP - Instruirea programată
Alternative în didactica informaţională
a) IAC - Instruirea Asistată de Calculator
b) SEE - Sisteme expert educaţionale
c) IDD - învăţământul Deschis la Distanţă
d) Platforme e-Learning
/BacK —P-
• Pornind de la teoria informaticii putem defini
complex, prin care instruitul (elev, student etc.)
acumulează informaţii de la mediul înconjurător, le
prelucrează şi le utilizează, modificându-şi sistematic
comportamentul şi capacităţile de adaptare la mediu.
• Privind lucrurile din perspectiva instrumentarului
informaticii, a dispozitivelor de calcul folosite ca
instrumente de lucru, pe de o parte, şi al legăturilor
strânse dintre cei doi poli ai binomului educaţional
mediate de canale de comunicaţie electronice, pe de
altă parte, putem desprinde, dintre metodele
didacticii moderne, pe acelea care se bazează pe
principiile de lucru din informatică şi care asigură o
activizare a instruiţilor, adică DIDACTICA
Interpretarea cibernetică a procesului de învăţământ (1)
I ■ în ştiinţa actuală, constatăm o tendinţă generalizată de a da tutoror
fenomenelor o interpretare matematică, logică şi CIBERNETICĂ.
I ■ Albert Wiener o defineşte ca ştiinţă despre comandă, comunicaţie şi
control în maşini şi organisme vii”
I ■ L. Confignal, o consideră ca “artă de a asigura eficienţa acţiunii”
■ L. Berge o caracterizează ca “ştiinţă a conducerii optime,
orientate a sistemelor dinamice complexe”
I ■ Obiectul ciberneticii îl constituie studiul legăturilor, comenzilor si
controlului în sistemele tehnice si organismele vii. Maşinile,
aparatele, organismele vii sunt studiate cibernetic, din punct de
vedere al capacităţilor de a:
>recepta o anumită informaţie,
>păstra în sistemele de memorie proprii,
>transmite prin canalele de legătură >prelucra
(transforma) în sistemele prin care îşi dirijează propria lor acţiune într-o
direcţie __corespunzătoare obiectivelor propuse.___________________
1

Interpretarea cibernetică a procesului de învăţământ (2)
■ Toate fenomenele şi procesele care activează pe baza
principiului comenzii şi controlului pot fi studiate şi modelate
cibernetic, respectiv pot fi cunoscute, stăpânite, dirijate şi
folosite în scopuri precise.
■ Instrucţia, activitatea de înzestrare şi achiziţionare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, poate fi
considerată ca un sistem de conducere şi control, sistem
care constă în:
>dirijarea asimilării ansamblului de cunoştinţe
şi abilităţi
>formarea şi dezvoltarea proceselor şi
însuşirilor psihice
>formarea personalităţii în ansamblul ei.
Aşadar cibernetica poate fi aplicată şi fenomenului
_______pedagogic, în special celui didactic.__________________
m Didactica informaţională şi
problematica sa actuală
Actul de predare-învăţare,
ca formă de comunicare pedagogică,
se constituie ca sistem sau ciclu informaţional numit
sistem informaţional educaţional:
proces de transmitere, receptare, prelucrare, stocare şi
valorizare a informaţiilor, cu asigurarea unei succesiuni de
cicluri operaţionale de forma
INFORMAŢIE DECIZIE ACŢIUNE FEEDBACK
Didactica informaţională şi problematica sa actuală (3)
în cadrul c e putem distinge deja
două
■ Teoria automatelor de instruire
> (abstract) Automate matematice
> (concret) Mijloace de învăţământ - manuale
programate, videoprograme instructiv-educative,
programe informatice de instruire şi autoinstruire, poşta
electronică, reţeaua internaţională INTERNET
■ Teoria algoritmilor didactici succesiunea situaţiilor prin care
trece cel supus instruirii şi aplicarea analoagă, dar creativă, a
acesteia în rezolvarea unor probleme inedite.
14.05.2018
— Definirea domeniului didacticii informaţionale
□ Două aspecte trebuie să fie menţionate privind rolul formative al
informaticii în cadrul procesului de învăţămînt:
1) Pregătirea în domeniul informaticii prin clase şi facultăţi de profil-
adică predarea informaticii,cu toate ramurile ei,atît în clasele cu profil
informatic din învăţămîntul preuniversitar,cît şi în facultăţile de profil
ale învăţămîntului universitar;
I 2) Utilizarea calculatorului electronic ca instrument didactic în desfăşurarea
procesului de predare-învăţare.
S Obiectivul propus nu poate fi realizat decît dacă utilizarea
calculatorului, ca instrument didactic, se realizează în contextual
folosirii unor strategii didactice adecvate.
S Domeniul didacticii informaţionale, această nouă componentă a
didacticii, include mijloace, procedee, tehnici şi metode modeme.
_________________________________________
V
Didactica informaţională si problematica sa actuală (2)
■ în cadrul sistemului informaţional educaţiona apare evident
procesul de comunicare educator- educat, mijlocit prin
dialog, printr-un continuu transfer informaţional, având un
puternic caracter interactiv.
■ în contextul didacticii informaţionale, dialogul
(comunicarea) între cei doi poli ai binomului educaţional este
mijlocit de către programul computer. Acesta poate
asigura interactivitatea conform legilor specifice procesului de
învăţare.
K. Didactica informaţională şi problematica sa actuală (5)
Căi de transformare a sistemului
educaţional prin utilizarea
tehnologiei informatice şi
comunicaţionale:
■ utilizarea tehnologiei informatice specifice în
curriculum-ul disciplinar;
■ şcolarizarea pe sistemul învăţământului deschis
la distanţă;
■ învăţarea continuă ca o necesitate şi nu ca un
deziderat.
1
2

K Didactica informaţională si problematica sa actuală (6)
Utilizarea calculatoarelor ca instrumente didactice,
constituie, după părerea multor specialişti,
mijloace tehnice de generaţia a 5-a în recuzita
profesorului.
□ Primele 4 generaţii sunt:
1) materiale auxiliare nemijlocit utilizate de către cadrul
didactic - tabla, creta, rigletele;
2) tiparul - mecanizarea multiplicării rapide a suportului
scris al cunoştinţelor;
3) mijloacele tehnice de instruire audio-vizuală:
4) instrumente auxiliare folosite în instruirea
programată.
3. Instruirea programată (3)
Caracterizarea generală:
□ Segmentarea materialului informativ în paşi mici reuniţi
în secvenţe ce intercalează exerciţii, probleme,
întrebări cu răspunsuri sugerate, texte cu lacune cu
scopul verificării, fixării şi consolidării cunoştinţelor:
^ secvenţele informaţionale reprezintă stimulul s
secvenţele de verificare încheie prezenţa stimulului şi
determină testarea răspunsului celui instruit la stimulul
aplicat s mijlocul de întărire concret a răspunsurilor
corectepermite subiectului supus instruirii autoevaluarea
3. Instruirea programată (4)
A) Programele de instruire liniară (tip Skinner)
> propun un itinerar de învăţare fix, invariabil;
> diluează informaţiile în paşi mici pe care toţi elevii îi
parcurg în aceeaşi succesiune, informaţiile avînd
intercalate secvenţe de fixare şi verificare;
>nu avem doar o transpunere a materialului informaţional
dintr-un manual, într-un text fragmentat.
> secvenţele de verificare şi fixare nu se reduc numai la o
simplă completare de spaţii goale în text; elevul trebuie să
observe şi să judece
> se lucrează în mod individual, în ritm propriu de lucru
şi
cu posibilitatea autoevaluării după frecare secvenţă a
materialului informativ
14.05.2018
Instruirea programată, premisă a
instruirii asistate de calculator
> Instruirea programată
□ a apărut şi s-a dezvoltat ca metodă de predare-
învăţare după anul 1960.
□ apare ca o instruire individualizată, care
ameliorează unele neajunsuri ale învăţământului
clasic cu activităţi desfăşurate frontal cu efective
numeroase de elevi.
□ Lecţiile se diferenţiază prin predarea în funcţie
de ritmurile de asimilare individuale, cadrul
didactic nefiind nevoit să- şi “alinieze” lecţia la o
medie a clasei ca grup.
3. Instruirea programată (2)
■ Mişcarea pedagogică de învăţământ programat a
fost inaugurată de B.F. Skinner bazat pe organizarea
condiţiilor de învăţare prin mânuirea balanţei,
recompensei şi penalizării, în alegerea răspunsului
corect.
■ Secvenţa de învăţare prin instruire programată pune
în evidenţă succesiunea:
stimul - răspuns - confirmare
■ învăţământul programat permite două
modalităţi de programare pedagogică:
^Programarea liniară (tip Skinner)
^Programarea ramificată (tip Crowder)
___________________________________
3. Instruirea programată (5)
B) Programele de instruire ramificată (tip Crowder)
v' Au trăsături menite să corecteze unele din deficienţele
instruirii programate lineare.
s secvenţele ce compun seria de bază a materialului
informaţional, conţin un volum de informaţie mai mare
(de mărimea unei pagini sau a Vi dintr-o pagină)
■ realizează o construcţie modulară şi ierarhică a materialului
informativ, făcând posibilă trecerea de la instruirea programată
la instruirea asistată de calculator. s tema de autoevaluare:
întrebări de verificare (alegerea de răspunsuri corecte dintr-o
succesiune de 2-5 răspunsuri sugerate)
s funcţie de eroarea comisă, elevul este trimis la o anume
secvenţă cu informaţii suplimentare, trecerea la modulul
următor facându-se numai în cazul în care răspunsul a
fost corect.________________________________________
1
3
 14.05.2018

Alternative în didactica
©
informaţională
• în procesul de predare-învăţare se pot utiliza o
multitudine de alternative ce respectă principiile didacticii
modeme, ale didacticii informaţionale, fiind o prelungire (prin
utilizarea în predare de mijloace electronice) a tehnicilor de
algoritmizare şi instmire programată, utilizate din ce în ce mai
frecvent. Dintre alternative:
• IAC - Instruirea Asistată de Calculator
• SEE - Sisteme expert educaţionale
• IDD - învăţământul Deschis la Distanţă
• Platforme e-Learning

Poşta electronică-sistem de comunicare în procesul

de instruire asistată de calculator
> INTERNET-ul este o reţea de întindere mondială ce cuprinde o vastă
colecţie de informaţii şi resurse disponibile prin intermediul
calculatorului, unde se pot localiza resurse de cunoştinţe care permit
studierea oricărei discipline sau comunicarea rapidă cu alte persoane din
orice zonă geografică.
> Acesta a fost descris ca „o colecţie largă de reţele legate” sau ca o „reţea
de reţele”, prezentîndu-se ca cel mai complex instrument de învăţare din
lume.
> Ca instrument util INTERNET-ului, poşta electronică (e-mail)
■ este unul dintre primele servicii dezvoltate pentru INTERNET,
utilizată pentru a schimba „scrisori ” sau fişiere cu alte persoane
conectate la INTERNET.
■ permite o comunicare rapidă între profesor şi student, dar şi între
studenţi, dezvoltîndu-se astfel un dialog permanent între persoane
ce au interes comun instruirea asistată de facilităţile internetului.

Sisteme de IAC - instruire asistată de calculator (1)

Forme de utilizare a
sistemelor electronice de calcul
în actul educaţional,
premergătoare instruirii asistate de calculator:

> calculatorul ca auxiliar al profesorului;

calculatorul ca instrument de ghidare al
activităţii de învăţare al elevului;
> calculatorul ca suport al programelor ce ajută
la realizarea unor documente utilizate ca
mijloace didactice;
> calculatorul ca instrument de lucru al elevului /
studentului.
0

p Sisteme de
instruire asistată de Principiile de
calculator (2)
bază în

1
4
 14.05.2018

□ avantajele utilizării
proiectarea metodei IAC - instruirii
asistate de calculator în
softului procesul de predare-
educaţional: învăţare amintim : r-
posibilitatea
> flexibilitate individualizării
procesului instructiv; y
a; personalizarea actului de
învăţare;
> asigurarea > parcurgerea
secvenţelor de
unui conţinut învăţare-evaluare în
lărgit; ritm propriu
utilizatorului;
> selectarea > ţinerea activităţii
utilizatorului sub control
sever;
r- motivarea
conţinuturilor; utilizatorului spre o
învăţare temeinică,
> includerea
într-un timp scurt;
strategiilor y eliminarea timpilor
morţi din procesul
de predare-
educativ; y favorizarea
învăţare; transferului de
> sistem de cunoştinţe şi integrarea
activare a lor; y descongestionarea
unităţilor activităţilor profesorului
de sarcini pe care, în
didactice. lecţia clasică, este
obligat să le
îndeplinească; y
disponibilizarea
profesorului pentru actul
de îndrumare,
consiliere,producînd
modificarea pe care
tînărul o doreşte şi
anume, să fie tratat nu ca
un subiect capabil să
îngurgiteze informaţia,ci
ca un partener al
profesorului în actul
propriei formări.

1
5
 14.05.2018

o
Sisteme de instruire asistată de calculator (4)
Sisteme expert educaţionale (1)
CONCLUZII prrivind utilizarea IAC
■ că grupul / clasa de elevi rămâne în spaţiul de contacte
interpersonale.
■ elevul nu trebuie să rămână în dialog permanent sau exclusiv între învăţământul programat şi IAC
cu calculatorul care trebuie înţeles ca un auxiliar în procesul
instructiv-educativ şi trebuie utilizat numai în acele există o evidentă continuitate, dar, în acelaşi timp,
circumstanţe în care profesorul, în funcţie şi de obiectul de
studiu, de nivelul elevilor, de locul de desfăşurare a muncii, şi o discontinuitate.
are nevoie de mijloace tehnice: Momentul de răscruce în care IAC se
✓ simularea unor fenomene în mişcare prin intermediul
imaginilor animate în scopul suplinirii unor demonstraţii depărtează de instruirea programată standard
experimentale;
v crearea unor situaţii problemă cu valoare de test; este marcat de apariţia sistemelor de inteligentă a
s îmbunătăţirea conexiunii inverse; învăţării sau a sistemului expert educaţional.
* desfăşurarea de activităţi diferenţiate;
* activităţi şi lecţii recapitulative destinate fixării cunoştinţelor;
s realizarea unui program de instruire care să fie transpus într-un
produs informatic._______________________________

O Sisteme expert educaţionale (2) Utilizarea documentării electronice

Module componente ale unui sistem expert educaţional: ■ Documentarea electronică reprezintă o alternativă de utilizare a tehnicii de
■ modulul de interfaţă - asigură intermedierea relaţiei dintre calcul electronic în asistarea procesului de instruire.
elev şi sistemul expert; ■ Ar fi demn de menţionat în acest sens o serie întreagă de
■ modulul expert - conţine probleme de specialitate din programe capabile să asigure accesul rapid la informaţiile unor
domeniul în care se aplică instruirea, el este cel care enciclopedii digitalizate, prin tehnici de căutare şi regăsire a
generează probleme şi are memorate modalităţile de informaţiei după diverse criterii, prin simularea cu ajutorul
rezolvare, cu precizarea setului de reguli animaţiei a unor procese şi fenomene altfel greu de explicat.
corespunzătoare fiecărei faze a rezolvării. Enciclopediile pe suport electronic înlocuiesc din ce în ce mai
■ modulul profil-elev - reţine o serie de informaţii, legate de mult cu succes pe cele pe suport hârtie: de exemplu celebra
ritmul de lucru, numărul de reguli utilizate care nu sunt enciclopedie britanică are acum un corespondent mai uşor
optime în rezolvarea problemei etc. de folosit şi, în acelaşi timp mai ieftin. De asemenea, pentru
■ modulul pedagogic, cuprinde o colecţie de precepte învăţarea anatomiei şi a altor discipline studiate la facultăţile
didactice selectate din lucrări de metodologie a predării, de medicină, enciclopedia Herison pe suport electronic (CD)
didactică, teoria învăţării, care sunt utilizate de către oferă celor interesaţi multiple surse de documentare,
sistemul expert în timpul procesului de instruire. prezentând avantajul posibilităţilor de animaţie, ceea ce
uşurează înţelegerea unor fenomene şi procese, altfel greu de
imaginat sau de urmărit „pe viu”.

[11 lonescu M., Radu I., Salade D., Dezbateri de didactică aplicată, ed. Presa Universitară Clujeană, 1997

El Documentarea electronică Platforme e-Learning

> Sunt cunoscute ca tăcând parte tot din categoria softului de

I documentare electronică şi bibliotecile electronice (virtuale) Conceptul de e-Learning

oferă multiple avantaje, comparativ cu bibliotecile clasice: se pot consulta de reprezintă modalitatea eficientă de
la distanţă, fără a fi necesar accesul într-o instituţie de profil; regăsirea
informaţiei este mult mai rapidă; există posibilitatea copierii de informaţii pe a pune în practică
suport magnetic sau pe hârtie, în vederea utilizării ulterioare a informaţiilor
programe educaţionale,
respective etc.
atât pentru învăţământul superior cât şi pentru celelalte
> Bibliotecile electronice (virtuale) permit accesul la informaţia dorită fie
forme de educaţie, adaptat necesităţilor
prin vizualizarea acesteia pe ecranul monitoarelor calculatoarelor
electronice,fie prin listarea acestora,la cererea utilizatorului,pe support de studenţilor şi elevilor,
hîrtie,sau copierea lor pe suport magnetic. dar şi
> Utilizarea bibliotecilor virtuale oferă multiple avantaje comparativ cu Adulţilor care doresc să se instruiască în domenii şi
bibliotecile clasice :se pot consulta de la distanţă fără a fi necesar accesul
tehnologii de ultimă oră, în condiţiile lipsei de timp, a gradului
într-o instituţie de profil; regăsirea informaţiei este mult mai rapidă; există
diferit de instruire şi a capacităţii diferite de asimilare.
posibilitatea copierii de informaţii pe support magnetic sau pe hîrtie, în
vederea utilizării ulterioare a informaţiilor respective.

5

> O modalitate specială de organizare a procesului de instruire
asistată de calculator, folosind cu precădere avantajele
oferite de reţeaua INTERNET o constituie învăţămîntul la
distanţă. Această formă de învăţare presupune realizarea
activităţii de instruire în domeniul unei specializări prin
utilizarea pe scară largă a facilităţilor oferite de reţeaua
INTERNET.
> Instituţiile care organizează astfel de sisteme de învăţămînt
pun la dispoziţia studenţilor, prin site-ul propriu de
INTERNET, posibilitatea accesării avizierului virtual şi a
bibliotecilor virtuale.
> Prin avizierul virtual se asigură utilizarea de către studenţi
de informaţii cum ar fi: planuri de învăţămînt,programme
analitice,orare cu întîlniri tutoriale şi asigurare de
consultaţii,programarea examenelor,rezultatele obţinute la
examene.
Caracterizarea învăţământului electronic
s procesul de învăţare se realizează într-o locaţie virtuală (**)
^ materialele educaţionale sunt accesibile pe Web
s Subiecţii (persoanele instruite) beneficiază de orientarea unui tutore
(instructor, moderator), care planifică activitatea grupului de participanţi,
supune dezbaterii acestora aspecte ale cursului în conferinţe asincrone (forum-
uri de discuţii, blog-uri) sau sincrone (chat, clasă virtuală), furnizează resurse
auxiliare, comentează temele, impune direcţii s prin interacţiune şi colaborare,
grupul de participanţi formează pe parcursul cursului, de multe ori şi după
încheierea acestuia, o comunitate virtuală (***);
s materialul cursului are o componentă statică (fixă, invariabilă), cea pregătită
de tutor împreună cu o echipă specializată, şi una dinamică (supusa în peranenţă
unor posibile transformări, actualizări, imbogăţiri cognitive), rezultată din
interacţiunea participanţilor, din sugestiile, comentariile, resursele aduse de
aceştia; s cele mai multe medii de e-Leaming (învăţare electronică, virtuală)
permit monitorizarea activităţii participanţilor, dar şi simulări, lucml pe —
grupuri, mt^ra^ti^a Mik Y+to,________________________________________
Sarcina educaţiei şi formării de tip e-Learning
nu este de a
înlocui tipurile tradiţionale de
formare, ci de a le
completa în scopul
măririi randamentului acestora.
14.05.2018
Invatamantul electronic
sau
e-Learning
poate fi concis definit ca fiind
realizarea
educaţiei, instruirii
sau
autoinstruirii, a evaluării şi autoevaluării
prin
mijloace electronice
[(**)] staţie de lucru (calculator) ce poate accesa, în
reţea internet sau intranet, un program de instruire
asistată de calculator - instruirea presupune
intermedierea dialogului dintre cel care se instruieşte şi
sursa de învăţare de către calculator, respectiv, un
program computer accesibil de către utilizator prin
intermediul locaţiei (calculatorului)
[(***)] comunitate ai cărei membri sunt interconectaţi în
cadrul unei reţele de calculatoare prin intermediul unui
program computer (care poate facilita accesul la un
mediul de instruire)
Extensii ale procesului de instruire tradiţional prin e-
Learning
0
(a)orientarea spre subiect, prin personalizarea parcursului de
formare, respectiv:- compunerea diferită a obiectelor
educaţionale în funcţie de cerinţele fiecărui subiect; -
individualizarea formării; - structurarea non-lineară a
informaţiilor, cu posibilitatea revenirii la conţinuturi mai
dificile în urma identificării automate a lacunelor; -
autonomie prin eludarea unui ritm impus, independenţa
spaţiala şi activităţi de formare asincrone;
(b)resurse distribuite, prin utilizarea / integrarea / accesarea
bibliotecilor electronice şi materialelor multimedia, prin
antrenarea specialiştilor în discuţiile subiecţilor;
(c)fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-
educator în grupul de învăţare, prin restructurarea continuă a
echipelor de învăţare în funcţie de interese sau
—DE criterii de eficientă în sarcină.__’____________
6
 14.05.2018

Set minimal de cerinţe

platforme e-Learning
sigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea şi
administrarea;
utilizarea unei interfeţe prietenoase adaptabilă dinamicii procesului
educaţional;
utilizarea de suport logic de comunicare sincronă si asincronă;
administrarea şi monitorizarea informaţiilor; un management
accesibil al conţinutului educaţional; utilizarea de module de editare de
conţinut educaţional sub diverse formate;
facilitarea autoevaluării offline prin proceduri asincrone şi evaluării
online prin proceduri sincrone a cunoştiinţelor asimilate; un program de
pregătire continuă cu verificări pe tot parcursul procesului educaţional;
> asistarea utilizatorilor în utilizarea softului educaţional;
> înregistrarea feedback-ului privind calitatea serviciilor educaţionale
oferite, precum şi a calităţii platformei educaţionale.

Administrarea utilizatorilor

Facilităţi utilizator: creere profil online, prir includerea

de către administratori a unor informaţii (poza adresa, telefon,
descriere, etc.);setare limbă pentru afişare platformă; opţiune
publicare date personale creere parolă utilizatorilor criptată.

□Exista 6 tipuri de utilizatori; administrator, manager de

curs, manager de biblioteca, formator (instructor),
instruit si vizitator.

Formate de curs

> saptamanale (cursurile au o frecventa de o saptamana cu

precizarea exacta a datei de inceput si a datei de sfarsit)
> format public (cursuri care sunt liber accesibile de către
orice tip de utilizator al platformei, disponibile pe prima
pagina a site-ului)
> format LAMS (cursuri in format FLASH)
> format SCORM
> format pagina (cursuri afişate in format carte)
> format lunar (cursurile cu frecventa de o luna cu precizarea
exacta a datei de inceput si a datei de sfarsit)

7

Tendinţe actuale în educaţie
> Societatea informaţionala
impune creşterea exploziva a
informaţiei digitale
disponibila prin intermediul produselor
tehnologiei informaţiei si comunicaţiilor.
> Construirea unei societăţi informaţionale implică
cercetare si proiecte de investiţii,
atat in domeniul
IT&C (Information and Communication Technology),
cat si in domeniul educaţiei.
> Nici o tehnologie, nici o teorie, nici o abordare
nu va elimina sau neglija
relaţia profesor-elev/student, instructor-instruit.
> Toate vor fi instrumente comode si eficiente la indemana, atat a
profesorului, cat si elevului /studentului/persoanei
___________________snnuSP lustruirii____________________
[1] Cobzaru-Călin, C., Avantaje ale utilizării TIC în procesul de educaţie, lucrare
publicată pe cd-ul înregistrat cu ISBN 978-606-25-0190- 7,cartea cu ISBN
978-606-25-0202-7, editura Matrixrom, Bucureşti, 2015, în cadrul
International Conference on Creative
Collaboration Through Supportive Technologies (ICCCST) -2015;
[2] Dobre luliana, Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning, 2010 Academia
Română- Institutul de cercetări pentru inteligenţă artificială, Bucureşti,
2010;
[3] Ghilic-Micu, B., Stoica, M., Managementul proceselor de e-learning bazate pe
tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor, Workshop - Managementul
proiectelor informatice, Bucureşti, oct. 2004;
[4] Muntean, M. şi al., Consideraţii privind e-learning în societatea bazată pe
cunoaştere, Revista economică, nr. 4(28)72003;
14.05.2018
Avantaje ale acestui tip de învăţare sunt şi
următoarele:
> accesibilitate,
> flexibilitate,
> confortabilitate, utilizatorul putând hotări singur, data
si ora la care se implică in activitatea de instruire
> metode pedagogice diverse - un material educaţional
diversificat este reţinut în proporţie de 80% prin
ascultare, vizionare si interactivitate
> dacă învăţământul tradiţional este organizat pe
grupe de vârstă, cel online este organizat pe subiecte;
într-o clasă virtuală pot fi reuniţi subiecţi de toate
vârstele, cu pregătiri diferite, neglijând graniţele
spaţiale._____________________________________
Concluzii
Cercetarea şi documentarea în legătură cu aplicaţiile de e-learningC
> Prezentarea unui studiu de caz/aplicabilitate, prin abordarea^ instrumentului
e-learning folosit în educaţie:
> S-a constatat că gradul de atractivitate al noţiunilor studiate sporeşte atunci
când intevine în procesul de acumulare a cunoştinţelor şi calculatorul (softuri
specifice, prezentări multimedia, instrumente de e- leaming).
> Introducerea în în activitatea didactică resurse de e-leaming, s-a dovedit a fi
de o eficienţă ridicată, contribuind la dezvoltarea actului didactic.
> Utilizarea TIC şi a instrumentelor de e-learning în procesul de educaţie te ajută
:
V să dinamizezi procesul de predare-învăţare
V să creşti atractivitatea pentru materia predată
V să comunici mai uşor cu elevii si părinţii acestora
V să obţii feedback pe marginea procesului de predare-
învăţare-evaluare