SUBIECTUL XVII

1. Educaţia elevilor cu nevoi speciale.

2. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/ elevilor/ tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat.
3. Modalităţi de stimulare a conduitei creative la elevi./Metode de cultivare a talentelor si de stimulare a creativitatii.
4. Asigurarea şanselor egale în educaţie.
5. Etică şi nediscriminare. Educaţie pentru diversitate.

1. Educaţia elevilor cu nevoi speciale

Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului
obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii '90 ca o consecinţă a
orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. CES este o sintagmă, care se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii
de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor
condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur,
stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un
sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. Totuşi, sintagma cerinţe educaţionale speciale este utilizată
mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi specializate ale educaţiei copiilor cu
dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, ale celor cu afecţiuni, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.
Normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerinţe speciale de către componentele sistemului social pentru a permite acestora
un mod de viaţă similar sau apropiat cu al celorlalţi membrii ai societăţii; consecinţele practice ale normalizării sunt programele şi acţiunile bazate pe
incluziune şi integrare.
Educaţia integrată presupune ca relaţiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune
pe care le posedă. Educaţia integrată are drept obiective, următoarele:
 a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali;a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie
educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă;
 a acorda sprijin personalului didactic managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare;
 a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite.
 a încuraja relaţii de prietenie şi comunicarea între toţi copii din clasa/şcoală;
 a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
 a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
 a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
Dizabilitatea este termen de bază utilizat în legislaţia şi practica românească obişnuită, alături de cel de handicap, putând intra oricine, ca
urmare a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi
firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative
speciale.
Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le
posedă. Integrarea presupune egalitatea de participare socială şi egalitatea de şanse în realizarea accesului la educaţie. Printre valorile actuale şi de
perspectivă ale integrării societăţii democratice din lume dominante sunt următoarele:
 acceptarea tuturor diferenţelor;
 respectul diversităţii;
 solidaritatea umană şi mai ales cu persoane diferite;
 lupta împotriva excluderii şi marginalizării;
 lupta împotriva inegalităţii sociale.

Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea şcolii, toţi copiii trebuie să beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socială, atunci trebuie
să le acordăm necondiţionat această şansă încă din şcoală; deci integrarea socială este pregătită şi condiţionată de integrarea şcolară. In ceea ce
priveşte forme ale integrării copiilor cu CES, existente în şcoala românească, acestea se bazează pe următoarele modele:
Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială- stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor
experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi
mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite
valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din
şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi, iar profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte
legate de nevoile şi posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe educative speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită - presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să
intre în relaţie cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună intercunoaştere şi relaţionare
între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialişti care susţin că discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se
accentuează, că timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus.
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu sau a unei săli de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi,
integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă de elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin
care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasă, atunci când condiţiile solicită/permit acest
lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integraţi copiii.
Modelul itinerant - favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui număr mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă
de şcoală şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la
activităţile şcolii respective.
Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi
copiii cu deficienţe şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuirea programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară
a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a
copiilor la anumite cerinţe şcolare.
 Competenţele utile profesorului din şcoala integrativă sunt:
 Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
 Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
 Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alţi profesionişti care se ocupă de copil.
 Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca pe o problemă.
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă. Pentru fiecare copil aflat în sistemul de protecţie este necesară elaborarea şi
aplicarea unui proiect personalizat de îngrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială şi socială.

Proiectul personalizat de integrare în şcoală şi comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea iniţială a situaţiei
acestuia, planul de intervenţie şi rapoarte care reflectă evoluţia situaţiei pe parcursul implementării planului.Acest document facilitează legătura
dintre serviciile de protecţie a copilului şi şcoală, munca în echipa interdisciplinară pentru ca fiecare copil aflat în situaţie de risc, cu.CES sau cu
probleme sociale să fie sprijinit în integrarea sa şcolară, profesională şi socială.
Principiile educaţiei integrate sunt:
 principiul prevenirii deficienţelor şi handicapului,
 principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţământ,
 principiul adaptării educaţiei speciale la cerinţele individuale ale fiecărui copil cu deficienţă,
 principiul intervenţiei precoce,
 principiul participării largi a comunităţii locale la rezolvarea problemelor educaţiei speciale,
 principiul structurilor alternative.
Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării trei categorii mari de strategii: strategii individuale, strategii colective şi strategii totale.
Strategii individuale privesc mai mult posibilităţile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional
trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieţii
sale. Toate abilităţile, începând cu abilităţile intelectuale şi terminând cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar
nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus permanent.
Strategii colective încep de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale.
Strategii totale facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului.

Educaţia specială a căpătat valenţe noi în urma Conferinţei Mondiale asupra Educaţiei Persoanelor cu Cerinţe Speciale de la Salamanca şi
a Congresului Internaţional al Educaţiei Speciale. în aceste foruri s-a
relevat necesitatea asigurării unui cadru conceptual şi de acţiune nou, pentru atingerea obiectivului „ o educaţie pentru toţi", concretizată în educaţie -
şcoala incluzivă. Aceasta impune recunoaşterea cu necesitate a reformei
şcolii publice, a sistemului de învăţământ naţional şi implică pregătirea de ansamblu a şcolii şi a societăţii pentru a asigura primirea şi educarea
tuturor copiilor deficienţi în medii şcolare şi sociale obişnuite.
Şcoala publică devenită şcoală incluzivă va dispune de:
 dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ
adaptate;
 asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu psihopedagogie şi cadre didactice itinerante);
 adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (rampe de acces etc.)
Activitatea de integrare se dovedeşte eficientă dacă, pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, elevul deficient integrat reuşeşte să se
adapteze la şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acţiunile clasei din care face parte şi astfel să devină independent de serviciile
educaţionale de sprijin. Depistarea trebuie făcută prin medicii pediatri, medici de specialitate, educatori, dar şi de familie.
Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie
individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.
Succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod esenţial, de vârsta copilului: cu cât programul este aplicat la vârste mai mici, cu
atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar dispariţia unor efecte
traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia
pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării
situaţiilor de risc.
Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi ştiinţifică, o condiţie pentru sporirea
eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a copiilor cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.

2. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor / elevilor / tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat
1. Delimitări conceptuale în studiul creativităţii. Creativitatea ca proces şi produs. Personalitatea creatoare.
Prin creativitate se înţelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original. Termenul este utilizat îndeosebi în şcoli sub 3
aspecte: a. procesul de creaţie - fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovaţie tehnică, fie o nouă
teoremă etc.
b. produsul activităţii - este sau nu original, nou, deosebit; poate fi concret, dar el poate fi şi unul „psihologic”, nepalpabil, cum e cazul
unei concepţii filosofice;
c. creativitatea unei persoane - constituie o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului care fac posibilă opera
creatoare.
2. Natura şi structura actului creator: etape, tipuri, mecanisme, structură factorială (factori cognitivi şi noncognitivi)
Etapele creaţiei:
 faza de preparare:
 conturarea problemei sau a intuiţiei;
 acumularea de informaţii prin observaţii, lecturi
 elaborarea ipotezelor, schiţarea proiectului.
 faza de incubaţie:
- faza încercărilor nereuşite;
- este o fază de aşteptare;
 faza de iluminare - se poate desfăşura în două moduri:
 iluminare subită, însoţită de o puternică trăire afectivă;
 intervine o altă idee, care duce la soluţia finală, urmată de perioada de stagnare - urmată de alţi paşi până la găsirea unei idei finale;- verificarea - se
studiază soluţiile intuite, se fac comparaţii şi verificări.

Tipurile creativităţii (după Taylor):

- creativitatea expresivă: exemplu: desene libere şi spontane la copii; poate fi stimulată prin jocuri de creaţie, desene libere, povestiri din imaginaţie
etc.
- creativitatea productivă - persoana şi-a însuşit priceperile şi deprinderile care permit să producă lucruri utile dar lipsite de originalitate.
- creativitatea inventivă - este cea care face posibile invenţiile;
- creativitatea inovatoare - caracterizează nivelul creaţiilor realizate de persoane cu talent;
- creativitatea emergentă - se manifestă la omul de geniu.

Factorii creativităţii.
Factorii intelectuali ai creativităţii:
a. imaginaţia - factor care transformă impresiile, ideile, creând noi combinaţii, variate, are rolul făuririi de imagini neobişnuite.
Imaginaţia se caracterizează prin:
 fluiditate (bogăţia asociaţiilor de imagini ori idei);
 flexibilitate (uşurinţa cu care o persoană este capabilă să schimbe puncte de vedere în abordarea unei situaţii);
 originalitate.
b. memoria - acumularea unui bogat material de imagini, scene, idei.
c. gândirea - permite clasificarea imaginilor furnizate de simţuri şi formarea unei concepţii asupra realităţii, asupra valorii lucrurilor.
Relaţii între inteligenţă şi creativitate:
- sunt cazuri cu inteligenţă superioară dar cu slabe note de creativitate
- cei cu cote mari de creativitate au un nivel mediu de inteligenţă.
Factori de personalitate
Edison afirma că „geniul este 1% inteligenţă şi 99% transipiraţie” şi că pentru a inventa ceva, trebuie un efort de lungă durată, o voinţă formată,
perseverenţă, răbdare, entuziasm, spirit de grup şi disciplină a muncii.
Factori externi:
- psihicul individului se află sub puternica influenţă a mediului
- motivaţia unei persoane este în funcţie de cerinţele sociale.

Metode şi tehnici de depistare a capacităţilor creative la elevi

- profesorii vor trebui să cunoască, în primul rând, trăsăturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligenţă generală, gândirea
divergentă, fluenţa gândirii, receptivitate faţă de probleme, curiozitate ştiinţifică, spirit de observaţie dezvoltat, imaginaţia creatoare, originalitatea,
ingeniozitatea, independenţa gândirii, capacitatea de a gândi abstract, de a efectua raţionamente în lanţ, perseverenţa, intuiţia etc.
- randamentul şcolar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev
- căi de apreciere a creativităţii elevilor: realizări obţinute la olimpiade, concursuri, competiţii, testele de investigare a originalităţii,chestionare.

3. Modalităţi de stimulare a conduitei creative la elevi

Creativitatea este împiedicată adesea de o serie de obstacole:
- conformismul (oamenilor obişnuiţi nu le place ceea ce iese din comun);
- algoritmii (o suită de reguli efectuate într-o ordine aproximativ constantă);
- obstacole emotive: teama de anumite greşeli, descurajarea rapidă.
Stimularea creativităţii elevilor:
- renunţarea profesorului la tonul autoritar, realizarea unor relaţii prieteneşti, democratice favorabile sistemului creativ;
- şcolarii trebuie lăsaţi să-şi manifeste în voie spontaneitatea, curiozitatea;
- trebuie să apară teme şi situaţii care stimulează fantezia;
- vizitarea expoziţiilor, excursiile lărgesc orizontul elevilor;
- existenţa unor laboratoare şi ateliere foarte bine dotate.
Un învăţământ cu adevărat democratic trebuie să dea satisfacţie tuturor categoriilor de elevi, de la cei cu cerinţe educative speciale şi până
la cei cu aptitudini superioare în domeniile intelectuale, artistice, sportive etc.
Supradotarea primeşte numeroase semnificaţii şi definiţii, în funcţie de mai multe sisteme de referinţă. Cercetătorii americani scot în
evidenţă dispoziţii particulare în următoarele domenii:
 capacităţi intelectuale generale;
 aptitudini şcolare specifice;
 gândire creativă;
 artă vizuală sau alte expresii artistice
 calităţi de lider;
 capacităţi psihomotrice.

În funcţie de predominanţa unor aptitudini, se poate avansa o tipologie a copiilor supradotaţi. Se vor distinge, astfel, unnătoarele tipuri de
indivizi:
Copii cu „aptitudini academice” sau şcolare, caracterizaţi prin succesul în activitatea de învăţare, prin uşurinţa operării cu noţiunile
abstracte şi a formulării generalizărilor, prin rapiditatea însuşirii cunoştintelor (teoretice).
Copii cu „aptitudini creatoare”, caracterizaţi prin capacitatea de a produce ceva nou faţă de stadiul lor de cunoştinţe.
 Copii cu „aptitudini ştiinţifice”, caracterizaţi prin capacitatea de observare, prin raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc
calculele şi simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoştinţelor.
Copii cu „aptitudini artistice”, caracterizaţi prin capacitatea creatoare de a imagina şi organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete,
de a crea prin aceste mijloace o impresie estetică.
Copii cu „aptitudini tehnice”, caracterizaţi prin capacitatea deosebită de folosire şi de invenţie a unor obiecte teiinice; prin aptitudinea de
a înţelege mecanica la un nivel teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale.
Copii cu „aptitudini de conducere”, caracterizaţi prin capacitatea de a-i călăuzi şi îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin
însuşiri de personalitate precum tactul, curajul, puterea de abstracţie, ca şi printr-o
evidentă inteligenţă combinativă.
Copii cu „aptitudini sociale” (altele decât cele de conducere), caracterizaţi prin capacitatea de formare a relaţiilor umane, prin competenţă
socială, prin facilitate psihomotorie.
Din perspectiva educaţiei copiilor supradotaţi se poate recurge la mai multe strategii.
Accelerarea se bazează pe parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt. Accelerarea învăţării a condus la schimbări de ordin legislativ
ale sistemelor de instruire.
Cele mai multe dintre aceste precizări normative privesc:
a) saltul peste o clasă;
b) parcurgerea a două clase într-un an;
c) admiterea timpurie la şcoală, liceu sau facultate;
d) activităţi suplimentare de tip extraşcolar;
e) progresul diferenţiat la unele materii;
f) cursuri extracurriculare

Accelerarea parcursurilor generează şi unele consecinţe negative:

 instabilitatea în timp a performanţelor şcolare,
 neadaptarea emoţională şi neintegrarea socială.

Îmbogăţirea se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice. îmbogăţirea poate fi orientată spre proces
(având ca scop dezvoltarea proceselor mintale, a creativităţii), spre conţinut (centrat către anumite materii ce se predau în sens aprofundat) şi spre
produs (avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate - directe sau indirecte - ale instruirii.
Gruparea presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o învăţare eficientă. în acest sens, există mai multe posibilităţi:
 Sistemul de grupare pe abilităţi omogene (performanţe scăzute, performanţe medii, performanţe înalte);
 Regruparea elevilor în funcţie de abilităţile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la un loc;
 Gruparea interclase, care selecţionează elevii cu performanţe înalte din clase diferite, care au parcurs aceeaşi programă şcolară la mai multe
discipline;
 Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în raport cu performanţele la o anumită disciplină;
 Separarea elevilor dotaţi în clase distincte ce urmează programe specifice;
 Gruparea în „mănunchi”, prin formarea unor grupe de cinci-şase elevi ce sunt repartizate unor profesori special pregătiţi pentru instruirea
supradotaţilor.
Strategiile şcolare presupun iniţierea şi statornicirea unor spaţii şcolare alocate cu prioritate subiecţilor cu aptitudini înalte.
Strategiile extraşcolare se referă la o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un moment dat. In
perspectiva perfectării acţiunilor şi principiilor invocate, în învăţământul românesc s-au adoptat decizii legislative importante. Astfel, recunoscându-
se însemnătatea tinerilor capabili de performanţă (TCP) în ansamblul resurselor naţionale s-a înfiinţat recent CETCP (Centrul de Excelenţă pentru
Tinerii Capabili de Performanţă), ca o structură responsabilă de crearea şi asigurarea condiţiilor optime de dezvoltare a acestora pe durata şcolarizării,
în perspectiva valorificării integrale a potenţialului creator al acestor categorii de elevi. Activitatea CETCP se desfăşoară în cadrul unei unităţi
centrale integrate în structura ministerului şi în unităţi din teritoriu dispuse după criteriul geografic şi al centrelor universitare care îi sprijină acţiunile.

Centrul de Excelenţă pentru Tinerii Capabili de Performanţă (CETCP) are următoarele atribuţii:
 identifică tinerii capabili de performanţă utilizând criterii ştiinţifice şi criterii psihoatitudinale;
 elaborează strategiile şi programele de instruire în colaborare cu specialiştii pe discipline;
 monitorizează evoluţia TCP pe o durată de 15 ani începând din momentul identificării, păstrând legătura CU instituţiile în care îşi continuă
instruirea sau în care lucrează;
 susţine TCP pe toată perioada în care se menţine performanţa;
 lansează acţiuni de promovare a TCP prin mass-media;
 sprijină instituţiile de învăţământ superior dispuse să elaboreze şi să pună în practică programe proprii de instruire destinate TCP;
 aprobă listele personalului didactic antrenat în sistemul de activităţi CETCP;
 eliberează Diplome de Excelenţă pentru elevii care parcurg programe de pregătire în cadrul CE şi obţin rezultate deosebite.

4. Asigurarea şanselor egale în educaţie

Egalizarea şanselor de reuşită şcolară a tuturor elevilor la toate nivelurile sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care
susţine parcurgerea unui trunchi comun de cultură generală, acelaşi în învăţământul de bază/obligatoriu - pentru reducerea din start a inegalităţilor pe
toată perioada dezvoltării personalităţii de bază a elevului situată între 6-16 ani - prelungit în diferite proporţii, relevante în plan psihosocial, în
învăţământul liceal şi chiar în învăţământul universitar.Abordarea conceptului de egalizare a şanselor din perspectiva sociologiei educaţiei implică
analiza raportului dintre reuşita şcolară şi apartenenţa socială a elevilor.
Stimularea procesului de democratizare a învăţământului presupune acţionarea asupra cauzelor care întreţin fenomenul de inegalitate atât în
planul (ne)reuşitei şcolare individuale, cât şi în planul instituţiei şcolare.
Nereuşita şcolară depinde în mare măsură de sărăcia moştenirii culturale preluată de elev de la familia sa şi în acelaşi timp, de ceea ce se
petrece în mod obiectiv şi subiectiv la nivelul instituţiei şcolare.
 Corelaţia funcţională dintre democratizarea învăţământului şi egalizarea şanselor de reuşită şcolară angajează adoptarea unor soluţii
structurale, definite la nivel de politică a educaţiei. Aceasta implică tocmai rezolvarea celor patru,,disparităţi şcolare” care reflectă un nou mod de a
înţelege raporturile dintre educaţie şi societate, dintre pedagogie şi sociologie:
a) prelungirea şcolarităţii obligatorii cel puţin până la vârsta de 16 ani, pe fondul aceluiaşi trunchi comun de pregătire generală, necesar
pentru compensarea şi reducerea inegalităţilor de start;
b) proiectarea unei instruiri diferenţiate operabilă la nivelul planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare în condiţiile
valorificării depline a potenţialului de formare-dezvoltare generală, particulară şi individuală a fiecărui elev;
c) reorganizarea efectivelor şcolare în sens cantitativ (reducerea numărului de elevi pe clasă) şi calitativ (flexibilizarea structurilor prin
valorificarea resurselor de instruire nonformală şi informală) în direcţia optimizării corelaţiei funcţionale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului şcolar în contextul valorificării depline a raportului dintre potenţialul bio-psiho-socio-cultural al
elevului şi condiţiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea naţională, teritorială, locală, dintre resursele educaţiei şi cerinţele societăţii.

5. Etică şi nediscriminare. Educaţia pentru diversitate

Sintagma şcoală pentru diversitate este echivalentă sintagmei şcoală pentru toţi. Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie
şi la calitatea acesteia pentru toţi copiii, fiind identificate două obiective generale:
 asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei. Participarea presupune in primul rând
accesul şi apoi identificarea modalităţilor prin care fiecare să fie integrat;
 calitatea educaţiei se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale conţinuturilor învăţării, cât şi a calităţii
agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil si
eficient.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă. Promovarea educaţiei incluzive în
şcolile din sistemul de învăţământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru:
 toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite;
 în timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a
elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
 şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculum-ului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale
elevilor;
 clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socioculturală.
Etica şi nediscriminarea sunt părţi importante şi ale educaţiei interculturale.
În cadrul fenomenului de globalizare a lumii contemporane, a migraţiei şi a evenimentelor din 11 septembrie 2001 s-a mărit sensibilitatea
spre educaţie interculturală - o competenţă socială care trebuie formată tuturor.
Diversitatea culturală este o realitate care trebuie fructificată în mediul şcolar.
Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie
la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experienţe particulare.
Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi
pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt.
Criteriile de succes în realizarea educaţiei interculturale în şcoală sunt:
a) asigurarea unei balanţe între diferitele finalităţi majore ale educaţiei (scopuri culturale, profesionale de calificare, de dezvoltare
profesională);
b) asigurarea de oportunităţi pentru comunicare şi cooperare, chiar între grupuri diferenţiate;
c) asigurarea de şanse egale de educaţie;
d) reflectarea diverselor realităţi specifice societăţilor multiculturale prin toate tipurile de curriculum;
e) prezentarea informaţiilor din cât mai multe perspective, pentru a stimula conştiinţa diversităţii şi a unităţii prin diversitate.
Valorificarea diversităţii
- recunoaşte, apreciază şi facilitează procesele implicate în explorarea şi descoperirea a ceea ce nu este familiar, permiţând o gamă largă de
modalităţi de a gândi şi de a comunica;
- conduce la întărirea relaţiilor în cadrul comunităţii şi măreşte posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă, din ce în ce
mai complexă. - încurajează gândirea, fapt deosebit de important în societatea contemporană, unde inovaţia se bazează în primul rând pe colaborare;
- conduce la formarea unor abilităţi superioare de a negocia şi de a funcţiona într-un mediu ocupaţional şi social complex.
Diversitatea poate fi considerată şi o sabie cu două tăişuri: pe de o parte creează oportunităţi pentru afirmarea creativităţii, dar există şi
posibilitatea ca membrii grupului să devină frustraţi şi să înceteze a se mai identifica în cadrul comunităţii.
În concluzie, dimensiunea interculturală a unui proces educativ de calitate joacă un rol deosebit de important în societatea modernă prin
capacitatea sa de a îmbogăţi creativ sistemul general de valori, dar şi prin abilitatea da a împărtăşi în mod efectiv aceste valori cu cei din jurul nostru.
Acest fenomen va avea o consecinţă logică şi necesară: dezvoltarea inevitabilă a unor relaţii bazate pe toleranţă, înţelegere şi flexibilitate între
cetăţenii lumii de azi.