SUBIECTUL VII

1. Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic, dezvoltari actuale, documente curriculare (5), teorii privind
proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar
2. Continuturi: concept, criterii de selectie, organizare, modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritate,
interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate).

1. Teoria si metodologia curriculum-ului

Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata
parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se
consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de
documente poarta de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Tipuri de curriculum (de baza, trunchi comun)

Curriculumul-nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea
invatarii la o anumita disciplina; reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari exteme (nationale) din
sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.
Curriculumul aprofundat este expresia curriculara a trunchiului comun, inclusiv elementele marcate cu asterisc.
Curriculumul la decizia scolii (C. D. S.) reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare
scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii.
Tipuri de C. D. S. in invatamatul obligatoriu:
- curriculum aprofundat: aprofundeaza obiectivele de referinta din curriculum-nucleu prin diversificarea activitatii de invatare;
- curriculum extins: apar noi obiective de referinta si noi continuturi. Acesta presupune parcurgerea programei scolare in
intregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc);
- oplionalul: o noua disciplina scolara; acesta presupune elaborarea in scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi,
diferite de cele existente in trunchiul comun.
La nivelul liceului, C. D. S. se realizeaza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:
1) optionalul de aprofundare: aprofundeaza competente specifice din curriculum-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul
scolii (sau cele cu asterisc, daca nu sunt parcurse obligatoriu la trunchiul comun);
2) optionalul de extindere: apar noi competente specifice si noi continuturi;
3) optional preluat din trunchiul comun al altor discipline;
4) optional ca disciplirsa noua;
5) optionalul integral: consta intr-un nou obiect de studiu, structural in jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara
sau pentru mai multe arii curriculare.

Curriculumul formal: reprezinta rezultatul activitatii unei echipe interdisciplinare, presupunand decizia din partea factorilor
educationali, asigurand coerenta si unitatea procesului intrucriv-educativ. Continutul procesului educativ se organizeaza si se planifica prin
documente scolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar, mai ales in conditiile in care, pe langa invatamantul public
functioneaza o varietate de scoli particulare.

Teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar

Caracteristicile proiectării curricular

Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative, pe baza unei proiectări
curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:

 focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de
conţinuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale), la programe şcolare
caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre
obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare etc.
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor: stimulează demersurile didactice active şi
interactive, care să crească eficienţa învăţării şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale, a cooperării lor cu
cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ
 definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă
naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său, finalităţile etapelor de şcolarizare,
reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului.

 Elementele de care se ţine seama la proiectarea unui curriculum:

1. finalităţi – care definesc orientări valabile la nivelul sistemului de educaţie şi învăţământ;

2. conţinutul - anasamblul deprinderilor, strategiilor-cunoştinţelor- atitudinilor comportamentale, conform obiectivelor pedagogice la
nivelul planului de învăţământ, a programei şcolare;
3. metodologia. - anasamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare a conţinutului, educaţiei, instruirii.
4. evaluarea
Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară

Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva
sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.
Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării, învăţării şi evaluării în raport cu
obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi
practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice", în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de
conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor
educaţionale, a achiziţiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de "proiectare didactică" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii
curriculare. În această viziune, conţinuturile nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu
devin neimportante, nu este vorba de negarea importanţei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare
în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale
conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare
cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.

 Principiile de generare a planurilor-cadru :Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în continuare
principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ.

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării cultural :Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale
curriculumului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor
şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar
(I-XII/XIII).
Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care
structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:

- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.

2. Principiul funcţionalităţii
Vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru
trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de
învăţământ în cicluri curriculare.

3. Principiul coerenţei
Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în
interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor,
între discipline.

4. Principiul egalităţii şanselor

Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune.
Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la
"nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.
În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de
asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate
permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

6. Principiul racordării la social 

Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către:
- liceul theoretic
- liceul tehnologic 
- liceul vocaţional
- şcoala profesională.
Liceul oferă orientarea către: 
- pregătirea universitară
- pregătirea postliceală
- piaţa muncii.

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen
mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la
specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o
filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

Principii de dezvoltare a curriculum-ului

1. principiul colaborării – este o realizare colectivă la care participă cei competenţi şi cei interesaţi-implicaţi (specialişti, reprezentanţi
ai unor instituţii, cercetători, cadre didactice , părinţi, elevi, comunitatea locală);
2. principiul evaluării – evaluarea este un element principal cercetării, proiectării, experienţei şi validării.
3. principiul asigurării. există asigurate toate elementele pentru susţinerea practică (resurese, laboratoare, cursuri, seminarii, programe ,
etc.);
4. principiul testării

Etapele proiectării curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea,
complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade şi
demersuri de schimbare profundă, cât şi de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul
activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în
sens managerial şi strategic.

Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esenţiale ale demersului
curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. Din perspectivă
pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi
parcurşi, ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ,
proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.

Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului
presupune o anticipare, în interacţiunea lor, a finalităţilor educaţionale de diferite grade, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de
învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.

 Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt:

A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor
A.2. Stabilirea obiectivelor curricular
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor
A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluării
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizateşi a nevoilor educaţionale ale educaţilor : Proiectarea
curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice,
ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ. Cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii, acestea
oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative.
În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare,
conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a
interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor.
Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor obiective (derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula
acţiunea educaţională, ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective (exprimate chiar de către subiecţii educaţiei).
Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în obiective, pe baza unui
schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi.

A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare : Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000,
p.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor, dar în acelaşi timp să respecte
pluralismul, să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite.
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor :În acţiunile de selectare a conţinuturilor, se va ţine seama de faptul că este extrem de
importantă calitatea cunoştinţelor dobândite, a competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se
achiziţioneze instrumentele cognitive necesare documentării şi informării, utilizării şi procesării informaţiei.După etapa de selectare a
conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ, după criterii logico-ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.
A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor : În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o
programare a lor, în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.
A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare : Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor
programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline, activităţi didactice, ore de curs se structurează şi se propun situaţii de
învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive. Dacă profilul psihologic al studenţilor este foarte diferit, se pot concepe
trasee curriculare alternative şi se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare) : Presupune
aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi realizarea situaţilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o
modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de
sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-back formativ şi sumativ.
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare : În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse,
care vor fi aduse şi la cunoştinţa studenţilor. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate,
:la începutul activităţilor.În ceea ce priveşte procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi,
asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.
C.2. Realizarea evaluării : Demersurile de evaluare pot viza:

 obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi eficienţa lui
 obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite, al capacităţilor şi competenţelor formate)
 obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.

D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular, sprijinindu-le acţiunile, este formativă şi sprijină
autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute,
dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative.
În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional: 

 la nivel naţional, guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate)

 în teritoriu, respectiv la inspectoratele şcolare judeţene
 la nivelul unităţilor şcolare (şcoli)
 în sala de clasă.

5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant

Continuturile procesului de invatamant care sunt selectionate, dupa o serie de criterii foarte riguroase, se obiectiveaza intr-o serie de
documente dintre care cele mai importante sunt: planul de invatamant, programa scolara, manualul scolar la care se adauga si altele cum ar fi
culegerile de texte, inregistrarile pe banda magnetica, diapozitivele, diafilmele etc. Aceste documente sunt elaborate de specialisti in curriculum,
constituiti in comisii specializate si aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei.

5. 1. Planul de invatamant
Planul de invatamant este primul document care concretizeaza continuturile si a carui importanta rezida din faptul ca, prin intermediul
sau, se exprima intreaga politica educativa, fie ca este vorba de finalitatile si obiectivele educationale, de optiunile pentru anumite tipuri de
valori, de competentele pe care doreste sa le formeze scoala la anumite categorii de elevi. Planul de invatamant are un caracter unitar si un
caracter obligatoriu.
Caracterul unitar rezida din faptul ca toate scolile de acelasi grad, tip sau profil de la scara intregii tari isi desfasoara activitatea dupa
un plan de invatamant identic; de exemplu, toate liceele cu profil pedagogic functioneaza dupa acelasi plan de invatamant si toate scolile din
cadrul ciclului primar isi desfasoara activitatea dupa un plan de invatamant unic.
Caracterul obligatoriu stipuleaza cerinta ca acesta sa fie respectat intocmai de unitatile scolare pentru care a fost elaborat, nefiind
admise modificari fie ca este vorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.
Planurile de invatamant pentru invatamantul preuniversitar sunt concepute la nivelul ministerului de resort, iar motivatia este simpla
deoarece, pe baza acestor documente, cele doua cicluri de invatamant trebuie sa asigure tuturor elevilor o cultura generala care la randul sau sa
se constituie intr-o premiza majora pentru formarea culturii de specialitate.
La nivelul invatamantului superior, in baza principiului autonomiei universitare, facultatile au posibilitatea sa elaboreze planuri de
invatamant pentru diversele specializari care intra in structura lor, aprobate tot de ministerul invatamantului.
Privit din perspectiva strict structural planul de invatamant stabileste urmatoarele elemente :
1) disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari;
2) numarul saptamanal si anual de ore pentra fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
3) structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor, examenelor.

In functie de modul de implicare a fiecarei discipline in procesul de invatamant disciplinele se grupeaza in obligatorii, optionale si
facultative, iar in functie de specificul continutului fiecarei discipline, disciplinele se grupeaza, in umaniste, realiste si de specialitate.

Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invatamant care sunt implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor si
care au un rol decisiv in formarea si dezvoltarea personalitatii acestora.
Trunchiul disciplinelor optionale cuprinde o serie de obiecte de invatamant fata de care elevii pot sa-si manifeste interesul datorita
unor aptitudini pe care le poseda, a motivatiei care ii caracterizeaza, a expectantelor pe care le vizeaza dupa parcurgerea acestora.
 Grupa disciplinelor optionale este foarte importanta deoarece, pe de o parte, flexibilizeaza in mai mare masura continuturile procesului
de invatamant, iar pe de alta parte, ofera elevilor posibilitatea sa opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitatile si
disponibilitatile lor.
In sfarsit, a treia grupa de discipline, cele facultative includ unele discipline, pe care elevii le pot parcurge selectiv deoarece nu
presupun obligativitatea frecventei si nu impun o evaluare riguroasa.
Pentru a deveni un instrument util si eficient planul de invatamant trebuie sa onoreze o serie de exigente, care se refera la ordonarea
disciplinelor astfel incat sa se asigure atat coerenta pe verticala cat si coerenta pe orizontala. Asigurarea coerentei pe verticala presupune cerinta
ca plasarea disciplinelor in cadrul planului sa se faca astfel incat parcurgerea disciplinelor care se afla la nivele mai mici de scolaritate sa se
constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiaza ulterior. In ceea ce priveste asigurarea coerentei pe orizontala ea
presupune exigenta ca plasarea disciplinelor in cadrul planului sa fie facuta in asa fel incat sa se faciliteze transferurile interdisciplinare la acelasi
nivel de scolaritate. Indiferent de calitatile pe care le poseda in momentul elaborarii sale, este posibil ca, dupa o anumita perioada de timp, planul
de invatamant sa nu mai corespunda in totalitate muitiplelor exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate in perimetrele diverselor domenii ale
cunoasterii, fie de evolutiile de natura socio-economica si in consecinta el trebuie revizuit.

5.2. Programa scolara

Programa scolara se refera numai la o disciplina care este inclusa in structura planului si care detaliaza in mai mare masura
continuturile comparativ cu planurile de invatamant. Privita din perspectiva strict structurala programa cuprinde urmatoarele elemente.
 Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care si le vor forma elevii ca urmare a
parcurgerii acelei discipline;
 Prezentarea continutului disciplinei pe capitole si subcapitole;
 Indicarea standardelor de performanta pe care trebuie sa le atinga elevii pentru a accede in clasa urmatoare;
 Prezentarea unor indicatii metodice pe care profesorul trebuie sa le aiba in vedere in predarea unor elemente de continut.
Daca programele sunt si mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde referiri bibliografice atasate diverselor teme si o serie de teme cu
caracter facultativ destinate aprofundarii materiei la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectiva.

5.2.1. Caracteristicile programelor scolare

G. Mialaret (1991) considera ca programele scolare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte:
a) sa reflecte nevoile societatii si solicitarile reclamate de piata muncii;
b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invatamant si care se parcurg la un anumit nivel de
scolaritate;
c) sa posede coerenta interna;
d) sa posede coerenta externa;
e) sa favorizeze interdisciplinaritate.

5.2.2. Tipologia programelor scolare

Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant, in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate elevilor carora li se adreseaza, in
ultimele decenii au aparut mai multe tipuri de programe.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un continut fix si programele — cadru, acestea din urma
marginindu-se sa ofere marile obiective de atins.
Programele cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua subcategorii si anume:
 programe centrate pe disciplina a caror caracteristica principala o constituie faptul ca ierarhizarea temelor in cadrul programei
respecta mai riguros logica stiintei;
 programe centrate (orientate) asupra elevilor in cadrul carora continutul este fixat in functie de caracteristicile si particularitatile
psihologice ale elevilor.
In ceea ce priveste programele - cadru acestea ofera libertate totala profesorului, deoarece ele indica continuturile care trebuie
transmise elevilor, ramanand la latitudinea acestuia momentul cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire, de interesele si
disponibilitatile acestora etc. Pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invatare sa se utilizeze atat progmmele centrate pe disciplina, cat si
programele centrate pe elevi. De exemplu, disciplinele fundamentale care asigura formarea culturii generale a elevilor pot fi predate prin
utilizarea programelor centrate pe disciplina, in timp ce o serie de discipline care intra in categoria optionalelor sau facultativelor, ar putea fi
abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi.

5.3. Manualul scolar

Manualul prezinta nu numai continuturile intr-o forma detaliata ci cuprinde si alte elemente cum sunt exercitii, problemele, seturi de
fise sau teste prin care elevii se pot autoevalua, aplicatii cu ajutorul carora elevii pot sa exerseze asupra continuturilor asimilate, iar daca
manualul este si mai elaborat, atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol, referinte bibliografice pentru
fiecare tema abordata, rezumatul ideilor pentru fiecare capitol in parte. Fiind un document de importanta maxima in concretizarea continuturilor
invatamantului, manualului ii sunt specifice o serie de functii (I. Nicola)
 functia de informare justificata prin faptul ca orice manual reprezinta o importanta sursa de cunoastere pentru elevi; probabil 70-
80% din cunostintele dobandite de catre acestia in procesul de instruire-invatare isi au originea in acest document;
 functia formativa, explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor, elevii isi formeaza o serie de deprinderi de munca
intelectuala, isi dezvolta structuri operatorii adaptate diverselor tipuri de continuturi, se familiarizeaza cu o serie de algoritmi care sunt valabili
pentru anumite categorii de sarcini;
 functia stimulativa, explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de
instruire-invatare, le poate stimula curiozitatea, poate largi aria intereselor si preocuparilor pentru cunoastere;
 functia de autoevaluare, deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-si formeze un stil de munca
individual.

Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice, manualul trebuie sa onoreze o serie de cerinte grupate in trei categorii:
a) Cerinte de natura psihopedagogica a caror respectare presupune ca in cadrul manualului cunostintele si informatiile sunt
prezentate in asa fel incat elevii sa le poata asimila, intelege si aplica etc;
 b) Cerinte de natura igienica (calitatea hartiei si a cernelii tipografice, lizibilitatea textului, etc);
c) Cerinte de natura estetica (calitatea ilustratiilor folosite etc.).

La ora actuala cele mai notabile inovatii se concretizeaza in elaborarea de manuale speciale pentru profesori, manuale speciale
pentru elevi si manuale alternative pentru aceeasi disciplina care se preda la nivelul unei clase sau nivel de scolaritate.

Cartea profesorului include un volum mai mare de cunostinte si informatii, include o serie de indicatii metodice in legatura cu felul in
care trebuie sa se predea anumite continuturi.
Manualul destinat elevilor se distinge in primul rand prin volumul mai redus de cunostinte si informatii, prin varietatea mai mare de
exercitii si probleme, prin includerea unor fise de munca independenta si a unor instrumente prin intermediul carora elevii se pot autoevalua.
A doua inovatie importanta in materie de manuale o reprezinta editarea de manuale alternative. Acestea isi dovedesc eficienta atata
timp cat asigura o pregatire unitara a elevilor la aceeasi disciplina, ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul
tare al disciplinei, iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor, la materialul iconografic si la
varietatea exercitiilor propuse elevilor.
Exista si alte suporturi curriculare cum sunt monografii pe anumite teme, reviste de specialitate, culegeri, atlase si albume, softurile
educationale, la care se poate face apel in anumite contexte de instruire pentru a le face invatarea mai eficienta si mai agreabila.

6) Abordarea creativa a continuturilor procesului de invatamant

Desi continuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri, programe si manuale care impun profesorului o normativitate
evidenta, profesorul isi poate manifesta originalitatea mai intai in legatura cu felul sau maniera in care se raporteaza la programele scolare, iar
dupa aceea in legatura cu modalitatile de predare efectiva a cunostintelor si informatiilor care fac obiectul activitatii de instruire-invatare.

M. Minder (1991) considera ca in utilizarea programele scolare profesorul se poate situa in trei ipostaze si anume:

1) profesorul se multumeste sa parcurga un manual conceput direct in functie de programa, el devine transmitatorul unor valori
asupra carora nu a reflectat suficient, iar pe de alta parte, devine dependent de o schema metodologica care ii poate restrictiona sever
creativitatea didactica;
2) profesorul isi poate elabora singur cursul sau manualul plecand de la subiectele mentionate de programa;
3) a treia modalitate consta in a defini in primul rand obiectivul terminal al secventei educative care se propune a fi pusa in
aplicare, pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la programa din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi si de a promova
comportamentele selectionate in prealabil.

Psihopedagogul J.S. Bruner (1970) a identificat trei modalitati de prezentare a continuturilor, si anume:

1) modalitatea directa sau activa, cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor;
2) modalitatea iconica, cand continuturile sunt prezentate prin intermediul imaginilor, schemelor, tabelelor, histogramelor;
3) modalitatea simbolica cand continuturile sunt prezentate prin intermediul simbolurilor, formulelor, ecuatiilor etc.
Dupa cum usor se poate anticipa, mai productiv ar fi ca acelasi continut sa poata fi prezentat elevilor prin mai multe modalitati.

Ultima directie in care profesorul isi poate etala sau demonstra creativitatea didactica o reprezinta analiza structurii continutului care
urmeaza a fi transmis elevilor.

Clasificarca cunostintelor (R.Ghiglione, 1990):

1) Cunostintele factuale vizeaza toate afirmatiile referitoare la obiectele si entitatile universului nostru. Ele se asimileaza prin
intermediul experientei proprii a fiecarui individ ori prin comunicarea experientei altora.
2) Cunostintele notionale se diferentiaza de prima categorie in primul rand printr-un grad mai mare de abstractizare; ele nu mai
vizeaza insusiri si proprietati ale unor entitati separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte.
3) Cunostintele procedurale se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la o serie de obiecte sau la o
serie de contexte si situatii (cunostintele vizand desenarea triunghiului echilatcral).
4) Cunostintele proceduralizate se refera la cunostintele care sunt puse in aplicare cu usurinta, dar care cu greu pot fi descrise sub
forma de reguli care pot fi comunicate altora.
Dintre toate categoriile se pare ca un rol mai important in dezvoltarea cunoasterii il au cunostintele nationale si cele procedurale,
deoarece primele stimuleaza cunoasterea sa se inscrie pe o curba ascendenta, in timp ce ultimele, au menirea de a lega teoria cu practica si de a le
forma elevilor o serie de deprinderi si abilitati practice decisive in invatarea unei meserii.

In ceea ce priveste continutul instruirii, R. M. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci mari categorii de achizitii si anume:

1. Informatia verbala amplifica procesul de cunoastere si se constituie intr-un mijloc eficient de functionare a gandirii.
2. Abilitatile intelectuale se concretizeaza in priceperi, indemanari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura
intelectuala.
3. Strategiile cognitive il ajuta pe elev sa rezolve probieme noi si chiar sa isi dirijeze propriul proces de invatare.
4. Atitudinile au efecte benefice asupra dezvoltarii personalitatii elevilor. Prin atitudine individul isi manifesta acordul sau
dezacordul fata de anumite situatii, fenomene etc.
5. Abilitatile motrice reprezinta achizitii concretizate in miscari, deprinderi de natura motrica, acte motorii care sunt reclamate de
rezolvarea unor sarcini sau de desfasurare a unor activitati.

2. Continuturi: concept, criterii de selectie (3), organizare, modalitati de integrare curriculara (4) (monodisciplinaritate,
interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate)
(vezi detalieri in Teoria si Metodologia Curriculum-ului,Virgil Frunza, Muntenia, Constanta, 2003).

1) Delimitari conceptuale si importanta

Continutul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor si la competentele pe care acestia si le vor forma, curriculum are o
acoperire mult mai larga. La modul general, curriculum-ul reprezinta o entitate dinamica, sensibila la diferitele mutatii inregistrate atat la nivelul
diverselor domenii ale cunoasterii, cat si la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.

In perimetrul psihopedagogiei romanesti, D. Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului si anume:
a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare: finalitatile educationale, continuturi de instruirii si timpul de instruire-
invatare.
b) Al doilea model de curriculum este cel pentagonal include mai multe variabile si anume: finalitatile, continutul instruirii, timpul
de instruire-invatare, strategiile de instruire, strategiile de evaluare.
Acest model multiplica reteaua relatiilor functional, este mai eficient si garanteaza in mai mare masura reusita activitatii de instruire-
invatar

E Paun enumera si analizeaza patru tipuri de curriculum-uri intre care se stabilesc diverse corelatii:
 curriculum formal sau prescris;
 curriculum real;
 curriculum realizat;
 curriculum ascuns.

Curriculum formal reprezinta valorile, cunostintele si informatiile care se concretizeaza in documentele curriculare (planurile de
invatamant, programele si manualele scolare). Este produsul unor experti sau a unor specialist in curriculum si are drept reper elevul ideal, elevul
dorit de catre profesor care face fata multiplelor sarcini scolare fara nici o dificultate si care este foarte motivat.
Curriculum-ul real reprezinta totalitatea cunostintelor, informatiilor, atitudinilor pe care efectiv profesorul le transmite elevilor,
pornind de la curriculum-ul formal si de la exigentele impuse de acesta.
Prin intermediul cuniculum-ului real cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile, isi poate demonstra toate capacitatile
creative si intreaga maiestrie didactica putand, prin demersurile sale, sa accesibilizeze si sa faca mai atractiv curriculum-ul prescris.
Curriculum-ul realizat (invatat) este categoria care concretizeaza efectiv achizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire.
Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii le incorporeaza datorita unor influente nonformale, informale si care
pot fi valorificate in paleta larga a activitatilor instructiv-educative.
Curriculum-ul suport reprezinta o varianta curriculara care include cunostinte, informatii, care au drept sursa o serie de suporturi
instructionale de genul culegerilor, monografiilor, ghidurilor, resurse multimedia
Curriculum-ul testat reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii le pot proba sau demonstra cu ocazia diverselor activitati de
evaluare. Elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat, ci si cum pot utiliza diversele cunostinte in situatii destul de variate.
Curriculum-ul zonal reprezinta o oferta educationala adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari, formarea
unor competente care sa le favorizeze desfasurarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic.

Importanta continuturilor se poate demonstra prin faptul ca intotdeauna cand se modernizeaza sistemul de invatamant primele
modificari apar la nivelul continuturilor care trebuie sa tina pasul cu progresele din diverse domenii, cu nevoile societatii contemporane, cu
progresele din psihopedagogie.

2) Domenii si surse ale continuturilor procesului de invatamant

a) cultura si arta;
b) stiinta si tehnologia;
c) problematica lumii contemporane;
d) evolutiile social politice.

a) Cultura si arta reprezinta o sursa traditionala a continuturilor. Valorile apartinand culturii si artei isi aduc un aport deosebit in
formarea unor atitudini, convingeri, sentimente si toate aceste achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii
armonioase si echilibrate a personalitatii elevilor.
b) Stiinta si tehnologia. La ora actuala se constata o explozie informationala deoarece cunostintele si informatiile furnizate de
diferitele stiinte au inceput sa creasca exponential, aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia si prelucrarea acestor informatii, dat
fiind faptul ca posibilitatile de receptare si prelucrare ale individului au ramas aceleasi, in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca
intelectuala. De asemenea, mutatii extrem de semnificative s-au manifestat in sfera tehnologiei, deoarece au fost create o serie de tehnologii
moderne care ridica nivelul de productivitate si eficienta al productiei fapt ce se soldeaza cu efecte benefice deoarece produsele obtinute sunt
mai putin costisitoare si devin mai accesibile diverselor categorii de utilizatori.
c) Problematica lumii contemporane se constituie intr-o importanta sursa a continuturilor datorita, pe de o parte, complexitatii pe
care o etaleaza si datorita caracterului sau global, iar pe de alta parte efectelor pe termen lung pe care le genereaza si care nu pot fi ignorate de
nici o categorie de specialisti fie ca este vorba de sociologi, economist, tehnologi, psihopedagogi etc. Problematica lumii contemporane cuprinde
o serie de subcategorii semnificative cum sunt:
 Protejarea mediului inconjurator, plecandu-se de la ideea ca la ora actuala acesta este supus unor diverse surse de poluare cu
efecte negative pe tennen mediu si lung.
 Reducerea decatajelor existente intre statele, lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud si
vest-est, ceea ce se soldeaza cu efecte negative.
 Combaterea analfabetismtului, recunoscut ca flagel care afecteaza multe sute de milioane din populatia intregii planete.
 Combaterea razboiului si apararea pacii avandu-se in vedere ca la ora actuala exista multe conflicte intre state pentru care nu s-
au gasit solutii pasnice.
 Combaterea terorismului, rasismului, antisemitismului se manifesta diferentiat de la o zona la alta.
d) Evolutiile social-politice reprezinta, de asemenea, o sursa a continuturilor ce au un impact semnificativ asupra continuturilor
invatamantului, fie ca este vorba de trecerea unor state de la un regim politic la altul, fie ca este vorba de dobandirea statutului de independenta
de catre unele state care au facut parte din marile imperii coloniale si care, in noile conditii, vor trebui sa aplice reforme curriculare pentru a-si
renova sistemele de invatamant si educatie.
Exista la ora actuala o puternica tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de invatamant ceea ce determina in final
aparitia unor presiuni exercitate asupra documentelor care concretizeaza continuturile (planuri si programe de invatamant), in sensul ca se
doreste ca o parte din cunostintele si informatiile apartinand noilor surse sa fie integrate in cuiriculum-ul scolar, insa trebuie sa se manifeste
multa prudenta pentru ca noile achizitii sa nu determine supraincarcarea programe lor scolare si aparitia unor efecte negative.

3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invatamant

Selectia continuturilor procesului de invatamant trebuie facuta pentru ca in final continuturile selectionate sa aiba un nivel ridicat de
relevanta, sa fie adecvate elevilor, in sensul de a fi usor asimilate, intelese si aplicate in diverse contexte de instruire, al practicii. Cele mai
relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt:

3. 1) Selectionarea continuturilor dupa criterii de natura filozofica presupune ca alegerea cunostintelor si informatiilor oferite spre
invatare elevilor sa tina cont de o multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care scoala doreste sa-1
edifice intr-o perioada istorica.
3. 2) Selectionarea continuturilor dupa criterii de natura stiintifica. Respectarea acestora confera continuturilor un grad mare de
rigurozitate, de coerenta si de reprezentativitate.
3. 3) Selectarea continuturilor dupa criterii de natura sociala reprezinta de asemenea, o cerinta importanta deoarece societatea, in
evolutia ei, se confrunta cu o serie de necesitati (probleme legate de protectia mediului inconjurator, problema analfabetismului), pe care nu le
poate onora, daca scoala ca institutie de formare nu isi aduce contributia, daca in cadrul continuturilor invatamantului nu sunt selectate
cunostinte si informatii referitoare la acest aspect.
3. 4) Selectarea continuturilor dupa criterii de natura economica se afla intr-o corelatie directa cu una din functiile educatiei si anume
functia economica iar acest lucru este usor explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale scolii (de culturalizare, de socializare) se afla si
aceea de a forma specialisti pentru diversele sectoare ale economiei.
3. 5) Selectarea continuturilor dupa criterii de natura psihologica
Continuturile trebuie selectate in asa fel incat sa contribuie maximal la dezvoltarea si amplificarea unor procese si activitati psihice
(gandirea, limbajul, imaginatia, motivatia, formarea unor deprinderi etc.) sa fie compatibile cu particularitatile si posibilitatile reale ale celor
care urmeaza sa le asimileze, aplice in contexte cat mai variate.
3. 6) Selectia continuturilor dupa criterii de natura pedagogica.
Selectarea continuturilor trebuie sa vizeze:
a) dimensiunea instrumentala a continuturilor
b) onorarea unor exigente legate de interdisciplinaritate
c) realizarea unui echilibru intre cunostintele de cultura generala si cele de specialitate

4) Modalitati de organizare a continuturilor procesului de invatamant.

4. 1) Modalitatea de tip monodisciplinar sau academic este una traditionala, compartimenteaza domeniile de cunoastere pe obiecte
sau discipline de invatamfint astfel incat fiecare domeniu de cunoastere este reprezentat de o disciplina scolara care intra in structura curriculum-
ului scolar. Avantaje ale aceastei modalitati de structurare:
 permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii scolare.
 faciliteaza o corespondenta mai stransa intre obiectele de invatamant si stiintele pe care le reprezinta.
Limite mai semnificative sunt:
 Supraincarcarea programelor analitice, datorita faptului ca exista in permanenta o tendinta de a introduce noi cunostinte si
informatii fara sa se elimine in reciprocitate.
 Dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este usor explicabil deoarece in majoritatea cazurilor, profesorii
care predau diversele discipline din planul de invatamant nu stapanesc decat disciplina pe care o reprezinta.
 Compartimentarea cunoasterii umane pe obiecte sau discipline de invatamant, poate creea anumite dificultati elevilor in
formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectata in totalitatea ei, in globalitatea, care ii este specifica si nu in
mod fragmentat si divizat.
 Aparitia unor dispute intre reprezentantii diverselor discipline care intra in structura curriculum-ului scolar, intre reprezentantii
disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (limba si literatura, matematica, fizica, biologie) si celelalte cadre
didactice care predau discipline cum ar fi: muzica, desen etc.

4. 2) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate si ca o alternativa la structurarea de tip monodisciplinar, incercand
diminuarea neajunsurilor acesteia. Acestei modalitati ii sunt specifice o serie de avantaje:
 Reducerea sau descongestionarea programelor scolare, care se soldeaza cu efecte pozitive atat asupra activitatii profesorului,
dar si asupra celei realizate de catre elevi;
 Se faciliteaza transferal interdisciplinar putandu-se realiza corelatii intre cunostintele mai multor discipline cu conditia ca intre
acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze, pe de o parte, procesul de
intelegere a continuturilor transmise, iar pe de alta parte, sa asigure o retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata;
 Asigurarea unei mai mari functionalitati a cunostintelor, in sensul ca acestea devin mai operationale, se transpun mai usor in
practica, pot fi mai usor utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desfasurarea unor activitati;
 Favorizarea aparitiei unor discipline de granita cum sunt: psihosociologia, psihopedagogia, sociopedagogia, biochimia, s.a. prin
intermediul carora pot fi valorificate in mai mare masura zonele comune ale acestor discipline.

4. 3) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinara sau tematica si se caracterizeaza prin faptul ca,
mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeaza a fi studiate, iar dupa aceea se deriva in juiul acestora cunostinte furnizate de diferite
discipline de invatamant, care ofera perspective particulare, specifice asupra temei care face obiectul activitatii de instruire.
Avantaje ale acestei modalitati de structurare a continuturilor:
 descongestionarea programelor scolare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor pe care trebuie sa le
asimileze elevii;
 facilitati in realizarea unor corelatii existente intre disciptinele care intra in structura curriculum-ului scolar;
 usurarea procesului de intelegere a cunostintelor si informatiilor care fac obiectul activitatii de itistmire-mvatare;
 grad mai mare de functionalitate si aplicabilitate a cunostintelor si informatiilor care beneficiaza de o asemenea modalitate de
structurare;

Limite mai semnificative sunt:

 nu toate continuturile procesului de invatamant, pot fi structurate printr-o asemenea modalitate;
 aceasta modalitate nu determina si o invatare profunda a cunostintelor si informatiilor;
 de foarte multe ori, aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant;
 determina constrangeri si in privinta personalului de predare deoarece este greu ca o singura persoana sa poata trata o tema sau
un domeniu din perspectiva mai multor discipline.

4.4) Modalitatea de structurare a continuturilor de tip transdisciplinar este mai complicata decat celelalte de aceea este de obicei
utilizata in activitatile de perfectionare. Ea presupune ca cei care acced la continuturi organizate astfel sa aiba deja cunostinte temeinice din
diverse domenii ale cunoasterii pe care le-au asimilat prin intermediul celorlalte modalitati de structurare.

La ora actuala, atat o serie de cercetari din domeniul psihologiei dar si realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca
pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata si mai productiva la nivelul invatamantului primar, interdisciplinaritatea la nivelul celui gimnazial, cea
monodisciplinara la nivelul liceal si universitar si, in sfarsit, transdisciplinaritatea la nivelul postuniversitar.