Evaluarea între tradițional și modern

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei

în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor
cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca
fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor
rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din
aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
 
Evaluarea tradițională 
-          expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar daca aceasta activitate se desfașoară  intr-
un context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire;  
-          -aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-invatare;
-           Acționa cu precadere periodic, realizând, de regula, o evaluare sumativa;
-             este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al
invățării școlare;
-            se finalizeaza cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativa);
-            nota sau calificativul sancționa invățarea de către elev;
-          selecteaza si exclude anumite domenii ale invatarii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trasaturi de personalitate;
-          este centrata pe cunostinte;
-          notarea este un scop in sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
-          este sinonima cu notiunea de control al cunostintelor;
-           evaluatorul constata, compara si judeca; este centrata deci pe elev si apreciaza
conformitatea cunostintelor predate (lectia invatata) cu o scara de valori care este lasata la
aprecierea profesorului si care ramane in mare parte implicita, nu se comunica elevilor;
-          incrimineaza doar elevul nu si criteriile de apreciere desi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze.
-          Evaluarea modernă
-           este asociată grijii față de masurarea și aprecierea rezultatelor;
-           nu este un scop in sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor
decizii si măsuri ameliorative;
-             pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecătii de valoare;
-          acorda preponderenta functiei educative a evaluarii; incearcă sa devina o interogatie
globala, preocupata de promovarea aspectului uman in general;
-          acopera atat domeniile cognitive, cat si pe cele afective si psihomotorii ale invatarii
scolare;
-          se ocupa atat de rezultatele scolare cat si de procesele de predare si invatare pe care le
implica;
-            se constituie parte integranta a procesului didactic, nu mai este privita din exteriorul
acestuia;
-           dezvolta tot timpul o functie de feed-back pentru elev;
-           tinde sa informeze si personalul didactic asupra punctelor tari si punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficientei activitatii didactice;
-            Iși asumă un rol activ, de transformare continua a proceselor de predare si de invatare,
de interventie formativa;
-           devine un proces continuu si integrat organic procesului de instruire;
-          evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului invățării, în
vederea ameliorării sau reorganizarii acesteia;
-          evaluează elevii in raport cu o norma, cu criterii dinainte formulate;
-          aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
-           solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor si creșterea gradului de
adecvare a acestora la situații didactice concrete;
-        vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spatiului scolar (competente
relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială);
-           centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență  pe cele
negative;
-           elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la baza „un
contract pedagogic”;
-          ofera transparență si rigoare metodologică;
-          caută să aprecieze si eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învățare.
 Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost
generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):

-          triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

-          coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;
-          introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte
precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii
personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers
evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să re la o
pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a
deveni.

Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei

mo-derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie
în procesul instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a
evaluării ca „ştiinţă a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între
altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori sau a face trimitere
la un sistem de valori.
Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funcţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii se
regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare
dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să
folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament.

2.Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate

astfel:              

 evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în

sine;
 evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
 evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
 evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
 pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
 a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
 evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
 evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul;
 evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de
dezvoltare;

Învăţarea asistată de evaluare

În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-
tivitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale
culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale.
Cu alte cuvinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de
valori, îşi justisfică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective.
Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în
structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face
parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte
activităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă
parte, metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile
ale evalu-ării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale,
strategiile evaluative etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şcolar
trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de
“evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în
desfăşurare”.
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la
manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către
elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale
elevului, fa-vorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe
control, exami-nare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.
 
Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:

 S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul
evaluativ ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o
multitudine de termeni noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia,
în consens cu schimbările din planul teoriei şi practicii educaţionale.
 Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi de
măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod
spontan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit,
nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma
„activitate evaluativă”. Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o
activitate care însoţeşte pas cu pas procesul de predare-învăţare.
 Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a
determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul
evaluativ, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate
procesele de învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat
al învăţării.
 O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta
presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în
funcţiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre
autocunoaştere”.
 Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe
sisteme de învăţământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte
activitatea instructiv-educativă având ca referenţial competenţele generale şi specifice pe
care trebuie să le dobândească cel ce învaţă – elevul – pe parcursul şi la finalul unui ciclu
de instruire, al unui an de studiu etc.

Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani. În zilele noastre, se tinde
spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe şi a unui
instrumentar diversificat care presupune:
 – Extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă,
vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale,
scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia,
autoevaluarea etc.), ce reprezintă de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se
cere cu insistenţă deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare.
– Îmbogățirea sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. În practica evaluativă
curentă, dar şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină alizăm tranziţia către un
act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să
permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de
o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
(Radu, 2000, 223-224).
 
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe
care le implică, semnifică trecerea de

corespondenţă cu complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin programele şi

manualele şcolare