ARUȘTI FLORENTINA-CRENGUȚA CIOBANU GABRIELA PENCIUC GABRIELA

FRĂȚILĂ ALINA-MIHAELA MUNTEANU ȘTEFANIA-CARMEN IVENȚA AURORA-ADINA

VIȘAN ANDREEA-GABRIELA BORȘ VIORICA CONSTANTIN CLAUDIA
BREAZU NADIA

SUPORT DE CURS
Dezvoltarea personală a cadrelor didactice
prin activitatea metodico-științifică de la
nivelul unității de invățământ
Referent științific
Conf. univ. dr. Monica PĂTRUȚ

FORMATORI:

Aruști Florentina-Crenguța
Ciobanu Gabriela
Penciuc Gabriela
Frățilă Alina-Mihaela
Munteanu Ștefania-Carmen
Ivența Aurora-Adina
Vișan Andreea-Gabriela
Borș Viorica
Constantin Claudia
Breazu Nadia

EDITURA SMART ACADEMIC

AUGUST 2021

1
 SUPORT DE CURS
Dezvoltarea personală a cadrelor didactice prin activitatea metodico-
științifică de la nivelul unității de invățământ

2
MOTTO:

“Profesorul mediocru vorbește.

Un bun profesor explică. Un
profesor superior demonstrează.
Profesorul măreț inspiră.”
William Arthur Ward

3
4
 FORMARE PROFESIONALĂ
Dezvoltarea personală a cadrelor didactice prin activitatea metodico-științifică de la
nivelul unității de invățământ (24 ore)

Cursul este orientat în direcția pregătirii cadrelor didactice, formându-le competențe ce dezvăluie
problemele actuale, care vizează desfășurarea lucrului metodic în baza principiilor democratice și
umaniste.
Parcurgerea cursului este orientată către pregătirea specialiștilor și/sau viitorilor specialiști în
determinarea necesității școlii/instituțiilor preșcolare în instruirea cadrelor; în devenirea pedagogului,
parcurgând calea de la debutant până la profesional.
Cursul va ajuta cadrele didactice, managerii să-și însușească esența și sarcinile lucrului metodic,
conținutul și metodele instruirii lor la locul de muncă, proiectarea lucrului metodic.

COMPETENȚE DEZVOLTATE ÎN CADRUL CURSULUI

Competențe profesionale:
• Identificarea și descrierea conceptelor, categoriilor, bazelor teoretico-practice ale activităților
științifico-metodice în unitățile de învățământ;
• Explicarea și interpretarea problemelor actuale ale activității metodice în unitățile de învățământ;
• Cunoașterea și înțelegerea esenței proiectării activității metodice;
• Cunoașterea, descrierea sistemului de activități metodice pentru a soluționa sarcinile înaintate;
• Explicarea și interpretarea tipologiei consiliilor profesorale, scopul și sarcinile de bază
• Identificarea și descrierea sistemului de activități metodice pentru a soluționa sarcinile înaintate;
• Aplicarea principiilor normelor și valorilor eticii profesionale în cadrul propriei strategii de muncă

5
 ORAR CURS

23 august 2021 – debut curs online

23.08 – 28.08. 2021 – derulare curs online prin sudiu individual, chestionare, aplicații

EVALUARE
28.08.2021 – chestionar de tip Forms

Total ore formare – 24 ore

FURNIZOR CURS: ASOCIAȚIA DASCĂLI EMERIȚI

Formatori:
Aruști Florentina-Crenguța
Ciobanu Gabriela
Penciuc Gabriela
Frățilă Alina-Mihaela
Munteanu Ștefania-Carmen
Ivența Aurora-Adina
Vișan Andreea-Gabriela
Borș Viorica
Constantin Claudia
Breazu Nadia

6
 CUPRINS

INTRODUCERE

I. INSTRUIREA ŞI DEZVOLTAREA CADRELOR DIDACTICE ÎN ŞCOALĂ

1.1. Cum şi de ce s-au schimbat opiniile ce ţin de lucrul metodic în şcoală

(esenţa lucrului metodic)

1.2. Funcţiile metodice pentru dezvoltarea unităţii de învăţământ

1.3. Pe cine şi când trebuie învăţat nemijlocit în şcoală?

II. DEZVOLTAREA PERSONALĂ ÎN CADRUL CONSILIULUI PROFESORAL ÎN

CONDIŢIILE CONTEMPORANE

III. ACTIVITATEA METODICO- ȘTIINȚIFICĂ ÎN ȘCOALĂ

3.1. Întrunirile metodice în cadrul comisiei pentru curriculum. Sarcinile şi direcţiile

activităţii întrunirilor metodice

IV. CARACTERISTICI ŞI CRITERII ALE DEZVOLTĂRII PERSONALE A

CADRULUI DIDACTIC

Bibliografie

7
8
 INTRODUCERE

Conceptul de dezvoltare personală pare foarte ofertant la prima vedere, promițând o evoluție și
o transformare a individului pe toate planurile. De la fraze precum “Schimbă-ți viața în 5 pași”,
“Schimbarea începe cu tine” sau “Află secretele succesului”, programele de dezvoltare personală promit
o transformare personală dacă urmezi o serie de pași și reguli.

Ce este dezvoltarea personală?

Dezvoltarea personală este un concept de confluență, aflat la intersecția unor elemente din
psihologie cum ar fi: motivația, autocunoașterea, managementul emoțiilor, stima de sine, atitudinea
(pozitivă) și lista rămâne deschisă. Adițional, este susținută de discipline: filosofie, economie, politică,
medicină sau sport.
Unele programe sunt concentrate pe activități și pași care înlesnesc conștientizarea, imaginea de
sine și identitatea unui individ, în timp ce altele sunt create pentru a satisface nevoi materiale, precum
creșterea calității vieții și un câștig financiar mai mare. De asemenea, sunt programe de dezvoltare
personală care adoptă și promovează o poziție de sănătate, prezentând reguli de nutriție și sport, pentru
ca individul să-și asigure longevitatea.
Cum a apărut conceptul de dezvoltare personală?
Ideea de dezvoltare personală, de creștere, de cunoaștere de sine și de o înțelegere mai profundă
asupra experienței umane și a umanității în general, traversează întreaga istorie culturală a umanității
sub diverse definiții și înțelesuri. Spre exemplu, spiritualitatea estică, care înglobează, yoga, tehnici de
meditație, reiki sau acupunctură, și care este din ce în ce mai prezentă în viețile noastre, se bazează pe
un principiu de dezvoltare personală.
Însă, dezvoltarea personală în înțelesul de mișcare “New Thought” apărută în Statele Unite ale
Americii în secolul al XIX-lea și din care s-a dezvoltat industria actuală de self-help, se referă la altceva.
Un moment important în istoria acestei mișcări a fost publicarea cărții “The Science of Getting Rich” de
către Wallace Wattles în anul 1910, în care autorul propune ideea că un om se poate îmbogăți dacă își
schimbă obișnuințele zilnice și tiparul gândurilor.

9
 Direcții principale de dezvoltare personală

Deși la ora actuală există programe nișate de dezvoltare personală, de la construirea unei situații
financiare mai bune până la atragerea partenerului ideal, direcțiile principale, de bază în dezvoltarea
personală rămân aceleași:
Descoperă-te pe tine însuți! Prin tehnicile de dezvoltare personală, trainerii avizați susțin că pot
să scoată la suprafață probleme sau blocaje profunde de care tu nu ești conștient și care te împiedică să
ai o viață abundentă;
Dă-i vieții tale o direcție! Un program de dezvoltare personală te ajută să-ți schițezi un plan de
viață, cu pași și direcții de urmat;
Fii mai eficient și mai concentrat! Urmând un program de dezvoltare personală, individul în
cauză, are acces la precizie și claritate. Astfel, activitățile sale zilnice, fie profesionale sau personale,
devin mai simple și mai ușor de prioritizat;
Rămâi motivat! Motivația este unul din elementele de bază în dezvoltarea personală, prin urmare,
din acest punct de vedere, dacă individul rămâne concentrat pe scopul pe care și l-a setat, indiferent de
dificultățile întâmpinate sau emoțiile resimțite, cu siguranță că va avea câștig de cauză;
Rezistă la stres și adversități! Programele de dezvoltare personală presupun și o pregătire pentru
situații negative. Oferă instrumente sau citate prin care individul devine mai adaptabil mediului său și
poate să facă față problemelor;
Dezvoltă relații pozitive! Dezvoltarea personală te învață că oamenii cu care te înconjori pot să
fie benefici parcursului tău individual sau să aibă o influență negativă, prin urmare trebuie să înveți cum
să-i identifici pe primii.
Cum se intersectează dezvoltarea personală cu psihologia?
Psihologia, prin instrumentele și tehnicile de terapie dezvoltate pe parcursul timpului, are un
aport nu numai în identificarea patologiilor și tratamentelor necesare, dar și în viața de zi cu zi, prin
scoaterea la suprafață și înțelegerea experiențelor trăite de un individ și impactul lor asupra imaginii de
sine și de viață pe care și le-a creat.
În schimb, dezvoltarea personală se concentrează pe un singur aspect al experiențelor proprii,
mai exact pe eficientizarea acestora și dezvoltarea individului în sens de câștig financiar, profesional sau
de statut social. Astfel, dezvoltarea personală scoate din ecuație instrumentele care stau la baza terapiei

10
psihologice, excavarea traumelor și experiențelor trecute și se concentrează pe conturarea unui stil de
viață, centrat pe zona exterioară, care să-i aducă individului satisfacții.

I. INSTRUIREA ŞI DEZVOLTAREA CADRELOR DIDACTICE ÎN ŞCOALĂ

1.1. Cum şi de ce s-au schimbat opiniile ce ţin de lucrul metodic în şcoală

(esenţa lucrului metodic)

Instruirea cadrelor didactice în unităţile de învățământ prezintă un fel deosebit de pregătire cu

evidenţa legităţilor devenirii profesionale şi dezvoltării angajaţilor, influenţa asupra lor prin activitatea
de producere şi mediului ambiant profesional.
Punctul de vedere ce ţine de lucrul metodic ca una din funcţiile esenţiale ale managerului a apărut
în teoria şi practica dirijării şcolare comparativ demult. În sistemul şcolar la lucrul metodic se referea
activitatea managerilor în scopul ridicării calificaţiei cadrelor pedagogice. La creşterea lui se urmăreau
ca condiţii de educare la cadrele didactice a atitudinii responsabile şi creative faţă de lucrul încredinţat,
perfecţionarea procesului instructiv-educativ. Responsabilitatea pentru desfăşurarea lucrului metodic
purta directorul unităţii de învățământ şi adjuncţii săi, care realizau funcţiile lor prin consiliul profesoral
al şcolii şi întrunirilor metodice ale cadrelor didactice, dirijate de conducători. Ca surse de bază ale
ridicării calificaţiei pedagogilor serveau rezultatele investigaţiilor ştiinţifice şi experienţa pedagogică
înaintaşă. De aceea lucrul metodic era legat, în primul rînd, de activitatea de identificare, studiere,
generalizare, şi propagare a experienţei înaintaşe, cît şi a celei proprii acumulate în colectivul de muncă.
Cele mai răspîndite forme ale lucrului metodic au fost lecturile pedagogice, şcoala măiestriei
pedagogice, întrunirile metodice, seminarele diriginţilor, orele publice. Un rol decisiv se acorda
autoinstruirii.
Începînd cu anii ’70 ai secolului trecut în multe instituţii de învățământ ridicarea calificaţiei ce
efectuează conform tematicii unice: „Lecţia contemporană”, „Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor
instructive la elevi”, „Tratarea diferenţiată în instruire”, „Colaborare în instruire”. Frecvent se sublinia,
că ridicarea calificaţiei trebuia să se întemeieze cu evidenţa specificului activităţii şcolii, sarcinilor şi
planului realizat, de asemenea competenţei profesionale a cadrelor didactice. Totuşi neprelucrarea

11
metodelor de planificare şcolară internă a dus la acel fapt, că planul de muncă conform temei metodice
unice servea concomitent şi planul muncii şcolii, adică nu-l completa, dar îl înlocuia. Treptat funcţiile
de dirijare ale consiliilor profesorale şi cele ale întrunirilor metodice au trecut pe planul doi, însă pe
primul plan au revenit cele metodice: la şedinţe au început să se asculte referate din experienţa de lucru,
cadrele didactice se familiarizau cu rezultatele investigaţiilor ştiinţifice, studiau prelcurările metodice.
În sistema pregătirii specialiştilor se deosebeşte pregătirea profesională, propria instruire
profesională şi postprofesională care poate fi ca ridicarea calificaţiei, instruire suplimentară, ce asigură
satisfacerea intereselor personalităţii.
Instruirea în condiţiile organizării, realizată de către manageri cu cadrele didactice ca lucru
metodic, se referă la instruire profesională. În legătură cu acest fapt în literatura ştiinţifică s-a creat încă
un punct de vedere cu referire la lucrul metodic ca parte a sistemei generale de ridicare a calificaţiei
cadrelor pedagogice.
Astfel, savantul M.M. Potaşnik în lucrarea „Dirijarea şcolii contemporane” examinează lucrul
metodic în primul rînd ca „o parte componentă a sistemei unice de instruire a cadrelor didactice, sistemul
perfecţionării calificaţiei profesionale”. Prin lucrul metodic în viziunea sa trebuie de înţeles „o
experienţă înaintaşă integră, bazată pe realizările ştiinţei şi analizei concrete a dificultăţilor învăţătorilor,
sistemul măsurilor orientate la ridicarea multilaterală a măiestriei” pedagogilor din unităţile de
învățământ.
În ultimii ani interesul faţă de lucrul metodic a crescut. Sistemul vechi de întruniri metodice, de
instruire pe baza exemplelor învăţorilor cu experienţă la orele deschise s-a dezvoltat, ca şi dirijarea strictă
a autoinstruirii. Activitatea pedagogică inovaţională cerea alte tratări. Un izvor de bază de renovare a
devenit experienţa şcolilor înaintaşe. S-au întreprins şi legăturile cu instituţiile superioare. În loc de
întruniri metodice s-au creat catedre, s-au inclus unităţi de directori adjuncţi pentru lucrul ştiinţifico-
metodic.
Stabilirea conţinutului – tematica şi problematica acţiunilor şi formelor de desfăşurare –
dezbateri, lecţii practice, prezentarea rezultatelor unor experimente sub formă de studii, concluzii,
demonstraţii, proiecte de tehnologie didactică, rezultatelor studiului individual dirijat etc. – asigură în
mare măsură eficienţa ei. Înlăturarea caracterului discursiv al oricărei forme, substituirii discursului cu
antrenarea oamenilor în conceperea şi elaborarea unor planuri de lecţii care să evidenţieze modalităţile
de angajare a elevilor, folosirea metodelor participativ-active, strategii didactice, posibilităţi de implicare
a unor mijloace de învățământ etc., sporeşte eficienţa şi seriozitatea organizării şi desfăşurării sale.

12
 Un lucru important pe care îl realizează activitatea metodică este cunoaşterea şi stăpînirea
metodicii predării-învăţării unei discipline.
Ansamblul de acte şi acţiuni menite să contribuie la perfecţionarea muncii didactice în general şi
a celei cu referire la predarea-învăţarea unei discipline în special, lucrul metodic se desfăşoară prin
colectivele catedrelor, comisii metodice ale cadrelor didactice sau diriginţilor şi eficient individual.
Oprindu-ne asupra lucrului metodic vom menţiona următoarele momente:
– Asigurarea orientării muncii metodice şi de perfecţionare a cadrelor didactice în scopul
optimizării procesului de învățământ.
– Generalizarea experienţei colectivului didactic, racordarea sa permanentă celei dobîndite prin:
a) organizarea şi realizarea cercetării proprii;
b) participarea la acţiunile organizate de inspectorat;
c) asigurarea informării prin diverse mijloace;
d) facilitarea schimbului de experienţă în cadrul şcolii.
– Susţinerea activităţii practice şi ştiinţifice a elevilor.
– Angajarea colectivelor catedrelor şi a fiecărui profesor în realizarea unor cercetări aplicative
privind învăţarea interdisciplinară în condiţiile modernizării procesului de învățământ.
Colectivele catedrelor îşi elaborează planuri proprii de muncă în cadrul cărora îşi înaintează
sarcini concrete:
– Studierea programelor.
– Elaborarea planificărilor calendaristice, discutarea şi aprobarea lor.
– Conceperea şi realizarea unor mijloace de învățământ.
– Stabilirea cercurilor pe discipline şi asigurarea funcţionării lor.
– Realizarea unor schimburi de experienţe colective şi individuale etc.

1.2. Funcţiile metodice pentru dezvoltarea unităţii de învățământ

Lucrul metodic în şcoală este activitatea de instruire şi de dezvoltare a cadrelor, examinării,

generalizării şi propagării celei mai preţioase experienţe, de asemenea creării indicaţiilor metodice
proprii pentru asigurarea procesului instructiv. Acesta este un fel deosebit al activităţii pedagogice şi de
cercetare a învăţătorilor, cît şi al managerilor unităţii de învățământ, pe care nu trebuie să-i confundăm

13
nici cu activitatea de dirijare a şcolii, nici cu activitatea de inovare de prelucrare şi includere a noului,
nici cu cea pedagogică – de instruire şi educare a elevilor.
Apare întrebarea, care din funcţiile necesare pentru funcţionarea normală şi dezvoltarea şcolii le
putem considera ca metodice.
E raţional de a considera, că cele mai de seamă prezintă funcţia de informare şi instruire a
cadrelor, de asemenea crearea asigurării metodice a procesului instructiv-educativ:
1. Informarea cadrelor despre cerinţele noi, înaintaşe în lucru, şi noile descoperiri în ştiinţa şi
practica pedagogică.
2. Instruirea şi dezvoltarea cadrelor pedagogice, ridicarea calificării la nivelul necesar în şcoală.
3. Evidenţierea, studierea şi răspîndirea celei mai preţioase experienţe pedagogice, de inovare
ş.a. a activităţii membrilor colectivului pedagogic.
4. Pregătirea recomandărilor metodice pentru realizarea procesului instructiv: programe,
recomandări, indicaţii ş.a.
Funcţiile enumerate le putem considera de bază, dar cercul lor este cu mult mai vast. Instruirea
cadrelor nemijlocit în pereţii instituţiei se reflectă asupra activităţii colectivului pedagogic. Această
formă de ridicare a calificaţiei contribuie la dezvoltarea colectivului pedagogic, ridică orientarea ei la
atingerea rezultatelor înalte în activitatea instructiv-educativă şi de inovare.
De rînd cu aceasta, acest fel de instruire îndeplineşte un şir de funcţii esenţiale, ce se referă la
însuşi specialistul. În primul rînd, de adaptare şi de socializare.
– Datorită participării active în lucrul metodic, învăţătorul păstrează şi-şi întăreşte poziţia sa în
şcoală; cu vîrsta ea contribuie la rezolvarea problemei profesionalismului.
– Instruirea îl face pe profesional mai dinamic, concurent, adaptabil la schimbările externe.
– Instruirea la locul de muncă contribuie la atingerea de către învăţător a statutului profesional
dorit, îl face să fie mai sigur în sine, influenţează asupra carierei sale.
– Lucrul metodic îndeplineşte rolul de stimul în dezvoltarea profesională a pedagogului,
contribuie la autorealizarea lui, la rezolvarea problemelor profesionale personale, îi aduce plăcere în
muncă.
În literatura de specialitate, de rînd cu instruirea profesională se utilizează termenul „dezvoltare
profesională”. Este important ca dezvoltarea profesională a cadrului didactic să nu se finiseze în decursul
întregii perioade de timp cît el activează în şcoală. Acest fapt contribuie la soluţionarea sarcinilor ce ţin
de renovarea şcolii.

14
 Din alt punct de vedere, necesitatea în ridicarea calificării şi dezvoltării măiestriei profesionale
apare atunci, când se înaintează sarcini noi, cerinţe noi, se schimbă caracterul activităţii şi, nu în ultimul
rînd, când pedagogii se cunosc cu noi descoperiri ale ştiinţei şi practicii înaintaşe, îşi deschid pentru sine
posibilităţi noi pentru perfecţionarea măiestriei pedagogice, atingerea unor rezultate mai înalte.
Astfel, în decursul existenţei sale, în teoria şi practica dirijării ştiinţifice în noţiunea lucrului
metodic au survenit un şir de schimbări şi în prezent funcţiile sale se deosebesc de cele care au fost cu
cîteva decenii în urmă. Cum de apreciat calitatea realizării lor?
E clar de la sine că lucrul trebuie să se aprecieze după rezultate.
Mult timp lucrul metodic era apreciat nu după rezultate, dar după indicii cantitativi, adică după
numărul promovării măsurilor metodice, orelor pedagogice, lecturilor pedagogice, consiliilor
profesorale, tematica şedinţelor întrunirilor metodice, catedrelor pe discipline.
Desigur, că e raţional de a aprecia rezultatul lucrului metodic conform următorilor indici:
– nivelul adaptării cadrelor noi în şcoală;
– competenţa profesională a învăţătorilor tineri şi nivelul însuşirii de către ei a profesiei;
– creşterea profesionalismului învăţătorilor şi disponibilitatea de a soluţiona sarcinile înaintate în
faţa lor;
– posedarea de către învăţători a cunoştinţelor teoretice noi şi a tehnologiilor pedagogice;
– calitatea asigurării metodice a procesului instructiv;
– însuşirea de către învăţători a experienţei preţioase a colegilor săi în rezolvarea sarcinilor ce
stau în faţa şcolii.
Capacitatea învăţătorilor către autodezvoltarea profesională pe parcursul întregii perioade de
lucru în şcoală.
Sarcinile lucrului metodic în şcoală
Avînd în vedere importanţa muncii metodice organizate şi desfăşurate la nivelul fiecărei unităţi
de învățământ, ca proeminente pot fi următoarele sarcini:
1. Studierea şi cunoaşterea programelor şi manualelor şcolare de către fiecare membru al catedrei.
2. Proiectarea realizării acestora în perspectivă – anuală, trimestrială şi zilnică în raport cu
cerinţele didactice ale claselor şi grupurilor de elevi.
3. Cunoaşterea mijloacelor de învățământ existente în şcoală precum şi a celor ce urmează şi pot
să fie procurate, confecţionate, când şi de către cine, pentru a fi implicate în predare-învăţare, cele ce nu
sînt împrumutate de colectivul de catedră şi utilizate.

15
 4. Selectarea, consultarea permanentă a bibliografiei cu privire la conţinutul disciplinei şi
metodica predării-învăţării sale.
5. Elaborarea planului de muncă al catedrei, care să cuprindă firesc, logic, sarcinile posibile ce
se impun a fi îndeplinite de colectiv şi de fiecare pedagog în parte, formele de organizare, acţiunile
practice, bibliografia, tematica cercetării, studiile ce urmează a fi elaborate, mijloacele de învățământ,
activitatea cu elevii dotaţi şi cei rămaşi în urmă.
6. Desfăşurarea propriu-zisă – îndrumarea şi controlul, urmărirea îndeplinirii sarcinilor stabilite,
modului în care este receptată experienţa acumulată la nivelul şcolii şi al ţării.
Prin urmare, munca metodică şi de perfecţionare a cadrelor didactice reclamă realizarea integrării
învățământului cu cercetarea în practica muncii fiecărui cadru didactic.

1.3. Pe cine şi când trebuie învăţat nemijlocit în şcoală?

Practica demonstrează că managerului nu tot timpul reuşeşte să angajeze specialişti de care are
nevoie şcoala. Chiar şi cei mai experimentaţi pedagogi au nevoie de a se adapta pentru a se include în
viaţa şcolii. Dacă nivelul calificării angajaţilor nu corespunde cerinţelor, pe care le înaintează unităţile
de învățământ, apare necesitatea în instruirea lor. Categoriile potenţiale, ce necesită în instruire prezintă:
– cadre didactice angajate recent;
– cadre ce au fost transferate în alte funcţii;
– participanţii proceselor învăţării;
– cadrele didactice ce au obiecţii în rezultatul aprecierii recente şi atestării; calificarea lor poate
să nu corespundă cerinţelor, pe care le înaintează şcoala.
Nu orice instruire are loc nemijlocit în şcoală. Pînă a decide unde se pot instrui, este necesar de
a analiza atît posibilităţile şcolii, cît şi sistemul ridicării calificaţiei.
Dirijarea ştiinţifică de către organizaţiile sociale prevede unele cazuri, unde este necesară
instruirea personalului:
– instruirea în timpul adaptării;
– instruirea în rezultatul sau în ajunul atestării;
– instruirea în cazul realizării schimbărilor.
Instruirea în timpul adaptării se petrece când are loc transferul cadrelor. De exemplu, venind un
învăţător nou în şcoală se simte necesitatea în instruirea lui, scopul căreia va fi nu numai ridicarea

16
calificaţiei lui pînă la nivelul necesar, dar şi însuşirea normelor, tradiţiilor, de asemenea cerinţelor
colectivului pedagogic unde va activa.
Instruirea în rezultatul atestaţiei se desfăşoară în scopul evitării dificultăţilor, de asemenea în
scopul ridicării calificaţiei cadrului didactic în ajun de avansarea la un alt grad didactic.
Prin introducerea inovaţiilor se înaintează sarcina nu pur şi simplu de a ridica calificaţia, dar şi
de a perfecţiona cadrele. Necesitatea în ridicarea calificaţiei şi dezvoltarea măiestriei profesionale apare
când se înaintează scopuri noi, cerinţe noi, se schimbă caracterul activităţii, când pedagogii se
familiarizează cu noi descoperiri ale ştiinţei şi practicii înaintaşe, deschid pentru ei posibilităţi noi pentru
a-şi perfecţiona măiestria lor pedagogică, a atinge rezultate mai înalte.
Pentru a soluţiona sarcinile enumerate în unităţile de învățământ se crează sistemul lucrului
metodic.

II. DEZVOLTAREA PERSONALĂ ÎN CADRUL CONSILIULUI PROFESIONAL ÎN

CONDIŢIILE CONTEMPORANE

Planul
1. Consiliul profesoral, scopul şi sarcinile de bază.
2. Legătura şi repartizarea funcţiilor consiliului profesoral.
3. Conţinutul consiliului profesoral.
4. Tipologia consiliilor profesorale conform modelelor şi formelor:
a) tradiţionale;
b) netradiţionale.
5. Forme netradiţionale ale consiliilor profesorale.

Consiliul profesoral în condiţiile contemporane

Consiliul profesoral constituie forma superioară de activitate metodico-ştiinţifică în şcoală. El

este principalul organ de coordonare a tuturor activităţilor într-o unitate de învățământ. Consiliul
profesoral constituie forul suprem de elaborare a căilor şi mijloacelor de traducere în viaţă a indicaţiilor
de stat, a ansamblului de măsuri care vizează îmbunătăţirea continuă a procesului instructiv-educativ.
Atribuţiile lui sînt bine precizate prin lege.

17
 În componenţa consiliului intră directorul şcolii, directorul adjunct, cadrele didactice, educatorii,
organizatorii lucrului în afară de clasă şi extraşcolar, pedagogii sociali, bibliotecarii, asistentul medical,
preşedintele comitetului părintesc.
Preşedintele consiliului profesoral al şcolii este managerul coordonator.
Scopul şi sarcinile de bază ale consiliului profesoral constă în a uni eforturile colectivului
şcolii pentru ridicarea nivelului muncii instructiv-educative, folosirii în practică a rezultatelor ştiinţei
pedagogice şi experienţei înaintaşe.
Se pot evidenţia trei scopuri de bază ale activităţii consiliului profesoral:
1. Diagnoza stării procesului educaţional în şcoală, nivelului pregătirii profesionale a cadrelor
didactice, instruirii, educaţiei şi dezvoltării elevilor.
2. Prelucrarea programelor complexe de dezvoltare a şcolii, măiestriei şi creaţiei profesionale a
fiecărui cadru didactic.
3. Crearea în şcoală a microclimatului colaborării creatoare în procesul pedagogic al cadrelor
didactice, elevilor, părinţilor, învăţători-elevi, învăţători-părinţi.
Direcţiile de bază ale activităţii consiliului profesoral
1. Formulează scopurile şi sarcinile dezvoltării colectivului şcolar.
2. Determină conţinutul instruirii, educaţiei elevilor, formele şi metodele organizării procesului
educaţional în şcoală.
Discută şi selectează planurile instructive, programele, manualele, formele, metodele procesului
instructiv-educativ şi căile de realizare.
3. Soluţionează problemele pedagogice ce ţin de perfecţionarea procesului instructiv-educativ şi
asigură calitatea lor înaltă,
4. Realizează proiectarea, organizarea şi reglarea procesului educaţionale în şcoală analiza şi
controlul lui.
5. Prelucrează sistemul măsurilor pedagogice orientate la asigurarea metodică a tuturor
perspectivelor dezvoltării şcolii.
6. Organizează lucrul de ridicare a calificaţiei cadrelor pedagogice, de dezvoltare a iniţiativei lor
creatoare, de propagare a experienţei înaintaşe.
7. Organizează şi realizează pregătirea şi desfăşurarea atestării cadrelor didactice. Include
propuneri comisiei de calificare ce ţine de conferirea categoriei cadrelor didactice.
8. Recomandă cadrele pedagogice la diverse feluri de stimulări.

18
 Funcţiile consiliului profesoral. Se evidenţiază următoarele grupe de funcţii:
a) de dirijare;
b) metodice;
c) educative;
d) social-pedagogice.
Legătura şi repartizarea funcţiilor consiliului profesoral, consiliul şcolii şi consiliul metodico-
ştiinţific.
Consiliul şcolii – organul de stat social de dirijare cu şcoala.
Consiliul profesoral – organ colegial de autodirijare a cadrelor pedagogice a unităţii de
învățământ.
II. Conţinutul consiliilor profesorale
Tezaurul de conţinut al problematicii contemporane a consiliilor profesorale într-un mod
generalizat poate fi prezentat după următoarele module:
Modulul A. Cunoştinţe, priceperi, deprinderi ale elevilor
– Conţinutul instruirii: standardele, programele, conţinuturile, legăturile interdisciplinare.
– Formele şi metodele controlului cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
– Diagnostica şi prevenirea insuccesului la învăţătură.
– Formarea priceperilor şi deprinderilor instructive, dezvoltării intelectuale a elevilor.
Modulul B. Tehnologiile instructive
– Diferenţierea şi individualizarea procesului de instruire.
– Tehnologii în baza reconstrucţiei materialului instructiv.
– Tehnologii în baze comunicative.
– Tehnologii în baza perfecţionării dirijării.
– Mijlocul colectiv de instruire.
– Tehnologiile alternative.
Modulul C. Lecţia
– Cerinţele faţă de lecţia contemporană.
– Forme netradiţionale ale lecţiei.
– Activizarea activităţii elevilor la lecţie.
– Lecţia în instruirea dezvoltativă.
– Forme alternative de instruire.

19
Modulul D. Educaţia
– Scopul şi conţinutul educaţiei în condiţiile contemporane.
– Activităţile extraşcolare.
– Educaţia în procesul instruirii.
– Socializarea elevului în condiţiile şcolii.
– Sistema educativă a şcolii.
Modulul E. Lucrul dirigintelui
– Programa lucrului educativ.
– Activităţile de creaţie colective.
– Munca cu copii ce au un comportament deviant.
– Organizarea autodirijării copilăreşti.
– Formarea colectivului de elevi.
Modulul F. Dezvoltarea şcolii (dirijarea)
– Programa dezvoltării şcolii.
– Lucrul şcolii în regimul dezvoltării, experimentul pedagogic.
– Însuşirea tehnologiilor instructive contemporane.
– Optimizarea procesului instructiv-educativ.
– Democratizarea vieţii şcolare.
Modulul G. Elevul
– Personalitatea elevului, modelul adolescentului.
– Ocrotirea socială a copiilor.
– Sănătatea elevului.
– Diagnostica psiho-pedagogică a personalităţii elevului.
Modulul H. Învăţătorul
– Personalitatea învăţătorului.
– Umanizarea relaţiilor participanţilor procesului pedagogic.
– Tratarea personală, învăţare fără apăsare.
– Măiestria pedagogică.
– Laboratorul creator al învăţătorului.
Modulul J. Părinţii (familia, societatea)
– Educaţia familială astăzi.

20
 – Ocrotirea socială şi reabilitarea copiilor.
– Parteneriatul educaţional şcoală-familie
– Integrarea eforturilor educative ale şcolii, familiei şi societăţii.
– Pedagogia socială, pedagogizarea comunităţii.
Tipologia consiliilor profesorale
În lucrul consiliului profesoral se evidenţiază:
1. Metode verbale (lecţia, povestirea, lămurirea, convorbirea, discuţia, lucrul cu cartea).
2. Metode intuitive (intuitivitatea prin desene, demonstrarea pozelor, mijloacelor computerizate).
3. Metode practice (activitatea învăţătorilor, modelarea diverselor situaţii, observarea după
acţiunile practice ale învăţătorilor în procesul instructiv-educativ).
În practica colectivelor înaintaşe se evidenţiază o diversitate a variantelor tehnologice ale
consiliilor profesorale cu folosirea diferitor forme şi metode.
Astfel se evidenţiază trei grupe de consilii profesorale:
1. Tradiţionale (autoritare, dogmatice);
2. Contemporane (modernizate, modificate).
3. Netradiţionale (alternative).
Cele tradiţionale se deosebesc prin folosirea metodelor verbale, prin caracter tradiţional de
conţinut, prin stil autoritar de comunicare a administraţiei cu cadrele didactice. După forme şi
organizarea activităţii participanţilor acestor consilii se evidenţiază, în primul rînd, aşa tehnologii:
tradiţionale (clasice) în baza referatului cu discutarea lui, referat cu comunicări. De rînd cu aceasta la
şedinţa consiliului poate nu fi referat de bază, pe el îl înlocuieşte o serie de comunicări, unite într-o
singură tematică.
O formă contemporană a consiliului profesoral tradiţional prezintă consiliul-seminar-practicum.
Seminarul se desfăşoară ca o activitate în grup pentru ridicarea calificării învăţătorilor. Din timp se
anunţă întrebările, după care se planifică comunicările. Cei ce iau cuvîntul trebuie să fie bine pregătiţi,
mai ales dacă se ridică o întrebare nouă, unde au loc discuţii aprinse.
Apoi se trece un curs de ocupaţii practice pe o întrebare oarecare, o problemă. La acest tip de
consiliu profesoral se include activitatea intensă a învăţătorilor: fie o oră publică sau o măsură;
demonstrarea modelelor lecţiilor; utilizarea diverselor materiale video; demonstrarea rezultatelor
procesului instructiv, a activităţii elevilor.

21
 Printre consiliile profesorale netradiţionale pot fi numite următoarele: jocul de lucru, sub formă
de activitate colectivă creatoare, „masă rotundă”, dispută, discuţie, conferinţă, consilium pedagogic,
raport creator, concurs, aucţion, festival etc.
Forme netradiţionale ale consiliilor profesorale
Jocurile de lucru prezintă un fel de activitate în condiţiile situaţiilor create artificial, orientate la
rezolvarea sarcinii instructive.
Pentru aşa consilii sînt necesare următoarele condiţii:
1. Prezenţa problemei şi scopului pe care trebuie să-l rezolve colectivul pedagogic. În practică
pot fi prezente următoarele tematici ale consiliilor respective.
– Umanismul şi democratizarea relaţiilor.
– Modelul autodirijării şcolare.
– Modelul abiturientului.
– Acţiunile reciproce ale elevilor, învăţătorilor, părinţilor.
– Ocrotirea ideilor experienţei înaintaşe.
– Însuşirea tehnologiilor inovative.
– Prelucrarea programelor de dezvoltare.
– Proiectarea lucrului şcolii.
2. Imitarea situaţiei reale, prezenţa rolurilor de joc şi desemnarea participanţilor jocului.
Colectivul pedagogic se împarte în cîteva grupe, unde situaţia ce se discută se joacă rolul. În rezultat,
aceasta duce la rezolvarea colectivă a problemei.
Deseori se joacă roluri sociale: elev, învăţător, părinţi, administraţia şcolii etc.
3. Deosebirile reale ale intereselor, opiniilor, punctelor de vedere ale participanţilor. În
colectivele pedagogice mari aceasta se asigură prin diverse statute ale participanţilor în legătură cu
problema, poziţia subiectivă, responsabilitatea ş.a.
4. Respectarea regulilor de joc şi a condiţiilor.
5. Prezenţa stimulării de joc: competiţie şi activism social, aprecierea experţilor, aprecierea
socială a rezultatelor activităţii de joc.
O formă a jocului de rol prezintă atacul creierului (braistorming). El se foloseşte în cazul
căutărilor ideilor, prelucrării căilor de rezolvare a unei probleme oarecare. Colectivul învăţătorilor se
împarte în grupe cîte 7-9 persoane.

22
 Grupa I – generatorii de idei. Ea trebuie în decurs de un timp oarecare să propună pe cît se poate
mai multe variante de rezolvare a problemei, pe care o discută. În acest caz grupa nu are dreptul să
discute propunerile. Toate ideile apărute se fixează pe deplin.
Grupa II prezintă „analiticii”. Ei primesc de la prima grupă listele variantelor propuse. Această
grupă nu are dreptul să adauge în listă ceva nou, ea examinează atent fiecare propunere, alege cele mai
reuşite. Propunerile alese se grupează, se fixează, se anunţă colectivului. După ce a trecut primul cerc
„al atacului creierului”, grupele se schimbă cu funcţiile sale şi iarăşi îndeplinesc lucrul după scenariul
propus. În timpul efectuării „atacului creierului” managerul coordonator se prezintă şi ca angajat şi ca
director al jocului. El pe scurt expune esenţa problemei şi condiţiile, regulile de derulare. Strict se
interzice orice critică a diverselor opinii şi propuneri.
O altă variantă de atac al creierului prezintă „jocul de lucru productiv”. Jocul se începe cu
cuvîntarea celui ce conduce, care anunţă tema, scopul, explică regula şi mersul lucrului de mai departe,
împarte colectivul în grupe. Apoi se începe prima etapă a lucrului în grup sub denumirea convenţională
de „negativ”.
În fiecare grupă participanţii jocului răspund la întrebarea „Ce nu vă convine în...” (contribuirea
întrebării corespunde temei jocului de lucru). Răspunsurile la întrebări se dau din poziţia anumitor
participanţi ai rolului – părinţilor, elevilor, învăţătorilor. Membrii grupei fie că trec consecutiv prin toate
rolurile, fie că fiecare grupă se divizează în microgrupe de rol. Regimul lucrului de grup se construieşte
conform regulilor „atacului de creieri” se fixează toate propunerile la sfîrşitul etapei. Experţii le clasifică
şi formulează problema. Apoi începe a doua etapă a lucrului în grup – prelucrarea „pozitivului” (Ce
puteţi propune?). participanţii jocului conştientizează probleme şi prelucrează ideile, propunerile de
perfecţionare a poziţiilor. În sfîrşit, la etapa a treia grupele sau adunarea generală prelucrează
programele, care se apreciază, se completează. Rezultatele jocului productiv prezintă proiectul pozitiv
de perfecţionare a practicii instructive.

Consiliul profesoral-dispută. Disputa – de la latinescul disputate – a medita, a discuta, ciocnirea

diverselor unghiuri de vedere. El cere de la ambele părţi claritate, conformare şi o opinie anumită la
obiectul pus în discuţie.
O varietate a discuţiei este discuţia, masa rotundă. Obiectul disputei poate fi problema care
cheamă contrariul opiniei ce se rezolvă în mod diferit. Disputa presupune profunzime şi multilateritate
dezvăluirii problemei.

23
 Formularea temei trebuie să fie acută, problematică, să includă în sine problema care, în practică,
se rezolvă diferit. În cadrul consiliilor pedagogice se pot propune următoarele teme-întrebări ale
disputelor.
A. Cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Au nevoie şcolile de standarde? Ce loc ocupă educaţia
estetică în şcoală? Despre ce vorbeşte aprecierea şcolară?
B. Tehnologiile instructive. Cum trebuie de învăţat astăzi? Tehnologii novatorii: pro sau contra.
C. Lecţia. Cum trebuie să fie o lecţie contemporană? Realizăm oare la lecţie tratarea individuală?
D. Educaţia. Care sînt astăzi scopurile educaţiei? Ce este esenţial să fii bun sau deştept? Prezintă
valorile general umane? Colectivul şi individualitatea în educaţie.
E. Dirijarea clasei. Cum astăzi se educă copilul? Cum de format colectivul? Colectivul şcolar:
este sau nu? Dirigintele – pedagog social?
Părinţii. Poate oare şcoala să corijeze neajunsurile educaţiei familiale? Care este locul şi rolul
educaţiei familiale astăzi? Părintele – prietenul sau duşmanul educaţiei copilului.
Pentru consiliul-disput se numesc unul sau doi conducători. Este important ca cei ce conduc să
ştie interesele auditoriului, atitudinea lor faţă de tema disputei, nivelul cunoştinţelor la problema
discutată. El trebuie să găsească contact cu auditoriul.
Etapele consiliului profesoral-dispută:
a) planificarea;
b) pregătirea;
c) mersul disputei;
d) acţiunea.
După planificarea minuţioasă şi pregătirea colectivului se anunţă la şedinţa disputei.
1. Coordonatorul prezintă participanţii, ce au ocupat diferite poziţii.
2. Se anunţă regulile comportării, regulamentul.
3. Se anunţă ordinea comunicărilor.
4. Adepţii primului punct de vedere în comunicările lor expun opiniile părţilor lor.
5. Coordonatorul întreabă latura a doua dacă corect a fost înţeleasă. Conducătorul grupei a doua
face clarificări scurte.
6. Adversarii punctului doi expun opiniile adversarilor.
7. Coordonatorul întreabă prima grupă dacă corect a fost înţeleasă, dacă trebuzie, face clarificări.
8. Adepţii primului unghi de vedere pun întrebări „adversarilor”.

24
 9. Adepţii unghiului doi de vedere răspund la întrebări.
10. După răspunsuri şi întrebări ambele laturi tind să demonstreze veridicitatea punctului lor de
vedere şi neveridicitatea contrariilor. Timpul este limitat.
11. Juriul ia decizii şi lămureşte care punct de vedere este just. Poate nici unul din punctele de
vedere nu este corect. Juriul reiese din fapte şi din argumente ştiinţifice, dar nu din decizii
neargumentate.
12. Se fac totaluri, generalizări.
În calitate de recomandări se publică legile disputei:
– Disputa este schimb liber de opinii.
– La dispută toţi sînt activi. În discuţii toţi sînt egali.
– Fiecare ia cuvîntul şi critică orice poziţie, cu care nu este de acord.
– Vorbeşte ce gîndeşti şi gîndeşte ce vorbeşti.
– Esenţialul în dispută – faptele, logica, iscusinţa de a demonstra, mimica, gestul. Exclamările în
calitate de argumente nu se acceptă.
– Aici nu sînt observatori. Fiecare din cei prezenţi este un participant activ al discuţiei.
Varianta consiliului profesoral-disputa prezintă soluţionarea situaţiilor pedagogice.
Administraţia selectează situaţii pedagogice complicate şi le propune colectivului. Forma prezentării
poate fi diversă: tragere la sorţ, cu repartizarea pe grupe. Administraţia poate juca rolul juriului,
consultantului, oponentului.

Consiliul profesoral – ocrotirea inovaţiilor

Una din formele netradiţionale ale desfăşurării consiliului „Ocrotirea inovaţiilor”. Colectivul de
pedagogi se împarte în grupe, fiecărei grupe i se dă însărcinări să se pregătească în prealabil (a se
cunoaşte cu experienţa) şi într-o formă laconică să expună ideile şi particularităţile inovaţiilor
pedagogice, să se familiarizeze cu experienţa concretă de folosire a tehnologiilor pedagogice.
Fiecare grupă alege reprezentanţi ai următoarelor roluri:
– autor-novator – purtătorul ideilor înaintaşe;
– optimiştii – apărătorii ideilor, propagandiştii;
– pesimiştii-conservatori şi sceptici – protivnicii ideilor;
– realiştii-analiticii, capabili să cîntărească totul „pro” şi „contra” şi să facă concluziile necesare.

25
 În rezultatul activităţii sociale consiliul pedagogic decide dacă e raţional sau neraţional de a folosi
inovaţia dată în procesul instructiv-educativ.

26
 ROL, ATRIBUTII ale CONSILIULUI PROFESORAL

1. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din toate cadrelor didactice care au
postul/norma de bază în unitatea de învăţământ, este prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau
ori de câte ori este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum 1/3 dintre membrii
personalului didactic.
2. Participarea la şedinţele consiliului profesoral este obligatorie pentru membrii acestuia şi pentru
orice salariat din unitate convocat să participe la şedinţă; absenţa nemotivată de la aceste şedinţe se
consideră abatere disciplinară şi se sancţionează potrivit prevederilor legale.
3. Directorul unităţii de învăţământ numeşte prin decizie secretarul consiliului profesoral, care are
atribuţia de a redacta lizibil şi inteligibil procesele-verbale ale şedinţelor consiliului profesoral.
4. La şedinţele consiliului profesoral, directorul, poate invita, în funcţie de tematica dezbătută,
reprezentanţi desemnaţi ai părinţilor, ai consiliului elevilor, ai autorităţilor publice locale şi ai
partenerilor sociali.
5. La sfârşitul fiecărei şedinţe a consiliului profesoral toţi membrii şi invitaţii, în funcţie de situaţie, au
obligaţia sa semneze procesul-verbal încheiat cu aceasta ocazie. Directorul unităţii de învăţământ
răspunde de acest lucru. Lipsa cvorumului de semnături anulează valabilitatea punerii în aplicare a
hotărârilor şedinţei respective.
6. Procesele-verbale se scriu în registrul de procese-verbale al consiliului profesoral, care se
înregistrează în unitatea de învăţământ pentru a deveni document oficial, se leagă si se numerotează. Pe
ultima foaie directorul unităţii de învăţământ ştampilează si semnează pentru autentificarea numărului
paginilor si a registrului.
7. Registrul de procese-verbale al consiliului profesoral este însoţit în mod obligatoriu de dosarul
consiliului profesoral care conţine anexele proceselor-verbale (rapoarte, programe, informări, tabele,
liste, solicitări, memorii, sesizări etc.). Cele doua documente oficiale, registrul şi dosarul, se păstrează
într-un fişet securizat, ale cărui chei se găsesc la secretarul consiliului profesoral şi la directorul unităţii
de învăţământ.
8.Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele:

27
a) gestionează şi asigură calitatea actului didactic prin şefii/responsabilii de catedre, comisii şi
responsabilul comisiei de asigure a calităţii, care propun măsuri concrete ce vor fi avizate în consiliul
profesoral şi aprobate de consiliul de administraţie;
b) desemnează membrii comisiei pentru elaborarea Codului de etică profesională, aprobă Codul de
etică profesională şi monitorizează aplicarea acestuia, la propunerea directorului;
c) validează fişele de autoevaluare ale personalului angajat al unităţii de învăţământ, în baza cărora
consiliul de administraţie hotărăşte calificativul anual;
d) propune consiliului de administraţie măsuri de optimizare a procesului didactic prin
şefii/responsabilii de comisii şi responsabilul comisiei de asigure a calităţii;
e) propune consiliului de administraţie curriculumul la decizia şcolii;
f) propune consiliului de administraţie premierea şi acordarea titlului de „profesorul anului”
personalului cu rezultate deosebite la catedră;
g) aprobă sancţionarea abaterilor disciplinare ale elevilor, validează notele la purtare mai mici de 7,
precum si calificativele la purtare mai mici de „bine” pentru clasele din învăţământul primar.
h) validează raportul privind situaţia şcolară semestrială şi anuală, prezentată de fiecare
învăţător/diriginte, precum şi situaţia şcolară după încheierea sesiunii de amânări, diferenţe şi corigenţe;
i) propune consiliului de administraţie iniţierea procedurii legale în cazul cadrelor didactice cu
performanţe slabe sau pentru încălcări ale eticii profesionale precum şi în cazul abaterilor disciplinare
săvârşite de personalul didactic, conform legislaţiei în vigoare şi a prevederilor regulamentului de
organizare şi funcţionare a unităţii de învăţământ;
j) propune programele de formare şi dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice spre aprobare
în consiliului de administraţie;
k) alege cadrele didactice membre ale consiliului de administraţie;
l) avizează raportul asupra calităţii educaţiei din unitatea de învăţământ, elaborat de director, pe care îl
propune consiliului de administraţie spre aprobare;
m) validează oferta de discipline opţionale pe anul şcolar în curs;
n) avizează proiectul planului de şcolarizare, propus de director;
o) dezbate şi avizează regulamentul intern al unităţii de învăţământ;
p) avizează structura organizatorică/ organigrama unităţii de învăţământ şi componenţa nominală a
catedrelor/comisiilor metodice din unitatea de învăţământ, propuse de director
q) alege, prin vot secret, cadrele didactice membre ale comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii

28
r) dezbate, la solicitarea Ministerului Educaţiei, a inspectoratului Şcolar sau din proprie iniţiativă,
proiecte de legi sau de acte normative, care reglementează activitatea instructiv-educativă si transmite
inspectoratului şcolar propuneri de modificare sau de completare;
s) dezbate probleme legate de conţinutul sau de organizarea activităţii instructiv-educative, metodico-
științifice și de dezvoltare profesională și personală din unitatea de învăţământ.
t) îndeplineşte alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie.
9. Şedinţele consiliului profesoral al unităţii de învăţământ se constituie legal în prezenta a doua treimi
din numărul total al membrilor.
10.Hotărârile se iau prin vot deschis sau secret, în funcţie de opţiunea membrilor, cu cel puţin jumătate
plus unu din numărul total al membrilor prezenţi şi sunt obligatorii pentru personalul didactic din
unitate de învăţământ.

III. ACTIVITATEA METODICO- ȘTIINȚIFICĂ ÎN ȘCOALĂ

3.1. Întrunirile metodice în cadrul comisiei pentru curriculum. Sarcinile şi direcţiile activităţii
întrunirilor metodice
Întrunirile metodice ca acţiune structurală a unităţii de învăţămînt se crează pentru rezolvarea
unor sarcini ale instituţiei respective. Lucrul întrunirilor metodice este orientat la folosirea efectivă şi
dezvoltarea potenţialului profesional al pedagogilor, la unirea şi coordonarea eforturilor lor în scopul
perfecţionării metodicii de predare a disciplinelor respective şi, în această bază, la îmbunătăţirea
procesului de învăţămînt.
Întrunirile metodice:
– analizează posibilităţile instructive ale elevilor, rezultatele procesului de învăţămînt, în acelaşi
rînd, lucrul extracurricular pe obiecte;
– asigură procesul de învăţămînt cu complectele metodice necesare;
– planifică acordarea ajutorului metodic concret învăţătorilor la disciplinele respective;
– organizează lucrul seminarelor metodice şi a altor forme de lucru metodic;
– analizează şi planifică organizarea cabinetelor cu materiale metodice;
– pregăteşte materialele pentru atestarea elevilor;
– realizează expertiza iniţială a schimbărilor, incluse de către profesori în programele instructive;
– studiază şi generalizează experienţa predării disciplinelor instructive;
29
 – organizează activitatea elevilor la disciplinele de studiu în afara clasei;
– iau hotărîri despre pregătirea recomandărilor metodice în ajutorul învăţătorilor;
– organizează prelucrarea recomandărilor metodice pentru elevi şi părinţi în scopul însuşirii mai
bune a disciplinelor corespunzătoare, perfecţionării culturii muncii instructive;
– recomandă învăţătorilor diverse forme de perfecţionare a calificaţiei;
– organizează lucrul profesorilor cu pedagogii debutanţi;
– prelucrează poziţiile despre concursuri, olimpiade, săptămîni pe discipline şi organizează
desfăşurarea lor;
– participă în pregătirea concursurilor profesionale ale învăţătorilor.
III. Formele de bază ale lucrului întrunirilor metodice
3.1. Desfăşurarea experimentelor pedagogice la problema metodicii instruirii şi educaţiei elevilor
şi răspîndirea rezultatelor în procesul de învăţămînt.
3.2. Mese rotunde, adunări şi seminare pe întrebările instructiv-metodice, rapoarte creatoare ale
învăţătorilor etc.
3.3. Şedinţele întrunirilor metodice pe întrebările metodicii instruirii şi educaţiei elevilor.
3.4. Ore deschise şi măsuri în afara clasei la disciplină.
3.5. Lecţii, referate, comunicări şi discuţii la metodica instruirii şi educaţiei la întrebările
pedagogiei şi psihologiei generale.
3.6. Studierea şi realizarea în procesul instructiv-educativ a cerinţelor documentelor normative,
a experienţei pedagogice înaintaşe.
3.7. Promovarea săptămînilor pe discipline şi a zilelor metodice.
3.8. Frecventarea reciprocă a orelor.
IV. Ordinea de lucru a întrunirilor metodice
4.1. Conduce întrunirea metodică preşedintele, ce este numit de către managerul coordonator din
numărul celor mai experimentaţi pedagogi şi cu acordul membrilor întrunirii metodice.
4.2. Lucrul întrunirii metodice are loc conform planului de lucru pe anul curent. Planul se
elaborează de preşedintele întrunirii metodice, se examinează la şedinţa întrunirii metodice, se
coordonează cu directorul adjunct pentru lucrul metodic şi se confirmă (aprobă) de consiliul metodic al
şcolii.
4.3. Şedinţele întrunirilor metodice au loc o dată în semestru.

30
 4.4. La fiecare întrebare discutată se iau recomandări, care se fixează în registrul proceselor
verbale. Recomandările se semnează de preşedintele întrunirii metodice.
4.5. Controlul după activitatea întrunirilor metodice se realizează de directorul coordonator,
directorul adjunct conform planului lucrului metodic al şcolii.
V. Documentaţia întrunirilor metodice
1. Regulamentul despre întrunirea metodică.
2. Date despre membrii întrunirilor metodice: vîrsta, studiile, specialitatea etc.
3. Analiza lucrului pe anul trecut.
4. Sarcinile întrunirii metodice pentru anul curent.
5. tema lucrului metodic, scopul ei, orientările şi sarcinile pentru noul an de studiu.
6. Planul muncii pentru anul curent.
7. Planul muncii pentru fiecare lună.
8. Date despre temele autoinstruirii învăţătorilor.
9. Planul de perspectivă şi graficul perfecţionării calificaţiei învăţătorilor.
10. Planul de perspectivă şi orarul atestării cadrelor didactice.
11. Graficul desfăşurării lucrărilor de control (nu mai mult de o lucrare de control în zi).
12. Graficul lucrărilor de control administrative pe semestre.
13. Graficul desfăşurării orelor publice şi a activităţilor extraşcolare.
14. Planificarea calendaristico-tematică.
15. Planul de lucru cu pedagogii debutanţi.
16. Planul desfăşurării săptămînii disciplinei date.
17. Rezultatele controlului şcolar (certificate informative şi analitice).
18. Procesele verbale ale şedinţelor.
VI. Drepturile întîlnirilor metodice
Să pregătească propuneri şi să recomande învăţătorii pentru ridicarea calificaţiei.
Să înainteze propuneri despre îmbunătăţirea procesului instructiv în şcoală.
Să ridice întrebarea despre publicarea materialelor cu privire la experienţa pedagogică înaintaşă.

31
 IV. CARACTERISTICI ŞI CRITERII ALE DEZVOLTĂRII PERSONALE A CADRULUI
DIDACTIC

Problematica dezvoltării personale a cadrului didactic constituie o prerogativă a domeniului

educaţional în general şi a psihologiei – în mod special. Or, dezvoltarea personală e procesul ce
desemnează o realitate psihosocială de interacţiune prin parcurgerea unor experienţe de educaţie şi
învăţare.
Analizând Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”, vom
menţiona obiectivele strategice pe termen lung ale politicilor educaţionale la nivel european şi anume:
punerea în practică a învăţării pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii; creşterea calităţii şi eficienţei
proceselor în educaţie şi învăţare; promovarea echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei active. În aceeaşi
strategie se elucidează finalităţile acestei dezvoltări prin prisma cadrului de competenţe cheie: competenţe
sociale şi civice, ce se referă la competenţele personale, interpersonale, interculturale şi la toate formele
de comportament, care îi permit fiecărei persoane să participe în mod eficient şi constructiv la viaţa socială
şi profesională..
Standardele de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţământul general presupun
analiza condiţiilor conceptuale, identificarea scopului standardelor de competenţă: motivarea cadrelor
didactice pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii; creşterea responsabilităţii fiecărui cadru didactic pentru
reuşita propriei cariere profesionale.
Prin urmare, actele normative determină rolul învăţării pe tot parcursul vieţii, al dezvoltării
personale, profesionale a cadrelor didactice prin care acestea se vor integra mai uşor, se vor manifesta
inovativi, responsabili, motivaţi, afirmându-se ca persoane individuale în profesia didactică.
În acelaşi context, menţionăm că dezvoltarea personală a cadrului didactic se abordează contextual
în conceptele educaţia permanentă, educaţia adulţilor.
Astfel, expresia „educaţie permanentă” desemnează un proiect global, care vizează restructurarea
sistemelor educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilităţilor formative până la sistemele
educative; într-un asemenea proiect, omul este un agent al propriei educaţii, demersul său rezultând din
interacţiunea permanentă între acţiunea şi reflecţia sa.
Educaţia adulţilor nu poate fi considerată o acţiune izolată, ea trebuie văzută ca un subansamblu
integrat într-un proiect global al educaţiei permanente, reprezentând procesul de emancipare şi
transformare raţională a societăţii în schimbare şi transformare. De aceea, prin educaţia adulţilor se

32
transmit tehnici de gândire şi comportament necesare persoanei, inclusiv în situaţiile de criză socială şi
personală. Prin urmare, educaţia adulţilor reprezintă o cale de deschidere a noi orizonturi, de soluţionare
a problemelor de viaţă, de însuşire a unor abilităţi de învăţare, de corectare a unor atitudini şi de dobândire
a unor deprinderi apte să contribuie la realizarea obiectivelor de prim ordin atât de necesare dezvoltării
cadrelor didactice. Cadrele didactice reprezintă grupele sociale, determinate atât după criteriul etativ, cât
şi după cel valoric – grupe de adulţi. Deci, educaţia adulţilor desemnează ansamblul proceselor organizate
ale educaţiei, ale conţinutului, ale metodelor de formare, dezvoltare care prelungesc sau completează
educaţia iniţială atât de necesară şi cadrelor didactice.
„Arta de a învăţa se odihneşte pe comunicarea şi proiectarea unei experienţe esenţialmente
personale”, afirma Ştern, dezvoltând o comparaţie între profesor şi pictor. Testul de creaţie, adică
exprimarea sinelui, în relaţia pedagogică pare să devină ceea ce se înţelege – arta pedagogică. Bloch
afirmă că această artă de a învăţa ar fi un privilegiu unor profesori înnăscuţi, credem, că vechea expresie
care spune că există o artă de a învăţa – acoperă realitatea permanentă prin care acest dar nu poate fi
suplinit în întregime prin nici o comunicare de cunoştinţe psihologice sau reţele pedagogice. Cea mai
bună formare nu va împiedica să existe întotdeauna profesori mediocri, aceea ce le lipseşte, ceea ce-l face
pe profesor calificat: simţul înnăscut al copilăriei, dragostea de copil, căldura umană, ceea ce nu se învaţă”
.
Privind aptitudinea pedagogică drept o modalitate relaţională, care trebuie să devină un „bun
circulant” între profesor şi elev, structura psihologică a aptitudinilor pedagogice implică mai multe
componente de competenţe cu o strânsă interdependenţă existentă, după cum urmează.
În primul rând, competenţa morală care e favorizată de ansamblu de calităţi ce asigură o bună
funcţionalitate a conduitei etico-morale a profesorului.
Un al doilea tip de competenţă, cea profesional-ştiinţifică, e asigurat de ansamblul de capacităţi
necesare cunoaşterii unui anumit obiect.
A treia competenţă – psihopedagogică – care asigură ansamblul de capacităţi necesare pentru
„construirea” diferitelor componente ale personalităţii elevilor .
A patra competenţă – psihosocială – este asigurată de ansamblul de capacităţi necesare organizării
relaţionării interumane.
Fiind un model de competenţă, de stăpânire de sine, de echilibru, profesorul devine un model
educativ pentru elevii săi. Profesorul Gh. Cartianu afirma că „...trebuie să munceşti, să te gândeşti mereu
la ceea ce te frământă, să fii exigent cu tine însuţi, să-ţi fii cel mai aspru judecător, să nu fii superficial,

33
să-ţi placă deplin ceea ce ai făcut, să nu renunţi, să lupţi, să lupţi, să lupţi mereu...”. Iar D. Pavel era de
părerea că în profesie nu trebuie să spui niciodată „nu pot” sau „nu am timp”, căci „...trebuie să ai timp
când ţi-o cere profesia” .
Profesorii vor fi în măsură să utilizeze cele mai noi şi mai eficace metode de dezvoltare a unui
nou profil intelectual în consonanţa cu spiritul epocii pregătiţi fiind sistematic.
În procesul dezvoltării profesionale cadrul didactic îşi conturează idei şi tehnici noi în domeniul
de activitate, dar îşi redescoperă trăsăturile sale autentice racordate la individualitatea sa, sinele personal.
În acest sens, afirmându-şi sinele prin individuare persoana ajunge la o stare de autoîmbogăţire a
totalităţii psihice a individului, a interiorului în care inconştient se comportă într-un mod complementar
conştiinţa.
Principiile fundamentale ale psihopedagogiei individualizării constructive:
1. Principiul tranziţiei de la educaţie la autoeducaţie. Omul trebuie să înveţe în şcoală că forma
supremă a libertăţii individuale este creaţia.
2. Principiul educaţiei ca proces de reconstrucţie şi reorganizare (J. Dewey), adică educaţia este
un „proces de creştere” din interior; este un proces de continuă reorganizare, reconstrucţie şi transformare.
3. Principiul autoreglării şi control.
4. Principiul autodezvoltării.
5. Principiul dezvoltării conştiinţei de sine.
În acest sens, socializarea nu trebuie să se opună individualizării, întrucât avantajele care decurg,
din cele două tendinţe pot deveni, de asemenea, complimentare. Omul trebuie educat ca o fiinţă socială
şi culturală care însă se realizează şi se actualizează ca fiinţă individuală .
Condiţii facilitatoare pentru dezvoltarea personală a cadrului didactic
In societatea cunoaşterii, dezvoltarea personală reprezintă o strategie eficientă şi performantă în
pregătirea oamenilor pentru a se adapta şi depăşi fenomenele şi tendinţele viitorului extrem, iar
proiectarea programelor de dezvoltare personală sunt susţinute de eforturile conjugate ale psihologilor de
familie, terapeuţilor, clinicienilor, psihologilor şcolari .
Persoanele ce vor monitoriza dezvoltarea personală a cadrelor didactice vor dispune de inteligenţa
psihologică, deoarece ea îi va ajuta să direcţioneze eficace dezvoltarea, transformarea corespunzătoare.
De aceea, consilierul/trainerul pentru dezvoltare personală este specialistul care lucrează cu persoane
sănătoase din punct de vedere psihic, care au nevoie să exploreze sau să depăşească diverse stări sau
situaţii cu care se confruntă în evoluţia personală şi profesională, valorificând şi dezvoltând resursele şi

34
potenţialul propriu; stimulează identificarea şi alegerea soluţiei optime de către fiecare persoană, pentru
sine însuşi, pentru diminuarea nivelului de stres, înlăturarea confuziei, tensiunilor acumulate şi a
blocajelor temporare induse în evoluţia personală şi profesională pe unul sau mai multe planuri .
Intervenţia specializată a consilierului pentru dezvoltare personală constă în însuşirea, susţinerea şi
încurajarea interlocutorilor prin intermediul unor tehnici şi instrumente specifice, în vederea sondării şi
relevării propriilor capacităţi şi resurse şi a conştientizării punctelor critice din existenţa proprie şi a
posibilităţilor de depăşire a situaţiilor neconvenabile într-o manieră particularizată şi non-directivă. Deci,
activitatea consilierului/ trainerului pentru dezvoltare personală este distinctă faţă de terapii psihice,
consiliere psihologică prin prisma intensităţii şi complexităţii scăzute a problematicii clienţilor şi a
instrumentelor sau tehnicilor specifice de lucru, care se bazează pe non-directivitate. De aceea,
considerăm importante de menţionat următoarele caracteristici ale consilierului/trainerului în dezvoltare
personală, care pe parcursul actului de dezvoltare va proba empatie şi înţelegere – pentru a cunoaşte cât
mai obiectiv realitatea vieţii clientului. La fel, manifestarea încrederii în capacitatea clientului de a-şi
rezolva dificultăţile cât şi tact în orientarea clientului către centrul problemei, direcţionând discuţiile de
la general la particular şi ajutând persoana să-şi exprime gândurile şi sentimentele, astfel, fiind suport
pentru identificarea unor posibile soluţii şi în conştientizarea riscurilor alternativelor prezentate. Iar
motivarea pozitivă a clientului pentru fiecare acţiune reuşită, susţinerea clientului în depăşirea
obstacolelor va servi ca motivatori în atingerea scopului propus de către acesta.
Crearea climatului favorabil pentru consiliere este primul contact cu clientul şi condiţiile de
colaborare. În acest context, ar fi bine ca consilierul să dea dovadă de calm, neutralitate, grijă pentru
client, răbdare, onestitate, obiectivitate, responsabilitate perseverentă, deschidere, receptivitate, gândire
pozitivă. Acestea asigură confidenţialitatea privind problemele clienţilor.
Prin urmare, programele de dezvoltare personală sunt destinate tuturor persoanelor care doresc să-
şi optimizeze calitatea vieţii personale pentru a se integra mai eficace în societatea modernă; să-si crească
bunăstarea; să fie în armonie cu sine însăşi şi cu cei din jur. Iar scopul programelor de dezvoltare personală
reprezintă creşterea calităţii vieţii prin optimizarea diferitor laturi personale: creşterea nivelului de
autocunoaştere; creşterea identităţii de sine; dezvoltarea potenţialului propriu şi a competenţelor proprii;
împlinirea aspiraţiilor personale; optimizarea integrării sociale şi personale; definirea valorilor, a
priorităţilor şi a stilului de viaţă; dobândirea unei viziuni mai ample asupra vieţii; stabilirea unui echilibru
afectiv; starea de bine, satisfacţia.

35
 Dezvoltarea personală este un proces aproape continuu, dar repartizat pe cicluri, interese de travaliu
optimizator, pe parcursul a mai multor ore şi zile, cu posibile reluări ciclice la intervale de luni şi ani, la
solicitările beneficiarului, în funcţie de nevoile şi obiectivele de viaţă. În context, autoarea menţionează
că dezvoltarea personală se desfăşoară sub forma atelierelor şi seminarelor în grup de dezvoltare
personală, grup de autocunoaştere, grup de stimulare a autoperformanţei sau creativităţii, grup de
dezvoltare spirituală prin diverse practici meditative, participări la workshop-uri tematice, proceduri şi
practici asociate .
Deci, preciza autoarea, consilierea asociată cu dezvoltarea personală sau în grup îşi propune
stimularea expresiei personale, a creativităţii şi atitudinilor integratoare sau tolerante, a maturizării
afective, cognitive, spirituale, a puterii de manifestare şi afirmare a Eului. La fel, ea urmăreşte realizarea
procesului de autoactualizare şi conştientizarea stadiului de dezvoltare în care se află fiecare persoană. Iar
procesul consilierii centrate pe persoană este eficient, adică „procesul” de sine se declanşează doar dacă
consilierul are convingeri şi atitudini de încredere în capacitatea de dezvoltare a fiinţei umane. Această
atitudine de încredere pe care o are consilierul faţă de fiecare persoană de „a se direcţiona singur, dacă
este asigurat un climat favorabil” .
Astfel, cadrul didactic se implică într-o călătorie către sinele personal, fiind în acelaşi timp prezent
în relaţionarea sinelui cu consilierul cât şi cu colegii săi.
Prin urmare, consilierea reprezintă procesul complex, ce cuprinde o arie foarte largă de intervenţii,
care impun o pregătire profesională de specialitate. Deci, este un domeniu mai specific. Iar termenii de
consiliere în dezvoltare personală descriu relaţii interumane de ajutor dintre o persoană specializată,
consilierul/trainerul, şi o altă persoană, grup care solicită asistenţa de specialitate.
Prin urmare, dezvoltarea personală reprezintă cuantumul activităţilor ce îmbunătăţesc
conştientizarea şi identitatea, dezvoltă talentele şi potenţialul uman, îmbunătăţesc calitatea vieţii
personale şi contribuie la realizarea obiectivelor şi aspiraţiilor proprii. În context, menţionăm că
dezvoltarea personală, cunoscută sub denumirea „evoluţie personală”, include activităţi formale sau
informale pentru a dezvolta altora roluri de profesor, ghid, consilier, manager, coach sau mentor.
Acesul continuu ce va duce la o adaptare mai bună, va contura etape pentru a atinge plina realizare,
deoarece cadrele didactice se implică cel mai des în educaţia permanentă, ce reprezintă un rezultat al
nevoii de dezvoltare, adaptare la mediul socio-cultural şi a integrării cât mai optime în realitatea
înconjurătoare. În consecinţă, componentele de bază ale educaţiei permanente – educaţia adulţilor,
autoeducaţia – au rolul de a accentua ideea de „dimensiune a vieţii”. Educaţia reprezintă permanent o

36
consecinţă a nevoii de adaptare la mediul sociocultural şi a integrării cât mai optime în realitatea. Iar
schimbarea, în acest sens, va fi posibilă dacă va porni în plan cognitiv, valoric şi acţional, adică de la ce
este util. În contextul dat, educaţia adulţilor – a cadrelor didactice – se va realiza prin implicarea activ-
participativă pe trepte de dezvoltare personală, socială şi profesională.
Procesul de educaţie a adulţilor este facilitat atunci când: cursantul este implicat total în procesul de
învăţare şi deţine controlul asupra tipului învăţării; se bazează în principal pe confruntarea directă cu
probleme practice, sociale, personale sau de cercetare, iar autoevaluarea este principala metodă de
evaluare a progresului sau a succesului. Tocmai din această cauză, educaţia adulţilor se identifică cu
nevoia de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, ceea ce reprezintă şi o modalitate de comunicare
cu membrii grupului căruia adultul aparţine.
O consecinţă a acestui lucru este faptul că adulţii se dezvoltă diferit, în funcţie de coeziunea,
organizarea şi orientarea grupului din care fac parte. Instaurarea unui climat motivaţional pozitiv
presupune motivarea prin valorizarea personală, consideraţia, feedbackul şi evaluarea, consultarea şi
participarea activă.
În formarea adulţilor instruirea poate fi realizată fie la locul de munca, fie în afara acestuia, de către
persoane specializate, în forme care cunosc diferenţieri faţă de lecţia clasică din şcoală, prin urmare în
ultimul timp la noi fiind des utilizat conceptul de training în educaţia adulţilor. Trainingul este o
intervenţie de tip educaţional într-o organizaţie, instituţie pentru ca organizaţia, instituţia să se adapteze
la mediul de afaceri şi concurenţial, schimbările ce au loc în sistemele educaţionale, constând în livrarea
programelor de formare, ca răspuns la nevoile operaţionale ale organizaţiei, instituţiei respective. Astfel,
un program de training trebuie să pornească, întâi de toate, de la o proiectare a strategiei care să includă
o serie de elemente prin care intervenţia educaţională să poată deveni operaţională.
Ca principale elemente în proiectarea strategică, pot fi precizate următoarele:
1. Scop (De ce faci ceea ce faci?)
2. Misiune (Cum vei pune în practică respectivul scop?)
3. Viziune (Ce doreşti să realizezi şi până când?)
4. Direcţii (Pe care activităţi te vei concentra?)
5. Obiective (Către ce vrei să ţinteşti?)
6. Priorităţi (În ce îţi vei investi resursele disponibile?)
7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru a-ţi atinge expectaţiile?)
8. Acţiuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine să ajute în realizarea planului?) .

37
38
 Surse bibliografice

1. Aglaida Bolboceanu - dezvoltarea personală a cadrului didactic ca organizator al cunoaşterii

2. Andriţchi V. Metodologia managementului resurselor umane în instituţia şcolară, 2009.
3. Artene G. Consiliere pentru dezvoltarea personală. Suport de curs. Bucureşti, 2015.
4. Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală. In: Revista de pedagogie, 1980, nr. 2, p. 34-39.
5. Maciuc Irina. Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică. Craiova, 1998.
6. Cerbuşca P. Standarde de competenţă ale directorului adjunct din instituţiile de învăţămînt
preuniversitar. In: Revista Didactica Pro, nr. 6 (16), decembrie 2002, p. 43-45.
7. Vleju M. Modalităţi de eficientizare a şedinţelor ca instrument de management. In: Revista Didactica
Pro, nr. 6 (16), decembrie 2002, p. 46-48.
8. Jinga I. Conducerea învăţămîntului. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.
9. Joiţa E. Management educaţional. Editura Polirom, Iaşi, 2000.
10. Mihuleac E. Ştiinţa conducerii. Metodologie şi metode de conducere. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.

39