24 de Idei in Psihologie

DRUGAŞ MARIUS
- coordonator –
24 DE IDEI ÎN PSIHOLOGIE,
LA ÎNCEPUT DE DRUM
Editura Universităţii din Oradea

2009
Referenţi ştiinţifici: conf. univ. dr. Monica Secui
conf. univ. dr. Simona Trip
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DRUGAŞ, IOAN-MARIUS
24 de idei în psihologie, la început de drum / Drugaş
Ioan-Marius. - Oradea : Editura Universităţii din Oradea, 2009
ISBN 978-973-759-908-7
159.9(075.8)
Editura Universităţii din Oradea este acreditată de CNCSIS, cod 149.
Imagine copertă: Ioana Drugaş

CUPRINS
Marius Drugaş
„Bune practici” în întocmirea rapoartelor de cercetare sau articolelor
trimise spre publicare...................................................................................... 5
Florina Buie
Influenţa manipulării experimentale a feed-back-ului asupra percepţiei
lungimii liniilor................................................................................................. 14
Miana Carmen Bereanu
Performanţa în memorare este influenţată de nivelurile de procesare:
superficial şi profund....................................................................................... 23
Ioana-Amelia Găvruţa
Percepţia socială diferenţiată pe sexe, analiza influenţei factorului
atractivitate....................................................................................................... 29
Angela Iuhasz
Zgomotul şi atenţia........................................................................................... 36
Adela Lazăr
Să ajungi să spui că negrul e alb: conformismul................................................. 40
Andrea Lengyel
Performanţa în realizarea unei sarcini diferă în funcţie de mediul în care se
află subiectul.................................................................................................... 48
Oana Brumari
Influenţa condiţiilor desfăşurării probei asupra atenţiei distributive............. 54
Florina Buie
Influenţa apartenenţei de gen, a experienţei de conducere şi a interacţiunii
dintre ele asupra atenţiei concentrate şi distributive...................................... 61
Percepţia subiectivă a timpului....................................................................... 77
Tipuri de inteligenţă. Comparaţie între studenţii de la specializarea
Psihologie şi cei de la specializarea Afaceri Internaţionale........................... 82
Angela Iuhasz
Fenomenul de lene socială............................................................................... 88
Adela Lazăr
Atitudinile nu se schimbă prin decret. Conformismul..................................... 93
Andrei Leahu
Mestecatul gumei influenţează executarea sarcinilor care necesită
atenţie..................................................................................................... 102
Andrea Lengyel
Cum se modifică autopercepţia femeilor dacă partenerii lor îşi întorc
privirea după alte femei................................................................................... 111
Gabriela Olar
Influenţa tipului sarcinii asupra reproducerii materialului memorat............. 122
Corina Olar-Pop
Desenele animate, azi...................................................................................... 129
Dana Corina Bodea
Răspunsul este…uf! Şi-mi stă pe vârful limbii… ............................................ 133
Ce vedem la ştiri?............................................................................................ 141
Comparaţie intersexe privind viaţa afectiv-sexuală la adolescenţi................. 146
Angela Iuhasz
Atenţia şi ascultarea dihotomică..................................................................... 157
Adela Lazăr
Studiu asupra efectului Stroop. Cuvintele tabu............................................... 162
Andrei Leahu
Comportamentul hamsterului poate fi modelat prin întărirea cu hrană......... 172
Andrea Lengyel
Adaptarea maritală şi luarea deciziilor........................................................... 185
Gabriela Olar
De ce este important să nu treci numele când vrei să fii sincer?.................... 193
„BUNE PRACTICI” ÎN ÎNTOCMIREA RAPOARTELOR DE
CERCETARE SAU ARTICOLELOR TRIMISE SPRE PUBLICARE
Marius Drugaş
De obicei, dacă studenţii primesc ca sarcină pentru un seminar sau

laborator întocmirea unui raport de cercetare, cadrul didactic oferă un model
sau cel puţin câteva repere care trebuie respectate pentru ca lucrarea să fie
evaluată cu o notă mare. Nu mai este nevoie să spunem că adesea aceste
cerinţe diferă destul de mult de la un cadru didactic la altul, mai ales dacă
este vorba despre specializări sau facultăţi diferite.
La fel este situaţia în care un articol este trimis pentru publicare la o
revistă. De obicei, revistele academice au standarde foarte clare cu privire la
modul de prezentare a studiului, începând de la mărimea literelor cu care
este scris corpul textului şi terminând cu amănunte legate de subtilităţi
statistice. Ca şi în cazul anterior, există diferenţe destul de mari între reviste,
iar condiţiile sunt cu atât mai aspre cu cât publicaţia respectivă este mai bine
cotată.
În ambele situaţii prezentate, cerinţele formulate au beneficii foarte
clare. Cadrelor didactice le este mult mai uşor să evalueze raportul de
cercetare, deoarece au la dispoziţie un barem foarte clar formulat pe baza
cerinţelor. Persoanele din colectivul de redacţie al publicaţiilor economisesc
în primul rând timp preţios şi în al doilea rând procesul de recenzie este
uşurat. Pe de altă parte, diversitatea extrem de mare a cerinţelor poate duce
la confuzie şi frustrare în rândul autorilor (fie ei studenţi sau cercetători).
Intenţia noastră este de a descrie pe scurt câteva „bune practici” în
alcătuirea rapoartelor de cercetare sau articolelor de specialitate în domeniul
psihologiei. Sugestiile pe care le oferim vin în mare parte din experienţa
proprie privind recenzia şi publicarea articolelor, din experienţa adunată prin
evaluarea rapoartelor de cercetare ale studenţilor şi nu în ultimul rând din
consultarea unor surse care fac referire directă la exigenţele publicării unei
lucrări.
Ne interesează mai puţin amănuntele legate de tehnoredactare
(mărimea literelor, spaţierea, formatul paginii etc.), acestea oricum diferă de
la cadru didactic la cadru didactic sau de la revistă la revistă. Ne vom opri în
schimb asupra unor probleme privind „unde se scrie”, „ce se scrie” şi „cum
se scrie” într-un raport de cercetare sau articol trimis spre publicare. În acest
scop, vom analiza structura acestora, începând cu titlul şi terminând cu
anexele.
1. Titlul
De vreme ce prima întâlnire a cititorului este cu titlul, este de dorit
ca acesta să surprindă foarte bine ideea lucrării respective. În zece-
6 Marius Drugaş
douăsprezece cuvinte, titlul ar trebui să ofere o imagine despre conţinut,
deci între cele două există o legătură strânsă. Este de dorit ca autorul să
citească atent textul titlului, pentru a fi descoperite eventualele litere lipsă
sau greşelile de scriere.
Deseori, în titlu este specificată relaţia dintre variabilele implicate în
cercetare mai mult sau mai puţin explicit, de exemplu „Does positive affect
influence health?” („Este sănătatea influenţată de afectivitatea pozitivă?”)
(Pressman şi Cohen, 2005). Uneori, întâlnim şi titluri care conţin figuri de
stil sau zicători: „Are the very happy too happy?” („Sunt cei foarte fericiţi
prea fericiţi?”) (Friedman, Schwartz şi Haaga, 2002). Alteori, titlul adoptă
formulări de genul „De ce…” sau „Cum să…”, de exemplu „How to be
happy at work: A practical guide to career satisfaction” („Cum să fii fericit
la muncă: un ghid practic pentru satisfacţia în carieră”) (Hirsch, 2004).
Astfel de titluri pot fi uneori destul de lungi, dar acest dezavantaj este
compensat de impactul lor psihologic.
Asociaţia Psihologilor Americani (APA) (dar şi unele reviste de
specialitate din România) formulează cerinţa ca titlul scurt al lucrării (care
conţine doar două-trei cuvinte din titlul original) să fie scris în partea de sus
a fiecărei pagini a manuscrisului trimis spre publicare, pentru a putea fi
identificat în timpul procesului editorial, excepţie făcând paginile care
conţin figuri (Aniţei, 2007).
O situaţie pe care am întâlnit-o adesea în rapoartele de cercetare ale
studenţilor este următoarea: cercetarea se concentrează asupra unui proces al
memoriei, iar titlul lucrării este „Memoria”. Sunt de evitat astfel de titluri
pentru un articol sau raport de cercetare. În cazul în care inspiraţia pentru
formularea titlului lipseşte, mai bine aşteptaţi sau mai căutaţi; deşi titlul este
prima componentă a unei lucrări, nu rare sunt cazurile când este ultima
formulată.
2. Rezumatul (abstractul)
Este o „povestire” pe scurt a întregului articol sau raport de
cercetare. El trebuie să fie precis, concis şi uşor de înţeles, cititorul trebuind
să îşi facă o idee despre lucrare. De obicei, conţine o frază despre teoria de
la care a pornit cercetarea, scopul lucrării, cine au fost participanţii, ce s-a
măsurat, care a fost procedura (mai ales pentru studiile experimentale),
rezultatele cele mai importante, concluziile. Toate acestea nu trebuie să
depăşească de obicei 200 de cuvinte. Oferim un exemplu în acest sens
(Drugaş şi Pojar, 2008, p. 67):
„According to the Self-Determination Theory, the negative effects of the
extrinsic motivational orientation should be stronger in cultures which
emphasize extrinsic aspirations. We used a Romanian sample and a British
sample to test whether national well-being has direct effects on
psychological well-being. We took measures of intrinsic and extrinsic
motivation, life satisfaction, affect, and meaning in life. The results were
„Bune practici” în întocmirea rapoartelor de cercetare… 7
surprising, showing higher levels of intrinsic motivation for the Romanian
sample, and lack of differences for well-being components.”
De obicei, în raportul de cercetare abstractul începe pe pagină nouă.
Nu la fel se întâmplă în revistele de specialitate, unde abstractul începe
imediat după enumerarea autorilor lucrării. Indiferent de poziţia acestuia,
rezumatul lucrării trebuie să respecte câteva condiţii. În ceea ce priveşte
redactarea, în cele mai multe cazuri este scris cu caractere italice uşor mai
mici decât restul textului (dacă textul este în Times New Roman 12,
abstractul este Times New Roman 10), este centrat şi este poziţionat mai
spre interiorul paginii.
Un abstract bine construit trebuie să trezească interesul cititorului,
pentru a-l determina să citească şi restul lucrării (lucru deosebit de important
mai ales pentru articolele indexate în baze de date, unde este disponibil
gratuit doar abstractul, pentru citirea integrală fiind nevoie de achitarea unei
taxe).
3. Introducerea (fundamentarea teoretică)

Scopul acestei secţiuni este să informeze cititorul cu privire la bazele
teoretice ale cercetării respective. Este structurată asemănător unei
compuneri, având o parte de introducere generală, un cuprins (prezentarea
literaturii de specialitate, definirea noţiunilor cu care s-a lucrat, clasificări,
teorii, studii anterioare dedicate aceleiaşi teme, legătura dintre acestea şi
studiul actual) şi o încheiere (explicaţia clară a scopului lucrării).
Limbajul utilizat trebuie să fie ştiinţific şi corect din toate punctele
de vedere. Nu se utilizează prescurtări, legări de cuvinte („care-s” în loc de
„care sunt”), nu se foloseşte argoul. Dacă apar probleme legate de
necunoaşterea ortografierii unui cuvânt sau sintagme, este mai bine să fie
căutat în dicţionar decât să se meargă „pe ghicite”.
Se începe de obicei cu probleme generale, devenind apoi din ce în ce
mai specifici. De exemplu, se poate începe cu definirea termenilor relevanţi
pentru studiu, continuând cu menţionarea literaturii de specialitate relevantă
pentru tema cercetată. Dacă este posibil, este de recomandat să se realizeze
un istoric al cercetărilor asupra temei, dar într-un raport de cercetare
istoricul trebuie prezentat succint. Trebuie făcută clar legătura dintre
subiectul lucrării noastre şi cel al studiilor anterioare, realizându-se referiri
bibliografice la acele studii. Este bine să se evite utilizarea limbajului de
lemn („Studiul lui Smith este deosebit de interesant, demonstrând în mod
clar că…”) şi să se formuleze scurt şi concis („Smith (1990) demonstra
că…”).
Atenţie, scopul lucrării nu este realizarea unei prezentări detaliate a
teoriilor, aşa cum apar în literatura de specialitate. În articolele de cercetare
publicate în reviste de obicei secţiunea rezervată introducerii nu ocupă mai
mult de o treime din totalul lucrării.
8 Marius Drugaş
Paragraful final al introducerii prezintă de obicei clar scopul
realizării studiului („Studiul doreşte să investigheze…”, „Scopul acestui
studiu este…”, „Ne propunem să…”; nu sunt acceptate formulări de genul
„Am realizat acest studiu deoarece am avut nevoie pentru Psihologie
experimentală J”).
Trimiterile bibliografice
Modul în care se fac trimiterile bibliografice pare a fi o problemă
spinoasă pentru mulţi [unii nici nu o mai fac, dar pedepsele pentru plagiere
sunt severe, deocamdată mai mult în mediul universitar]. Există numeroase
căi de a introduce o referinţă bibliografică, dar exerciţiul vine cu scrisul şi
documentarea. Este obligatoriu ca pentru definiţii, clasificări, teorii etc. să
apară trimiterile bibliografice [bineînţeles cu excepţia cazului în care sunt
creaţii proprii, dar astfel de situaţii sunt destul de puţine în rapoartele de
cercetare ale studenţilor]. Indicarea sursei bibliografice se poate realiza fie
în subsolul paginii, fie între paranteze (de cele mai multe ori destinatarul
raportului de cercetare sau al articolului formulează explicit cerinţa cu
privire la acest aspect).
O altă problemă este citarea excesivă a unei singure referinţe. Deşi
nu este neapărat greşit sau interzis, este bine să se caute surse diverse. În
cazul în care sursa este unică, pentru a se evita repetarea supărătoare a
referinţelor bibliografice se pot utiliza unele expresii de aplicaţie generală.
Jurcău (2001) oferă câteva exemple, astfel:
- id. (idem, „acelaşi”), pentru a nu mai repeta ultimul autor citat; se
foloseşte când se citează mai multe lucrări ale aceluiaşi autor,
neintercalate cu lucrări ale altor autori; această prescurtare continuă cu
titlul şi celelalte elemente ale referinţei bibliografice;
- ibid. (ibidem, „în aceeaşi lucrare”), pentru a nu se mai repeta ultima
referinţă;
- op. cit. (opere citato, „în lucrarea citată”), pentru a nu mai repeta titlul şi
celelalte elemente ale referinţei bibliografice; această prescurtare este
precedată de numele autorului şi se foloseşte când se citează aceeaşi
lucrare alternativ cu lucrări de alţi autori.
Dacă se foloseşte indicarea sursei bibliografice între paranteze,
aceasta trebuie să conţină numele autorului / autorilor şi anul apariţiei
lucrării respective (de exemplu: Diener, 2002). Dacă se preia exact un
paragraf din lucrarea citată, atunci trebuie să fie menţionat şi numărul
paginii de la care s-a extras citatul (de exemplu: Diener, 2002, p. 35). În
cazul în care sunt citate mai multe lucrări apărute în acelaşi an ale unui
autor, ele se notează suplimentar cu a, b, c etc. (de exemplu: Diener, 2002a,
Diener, 2002b etc.).
În cazul în care sursa bibliografică este o carte coordonată de un
autor sau mai mulţi, există două opţiuni. Una este mai simplistă şi
presupune trimiterea doar la coordonatorul sau coordonatorii lucrării; de
exemplu, citind despre atenţie în Psihologie generală (2006), coordonată de
Elena Bonchiş, putem face trimiterea la Bonchiş, 2006. În acest caz, în lista
bibliografică trebuie să găsim următoarea sursă:
[Bonchiş, E. (coord.) (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea.]
O posibilitate mai exactă şi mai elegantă este să căutăm autorul
capitolului „Atenţia” (în cazul nostru Marius Cioară) şi să facem trimitere la
el (Cioară, 2006). În acest caz, la bibliografie trebuie să găsim următoarea
sursă:
[Cioară, M. (2006). Atenţia. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală
(pp. 193-218). Oradea: Editura Universităţii din Oradea.]
Dacă lucrarea la care se face trimitere este scrisă de doi autori, atunci
apare numele amândurora, legat cu „şi” (de exemplu: Roşeanu şi Drugaş,
2009). Dacă sunt mai mulţi autori, sursa bibliografică conţine doar numele
primului autor, urmat de „şi colab.” sau „et al” (de exemplu: Bonchiş şi
colab., 2006; Lyubomirsky et al, 2005).
În fine, un ultim lucru pe care îl menţionăm este că trebuie evitate pe
cât posibil ca surse bibliografice manualele sau site-urile tip www.e-
referate.ro (surse facile), atâta timp cât există la bibliotecă enciclopedii şi
surse directe mult mai potrivite.
4. Metodologia
Scopul acestei secţiuni este să descrie în detaliu modul în care s-a
realizat studiul. În cazul în care cineva doreşte să reproducă studiul, el
trebuie să aibă acces la întregul demers pe care l-a presupus studiul iniţial.
De aceea, sunt de evitat detaliile inutile („creioanele cu care subiecţii au
trasat liniile erau creioane chinezeşti”). Metodologia cuprinde la rândul ei
patru secţiuni.
a. Ipoteze, variabile, design experimental
Sunt trecute ipotezele specifice ale cercetării, conform standardelor.
Pentru cazurile în care se cere acest lucru, după fiecare ipoteză sunt
identificate variabilele independente cu modalităţile lor şi variabila sau
variabilele dependente cu operaţionalizările corespunzătoare. Pentru studiile
corelaţionale, nu este cazul. Corespunzător fiecărei ipoteze, trebuie
identificat design-ul experimental şi trebuie trecută denumirea întreagă,
conform standardelor (exemplu „design bifactorial 2x3 intergrup”).
b. Subiecţi (participanţi)
Formularea acestei secţiuni continuă să fie sursă de controverse între
centrele universitare. Pentru unele centre, cum ar fi de exemplu Bucureştiul,
se preferă formularea „Subiecţi” dacă studiul foloseşte animale sau
„Participanţi” dacă sunt utilizaţi oameni. Alte centre optează pentru
formularea „Subiecţi”, indiferent de situaţie, iar altele pentru „Participanţi”
10 Marius Drugaş
(Cluj-Napoca). În Analele Universităţii din Oradea, Fascicula Psihologie,
se foloseşte termenul „Subiecţi”.
Cele mai întâlnite informaţii sunt cele legate de cine a participat la
studiu, câţi subiecţi au fost, vârsta minimă, vârsta maximă, media şi abaterea
standard a vârstei şi apartenenţa de gen (sexul), identificându-se frecvenţele
pentru fiecare gen. În plus, sunt trecute orice alte informaţii relevante despre
subiecţii utilizaţi (informaţii care pot deveni variabile etichetă în studiul
nostru): nivel educaţional, stare civilă, sex, etnie, religie etc.
c. Instrumente
Sunt descrise materialele, instrumentele, programele computerizate
utilizate. Dacă sunt utilizate echipamente, de obicei sunt menţionate şi
câteva specificaţii tehnice (cu excepţia echipamentelor standard –
cronometru etc.) şi producătorul acestora.
Dacă sunt folosite chestionare şi teste, acestea sunt descrise pe rând,
menţionându-se autorul anul apariţiei (exemplu The Job Content Inventory -
Karasek şi colab, 1996). Pentru fiecare chestionar, trebuie detaliat ce
măsoară, care sunt subscalele (dacă are), datele psihometrice raportate de
autorul chestionarului şi cele obţinute de autorul raportului de cercetare sau
articolului (ultimele două cerinţe sunt valabile mai ales pentru articolele
trimise spre publicare).
Dacă sunt utilizaţi alţi stimuli (liste de cuvinte etc.), ei doar se
menţionează şi vor fi anexaţi lucrării. În acest caz, trebuie să se precizeze
suplimentar cine şi cum a generat itemii, cum au fost evaluaţi etc.
d. Procedura
Se rezumă fiecare pas parcurs în realizarea studiului, ordinea testelor
sau chestionarelor, instructajul care s-a făcut participanţilor, condiţiile
realizării studiului.
5. Rezultatele şi interpretarea
Scopul acestei secţiuni este să prezinte rezultatele obţinute, împreună
cu o scurtă discuţie pentru fiecare rezultat.
Rezultatele trebuie analizate cu atenţie, căutându-se cele mai bune
modalităţi de prezentare a acestora. Tabelele se numerotează şi se denumesc
(numărul şi denumirea apar deasupra tabelului – exemplu: „Tabelul nr. 1.
Indici statistici de start pentru variabila Salariu actual”), la fel şi figurile (la
care numărul şi denumirea apar dedesubt – exemplu „Figura nr. 1. Tipurile
motivaţiei în funcţie de nivelul autodeterminării”). Atenţie, tabelele şi
figurile trebuie să însemne mai mult decât o repetare a informaţiei din text.
Dacă folosim tabele sau grafice, trebuie să apară în text referirea la
ele (de exemplu: „Tabelul nr. 1 cuprinde…”; „În Tabelul nr. 1 sunt
condensate…”; „Figura nr. 1 ilustrează…”). Sunt de evitat formulările de
genul „Tabelul de mai sus…”, deoarece în urma formatării textului, mai ales
în cazul revistelor, este posibil ca „tabelul de mai sus” să devină „tabelul de
mai jos”…
De obicei pentru fiecare rezultat obţinut se realizează două tipuri de
discuţii (aşa-numitele „analiză cantitativă” şi „analiză calitativă”). Se începe
cu detalierea semnificaţiei statistice a rezultatelor obţinute şi gruparea
acestora în tabele, căutându-se apoi interpretarea psihologică şi implicaţiile
lor.
6. Concluziile
Se poate începe cu un scurt rezumat, mai puţin tehnic, al rezultatelor.
Pot fi precizate motivele pentru care rezultatele nu au susţinut ipotezele
formulate. Se discută implicaţiile şi valoarea experimentală a studiului, dacă
datele concordă cu teorii sau studii anterioare asupra aceleiaşi teme,
problemele care au apărut pe parcursul desfăşurării cercetării, limitele
acesteia, fisuri în design-ul experimental, noi idei care au apărut pe parcurs.
7. Bibliografia
Toţi autorii care au fost citaţi sunt trecuţi la bibliografie în ordine
alfabetică şi nu se numerotează. Niciun autor care a fost citat nu trebuie să
lipsească de la bibliografie, şi invers, dacă un autor lipseşte din text, nu
trebuie să apară nici aici. Citările dicţionarelor se trec penultimele, ultimele
fiind citările site-urilor (Internet), tot în ordine alfabetică. Mai jos oferim
câteva exemple.
- citarea cărţilor:
Bonchiş, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea.
Bonchiş, E., Drugaş, M., Trip, S., Dindelegan, C. (2006). Introducere în
Psihologia personalităţii. Oradea, Editura Universităţii din Oradea.
Bonchiş, E. (coord.) (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea.
Drugaş, M. (2006). Motivaţia. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală
(pp. 379-398). Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Sink, C.A. (2005). Contemporary school counseling: Theory, research, and
practice. Boston, MA: Houghton Mifflin.
- citarea articolelor din revistele de specialitate
Drugaş, M. (2006). Corelatele şi costurile stării de bine. Analele
Universităţii din Oradea, Fascicula Psihologie, 10, 85-98.
Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and extrinsic
motivational orientations in the classroom: Age differences and
academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184-
196.
- citarea dicţionarelor
Marele dicţionar al psihologiei (2006). Bucureşti: Editura Trei.
- citarea site-urilor
Boeree, C.G. (2006). Personality Theories. Erich Fromm. Disponibil on-
line la http://www.social-psychology.de/do/pt_fromm.pdf; data
consultării: 10.05.2009.
12 Marius Drugaş
http://psych.fullerton.edu/jmearns/rotter.htm; data consultării: 18.05.2009.
8. Anexele
Sunt anexate probele creion-hârtie utilizate, chestionarele, eventual
figurile, în funcţie de cerinţe.
În loc de concluzii, un ghid de evaluare
Ni se pare utilă prezentarea unui scurt ghid de (auto)evaluare a

rapoartelor de cercetare. Pentru cititorii care doresc mai mult decât simpla
lectură a cercetărilor incluse în acest volum, îi invităm să folosească acest
scurt ghid pentru a le evalua.
1. Titlul
- este suficient de atractiv?
- există o legătură strânsă între titlu şi conţinutul lucrării?
2. Abstractul
- conţine informaţii despre metodologie (ipoteze, participanţi,
instrumente, procedură)?
- este suficient de concis?
- este clar exprimat?
- dacă am citi noi acest abstract undeva, am dori să ştim mai multe despre
conţinutul lucrării?
3. Introducerea
- acoperă conceptele cheie cu care s-a lucrat?
- conţine şi informaţie inutilă scopului lucrării?
- referinţele bibliografice sunt realizate corect?
- care este calitatea surselor bibliografice utilizate?
- cât de diversificate sunt trimiterile bibliografice?
- apar referiri la alte studii pe aceeaşi temă?
4. Metodologia
- ipotezele sunt corect formulate? (atenţie la folosirea excesivă a
termenului „influenţă”)
- variabilele şi design-ul sunt corect identificate?
- a fost aleasă cea mai potrivită operaţionalizare pentru variabile?
- există variabile ascunse care ar putea afecta demersul experimental?
- participanţii sunt corect descrişi?
- este suficient de mare eşantionul utilizat?
- apar detalii inutile legate de participanţi?
- sunt descrise complet chestionarele utilizate?
- sunt adecvate chestionarele respective scopului lucrării?
- dacă s-au folosit liste de itemi, este corectă procedura de selecţie a
acestora?
- procedura este corect descrisă? Ar fi posibilă replicarea cercetării pe
baza consultării proceduri?
5. Rezultatele şi interpretarea
- sunt respectate rigorile statistice?
- tabelele şi figurile sunt numerotate şi denumite?
- se face trimitere în text la tabele şi figuri?
- indicii statistici sunt corect raportaţi?
- există interpretări inutile care îngreunează prezentarea rezultatelor
esenţiale?
- interpretările sunt corect realizate?
6. Concluziile
- lucrarea şi-a atins scopul?
- care sunt meritele lucrării, ce aduce ea nou?
- care sunt limitele lucrării?
- care sunt direcţiile viitoare de cercetare pe care le deschide lucrarea?
7. Bibliografia
- apar în lista bibliografică toate lucrările la care s-a făcut trimitere?
- apar şi lucrări suplimentare?
- sunt respectate cerinţele cu privire la scrierea bibliografiei?
Bibliografie:
Aniţei, M. (2007). Psihologie experimentală. Iaşi: Editura Polirom.

Friedman, E.T., Schwarty, R.M., Haaga, D.A.F. (2002). Are the very happy
too hapy?Journal of Happiness Studies, 3, 355-372.
Hirsch, A.S. (2004). How to be happy at work: A practical guide to career
satisfaction (2nd ed). Indianapolis: JIST Publishing, Inc.
Jurcău, N. (coord.) (2001). Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca: Editura UT
Pres.
Pressman, S.D., Cohen, S. (2005). Does positive affect influence health?
Psychological Bulletin, 131(6), 925-971.
INFLUENŢA MANIPULĂRII EXPERIMENTALE A
FEED-BACK-ULUI ASUPRA PERCEPŢIEI LUNGIMII LINIILOR
Florina Buie
Abstract
Studiul prezent a avut ca scop studierea efectului manipulării experimentale
a feed-back-ului asupra percepţie liniilor. În acest scop s-au folosit 5
subiecţi (3 fete şi 2 băieţi), cu vârste cuprinse între 18 şi 30 de ani, care au
participat pe bază de voluntariat. Experimentul s-a desfăşurat individual
pentru fiecare din cei 5 subiecţi, ordinea fazelor fiind aceeaşi: etalon, feed-
back, exerciţiu. Rezultatele au fost conform expectanţelor. În urma analizei
calitative şi cantitative s-a observat că feed-back-ul are un rol important în
percepţia liniilor. Studiul şi-a atins scopul deoarece rezultatele obţinute
susţin ipoteza de la care s-a pornit. În concluzie, feed-back-ul şi exerciţiul
duc la o percepţie mai corectă.
Introducere
Percepţiile fac parte din categoria proceselor cognitive senzoriale,
ele fiind însă mai complexe decât senzaţiile, deşi baza lor funcţională este
constituită din acestea. Ca procese psihice, sunt abordate prin prisma mai
multor orientări psihologice cum ar fi asociaţionismul, behaviorismul sau
gestaltismul.
Asociaţioniştii spun că ,,percepţiile apar ca agregate ale senzaţiilor,
unite împreună în virtutea legilor conexiunii senzoriale şi atenţiei” (Golu,
1971, p. 21); conform teoriei gestaltiste, percepţia reprezintă „o trăire
experienţială imediată care nu se referă obligatoriu la elemente constitutive
de bază, ea fiind pur şi simplu o formă”(idem, p. 27); în concepţia
behavioristă, percepţia, la fel ca şi celelalte procese psihice, devine „o formă
particulară de comportament”, ea fiind definită ca „reacţie organică sau
condiţionată la o stimulare obiectivă dată (actuală)” (idem, p. 38).
Zlate oferă o viziune de ansamblu asupra percepţiei, pe care o
descrie ca „formă superioară a cunoaşterii senzoriale, care asigură conştiinţa
unităţii şi integralităţii obiectului” (Zlate, 1999, apud Bonchiş, 2006, p. 93).
O altă viziune asupra percepţiei o oferă Ombredane, el definind
percepţia ca ,,un moment al sistemului comportamental propriu fiecărui
individ, în condiţii particulare în care se găseşte atunci când percepe, sistem
comportamental care are drept caracteristici fundamentale faptul de a fi
teleologic, integrativ şi inventiv, aflat în faţa unui univers de obiecte care nu
este niciodată cunoscut în permanenţa şi imobilitatea sa şi a cărui structură
se complică în mod necesar cu semnificaţii şi promisiuni benefice sau
malefice pentru perceptor” (Ombredane, 1995, apud Zlate, 1999, p. 93).
Alţi psihologi definesc percepţia ca ,,modalitate în care integrăm
senzaţiile percepute, precum şi modalitatea în care folosim percepte pentru a
Influenţa manipulării experimentale a feed-back-ului… 15
simţi lumea (perceptul este rezultatul procesului perceptual)” (Atkinson,
Atkinson, Smith şi Bem, 2002, apud Bonchiş, 2006, p.175).
Reuchlin spune despre percepţie că este un mecanism reglator al
activităţii adaptative. El vede astfel percepţia ca ,,o construcţie, un ansamblu
de informaţii selectate şi structurate în funcţie de experienţa anterioară, de
trebuinţe, de intenţiile organismului implicat activ într-o anumită situaţie”
(Reuchlin, 1999, apud Bonchiş, 2006, p. 175).
O altă definiţie dată percepţiei este ,,oglindirea în conştiinţa omului a
obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor. În
percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în imagini
integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective” (Radu, 1991, apud
Bonchiş, 2006, p.176).
În cartea sa despre percepţie şi activitate, Golu afirmă că percepţiile
sunt cele care ,,ne întreţin conştiinţa prezenţei cotidiene în realitate, ne
asigură certitudinea existenţei. Actul de percepere se desfăşoară oarecum
spontan, de la sine, fără a ne solicita eforturi deosebite” (Golu, 1971, p. 13).
Roşca defineşte percepţia ca ,,reflectarea obiectelor şi fenomenelor în
momentul acţiunii lor nemijlocite asupra receptorilor.” Pentru a exista percepţie
este nevoie ca stimulul să acţioneze direct asupra analizatorilor. Percepţia apare
doar sub acţiunea directă a obiectului-stimul asupra analizatorului implicat,
putându-se percepe toate însuşirile obiectului. Cunoştinţele şi experienţa
anterioară cu obiectele influenţează amplitudinea percepţiei şi rapiditatea
recunoaşterii” (Roşca, 1976, apud Bonchiş, 2006, p. 176).
Percepţia este un proces senzorial complex în care se reflectă
obiectul sau fenomenul în totalitatea însuşirilor şi poziţiilor acestuia, în
condiţiile acţiunii directe asupra analizatorilor. Spre deosebire de senzaţii,
percepţiile câştigă în complexitate, având un caracter sistemic. Cu alte
cuvinte, percepţiile nu sunt o sumă de senzaţii, ci sunt sinteza acestora.
Complexitatea procesului i-a determinat pe psihologi să abordeze percepţia
într-o triplă ipostază: ca activitate, ca iluzie perceptivă (sau ca deformare a
obiectului) şi ca dimensiune sau trăsătură de personalitate.
Percepţia ca activitate
Ca activitate, percepţia a fost abordată de o serie de psihologi,
vorbindu-se despre activitatea perceptivă. Piaget foloseşte foarte des
termenul de ,,activitate perceptivă”, el numind activitate perceptivă „orice
punere în relaţie a elementelor percepute în câmpuri diferite” (Piaget, 1961,
apud Zlate, 1999, p.93).
În aceeaşi manieră, psihologul rus Rubinstein vorbeşte despre
probabilitatea ca în actul percepţiei omul să realizeze fie simultan, fie
consecutiv procese de analiză, dar şi de sinteză: ,,percepţia nu este o
receptare a ceea ce e dat, ci o prelucrare a lui, deci o activitate de analiză,
sinteză, generalizare” (Rubinstein, 1962, apud Zlate, 1999, p. 93).
Rubinstein este cel care impune în psihologie sintagma analiză prin sinteză.
16 Florina Buie
Considerând că percepţia este ,,procesul extragerii informaţiilor”,
Forgus (1966) reia problema desfăşurării fazice a percepţiei, identificând
cinci etape (detecţia, discriminarea, rezoluţia, identificarea, manipularea
informaţiilor), fiecare dintre ele implicând tot atâtea tipuri de acţiuni
distincte (Forgus, 1966, apud Zlate, 1999, p. 94).
Trecerea de la o fază la alta se realizează progresiv, fapt care implică
extragerea informaţiei şi apoi interpretarea acesteia. Primele faze ale
percepţiei se apropie foarte mult de senzaţie, iar ultimele se apropie mai
mult de înţelegere, de experienţă şi de învăţare. Prin urmare percepţia nu
mai este un simplu proces senzorial, ci devine o activitate prin intermediul
căreia omul extrage şi prelucrează informaţiile din mediul înconjurător în
scopul utilizării acestora dar şi adaptării la realitate. Considerarea percepţiei
ca activitate a alimentat ideea existenţei şi a unei forme de învăţare,
denumită învăţare perceptivă.
Percepţia ca iluzie sau ca deformare a obiectului
Această accepţiune a conceptului de percepţie s-a impus ca urmare a
studierii iluziilor perceptive, care nu sunt altceva decât percepţii deformate.
Încă din Antichitate s-a constatat că obiectele cu care omul vine în contact
nu îi oferă întotdeauna informaţii corecte. De exemplu, Aristotel a remarcat
că atunci când mişcăm o bilă cu degetul mijlociu pus peste cel arătător,
avem impresia că mişcăm două bile, aceasta fiind o iluzie tactil-
chinestezică.
Cele mai cunoscute sunt iluziile vizuale, care se mai numesc şi iluzii
optico-geometrice, datorită unor particularităţi ale unor figuri geometrice.
Alte iluzii sunt iluzia mişcării şi ,,obiectele imposibile”, acestea din urmă
fiind obiecte desenate, dar care nu pot fi construite în realitate deoarece
încalcă principiul logicii.
Explicaţiile psihologice oferite acestor iluzii sunt extrem de diferite.
Abordarea percepţiei ca deformare a realităţii s-a impus în mod deosebit în
urma studiilor efectuate asupra iluziilor perceptive. Unii psihologi cred că
responsabili de iluziile vizuale sunt factorii emoţionali, iar alţii dimpotrivă
consideră că sursa iluziilor perceptive ar constitui-o anumite tulburări ale
mişcării globilor oculari. Cel mai aproape de realitate sunt teoriile formulate
de J. Piaget, R.L. Gregory şi S.L. Pressey.
Piaget a realizat studii aprofundate asupra iluziilor perceptive,
clasificându-le în două categorii (apud Zlate, 1999):
- iluzii perceptive primare – care sunt puse pe seama ,,efectelor de câmp”
care se bazează pe interacţiunea unor factori ca urmare a fixării
simultane a mai multor obiecte;
- iluzii perceptive secundare – sunt produse în activitate, cele mai multe
fiind efectul fenomenului de contrast. Mecanismul care ar explica iluzia
perceptivă secundară ar fi centrarea excesivă pe un obiect sau pe o parte
a acestuia din câmpul nostru perceptiv.
Fenomenul iluziilor este valorificat în psihologia publicităţii şi a
reclamei.
Percepţia ca dimensiune sau trăsătură de personalitate
Atâta vreme cât percepţia este dependentă de experienţa individului,
de capacitatea de înţelegere, de cea de analiză şi sinteză, antrenând totodată
elemente care ţin de obişnuinţe, mentalităţi, interese, ea devine mai mult
decât un proces cognitiv, fiind studiată ca dimensiune a personalităţii.
Modul în care ea se structurează imprimă personalităţii caracteristica de
,,analitică” sau ,,sintetică”. Prin urmare, fiecare individ are un mod
particular de a percepe şi de a înţelege lumea.
Determinanţii percepţiei
Percepţia este considerată un fenomen relaţional, influenţat de o
serie de factori, grupaţi de Witting şi Williams (1984) în factori externi
(obiectul, mişcarea, organizarea etc.), factori interni (atenţia, motivaţia) şi
factori relaţionali (ce rezultă din interacţiunea primelor două categorii)
(apud Zlate, 1999).
Factorii externi cuprind fac trimitere la caracteristicile stimulului
(intensitate, durată, frecvenţă etc.), dar şi la ,,unele particularităţi ale
contextului în care acesta apare (volumul câmpului perceptiv, omogenitatea
şi heterogenitatea acestuia, raporturile spaţio-temporale dintre stimuli etc.)”
(Zlate, 1999, p. 119). Cercetările experimentale au evidenţiat faptul că pot fi
percepuţi mai bine stimulii care posedă caracteristici legate de intensitate,
durată şi frecvenţă. Astfel s-a putut constata că stimulii care au o intensitate
medie pot fi percepuţi mai uşor şi mai corect, comparativ cu cei de
intensitate minimă sau intensitate maximă. Privitor la durată, se subliniază
că un stimul, pentru a putea fi perceput corect, trebuie să acţioneze asupra
analizatorilor o durată de timp suficientă pentru ca percepţia să parcurgă
toate fazele. Frecvenţa stimulului relevă faptul că se percepe mai repede un
stimul care apare mai des decât unul care apare la intervale mai lungi de
timp.
Factorii interni fac trimitere la acea stare de pregătire care intervine
în derularea percepţiei. Această variabilă intermediară este denumită de unii
autori ca un montaj în care sunt incluse predispoziţiile individului de a-şi
orienta activitatea într-o anumită direcţie. Starea de aşteptare este
dependentă de o serie de caracteristici care ţin de particularităţi individuale
de natură morfo-fiziologică sau psiho-culturală.
Factorii relaţionali exprimă relaţia dintre particularităţile stimulului
şi cele ale stării subiective care influenţează foarte mult calitatea percepţiei.
Predominanţa unora sau altora dintre factori se soldează cu apariţia
următoarelor tipuri de comportament:
- comportament de detectare şi diferenţiere adecvată a însuşirilor
stimulului;
- comportament de clasificare a obiectelor după anumite criterii;
- comportament de identificare categorială;
18 Florina Buie
- comportament corectiv;
- comportament oscilatoriu.
Scopul acestui studiu este de a demonstra că manipularea
experimentală a feed-back-ului are un rol important în percepţia lungimii
liniilor.
Metodologie
Ipoteze şi design
Manipularea experimentală a feed-back-ului influenţează percepţia
asupra lungimii liniilor.
Variabilele implicate în experiment sunt:
VI (A) – manipularea experimentală, cu trei modalităţi (a1 – pretest-
etalon; (primele 5 încercări); a2 – intervenţie-feed-back după fiecare
încercare; a3 – posttest-exerciţiu acumulat în primele două faze).
VD (x) – percepţia (aprecierea) lungimii liniilor (mm).
Design-ul experimental propus pentru acest experiment este unul
unifactorial intragrup. Au fost ignorate alte variabile ascunse cum ar fi de
exemplu apartenenţa de gen a subiecţilor.
Participanţi
Au fost supuşi testării 5 subiecţi (3 fete şi 2 băieţi), cu vârsta
cuprinsă între 18 şi 30 de ani. Participarea la experiment s-a realizat pe bază
de voluntariat.
Instrumente
S-au folosit în acest experiment un creion, 3 coli milimetrice format
A4, un liniar de 30 de centimetri, o eşarfă. Eşarfa a fost astfel aleasă încât să
nu se vadă prin ea.
Procedură
Experimentul s-a desfăşurat în absenţa stimulilor perturbatori cum ar
fi zgomotele puternice ar putea să distragă atenţia subiecţilor. Participanţii
au fost testaţi individual astfel: i se cere subiectului să se aşeze pe un scaun
în faţa unei mese, după care i se vor pune în faţă cele trei coli milimetrice pe
care le vom nota de la 1 la 3 în colţul din dreapta jos. În următoarea fază,
subiectul va fi legat la ochi cu eşarfa astfel încât să nu vadă nimic şi i se vor
oferi instrucţiunile necesare pentru prima fază. Vom aşeza liniarul la 10
centimetri. Apoi vom aşeza creionul cu mâna subiectului din centimetru în
centimetru după terminarea fiecărei linii. În această fază, subiectul trebuie să
traseze 5 linii de 10 cm, ceea ce înseamnă până la întâlnirea liniarului
(etalonul). După cele 5 linii se ridică liniarul iar subiectul trebuie să traseze
linii pană la capătul colii. Instrucţiunile primite în cea de-a doua fază sunt
următoarele: trebuie să traseze linii de 10 cm, la fel ca în prima fază,
diferenţa fiind că după fiecare linie îi vom spune eroarea în milimetri. În cea
de-a treia faza, subiectul trebuie să traseze linii de 10 cm la fel ca în primele
două faze, dar fără nicio altă indicaţie.
Rezultate şi interpretare
După terminarea experimentului pentru toţi cei 5 subiecţi au fost

culese datele (lungimile liniilor în milimetri), care au fost în număr de 22 de
date pentru fiecare fază a fiecărui subiect. Datele au fost analizate atât
calitativ cât şi cantitativ. S-a calculat media, abaterea standard şi dispersia
pentru fiecare fază în parte (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Indici statistici de start pentru cele trei faze ale experimentului
Indici statistici de start
Fazele experimentului
N m σ2 σ
Faza 1 (etalon) 110 99,94 218,639 14,78
Faza 2 (feed-back) 110 96,59 70,06 8,37
Faza 3 (exerciţiu) 110 90,99 146,52 12,10
Media liniilor scade de la faza 1 la faza 2 şi de la faza 2 la faza 3.

Această scădere a mediilor se explică prin faptul că unii subiecţi au trasat
linii mai lungi de 10 cm, iar alţii mai scurte şi făcând media, am obţinut
aceste date.
Analizând abaterea standard, putem spune că cea mai mică abatere o
întâlnim în faza 2, urmată de faza 3 şi apoi de faza 1. Analizând şi dispersia
lungimilor liniilor, constatăm că cea mai scăzută este tot în faza 2, ea fiind
egală cu 8,37, apoi în faza 3 creşte până la 12,10.Cea mai mare dispersie a
datelor o întâlnim în faza 1, ea fiind cu 2,68 mai mare decât în faza 3.
În concluzie putem spune că performanţa cea mai ridicată o întâlnim
în faza de feed-back, iar datele obţinute în urma acestui experiment sprijină
ipoteza conform căreia manipularea experimentală a feed-back-ului are un
rol important în percepţia lungimii liniilor.
Frecvenţele lungimii liniilor şi a plajei de date sunt evidenţiate în
histogramele din Figurile 1, 2 şi 3. În Figura 1 distribuţia este asimetrică pe
dreapta negativă, plaja de date este destul de extinsă, iar frecvenţele mari le
întâlnim la clasele 84-92, 93-101 şi 102-110. Frecvenţa maximă în această
fază este de 29 în clasa 102-110.
În Figura nr. 2 distribuţia este normală, plaja de date este mai
restrânsă decât în faza precedentă, iar frecvenţele cele mai mari le întâlnim
în clasele 92-96 şi 97-101, având valorile de 30 respectiv 29.
În Figura 3 distribuţia este normală, plaja de date este mai restrânsă
decât în faza 1 şi mai întinsă decât în faza 2. Frecvenţa atinge valoarea
maximă de 37 în clasa 82-90.
În urma analizei calitative şi cantitative a datelor obţinute, s-a
constatat că acestea susţin ipoteza de la care a pornit experimentul.
20 Florina Buie
Frecvenţa lungimilor liniilor în faz a 1
35
28 29
30
24
25
frecvenţa
20
15 11
10 6
4 5
5 1 2
0
66 - 75 - 84 - 93 - 102 - 111 - 120 - 129 - 138 -
74 83 92 101 110 119 128 137 146
clase
Figura nr. 1. Histograma frecvenţei lungimilor liniilor în faza 1
Frecvenţa lungimilor liniilor în faz a 2
35 30 29
30
25
frecvenţa
20
14
15 10 10
10 7
5 4
5 1
0
77 - 82 - 87 - 92 - 97 - 102 - 107 - 112 - 117 -
81 86 91 96 101 106 111 116 121
clase
Frecvenţa lungimilor liniilor în faza 3
40 37
35
30 26
frecvenţa
25 21
20
15 13
10 6
3 3
5 1
0
55 - 64 - 73 - 82 - 91 - 100 - 109 - 118 -
63 72 81 90 99 108 117 126
clase

Concluzii
În urma analizei şi interpretării datelor obţinute este susţinută ipoteza

conform căreia manipularea experimentală a feed-back-ului duce la o mai
bună percepţie a lungimii liniilor.
Dacă s-ar repeta experimentul, s-ar putea încerca o schimbare a
design-ului experimental prin introducerea unor noi modalităţi ale variabilei
independente sau prin introducerea unor variabile etichetă, ca de exemplu
apartenenţa de gen.
La terminarea celor trei faze, majoritatea subiecţilor se amuză pentru
că liniile lor nu sunt prea drepte şi încearcă întotdeauna să scoată în evidenţă
faptul că au reuşit să se apropie de valoarea de 10 cm de câteva ori şi nu
faptul că majoritatea liniilor sunt mai lungi sau mai scurte de 10 cm. Una
dintre explicaţiile unui subiect, pentru liniile scurte din faza 3, a fost că în
faza anterioară, adică în faza feed-back-ului, ultima linie fusese mai lungă
cu aproape 1 cm, iar în faza următoare a încercat să facă liniile mai scurte
decât aceasta. Faptul că ochii îi erau acoperiţi a făcut ca orientarea să nu fie
tocmai cea mai bună, iar liniile au ieşit prea scurte.
Bibliografie:

Golu, M. (1971). Percepţie şi activitate. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.
Anexe
Tabelul nr. 2. Plaja de date pentru faza 1

x xk f fc f * xk f * xk2
66 – 74 70 1 1 70 4900
75 – 83 79 11 12 869 68651
84 – 92 83 24 36 2112 185856
93 – 101 97 28 64 2716 263452
102 – 110 106 29 93 3074 325844
111 – 119 115 4 97 460 52900
120 – 128 124 6 103 744 92256
129 – 137 133 5 108 665 88445
138 – 146 142 2 110 284 40328
N=110 T=10994 Σxk2= 1122632
m =T/ N = 10994 / 110= 99,94

σ2 = [Σxk2 – ( T2/N)] /(N – 1)=218,639
σ = 14,78
22 Florina Buie
77 – 81 79 5 5 395 31205
82 – 86 84 7 12 588 49392
87 – 91 89 14 26 1246 110894
92 – 96 94 30 56 2820 265080
97 – 101 99 29 85 2871 284229
102 – 106 104 10 95 1040 108160
107 – 111 109 10 105 1090 118810
112 – 116 114 4 109 456 51984
117 – 121 119 1 110 119 14161
N= 110 T= 10625 Σxk2= 1033915
m =T/ N = 10625 / 110= 96,59

σ2 = [Σxk2 – ( T2/N)] /(N – 1)= 70,06
σ = 8,37
55 – 63 59 1 1 59 3481
64 – 72 68 6 7 408 27744
73 – 81 77 13 20 1001 77077
82 – 90 86 37 57 3182 273652
91 – 99 95 26 83 2470 234650
100 – 108 104 21 104 2184 227136
109 – 117 113 3 107 339 38307
118 - 126 122 3 110 366 44652
N= 110 T= 10009 Σxk2= 926699
m =T/ N = 10009 / 110= 90,99

σ2 = [Σxk2 – ( T2/N)] /(N – 1)=146,52
σ = 12,10
PERFORMANŢA ÎN MEMORARE ESTE INFLUENŢATĂ DE
NIVELURILE DE PROCESARE: SUPERFICIAL ŞI PROFUND
Abstract
Cu toţii ne-am întrebat de ce unii dintre noi reuşesc să memoreze mai
bine iar alţii mai puţin bine aceeaşi cantitate de informaţie. Unii
psihologi consideră că această diferenţă în performanţă se datorează
nivelului de procesare a informaţiei. Am realizat un experiment pe 30 de
subiecţi, elevi de clasa a V-a, propunându-ne să evaluăm dacă nivelul
procesării influenţează capacitatea de memorare. S-au împărţit astfel
elevii în 2 grupuri egale cărora li s-a dat o listă de cuvinte, fiecare grup
având sarcini diferite. Primului grup i s-a dat o sarcină care implica
nivelul superficial de procesare, iar celui de-al doilea grup i s-a dat o
sarcină care implica nivelul profund de procesare. S-a ajuns la concluzia
că utilizând nivelul profund de procesare performanţele în memorare
sunt semnificativ mai bune.
Introducere
Memoria este un mecanism psihic de encodare, stocare şi
reactualizare a informaţiilor. Aceste trei procese care stau la baza memorării
sunt menţionate în aproape toate definiţiile date memoriei, fie ele simple sau
mai elaborate. Flores (1992) sustine că memoria se referă la relaţiile
funcţionale existente între două grupe de conduite observabile, separate
printr-un interval de durată variabilă […] primele conduite aparţinând fazei
de achiziţie, conduitele ulterioare aparţinând fazei de actualizare (apud
Zlate, 1999). După cum putem observa şi Flores face referire în definiţia sa
la cele trei procese de bază ale memoriei, „durata variabilă” dintre cele două
„conduite observabile” fiind chiar durata păstrării informaţiilor în memorie,
adică stocarea. În aceeaşi idee, Cosmovici (2005) defineşte memoria ca
funcţie psihică de bază care face posibile fixarea, conservarea, recunoaşterea
şi reproducerea informaţiilor şi trăirilor noastre.
Memoria nu asigură doar stablitate, continuitate şi consistentă, ci ea
este şi o „modalitate de fiinţare şi manifestare în timp a fiecarui proces în
parte şi a sistemului în ansamblu” (Golu, 2005).
Psihologul englez Alan Baddeley (1994) susţine că memoria este
asemenea unei biblioteci. Informaţiile care sosesc aici trebuie să fie stocate,
ordonate, protejate de trecerea timpului şi foarte usor accesibile. El este de
părere că acestea sunt operaţii vitale pe care psihologii le cercetează pentru a
le înţelege mai bine, fie studiind efectele leziunilor cerebrale asupra
memoriei, fie punând la punct experimente care permit descompunerea
diferitelor etape ale funcţionării memoriei (apud Zlate,1999).
Spre deosebire de Baddeley, psihologul francez Alfred Binet
aseamănă memoria nu cu o bibliotecă, ci cu o carte aflată în ea. El consideră
24 Miana Carmen Bereanu
că pentru a căuta şi a lua o informaţie dintr-o bibliotecă trebuie să cunoşti
foarte bine titlurile cărţilor, numele autorilor şi să ştii să deschizi cartea
exact la pagina respectivă. În schimb, după Binet memoria este ca o carte
mare care se deschide singură exact la pagina dorită. Astăzi se consideră că
procesul nu este atât de simplu cum şi-l imagina el, deoarece „pentru
deschiderea acestei cărţi care este memoria sunt necesare uneori căutarea,
tatonarea, efortul voluntar” (Zlate, 1999, p. 346).
Clasificare
În funcţie de durată, memoria poate fi clasificată astfel: memorie de
scurtă durată (MSD) şi memorie de lungă durată (MLD). Cele două tipuri de
memorie sunt diferenţiate între ele în primul rând prin conţinutul lor. În
memoria de lungă durată se păstrează informaţiile cu o mare importanţă şi
semnificaţie pentru viaţa individului, iar în memoria de scurtă durată se
pastrează informaţiile imediate, recente dar care au o semnificaţie doar de
moment, nefiind atât de importante pentru viaţa individului.
Memoria de scurtă durată (MSD) a fost numită recent şi memorie de
lucru. Pentru a putea codifica informaţia în memoria de scurtă durată
recurgem şi la atenţie. Astfel memoria noastra de lucru va conţine doar ceea
ce am selectat şi lucrurile la care am fost atenţi. De aceea, o mare parte din
informaţiile la care suntem expuşi, dar pe care nu le introducem în câmpul
atenţiei, nu vor ajunge niciodată în memoria de lucru şi implicit nu vor fi
disponibile când vom dori o recuperare ulterioară a lor.
Cercetătorii susţin existenţa a două tipuri diferite de stocări sau
buffere. Astfel, Baddeley (1986) clasifica aceste două tipuri de buffere
astfel: unul este buffer-ul fonologic, în care informaţia rămâne foarte puţin
timp stocată în mod acustic; al doilea este o tablă vizual-spaţială, care
stochează pentru scurt timp informaţiile într-un cod vizual sau spaţial (apud
Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson şi Loftus, 2005). Cercetări ulterioare
relevă faptul că cele două buffere sunt mediate de structuri cerebrale diferite.
Capacitatea de stocare a informaţiei în memoria de lucru se întinde
de la 5 pana la 9 itemi cu o valoare medie de 7 itemi. Această capacitate se
poate extinde cu ajutorul chunk-urilor. Putem mări capacitatea memoriei de
lucru grupând informaţia în unităţi cu sens pe care le putem găsi în
memoria de lungă durată (Miclea, 2003).
În reactualizarea informaţiei din memoria de lucru se consideră că
informaţia nu ar trebui căutată, ci accesul la ea ar trebui să apară imediat.
Cercetări ulterioare contrazic această ipoteză, arătând că mărirea numărului
de itemi din memoria de lucru încetineşte procesul de reactualizare. Monsell
(1979 ) specifica faptul că un item test se află în memoria de lucru dacă
depăşeste nivelul critic de activare şi cu cât avem mai mulţi itemi în
memoria de lucru, cu atât nivelul lor de activare este mai mic (apud Smith,
Nolen-Hoeksema, Fredrickson şi Loftus, 2005).
Memoria de lungă durată (MLD) este activată atunci când
informaţiile necesită o stocare pe un interval mai mare de timp, de la câteva
Performanţa în memorare este influenţată de... 25
minute până la o viaţă întreagă. În memoria de lungă durată achiziţia
informaţiei se realizează prin encodarea sensului acesteia. Ea se bazează pe
sensul itemilor, codificând fiecare informaţie dupa înţelesul ei sau facând
conexiuni reale ori artificiale între itemi. Capacitatea de stocare a memoriei
de lungă durată este teoretic nelimitată, reţinându-se aproape toată
informaţia codată.
Reactualizarea informaţiei se realizează prin recunoaştere sau
reproducere. Eficienţa reactualizării creşte în condiţiile în care contextul
reactualizării are „cât mai multe proprietăţi similare celor prezente în
contextul memorării” şi „cât mai puţine asemănări cu alţi stimuli decât cei
care trebuie amintiţi” (Miclea, 2003, p. 223).
Formele utilizate de reactualizare a cunoştinţelor sunt aproape
întotdeauna doar recunoaşterea şi reproducerea. Ele formează memoria
explicită, care după Reber (1995) este considerată memoria conştientă,
memoria unui material de care cineva este conştient (apud Zlate, 1999). În
literatura de specialitate ea mai poartă numele de memorie declarativă,
deoarece cuprinde cunoştinţe exprimate într-o formă declarativă. Miclea
(2003) defineşte memoria explicită drept cunoştinţe reprezentate verbal sau
imagistic, evidenţiate prin probe de reproducere sau recunoaştere. Ea se
numeşte explicită deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot
face face obiectul unei reactualizări intenţionate.
Teoria procesării
Aceasta face diferenţa între procesarea dirijată de fapte şi cea dirijată
de concept. Procesarea dirijată de concept creşte performanţele la testele de
memorie explicită. Roger şi Blaxton (1989) constatau faptul că efectul
experienţei anterioare (al engramării) asupra unui test ulterior (de
recuperare) depinde de potrivirea dintre procesele mintale angajate de
sarcina de encodare şi procesele mintale angajate de sarcina de reactualizare
(apud Zlate, 1999).
Unii psihologi sunt însă de părere că nu are importanţă unde se află
informaţia şi nici durata stocării ei, cel mai important lucru fiind ceea ce se
face cu ea. Astfel, ei asociază tipurile de procese unor niveluri de retenţie
diferite, considerând memoria ca pe o activitate şi nu ca pe o structură. La
baza acestei afirmaţii stau două idei importante. Prima este aceea că durata
memoriei depinde de percepţia şi întelegerea informaţiei, iar cea de-a doua
face referire la faptul că reţinerea informaţiei depinde de nivelul la care
aceasta a fost procesată (apud Miclea, 2003). Din moment ce informaţia a
fost procesată la un nivel mai profund, ea va fi reţinută mai bine, într-o
cantitate mai mare şi pe o perioadă mai îndelungată de timp. Cercetările au
evidenţiat existenţa a trei nivele de procesare: unul superficial, unul
fonologic şi unul profund.
Mai departe vom detalia doar două dintre aceste nivele: cel
superficial şi cel profund, de la care am pornit experimentul nostru. Nivelul
de procesare al informaţiei se poate evidenţia când subiectul este angajat
într-o activitate oarecare cum ar fi: să numere câte vocale conţine un cuvânt,
să taie o anumită literă din mai multe cuvinte cu sens similar, să
construiască propoziţii cu anumite cuvinte – fără să i se dea însă sarcina de a
reţine cuvintele cu care el operează. Astfel, psihologii susţin că nivelul de
procesare al informaţiei influenţează cantitatea şi exactitatea cu care itemul
va fi reactualizat.
Scopul acestui studiu este de a vedea dacă performanţa în memorare
creşte când informaţia este procesată la nivel profund în comparaţie cu
situaţia în care aceeaşi informaţie este procesată la nivel superficial.
Metodologie
Ipoteze şi design
Procesarea informaţiei la nivelul profund creşte performanaţa în
memorare.
Variabile:
VI: (A): tipul sarcinii de lucru, cu două modalităţi (a1 - numărarea
vocalelor - nivelul superficial; a2 - alcătuirea de propoziţii - nivelul
profund);
VD: (x): numărul de cuvinte reactualizate
Design-ul este cvasiexperimental unifactorial intergrup.
Participanţi
La studiu au participat 30 de subiecţi, elevi de clasa a V-a, cu vârsta
de 11 ani, dintre care 12 fete şi 18 băieţi.
Instrumente
Am utilizat foi, pixuri, un ceas şi lista de cuvinte care trebuiau
memorate.
Procedură
Elevii au fost împarţiţi aleator în două grupe a câte 15 elevi fiecare.
Fiecărui elev i s-a dat câte o listă care cuprindea 20 de cuvinte. Cuvintele au
fost aceleaşi pentru ambele grupe, doar sarcina de lucru era diferită. Elevilor
din prima grupă li s-a dat sarcina de a scrie în dreptul fiecărui cuvânt
numărul de vocale conţinut. Elevilor din cea de-a doua grupă li s-a dat
sarcina de a alcătui câte o propoziţie cu fiecare cuvânt şi de a o scrie în
dreptul acestuia. Ambele grupe au lucrat simultan, având la dispoziţie 10
minute. După cele 10 minute elevilor li s-au luat foile de răspuns şi li s-a dat
câte o foaie goală. Următoarea lor sarcină a fost de a scrie fiecare pe foaie
cuvintele pe care şi le amintesc de pe listă. Pentru această sarcină ei au avut
la dispoziţie 5 minute, după care li s-au luat foile.
Performanţa în memorare este influenţată de... 27
Tabelul nr. 1. Indici statistici de start (grup numărare vocale)
x f fx fx2
1 2 2 2
2 0 0 0
3 0 0 0
4 2 8 32
5 0 0 0
6 3 18 108
7 0 0 0
8 0 0 0
9 5 45 405
10 2 20 200
11 0 0 0
12 1 12 144
N=15 T=105 Sx2 =891
m= 7,00
med= 8,5
mod= 9
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start (grup alcătuire propoziţii)
x f fx fx2
7 1 7 7
8 1 8 64
9 0 0 0
10 2 20 200
11 2 22 242
12 0 0 0
13 2 26 338
14 3 42 588
15 0 0 0
16 2 32 512
17 0 0 0
18 1 18 324
19 1 19 361
N=15 T=194 Sx2 =2636
m= 12,93
med= 13
mod= 14
Comparând mediile, observăm că elevii din al doilea grup (care au

avut sarcina de a alcătui propoziţii) obţin performanţe mai bune decât cei
din primul grup; aceeaşi concluzie se desprinde şi din compararea
medianelor şi a valorii mod.
Prin urmare, elevii care au avut ca şi sarcină alcătuirea de propoziţii
au reactualizat mai multe cuvinte decât elevii care au numărat vocalele
aceloraşi cuvinte. Ipoteza noastră este susţinută şi afirmăm că performanţa
mnezică este mai bună în condiţiile procesării profunde a informaţiei.
Concluzii
Scopul acestui studiu a fost de a identifica diferenţele existente la

nivel mnezic în funcţie de nivelul de procesare al informaţiei. Mai exact, am
urmărit să arătăm că procesarea profundă a informaţiei duce la performanţe
mai bune în reactualizare, iar datele pe care le-am obţinut sprijină această
ipoteză.
Bibliografie:
Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.

Golu, M. (2005). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura
Universitară.
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom.
Smith, E.E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B.L., Loftus, G.R. (2005).
Introducere în psihologie (ed. a XIV-a). Bucureşti: Editura Tehnică.
.
PERCEPŢIA SOCIALĂ DIFERENŢIATĂ PE SEXE, ANALIZA
INFLUENŢEI FACTORULUI ATRACTIVITATE
Abstract
Studiul s-a născut din dorinţa de a compara modul de evaluare al
atractivităţii în funcţie de sexul evaluatorului / sexul celui evaluat,
trecându-se apoi la analiza influenţei atractivităţii asupra modului in
care sunt percepute alte laturi ale persoanei evaluate (inteligenţă,
împlinire de sine). Astfel, variabilele indepedente utilizate sunt gradul de
atractivitate a persoanei (neatractivă, mediu atractivă, puternic
atractivă) şi apartenenţa de gen a evaluatorului. Variabila dependentă
este nota alocată de cei 20 de subiecţi (10bărbaţi şi 10 femei) pe o scală
de la 1 la 10 diferitelor fotografii (3 ale unor bărbaţi şi 3 ale unor femei).
Rezultatele studiului subliniază anumite similarităţi în evaluarea pe sexe,
dar şi unele deosebiri fundamentale. Studiul reliefează de asemenea
influenţa pe care o exercită stereotipurile de gen în evaluarea celuilalt.
Concluzia studiului pune în lumină strânsă legătura dintre atractiviatea
unei persoane şi maniera în care ne influenţează la alte nivele percepţia
socială.
Introducere
Cu toţii cunoaştem primordialitatea primei impresii, cum acea primă
impresie ne urmăreşte constant, şi cum tindem să comparăm orice faptă care
survine acesteia cu ceea ce noi avem deja gravat în minte atât de puternic şi
uneori atât de impenetrabil. Dar până unde merge această primă impresie?
Se datorează ea factorului fizic, oare el ne face să-l considerăm pe celălalt
mai atrăgător, mai inteligent, mai fericit? Sau poate se nasc şi alte stereotipii
în mintea noastră în clipa în care interferăm cu o nouă imagine şi ne face să
reansamblăm din cele două elemente o nouă reprezentare, însă atât de rapid
încât ne este conştient imposibil să înţelelegem ce se întamplă? De ce ne
atrage x mai mult decât y? De ce unii ne sunt indiferenţi şi pe unii pur şi
simplu nu îi suportăm? Îl percepem pe celălalt aşa cum e sau suntem
influenţaţi de stereotipii? Percepţia este diferită în funcţie de sexe şi de
gradul de atractivitate?
Primul stadiu al percepţiei implică detectarea faptului că se petrece
ceva exterior. Ochiul uman nu poate percepe decât o mică fracţiune, un
procent din toată energia electromagnetică - spectrul vizibil (Butler şi şi
McManus, 2002). Ceea ce ştim despre realitate este limitat de capacităţile
organelor noastre senzoriale. Pentru toate simţurile, materialul brut al
percepţiei constă în impulsuri neurale care sunt canalizate către anumite
părţi ale creierului, specializate diferit. Circa jumătate din cortex (materia
cenuşie şi circumvoluţionată din creier) este în legătură cu văzul. Suportul
percepţiei îl constituie senzaţiile, adică elementele de natură psihică, şi nu
stimulii ce acţionează asupra receptorilor (Filimon, 1993).
30 Ioana-Amelia Găvruţa
Este interesant că abilitatea de detectare corectă a unui semnal este
mult mai variabilă decât ne-am putea aştepta judecând după cunoştinţele
despre sistemele senzoriale, şi este influenţată de mulţi alţi factori: unii sunt
evidenţi (atenţia), alţii mai puţin evidenţi, precum motivaţiile, înclinaţiile,
aşteptările.
Multe dintre percepţiile noastre se petrec în afara conştiinţei, încât
nu putem fi siguri că există o bună corespondenţă între ceea ce percepem şi
realitate, sau între ceea ce percepem noi şi ceea ce percep alţii (Butler şi
McManus, 2002). Există deci două tipuri de procesări: ascendentă (când în
lumea reală vedem ceva care declanşează un set de procese cognitive
interne; este dirijată de stimuli, reflectând disponibilitatea noastră de a
răspunde lumii externe) şi descendentă (care reflectă contribuţia proceselor
centrale, controlate conceptual, când aşteptările noastre sunt puternice, când
vizualizările sunt slabe, când ne bazăm mai mult pe informaţia internă şi nu
pe cea externă).
Realitatea este aşadar o construcţie individuală, umană, fiecare
elaborând-o pe măsură ce o întâlneşte. Stereotipurile sociale joacă un rol
important în procesarea descendentă, noi având deja în minte un anumit
model pe care îl selectăm în contact cu o anumită persoană sau grup.
Etimologic, termenul provine din limba greacă, reunind stereos
(solid) şi typos (caracter) şi constituie un ansamblu de credinţe despre
caracteristicile psihologice şi comportamentale ale unor categorii de
indivizi, grupuri sociale (de sex, vârstă, etnice, religioase) fixate in imagini
standardizate, stabile, preconcepute. Stereotipiile devin o economie a
gândirii, substituind opiniile formate prin observare directă şi judecată
critică cu scheme simplificate, prestabilite, dobândite prin socializare
(Gavreliuc, 2006). Stereotipul este o judecată cu o valoare pozitivă sau
negativă, cristalizată sub forma unei convingeri, durabilă şi rezistentă
datorită independenţei faţă de experienţă şi încărcătura emoţională.
O serie de studii evidenţiază influenţa pe care o poate avea
stereotipul, Filimon (1993) subliniind efectul pe care o formă simetrică,
proporţională a chipului o are asupra reprezentării celuilalt, născând afecte
pozitive, senzaţia că el posedă totodată şi alte calităţi. Butler şi McManus
(2002) valorifică implicarea în percepţia socială a procesării descendente,
putând conduce la conturarea celuilalt chiar prin stereotipii. Milcu (2005)
arată cum simpla interacţiune cu celălalt creează premisele unei comparări,
omul iniţiind astfel mecanisme proprii de tratare a informaţiei prin care îşi
conturează o dinamică a relaţiei dintre anumiţi subiecţi sociali şi o situaţie
dată.
Scopurile acestui studiu sunt: (1). de a analiza diferenţele de
percepţiei în ceea ce priveşte atractivitatea anumitor persoane în funcţie de
apartenenţa de gen a evaluatorului; (2). de a arăta modul în care
atractivitatea ţintei influenţează evaluarea nivelului intelectual şi sufletesc al
acesteia.
Percepţia socială diferenţiată pe sexe… 31
Metodologie
Ipoteze şi design
Percepţia atractivităţii ţintei, a gradului de inteligenţă şi a împlinirii
de sine diferă în funcţie de sexul observatorului.
Variabile:
VI: (A) – apartenenţa de gen a observatorului, cu două modalităţi (a1 –
feminin; a2 – masculin);
VD: (x) – nota obţinută la evaluarea atractivităţii ţintei;
(y) – nota obţinută la evaluarea inteligenţei ţintei
(z) – nota obţinută la evaluarea împlinirii de sine a ţintei
Participanţi
La studiu au participat două eşantioane de subiecţi, unul alcătuit din
10 subiecţi de sex masculin şi celălalt din 10 subiecţi de sex feminin. Vârsta
minimă a fost de 13 ani pentru persoanele de sex feminin şi de 15 ani pentru
cele de sex masculin, iar cea maximă de 42 (pentru femei), respectiv 33
(pentru bărbaţi). Media de vârstă a fost de 22 de ani pentru fiecare eşantion,
abaterea standard fiind 5.
Instrumente
Am utilizat un aparat de fotografiat, cablu de date USB, aplicaţia
pentru Windows Yahoo! Messenger.
Procedură
S-au realizat 6 fotografii, 3 ale unor persoane de sex feminin şi 3 ale
unor persoane de sex masculin, diferenţele ditre ele fiind gradul de
atractivitate (scăzut, mediu, ridicat). Fotografiile au fost realizate in acelaşi
loc pentru a evita diferenţe de calitate a imaginii şi pentru a evita oferirea de
informaţii suplimentare (stare emoţională, preferinţa de petrecere a timpului
liber etc.). Fotografiile au fost prezentate celor două eşantioane de subiecţi
prin intermediul aplicaţiei Yahoo!Messenger. Indiferent de eşantion, prima
oară au fost prezentate cele 3 fotografii cu fete, cerându-se notarea pe o
scară de la 1 la 10 a frumuseţii fizice, apoi a inteligenţei şi în ultima fază a
împlinirii de sine (aşa cum erau percepute de subiecţi). După prezentarea
fotografiilor cu fete au fost prezentate fotografiile cu băieţi, procedându-se
identic în ceea ce priveşte cerinţele de notare. S-a preferat ca evaluatorii să
nu cunoască persoanele evaluate. Evaluatorii au fost aleşi aleator din lista de
Yahoo! Messenger.
Comparând mediile atractivităţii (vezi Tabelul nr. 1), observăm

similarităţi între evaluatorii de gen feminin şi cei de gen masculin, în sensul
că mediile cresc de la F1 la F3, respectiv de la B1 la B3 pentru ambele
grupe de evaluatori. În schimb, băieţii acordă în toate situaţiile note mai
mici decât fetele. Este interesant de observat faptul că fata evaluată ca fiind
cea mai frumoasă de către băieţi are cu aproape 5 puncte mai mult decât cea
evaluată ca fiind cea mai puţin atractivă, iar în cazul fetelor această diferenţă
este de doar 2,8. Băieţii sunt mai critici în ceea ce priveşte atractivitatea
feminină, în comparaţie cu evaluările fetelor.
Tabelul nr. 1. Evaluarea atractivităţii – indici statistici de start
Evaluatori femei Evaluatori bărbaţi
m σ m σ
F1 5,4 1,8 F1 3,3 1,2
F2 6,4 2 F2 5,2 1,4
F3 8,2 0,7 F3 7,9 1
B1 4,5 3 B1 3,1 2,1
B2 7,0 2,3 B2 5,8 1,4
B3 7,2 2 B3 6,8 1,2
În ceea ce priveşte evaluarea băieţilor de către băieţi se observă o

scădere a diferenţei B3-B1, aceasta fiind de 3,7; în evaluarea fetelor aceeaşi
diferenţă este de 2,7. Prin urmare, băieţii au tendinţa de a fi mai critici decât
fetele, însă în special cu fetele. Fetele par să fie obiective (se observă o
diferenţă de doar 0,1 în notare). O altă observaţie interesantă în ceea ce
priveşte fetele este faptul că ele apreciază oarecum similar pe B2 şi B3.
Fetele au tendinţa de a separa pe B1 (adică pe băiatul mai puţin atractiv), iar
băieţii pe F3, adică fata cea mai atractivă.
Tabelul nr. 2. Evaluarea inteligenţei – indici statistici de start
m σ m σ
F1 7,7 1 F1 5,7 1,2
F2 7,4 3 F2 5,9 1,5
F3 7,6 3,1 F3 6,8 2,3
B1 5,9 2,3 B1 3,8 1,5
B2 5,9 2,1 B2 5,5 1,1
B3 7,8 1,2 B3 6,0 4,4
Analizând Tabelul nr. 2, observăm din nou că toate notele date de

băieţi sunt mai mici decât cele date de fete pentru aceeaşi fotografie. În ceea
ce priveşte evaluarea facută de băieţi, se observă păstrarea aceleiaşi ordini,
atât în cazul atractivităţii, cât şi în cel al inteligenţei. Fetele însă par să nu
urmeze aceeaşi direcţie, astfel încât fata considerată anterior cea mai puţin
atractivă este considerată acum cea mai inteligentă, însă diferenţele F2-F1
şi F3-F2 sunt de doar 0,3 respectiv 0,2 puncte. În ceea ce priveşte notele
acordate băieţilor observăm că persoana considerată anterior cea mai
atractivă este şi de data aceasta în fruntea clasamentului, B1 şi B2 obţinând
acelaşi punctaj. Este interesant de comparat diferenţa dintre cea mai
atractivă şi cea mai puţin atrctivă F3-F1=1,1 (la evaluatorii băieţi), respectiv
F1-F2=0,3 (la evaluatorii fete); B3-B1= 2,2 (la evaluatorii băieţi), respectiv
B3-B1=1,9 (la evaluatorii fete). Aceste diferenţe între maximul si minimul
de punctaj sunt mult mai mici decât cele anterioare (3,7 şi 2,7), lucru care
demostrează că atât fetele cât şi băieţii sunt mai indulgenţi în ceea ce
priveşte evaluarea inteligenţei şi mai critici în ceea ce priveşte evaluarea
atractivităţii.
Tabelul nr. 3. Evaluarea împlinirii de sine – indici statistici de start
m σ m σ
F1 6,2 2,6 F1 4,6 1,7
F2 7,4 1,2 F2 6,6 1,4
F3 8,7 0,4 F3 7,7 1,5
B1 6,3 2,1 B1 4,9 2,9
B2 7,8 2,2 B2 7,1 2,5
B3 7,6 1,5 B3 6,1 0,3
Datele din Tabelul nr. 3 ne conduc la concluzia că fetele au tendinţa

să evalueze împlinirea de sine în strânsă legatură cu aspectul fizic, ordinea
mediilor urmează ordinea atractivităţii cu excepţia B2 şi B3, unde din nou
observăm o diferenţă de 0,2 puncte, de data aceasta în sens invers. Dacă
urmărim evaluările băieţilor vom observa că au aceeaşi tendinţă ca şi fetele,
dar de această dată diferenţa B3-B2 este de un punct. Observăm din nou
faptul că notele băieţilor sunt mai mici decât cele ale fetelor şi faptul că
diferenţele B3-B1 şi F3-F1 sunt mai mici decât în cazul evaluării
inteligenţei, rezultând de aici că evaluatorii sunt mult mai decişi în evaluarea
atractivităţii, mai puţin în a inteligenţei şi mai puţin a împlinirii de sine a
ţintei.
În cazul evaluatorilor băieţi situaţia se schimbă abia la ultima
evaluare, realizându-se o inversare B3 cu B2. Cauzele pentru această
inversare ar putea ţine de stereptipuri, mai mulţi evaluatori făcând in timpul
evaluării diverse remarci cu privire la B2. Remarcile se refereau la stilul lui
de a se costuma „ca un manelist”, la nepotrivirea dintre locul în care se afla
şi rozarul pe care îl purta la gât. Deşi nu li s-au cerut asemenea aprecieri,
evaluatorii au ţinut să facă aceste referiri pentru a-şi justifica deciziile (acest
stereotip conform caruia maneliştii sunt mai puţin dotaţi intelectual ar fi
putut să influenţeze într-o oarecare măsură notele acordate; ipoteza se
bazează şi pe mediile înregistrate cu un lot de control căruia i s-a cerut să
ordoneze pe baza trăsăturilor fizice circa 25 de fotografii, B2 fiind
considerat cel mai atractiv, B1 cel mai neatractiv, iar B3 a fost considerat
mediu-atractiv).
În cazul evaluatorilor fete interesantă ni se pare schimbarea
clasamentului în ceea ce priveşte inteligenţa, deşi diferenţa nu este decât de
0,2 puncte. Putem explica acest rezultat pe baza unui alt stereotip potrivit
caruia persoanele mai puţin atractive sunt mai inteligente. În sprijinul
acestei ipoteze vine şi valoarea foarte mică a abaterii standard.
Evaluatorii au realizat cu mare uşurinţă aprecieri cu privire la
inteligenţa persoanelor, deşi nu le cunoşteau. A existat un caz în care unul
dintre evaluatori cunoştea persoanele evaluate, acesta oferidu-le note de 9 şi
10 lui F3 si B3, posibil ca rezultat al interacţiunii repetate cu aceste persoane
sau poate a unei păreri sincere. Evaluarea a fost luată în considerare întrucât
corespundea cu celelate şi pentru a respecta selecţia aleatoare a
evaluatorilor.
Studiul demonstrează că există o diferenţă în evaluare în funcţie de
apartenenţa de gen a evaluatorului. Deşi clasamentele sunt aproape identice,
se observă în toate cele trei cazuri faptul că băieţii dau note mai mici decât
fetele, că fac o diferenţiere clară pentru fata frumoasă, pe când fetele preferă
să diferenţieze clar băiatul mai puţin atrăgător. Se observă pentru ambele
categorii de observatori faptul că acordă note mai mari fetelor, lucru care
demostrează că percepţia socială este puternic marcată de stereotipul
conform caruia femeile sunt mai neajutorate decât bărbaţii, mai sensibile,
motiv pentru care au nevoie de mai multă înţelegere, mai multă grijă (puncte
în plus in evaluare).
Se demonstrează de asemenea că factorul atractivitate influenţează
percepţia socială, dar că acesta este contaminat de stereotipii (cei mai
neatractivi sunt mai inteligenţi, maneliştii sunt mai răi decât alte categorii
etc.), însă tot atractivitatea primează, raporturile rămânând aproape
neschimbate.
Studiul reuşeşte în egală măsură să evidenţieze o strânsă corelaţie
între sexul evaluatorului şi gradul de atractivitate al persoanei evaluate.
Astfel, se observă în cazul evaluatorilor fete faptul că acordă mai discrepant
notele băieţilor decât fetelor (cazurile 1 şi 2), fiind probabil mai atrase de
aceştia, însă în cazul 3 situaţia se schimbă, componenta emoţională fiind
mai activată şi realizând probabil compararea cu sine. În cazul evaluatorilor
de sex masculin se observă liniariatea în ceea ce priveşte notele acordate
fetelor, ordinea rămând aceeaşi în toate cazurile, demostrând că sunt
influenţaţi de aspectul fizic, de faptul că analizează persoane de sex opus.
Când aceştia analizează baieţii situaţia se schimbă în cazul 3, probabil din
cauza aceleiaşi comparări cu sine sau al interferenţei unor prejudecăţi (B3
are o vânătaie - poate fi perceput ca având mici probleme).
Concluzii
Studiul reuşeşte să susţină ipotezele propuse şi reliefează rolul pe

care îl are gradul atractivităţii în percepţia socială. Cercetarea noastră
susţine rezultatele lui Filimon (1993), potrivit căreia figurile umane ale
căror elemente prezintă oarecare deformări percepute neritmat creează
stânjeneală în efectuarea paşilor privirii, semnalată prin afecte negative,
fiind astfel apreciate ca urâte (F1 - imperfecţiuni ale feţei, coşuri; F2 –
semne; B1 - riduri, buze uscate, uşoare disproporţii; B2 - o oarecare roşeaţă
a pielii). Bineinteles că B1 şi F1 prezintă cele mai accentuate imperfecţiuni.
La polul opus se situeaza B3 si F3, ei avand tenul cel mai curat; aşa cum
demonstrează Filimon (1993), figurile cu forme simetrice, cu dimensiuni
proporţionate, a căror percepţie angajează mişcarile globilor oculari într-un
ritm armonios sunt semnalate prin afecte de plăcere, deci apreciate ca
atractive. Tot Filimon (1993) precizează că deşi afectele se nasc prin
obişnuinţa cu un stimul, dacă acesta nu ne place de la bun început durata de
expunere nu va schimba cu nimic reacţia noastră faţă de el: fotografiile F1 şi
B1 au fost primele expuse şi totuşi nu au punctat mai mult decât
următoarele.
Milcu (2005) opina că interacţiunea cu celălalt, chiar şi fără un
schimb de replici, poate duce la compararea socială, omul fiind într-o
permanentă căutare a identităţii sale sociale, încercând să afirme ceea ce are
el unic, lucru care ar putea explica inversiunea B3-B2 în ultimul caz, cel al
evaluării împlinirii de sine; când anumite componente afective sunt activate,
se realizează o notare mai atentă, rezultat al unei interiorizări şi comparări
cu sine.
Bibliografie:
Butler, G., McManus, F. (2002). Psihologia. Bucureşti: Editura Allfa.

Filimon, L. (1993). Psihologia perceţiei. Bacău: Editura Didactică şi
Ştiinţifică.
Gavreliuc, A. (2006). De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială.
Iaşi: Editura Polirom.
Milcu, M. (2005). Psihologia relaţiilor interpersonale. Iaşi: Editura
Polirom.
ZGOMOTUL ŞI ATENŢIA
Angela Iuhasz
Abstract
Deşi suntem în permanenţă înconjuraţi de zgomote, în majoritatea
cazurilor ne putem concentra antenţia asupra activităţilor pe care le
desfăşurăm, ignorând zgomotul ambiental. Însă odată cu creşterea
intensităţii zgomotului, acesta devine un factor stresant care influenţează
negativ performanţele noastre. Cercetarea a avut drept obiectiv studierea
efectului zgomotului asupra atenţiei vizuale.
Introducere
Atenţia constă în amplificarea involuntară sau voluntară a stării de
conştienţă, în aşa fel încât individul să fie capabil de performanţa optimă în
receptarea şi prelucrarea informaţiilor, în efectuarea de judecăţi şi
raţionamente, în luarea deciziilor şi în actele de intervenţie practică într-o
situaţie (Gavriliu, 1998, apud Bonchiş, 2006). Mărgineanu (1940) defineşte
atenţia ca stare de ajustare şi calibrare care premerge şi însoţeşte desfăşurarea
proceselor de cunoaştere şi acţiune (apud Floru, 1976). Atenţia este starea
psihică ce permite orientarea şi concentrarea organismului asupra unor
fenomene sau obiecte, având ca efect creşterea reflectării acesteia, şi în general
a eficienţei unor activităţi (Roşiori şi Ardelean, 1996, apud Bonchiş, 2006).
Atenţia se caracterizează prin orientarea către anumiţi stimuli,
interiori sau exteriori. Ea acţionează selectiv, fixându-se asupra unor stimuli
şi „ignorând” alţi stimuli.
În ceea ce priveşte formele atenţiei, ea poate fi involuntară (naturală
sau spontană) sau voluntară (artificială). Atenţia involuntară este
neintenţionată, simplă, de obicei de scurtă durată, care apare fără să ne
propunem, fără niciun efort din partea noastră. Factorii care provoacă
această formă a atenţiei pot fi obiectele şi fenomenele din realitatea
înconjurătoare (factori externi) sau interesele, pasiunile, înclinaţiile,
trebuinţele, trăirile afective ale oamenilor (factori interni). În cazul factorilor
externi, ceea ce atrage atenţia în mod spontan sunt caracteristicile stimulilor
– de exemplu tăria, intensitatea unui zgomot, a unei lumini, noutatea
obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, mişcarea, apariţia bruscă ori dispariţia
bruscă a unui stimul, schimbarea obiectelor cu care suntem obişnuiţi în jurul
nostru sau a însuşirilor acestor obiecte în aspectul lor static sau în dinamica
lor, contrastul dintre obiecte, dintre fenomene. Atenţia voluntară stimulează
şi mobilizează omul în vederea realizării cu succes a unor variate activităţi.
Este intenţionată, presupune existenţa scopului acţiunii şi efortul voluntar,
este autoreglată conştient, fiind orientată către obiect.
Teoria filtrului, elaborată de Broadbent în Perception and
communication (1958), a avut ca scop iniţial elucidarea efectelor
Zgomotul şi atenţia 37
zgomotului, făcând apel la aspectul selectiv al atenţiei, dar a devenit o
explicaţie generală a atenţiei (apud Floru, 1976). Dintre toate mesajele
primite de organele senzoriale, omul face o selecţie orientată de scopul
urmărit. Potrivit acestei teorii, zgomotul scurt, intermitent acţionează mai
puternic asupra performanţei decât zgomotul continuu.
Una dintre însuşirile atenţiei este volumul atenţiei care se referă la
numărul de obiecte asupra cărora se poate concentra atenţia simultan (în
medie, 5-7 elemente). Capacitatea de fixare asupra elementelor din câmpul
atenţiei, rezistând faţă de excitanţii perturbatori, înseamnă concentrarea
atenţiei, iar opusul acestei calităţi este distragerea atenţiei. Menţinerea
atenţiei asupra unui obiect sau fenomen mai mult timp (de la maximum 15
minute la preşcolari la 50 de minute şi mai mult la adulţi) – denotă
stabilitatea atenţiei (Ribot, 2000). Stabilitatea este favorizată de claritatea
scopului, de înţelegerea semnificaţiei activităţii respective şi de dorinţa
subiectului de a încheia cu succes această activitate. Opusul stabilităţii şi al
concentrării atenţiei este fluctuaţia atenţiei.
Distributivitatea atenţiei înseamnă desfăşurarea concomitentă a mai
multor activităţi (cazul conducerii auto – când şoferul acţionează asupra
diferitelor mecanisme, lucrul la computer în timp ce se poartă o discuţie
profesională etc.). De regulă, unele dintre activităţile concomitente sunt
automatizate, astfel favorizându-se o atenţie distributivă. Uneori este
necesar ca, în funcţie de activitate, de operaţiile ce se desfăşoară, atenţia să
fie comutată. Apare astfel mobilitatea atenţiei, adică deplasarea ei voită de la
un obiect la altul în minimum de timp. Opusă mobilităţii este inerţia, lipsa
de mobilitate.
În viaţa de zi cu zi întâlnim forte des situaţii în care trebuie să facem
faţă mai multor stimuli simultan, iar separarea şi elaborarea unor răspunsuri
adecvate prezintă o importanţă vitală. Creierul uman nu poate prelucra două
mesaje sau două informaţii în acelaşi timp. Atenţia operează ca un filtru care
selectează informaţia în funcţie de semnificaţia ei. Problema extragerii unui
mesaj verbal în condiţii de zgomot a fost denumită „efect cocktail–party” sau
„ascultarea selectivă” şi astfel numeroase experimente au urmărit stabilirea
factorilor care asigură funcţia selectivă a atenţiei. Subiecţii aveau de urmărit
un text scris în timp ce li se comunica verbal un altul, fiind întrebaţi ce anume
au reţinut din ambele mesaje. Dacă cele două texte erau simple, subiecţii se
descurcau destul de bine, însă dacă erau mai complicate randamentul scădea
destul de mult. Experimentul a fost complicat de Cherry (1956) în felul
următor: se transmitea prin fiecare cască un mesaj diferit (ascultare
dihotomică), subiectul fiind obligat să repete unul dintre ele cu voce tare;
după aceea era întrebat ce a auzit la cealaltă ureche. S-a constatat că de cele
mai multe ori subiectul nu putea relata nimic din ce a auzit, ci doar remarca
dacă era voce de femeie sau de bărbat (apud Miclea, 1999).
Studiul nostru are ca scop cercetarea efectelor zgomotului asupra
performanţelor în activităţi care necesită atenţie.
38 Angela Iuhasz
Metodologie
Ipoteze şi design
Zgomotul influenţează atenţia.
Variabile:
VI: (A): zgomotul, cu două modalităţi (a0 – grup de control; a1 – grup
experimental);
VD: (x): atenţia, operaţionalizată prin numărul de cuvinte incomplete
identificate.
Am utilizat un design experimental unifactorial intergrup.
Participanţi
Cercetarea a fost efectuată pe un eşantion alcătuit din 20 de subiecţi,
cu vârste cuprinse între 15 şi 39 ani, având o medie a vârstei de 23,7 şi o
abatere standard de 7,88; 11 subiecţi au fost de gen feminin şi 9 de gen
masculin, 14 din mediul urban, iar 6 din mediul rural.
Instrumente
A fost utilizat un mp3-player ca şi sursă de zgomot (o înregistrare ),
un cronometru, un text tipărit pe 20 de foi şi un creion.
Procedură
Fiecărui subiect din grupul de control i s-a dat doar o foaie cu textul
(vezi anexa) pe care trebuia să îl citească cu voce tare şi i s-a spus că trebuie
să afle numărul de cuvinte incomplete (din care lipsea o literă). Subiecţilor
din grupul experimental li s-au dat aceleaşi instrucţiuni, numai că în timp ce
îndeplineau sarcinile trebuiau să asculte şi înregistrarea (sursa de zgomot).
Experimentul s-a desfăşurat la domiciliul fiecărui subiect în parte.
Tabelul nr. 1. Indici statistici de start – grupul de control

x f fc fx fx2
5 1 1 5 25
6 1 2 6 36
7 2 5 21 147
8 5 9 32 256
9 1 10 9 81
N=10 T=73 ∑fx2=545
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start – grupul experimental

x f fc fx fx2
7 1 1 7 49
8 2 3 16 256
9 1 4 9 81
10 4 8 40 400
11 2 10 22 242
N=10 T=94 ∑fx2=1082
Zgomotul şi atenţia 39
Tabelele 1 şi 2 ne permit calculul mediei şi abaterii standard pentru cele
două eşantioane. Media cuvintelor incomplete pentru grupul de control este de
9,4, cu o s=4,69, iar pentru grupul experimental media este 7,3, cu o s=1,34.
Comparând rezultatele celor două grupuri, o primă observaţie se
poate face în legătură cu abaterea standard, care în cazul grupului de control
este mai mare, ceea ce arată că datele sunt mai împrăştiate. Referitor la
medie, care este mai mare în grupul de control decât în grupul experimental,
apropiindu-se de numărul corect de cuvinte incomplete (11 cuvinte), putem
presupune că se datorează factorului manipulat, adică zgomotului.
Concluzii
Există posibilitatea apariţiei unor erori datorită numărului mic de

subiecţi, dar cercetările clasice în domeniu şi chiar simţul comun sprijină
ideea conform căreia zgomotul influenţează concentrarea atenţiei.
Bibliografie:

Floru, R. (1976). Atenţia. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Ribot, T. (2000). Atenţia şi patologia ei. Bucureşti: Editura IRI.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale.
ANEXA
Agenţia de Evalare a Calităţii în Educţie, precum şi asociaţia EDU

propun Ministeului Educaţiei să reintroucă examenle de admitere în liceu.
Acestea ar trebui să fie susţiute la o singură disciplină, în funcţie de profilul
clasei. Printre propuneri se află şi eliminarea definitivă a tezelor cu subict
unic şi introducerea altor criterii pentru admiterea în liceu. Reprezentanţii
celor două asociaţii au în vedere ca admitrea să aibă loc pe bază de examen
cu subiecte la nivel naţional, să ţină cont de criteriile de departajare stabilite
de Consiliul de administraţie al fiecărei unităţi de învăţământ sau să se
realizeze pe bază de dosar. Potrivt iniţiatorilor, examenul de admitere ar
trebui să se susţină la o singură probă, în funcţie de profilul ales de elev,
respetiv matematică pentru profilul real şi limba şi literatura română pentru
uman. În plus, pentru corectitudinea examenelor, cele două organizaţii
propun ca supraveghetorii, evaluatorii şi comisiile de examen să nu mai
aparţină unităţlor şcolare aflate în examen.
Total: 11 cuvinte incomplete
SĂ AJUNGI SĂ SPUI CĂ NEGRUL E ALB: CONFORMISMUL
Adela Lazăr
Abstract
Prezenţa altor oameni sau opiniile acestora pot avea un efect direct
asupra modului în care reacţionăm sau chiar în formarea propriilor
opinii. Studiul nostru îşi propune să investigheze experimental
conformismul în legătură cu preferinţele muzicale, pe un eşantion de 20
de persoane. Rezultatele nu susţin însă ipoteza propusă.
Introducere
Unii oameni simt că sunt cu adevărat „ei înşişi” doar când sunt
singuri, în timp ce alţii se simt mai bine dacă sunt printre alţi oameni, în
mulţime sau într-un grup de prieteni. Cei mai mulţi preferă să se înţeleagă
bine unii cu ceilalţi şi nu să se contrazică pe faţă. Acest lucru poate duce
foarte uşor la conformism.
Levin şi Pavelchak oferă în Psihologia socială a lui S. Moscovici
(1984) o definiţie amplă a conformismului, făcând apel şi la descrierea
experimentului lui Asch pentru exemplificare: „...psihologii vorbesc de
conformare atunci când un individ îşi modifică atitudinea sau
comportamentul în direcţia normelor sau valorilor dominante ale unui grup.
Cercetările lui Asch asupra judecăţii vizuale ilustrează bine această formă de
influenţă socială: un subiect naiv introdus într-un grup imită progresiv
majoritatea, chiar dacă aceasta greşeşte. Pentru Moscovici conformarea este
o formă de negociere sau de tranzacţie între individ şi grup. Mai general
această noţiune este folosită pentru a desemna procesul şi rezultatul
presiunii pe care o colectivitate o exercită asupra membrilor pentru a-i
determina să împărtăşească idealurile şi să urmeze astfel normele şi
modelele prescrise. Conformarea asigură deci grupului o anumită
omogenitate sau cel puţin o acceptare minimală a regulilor jocului. În acest
sens ea se opune devianţei” (apud Ferreol şi colab., 1998, p. 42).
Conformitatea poate avea atât efecte pozitive cât şi negative asupra
individului, de la a conduce în siguranţă pe partea corectă a drumului până
la dăunătoarele abuzuri de alcool sau droguri. Cert este că această atitudine
este întâlnită foarte des şi pentru majoritatea este o condiţie de sănătate
mentală, după cum apare definită şi în Dicţionarul de psihologie (1998, p.
77): conformismul este „atitudine care vizează menţinerea individului în
acord cu grupul său social. Conformismul este, pentru majoritatea fiinţelor
umane, o condiţie de sănătate mentală. Refuzul de a accepta normele sociale
îl izolează pe individ de comunitatea faţă de care el devine mai mult sau mai
puţin străin. Transgresiunea este aproape întotdeauna pedeapsa violentă la
deriziune (ca de exemplu în cazul nonconformismului vestimentar).
Să ajungi să spui că negrul e alb: conformismul 41
Conformismul se asociază adesea cu fidelitatea faţă de grup, ceea ce îi poate
face pe membrii săi să acţioneze contra propriilor lor interese”.
Aşadar, conformismul este un proces prin care în cadrul unui grup
comportamentul sau opiniile oamenilor sunt influenţate de a celorlalţi
membri ai grupului. Oamenii pot fi influenţaţi subtil, prin procese
inconştiente, sau prin presiune directă.
De-a lungul anilor foarte mulţi psihologi au fost preocupaţi (şi încă
sunt) de studiul modului în care oamenii îşi influenţează unii altora
comportamentul. Oamenii pot avea un efect asupra celorlalţi chiar şi prin
simpla prezenţă. În continuare vom prezenta unele dintre cele mai renumite
experimente realizate până în prezent, experimente care au dus la
completarea aspectelor teoretice legate de acest fenomen.
Unul dintre primele studii experimentale asupra influenţei sociale a
fost realizat de Triplett (1898, apud www.wikipedia.com). El a cerut unor
copii să mulineze cât mai rapid posibil, măsurând apoi timpul necesar
fiecăruia. Apoi a aranjat situaţia experimentală astfel încât copiii să
mulineze fie singuri, fie în prezenţa unui prieten sau a unui alt copil. Când
copiii au lucrat împreună (în situaţia de conlucrare), Triplett a constatat că ei
au realizat sarcina mult mai rapid. Se pare că simpla prezenţă a celuilalt a
avut un efect stimulator asupra comportamentului lor.
Prezenţa altor oameni nu afectează numai conştiinciozitatea cu care
muncim, ci are de asemenea un efect direct asupra modului în care gândim.
Unul dintre primii psihologi care au demonstrat acest lucru a fost Muzafer
Sherif, psiholog american de origine turcă, precursorul studiilor asupra
formării normelor. El a întreprins în SUA studii extensive asupra grupurilor
naturale (apud Radu, Iluţ şi Matei, 1994). Într-o lucrare de referinţă
publicată în 1934 Sherif descria un experiment bazat pe un fenomen
cunoscut deja de astronomi sub numele de „efect autocinentic”. În prima
etapă subiecţii erau rugaţi să estimeze amplitudinea mişcărilor neregulate
ale unui punct luminos proiectat într-o cameră obscură, subiecţii neavând
nici un reper în aprecierile lor. Apoi urmează o doua aplicare, în care mai
mulţi subiecţi intră în cameră şi trebuie să estimeze cu voce tare. Chiar dacă
iniţial estimările sunt foarte diferite (în experimentul lui Sherif unii subiecţi
estimează câţiva centimetri iar alţii până la 25 metri) după câteva aplicări
apare o normă de grup şi se constată că dacă apoi subiecţii trebuie să
estimeze din nou singuri, ei menţin norma de grup (www.wikipedia.com).
Pentru Sherif, norma corespunde unei „scale de referinţă sau de
evaluare care, prin prescripţiile sau interdicţiile sale, defineşte o marjă de
comportamente, atitudini şi opinii mai mult sau mai puţin admise” (Drozda-
Senkowska, 2000, p. 40).
Studiile lui Sherif au dus la o serie de constatări interesante cu
privire la normele de grup. Deţinerea unui consens al majorităţii
influenţează extrem de mult formarea normei. De exemplu, dacă într-un
grup de trei persoane două dintre ele au fost de acord în privinţa dimensiunii
42 Adela Lazăr
efectului, dar cea de-a treia nu, norma finală s-a stabilizat la părerea celor
două persoane, în timp ce a treia persoană şi-a ajustat treptat estimarea până
când a ajuns să fie similară normei. De asemenea, cei care nu cunoşteau
sarcina s-au conformat mult mai repede decât cei care au avut experienţa
anterioară a probei, ceea ce sugerează că nesiguranţa în legătură cu
răspunsul corect încurajează conformarea faţă de părerea celorlalţi (Hayes şi
Orrell, 2003).
Sherif reliefează faptul că efectul de grup este datorat interacţiunilor,
adică schimbului de informaţii sau opinii. Prezintă semnificaţie atât
consensul, cât şi disparitatea răspunsurilor. Explicaţia lui Sherif face apel la
procese cognitive: „pentru a aprecia stimuli ambigui, individul îşi creează un
sistem de referinţe; în situaţia de grup acest sistem integrează informaţiile
furnizate de ceilalţi, de unde va rezulta o convergenţă puternică a judecăţilor
emise de indivizi diferiţi” (apud Radu, Iluţ şi Matei, 1994, p. 133).
Studiile lui Sherif asupra conformismului au reprezentat primul
punct într-o serie de proiecte de cercetare preocupate de modul în care ne
conformăm părerilor altora.
Unul dintre cele mai cunoscute studii cu privire la acest aspect este
cel realizat de Asch în 1951 (Hayes şi Orrell, 2003). Spre deosebire de
Sherif (care alesese o sarcină ambiguă, în care nu exista un răspuns corect,
clar), el alegea o situaţie în care exista un răspuns corect evident, dar în care
subiectul trebuia să contrazică părerea majorităţii pentru a-şi menţine
răspunsul. Asch a realizat un experiment în care subiecţilor li s-a spus că
participă la un studiu asupra percepţiei, după care li s-a cerut să aprecieze
lungimea unei linii, identificând-o cu una dintre cele trei linii date ca etalon.
El a făcut în aşa fel încât subiecţii să fie testaţi ca membri ai unui grup, toţi
trebuind să-şi exprime sincer aprecierile; totuşi, în grup au fost introduşi
foarte mulţi complici, care din când în când dădeau în mod deliberat
răspunsuri greşite. Pentru subiecţi a fost stânjenitor să se afle în dezacord cu
majoritatea grupului şi mulţi dintre ei, la un moment sau altul în timpul
studiului, au dat răspunsuri despre care ştiau că sunt greşite, dar care se
conformau majorităţii aprecierilor. În total 74 % dintre subiecţii lui Asch s-au
conformat cel puţin o dată, iar 32 % dintre ei s-au conformat în toate situaţiile.
Asch a mai observat că anxietatea subiecţilor era evidentă până şi la cei care
persistau în a da răspunsurile corecte, când îi auzeau pe alţii făcând aprecieri
greşite şi când simţeau că le vine rândul să-şi spună părerea.
După cum remarca însuşi Asch, sub influenţa unei majorităţi
numerice s-ar putea „să ajungem să spunem că negrul este alb” (apud
Drozda-Senkowska, 2000, p. 52). Odată experimentul terminat, Asch a
interogat fiecare subiect în legătură motivele răspunsurilor sale. Astfel, a
constatat trei tipuri de distorsiuni:
- cele de percepţie: unii subiecţi şi-au schimbat efectiv obiectul
percepţiei, sfârşind prin a percepe o linie greşită ca fiind cea mai
asemănătoare cu linia etalon;
- cele de judecată: unii subiecţi consideră că o majoritate unanimă nu
poate avea decât dreptate. Supunându-se judecăţii acesteia, ei nu şi-au
modificat totuşi obiectul percepţiei, ci se îndoiau de corectitudinea
propriilor aprecieri;
- cele de acţiune: unii subiecţi au preluat părerea majorităţii întrucât se
temeau că opunându-se acesteia şi-ar fi creat o imagine negativă,
determinând o eventuală respingere. De fapt, ei nu şi-au modificat nici
percepţia, nici judecata.
Deşi frecvenţa scăzută a restructurării cognitive a obiectului nu
susţine decât parţial ipoteza gestaltistă a lui Asch, studiul său a contribuit la
dezvoltarea teoriei privind mecanismele conformismului.
Asch a conceput multe variaţiuni ale studiului său, cu intenţia de a
găsi factori care influenţează conformismul (de exemplu, dacă ar avea
importanţă numărul persoanelor). S-a dovedit că, pentru un conformism de
nivel maxim, trei complici erau suficienţi. Mai mult de trei complici
produceau acelaşi nivel de conformism, chiar dacă erau cincisprezece. Se
pare că dacă suntem capabili să ne menţinem opiniile împotriva a trei
persoane, atunci vom reuşi să rămânem pe poziţii, oricât de mulţi ar fi!
Totuşi, bazându-se pe un studiu realizat în 1976, Moscovici este de părere
că nu are importanţă numărul persoanelor cu o anumită opinie, ci mai
degrabă consecvenţa cu care este susţinută această opinie. În studiile lui
Moscovici, subiecţii reali erau majoritari (spre deosebire de studiul lui Asch
în care era doar unul în fiecare grupă), dar şi-au menţinut aprecierile greşite
cu consecvenţă de-a lungul experimentului. S-a constat că deşi erau în
minoritate complicii au influenţat aprecierile făcute de grupul majoritar de
subiecţi. Se pare că susţinerea consecventă a unei opinii poate fi suficientă
pentru a influenţa alte persoane - nu credem chiar automat ce spune
majoritatea! (Hayes şi Orrell, 2003).
Existenţa conformismului în viaţa fiecăruia dintre noi nu poate fi
contestată; uneori se manifestă în urma unor influenţe subtile, inconştiente,
alteori ca urmare a unei presiuni directe, uneori are efecte pozitive, alteori
negative. Cert e că există, că ţine de natura umană şi se manifestă diferit în
funcţie de personalitatea fiecăruia, de situaţia în care ne aflăm. Studiul
nostru are ca scop investigarea conformismului într-o situaţie care ţine de
propriile opinii, propriile preferinţe muzicale deja formate, o situaţie puţin
diferită faţă de studiile anterioare. În plus ne-am propus să evidenţiem în ce
măsură se păstrează conformismul când experimentul nu se realizează în
cadrul unui grup propriu-zis, persoanele nefiind în contact direct, dacă doar
opiniile scrise ale unora ar putea influenţa şi părerea altora.
44 Adela Lazăr
Metodologie
Ipoteze şi design
Notele acordate anterior de complici influenţează punctajul acordat
trupelor muzicale.
Variabile
VI: (A): notele acordate anterior, cu două modalităţi (a0 – grup de control –
foaie fără alte scoruri; a1 - grup experimental - foaie cu punctajul
grupului);
VD: (B): conformismul, operaţionalizat prin punctajul individual acordat
fiecărei trupe muzicale.
Design-ul experimental este unifactorial intergrup.
Participanţi
La studiu au participat 20 de subiecţi, cu vârste cuprinse între 14 şi
30 de ani, având o medie a vârstei de 20,5 şi o abatere standard a vârstei de
2,78. 11 subiecţi au fost de gen feminin şi 9 de gen masculin; 70% erau din
mediul urban, iar restul de 30% din mediul rural. Alegerea subiecţilor s-a
realizat pe bază de voluntariat.
Instrumente
20 de foi pe care am scris tabelul cu numele trupelor muzicale sau
soliştilor, precum şi scala de punctare acestora..
Procedură
Pe douăzeci de foi au fost scrise titlurile a şapte trupe muzicale
(respectiv nume de scenă pentru solişti) cât mai cunoscute. Am stabilit o
scală Likert cu şapte trepte, în care 1 înseamnă „ Nu pot suferi această trupă
muzicală”, iar 7 înseamnă „aceasta este trupa muzicală preferată”.
Instrucţiunile de punctare le-am trecut în partea de sus a paginii, urmate
fiind de tabelul cu titlurile trupelor aranjate pe coloane. În dreptul lor am
făcut o coloană în care subiecţii şi-au notat punctajul lor pentru fiecare
trupă. Jumătate dintre subiecţi au primit foi pe care am trecut deja 3 scoruri
pentru fiecare trupă muzicală (bazându-ne pe teoria lui Asch conform căreia
trei complici sunt suficienţi pentru a influenţa un grup), iar subiecţii aveau
sarcina să puncteze trupele în a patra coloană. Ceilalţi au primit foi fără
niciun alt scor trecut. Subiecţii care făceau parte din grupe diferite nu avut
contact între ei pentru a nu trezi suspiciuni în privinţa testării diferite,
evitând efectul difuziunii. La sfârşit am comparat scorurile date de cei 10
subiecţi din grupul experimental cu a celor din grupul de control.
Experimentul s-a desfăşurat la domiciliul fiecărui subiect.
În grupul experimental, participanţii au acordat în medie 4,3 puncte,

cu o s=1,92. Mediana este 5, iar valoarea cu cea mai mare frecvenţă
(modul) este 5 (vezi Tabelul nr. 1). Poligonul frecvenţelor este prezentat în
Figura nr. 1.
Tabelul nr. 1 .Indici statistici de start – grupul experimental
x f fc f*x f*x2
1 7 7 7 7
2 11 18 22 44
3 5 23 15 45
4 10 33 40 160
5 14 47 70 350
6 14 61 84 504
7 9 70 63 441
N=70 T=301 ∑x2=1551
m=4,3; med=5; mod=5; s2=3,72; s=1,92
Figura nr. 1. Poligonul frecvenţelor – grupul experimental
Tabelul nr. 2 .Indici statistici de start – grupul de control

x f fc f*x f*x2
1 10 10 10 10
2 7 17 14 28
3 5 22 15 45
4 3 25 12 48
5 12 37 60 300
6 16 53 96 576
7 17 70 119 833
N=70 T=326 ∑x2=1840
m=4,65; med=5; mod=7; s2=4,66; s=2,15
46 Adela Lazăr
Pentru grupul de control, media punctajului este 4,65, cu
s=2,15.Mediana este tot 5, dar frecvenţa cea mai mare este dată de valoarea
7. Poligonul frecvenţelor poate fi analizat în Figura nr. 2.
Figura nr. 2. Poligonul frecvenţelor – grupul de control
Comparând rezultatele celor două grupe, o primă observaţie se poate

face referitor la abaterea standard, care în cazul grupului de control este mai
mare, ceea ce ar putea fi un efect al conformismului.
Pentru a afla în ce măsură se conformează subiecţii din grupul
experimental, am calculat media punctajului celor trei scoruri amorsă (5,33).
Comparând media grupului experimental (4,3) cu media grupului de control
(4,65) şi cu media scorurilor date (5,33) se constată că subiecţii din grupul
experimental nu s-au conformat. Prin urmare rezultatele nu susţin ipoteza pe
care am propus-o.
Concluzii
Faptul că rezultatele pe care le-am obţinut nu sprijină ipoteza se poate

datora unor erori de design sau numărului mic de participanţi. Probabil că un
studiu viitor pe această temă ar include într-o primă fază recoltarea datelor
personale, pentru că după cum am văzut în experimentele anterioare acest lucru
are un efect pozitiv asupra conformismului.
Bibliografie:
Drozda-Senowska, E. (2000). Psihologie socială experimentală. Iaşi:

Editura Polirom.
Ferreol, G., Cauche, P., Duprez, J., Gadrey, N., Simon, M. (1998).
Dicţionar de sociologie. Iaşi: Editura Polirom.
Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie (ed. a III-a).
Bucureşti: Editura ALL.
Radu, I., Iluţ, P., Matei, L (1994). Psihologie Socială. Cluj-Napoca: Editura
Exe S.R.L.
Dicţionar de psihologie Larousse (1998). Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Conformitate; data consultării 28.12.2007.
PERFORMANŢA ÎN REZOLVAREA UNEI SARCINI DIFERĂ ÎN
FUNCŢIE DE MEDIUL ÎN CARE SE AFLĂ SUBIECTUL
Andrea Lengyel
Abstract
Studiul şi-a propus să analizeze dacă există diferenţe semnificative în
ceea ce priveşte rezolvarea unor probleme logice în diferite împrejurări.
Pentru a atinge acest obiectiv au fost examinaţi 20 de subiecţi, femei şi
bărbaţi, în timpul serviciului şi în timpul liber. Rezultatele obţinute
sprijină ipoteza şi demonstrează că subiecţii examinaţi în timpul
serviciului, având mai multe sarcini pe lângă aceea cerută de noi, au avut
o performanţă mai bună (au rezolvat problema în timp mai scurt) decât
subecţii testaţi în timpul liber.
Introducere
Dintre formele de manifestare a vieţii psihice, atenţia este cel mai
frecvent asociată cu performanţa. Chiar dacă reuşita sau eşecul într-o
activitate se datorează în realitate bunei sau slabei funcţionări a altor
domenii ale psihicului cum sunt procesele senzoriale, memoria, gândirea ori
structurile motivaţionale, atenţia este cea la care apelăm în mod curent
pentru a ne justifica prestaţia. Ea este scoasă la iveală ca primă dimensiune
psihică invocată, ignorând adesea cauzele reale ale unui succes sau insucces.
Dincolo de ierarhia implicită conţinută în aserţiunile de mai sus, concepţiile
ştiinţifice asupra atneţiei subliniază rolul deosebit de important al acesteia în
activitatea umană (Bonchiş, 2006).
În opinia şi credinţa colectivă, prin imperativul „fii atent!” se
înţelege modul de a ne mobiliza şi canaliza, în modul cel mai adecvat, toate
potenţele şi capacităţile în direcţia ieşirii cu bine dintr-o situaţie dificilă sau
realizării obiectivului propus (Golu, 2005).
Necesitatea obiectivă a unor asemenea „reglaje” permanente este
dată de complexitatea extraordinară a ambianţei şi situaţiilor în care ne
desfăşurăm activitatea, de caracterul aleatoriu şi adesea imprevizibil al
factorilor care pot interveni în traiectoria ei. Această complexitate şi
imprevizibilitate caracterizează atât sfera „intrărilor” cât aceea a „ieşirilor”
sistemului psihocomportamental (idem).
Selecţia atenţională constă în stabilirea voită sau automată a unor
priorităţi. Omul trăieşte într-un mediu hipercomplex, în fiecare moment al
vieţii noastre o adevărată avalanşă de stimul senzoriali adesea dispuşi
aleator şi cu o evoluţie imprevizibilă ne bombardează analizatorii. Apare
aşadar necesitatea logică şi pragmatică a unei selecţii. Consecutiv,
organismul se focalizează asupra elementelor alese, acestea devenind
obiectul unor prelucrări laborioase, de detaliu, în detrimentul datelor
concurente, cărora le va fi blocat accesul în etajele superioare ale psihicului.
Selecţia atenţională nu se rezumă doar la „intrările” în sistemul cognitiv.
Performanţa în rezolvarea unei sarcini diferă în funcţie de… 49
Odată receptate, acestea sunt supuse unor analize complexe, în vederea
interpretării semnificaţiei lor, integrării într-o categorie, demers posibil doar
prin raportare la baza de cunoştinţe a subiectului (Bonchiş, 2006).
Golu (2005) subliniază faptul că organizarea input-ului senzorial nu
se reduce doar la selecţia stimulilor şi nu se opreşte la aceasta. Ea presupune
în plus crearea unei stări optime de activare neurofiziologică şi psihică
pentru analiza şi integrarea promptă şi eficientă, din punct de vedere
adaptativ, a informaţiei selectate şi de care depinde rezolvarea sarcinii date
şi atingerea scopului propus. Rapida şi corecta detectare a semnalelor din
câmpul extern sunt cerinţe esenţiale ale unui comportament adaptativ optim.
În sfera „ieşirii” se impune de asemenea necesitatea de a selecta din
repertoriul general al răspunsurilor posibile reacţia cea mai potrivită şi la
momentul oportun. Aceasta devine posibilă numai pe fondul unei vigilenţe
optime la nivelul mecanismelor de decizie executorie, în care alternează
comenzile de la o verigă motorie la alta, de la o mişcare individuală la alta
(Mackworth, 1970, apud Golu, 2005).
Calităţile atenţiei
Dincolo de forma de manifestare voluntară, involuntară sau
postvoluntară, o analiză mai detailată a atenţiei şi rolul ei în activitatea
umană relevă o serie de caracteristici ale acesteia (Cosmovici, 2005). Dintre
calităţile atenţiei, cele mai studiate sunt volumul, concentrarea, stabilitatea,
mobilitatea şi distributivitatea (Bonchiş, 2006).
a) volumul atenţiei desemnează numărul de elemente sau unităţi
informaţionale (litere, cifre, cuvinte, imagini, obiecte etc.) pe care un
subiect le poate urmări simultan cu maximă şi relativ egală claritate;
b) concentrarea este o însuşire eminamente specifică atenţiei şi se referă la
adâncimea procesării, la cât de profund este analizat stimulul selectat;
c) stabilitatea exprimă persistenţa în timp, menţinerea atenţiei concentrate
pentru o anumită durată necesară îndeplinirii cu succes a diferitelor
activităţi;
d) mobilitatea reprezintă schimbarea intenţionată a obiectului atenţiei,
trecerea de la focalizarea asupra unui aspect al realităţii la concentrarea
asupra altuia;
e) distributivitatea se referă la posibilitatea atenţiei de a susţine simultan
două sau mai multe activităţi diferite.
Nivel de aspiraţie, de expectaţie, de realizare
Nivelul de aspiraţie reprezintă modalitatea generală, tipică a
individului de fixare a valorii sau ştachetei scopurilor, în general, în raport
cu diferite categorii de sarcini sau domenii de activitate, în particular (Golu,
2005). În definiţia lui Robaye (1957, apud Golu, 2005), nivelul de aspiraţie
indică scopurile pe care subiectul îşi propune să le atingă într-o activitate
sau sferă de activităţi în care este angajat profesional, social sau intelectual.
Nivelul de expectaţie exprimă rezultatul concret la care subiectul se
aşteaptă la finele rezolvării unei anumite sarcini. Pentru relevarea şi
50 Andrea Lengyel
măsurarea lui este necesar ca subiectului să i se prezinte un set relativ mare
de sarcini de dificultate diferită, ierarhizabile, susceptibile de a-i stimula
interesul şi capacitatea de mobilizare. Sarcinile pot fi de natură variată: de
gândire (probleme de matematică, de logică, de fizică, de biologie etc.), de
percepţie, de imaginaţie (verbală, figurală), de îndemânare şi abilitate
motorie etc.
Nivelul de realizare exprimă rezultatul sau scorul concret pe care
subiectul îl obţine, atât la sfârşitul rezolvării fiecărei sarcini individuale în
parte, cât şi pe ansamblul întregului set de sarcini date. Raportul dintre cele
trei niveluri are un caracter dinamic şi variabil, atât în plan individual, la
diferite sarcini, cât şi în plan interindividual, la una şi aceeaşi sarcină. În
activitatea curentă, această dinamică este în bună măsură condiţionată de
relaţia de forţă sau de dominanţă dintre dorinţa de succes şi teama de eşec:
predominarea celei dintâi tinde să propulseze nivelul de aspiraţie în sus, iar
predominarea celei din urmă tinde să-l împingă în jos (Golu, 2005).
Motivaţia de realizare este caracterizată de obicei ca fiind dorinţa de a
obţine un succes, o performanţă într-o acţiune apreciată social. Această formă
de motivaţie a fost intens studiată de D. McClelland şi J. Atkinson. Conform
observaţiilor lor, ea se manifestă îndeosebi când individul ştie că acţiunile sale
vor fi apreciate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul acţiunii
sale va fi supus unei aprecieri. Prin urmare, prezenţa atentă a altor persoane
stimulează acest factor dinamogen (Cosmovici, 1996).
Ne propunem să analizăm influenţa mediului în care sunt supuşi
testării subiecţii asupra timpului de rezolvare a unor sarcini, încercând să
dovedim că subiecţii testaţi în timpul serviciului vor avea perfomanţe mai
bune. Ne aşteptăm la acest rezultat având în vedere că subecţii nu prezintă
aceeaşi atenţie pentru o problemă într-un mediu neutru şi unul stresant. Cei
testaţi în timpul serviciului sunt înconjuraţi de colegi, tind să aibă
performanţe cât mai bune pentru a fi apreciaţi de aceştia, vor fi motivaţi să
rezolve problemele date de foaia de lucru în timpul cel mai scurt pentru a-şi
putea continua alte activităţi. Lotul de subiecţi aflaţi în mediul neutru
(acasă) dispun de mai mult timp pentru rezolvarea problemelor date de noi
şi nu sunt interesaţi de o perfomanţă apreciată de alte persoane.
Metodologie
Ipoteze şi design
Performanţa în rezolvarea unei sarcini este infulenţată de mediul în
care se află subiectul.
Variabile:
VI: (A): mediul de desfăşurare, cu două modalităţi (a1 – acasă; a2 – la
serviciu);
VD: (x): timpul de rezolvare a sarcinilor.
Participanţi
În demersul cercetării au fost implicaţi 20 de subiecţi. 10 au fost
testaţi în timpul liber (acasă), nefiind implicaţi în nicio activitate
suplimentară în afară de a participa la cercetare. Ceilalţi 10 subiecţi se aflau
în timpul serviciului, având mai multe sarcini obligatorii de realizat, sarcina
cercetării venind suplimentar. Subiecţii au participat pe bază de voluntariat.
Vârsta lor este cuprinsă între 19 şi 35 de ani. Nu s-a ţinut cont de nivelul lor
de şcolarizare, naţionalitate sau mediul de provenienţă.
Instrumente
A fost utilizată o foaie de lucru cu două sarcini diferite: 12 expresii
dezordonate şi o enigmă, preluate din Clisson şi Duval (2006) (vezi anexa)
şi un cronometru.
Procedură
Subiecţii au fost informaţi asupra scopului studiului (să măsurăm
timpul în care rezolvă problemele de pe foaia de lucru) şi să încerce să le
rezolve în timp cât mai scurt. Subiecţii testaţi acasă aveau la dispoziţie timp,
nu erau perturbaţi de prezenţa altor persoane, nu aveau alte sarcini în afara
participării la cercetare. Participanţii aflaţi în timpul servicului au fost rugaţi
să rezolve sarcina în momentul în care aveau mult de lucru, erau întrerupţi şi
erau nevoiţi să se grăbească, erau presaţi de prezenţa altor persoane. Au fost
înştiinţaţi că vor trebui să rezolve două probleme: să reordoneze cuvintele
din expresiile cunoscute şi să bifeze fraza ordonată, a doua problemă era o
enigmă care trebuia soluţionată. Fiecare subiect a fost testat în parte, am
pornit cronometrul când subiectul a luat foaia de lucru în mână şi fost oprit
când subiectul a terminat rezolvarea problemelor.
Tabelul nr.1 Timpul de rezolvare a sarcinilor
Participanţi
Variabile 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a1 6,16 4,59 5,49 5,40 6,58 4,53 5,21 6,03 5,51 5,10
a2 3,19 3,43 4,10 3,32 3,15 3,17 2,43 2,51 2,53 3,32
4
Series1
3
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura nr. 1. Reprezentarea grafică a timpului de lucru al subiecţilor testaţi acasă

52 Andrea Lengyel
4,5
4
3,5
3
2,5
Series1
2
1,5
1
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura nr. 2. Rreprezenatrea grafică a timpului de lucru a subiecţilor testaţi în timpul

serviciului
Tabelul nr. 2. Valorile KS şi pragurile de semnifcaţie corespunzătoare

Mediul de lucru KS p
a1 .537 .936
a2 .719 .679
Analizând Tabelul nr. 2, observăm că cele două ditribuţii ale datelor

sunt normale pentru că pentru ambele loturi de subiecţi pcalculat > pcritic .05.
Tabelul nr. 3. Indici statistici de start pentru timpul de rezolvare a problemelor
N m S-Em σ σ2
a1 10 5.46 .207 .432 .657
a2 10 3.11 .161 .260 .509
Conform Tabelului nr. 3, media calculată în cazul subiecţilor testaţi

în timpul serviciului este mai mică decât în cazul subiecţilor testaţi acasă.
Tabelul nr. 4. Testul t pentru compararea mediilor în privinţa timpului de rezolvare a
problemelor între a1 şi a2
t df p
8.912 18 .000
t(18)= 8,912, p<.01, deci respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza

specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1 %. Mediul în care se aflau
subiecţii a influenţat performanţa în rezolvarea sarcinilor.
Concluzii
Scopul cercetării a fost să arate că performanţa în rezolvarea unei

sarcini este influenţată de mediul în care se află subiectul. Putem remarca
faptul că subiecţii aflaţi în timpul serviciului au avut performanţe mai bune,
astfel pe baza acestor rezultate putem respinge ipoteza nulă şi să acceptăm
ipoteza specifică, conform căreia performanţa în rezolvarea unei sarcini este
infulenţată de mediul în care se află subiectul. Dacă am continua acest
studiu am putea introduce alte variabile independente, precum apartenenţa
de gen, nivelul pregătirii profesionale, nivelul de familiarizare a subiecţilor
cu situaţii solicitante sau motivaţia lor de realizare.
Bibliografie:
Bonchiş, E.. (2006). Psihologie genereală. Oradea: Editura Universităţii din

Oradea.
Clisson, V., Duval, A. (2006). Teste de logică. Iaşi: Editura Polirom.
Golu. M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura
Universitară.
ANEXA
Foaie de lucru
(găsiţi soluţiile în cât mai scurt timp)
cod vârstă sex Acasă-loc de muncă Timp
Găsiţi ordinea corectă a cuvintelor pentru a reordona expresiile cunoscute:

a) zis de greu uşor făcut de.......................................................................
b) vederea cu trece a..................................................................................
c) putred fi a bogat de................................................................................
d) cuvânt crede pe a cineva p.....................................................................
e) este umplut a care picătura paharul…..………………………………
f) terenul pregăti a…………..……………………………………………
g) nevăzută lucrurilor a faţa...……………………………………………
h) care regula excepţia confirmă…………………………………………
i) două seamănă apă picături ca de..……………………………………
j) la toate Roma drumurile duc..…………………………………………
k) viitorul nimeni rezervă ştie nu ce ne...…………………………………
l) cum fă crezi aşa…………...……………………………………………
Descoperiţi soluţia enigmei cu ajutorul diverselor indicii ascunse în enunţuri:

Trei grupuri de fetiţe pleacă în excursie, fiecare grup având o destinaţie diferită: la
munte, pe malul unui lac şi la pădure, împreună cu animalele lor preferate. Grupurile sunt
conduse de Anne, Marie şi Sarah. Animalele lor sunt : măgăruşii, poneii şi catârii pentru
copiii mai înalţi. Ştiind că:
Ø Annei îi place să se joace cu căluţii, dar nu-i plac excursiile la munte;
Ø Mariei îi place apa, dar lui Sarah nu-i plac măgarii,
Care este destinaţia fiecărui grup şi ce animal le însoţeşte?
Anne…………………………………………………………….
Marie……………………………………………………………
Sarah…………………………………………………………….
INFLUENŢA CONDIŢIILOR DESFAŞURĂRII PROBEI ASUPRA
ATENŢIEI DISTRIBUTIVE
Oana Brumari
Abstract
Studiul şi-a propus să arate că manipularea experimentală a condiţiilor
în care se desfăşoară proba influenţează atenţia distributivă
operaţionalizată prin numărul cifrelor găsite. Pentru a demonstra acest
lucru am utilizat un eşantion de 20 de subiecţi, bărbaţi şi femei, cu vârsta
cuprinsă între 18 şi 40 de ani. Fiecare subiect a completat testul Praga
pentru atenţie distributivă. În primele 8 minute subiectul a fost lăsat să
lucreze în linişte, fără a fi deranjat. În următoarele 8 minute îşi făcea
apariţia un complice, al cărui scop era să povestească
experimentatorului ceva, într-o manieră gălăgioasă. Rolul
experimentatorului a fost de a-l întreba foarte des pe subiect dacă nu
cumva îl deranjează discuţiile. După terminarea probei au fost culese şi
interpretate datele. Rezultatele au fost conform expectanţelor, astfel am
concluzionat că în condiţia de zgomot subiecţii au găsit mai puţine cifre
decât în condiţia de linişte.
Introducere
Atenţia nu este legată de un anumit proces psihic, nu are conţinut
informaţional propriu, este prezentă în toate procesele psihice cognitive:
percepţie, memorie, gândire. „În activitatea cotidiană, implicarea atenţiei
este apreciată întotdeauna ca factor al reuşitei sau al succesului („Iată ce
bine am făcut dacă am fost atent”), iar slăbiciunea sau absenţa ei ca factor
generator de erori şi eşecuri („Iată ce prost am făcut” sau „Iată ce mi s-a
întâmplat dacă nu am fost atent”). Cu alte cuvinte, ea este prima realitate
psihică ce se scoate în faţă, cu titlul pozitiv sau negativ, ori de câte ori
trebuie să dăm seama de rezultatele unei acţiuni concrete sau a alteia”
(Golu, 2000, p. 619).
Mulţi psihologi consideră atenţia ca pe o proprietate a conştiinţei ce
se manifestă prin focalizare şi concentrare. Totodată, ea este cel mai
frecvent asociată cu performanţa. „Tichener afirmă despre atenţie că
reprezintă nervul întregului sistem psihologic” (Zlate, 2000, p. 205).
„Psihologii au oscilat mult între considerarea atenţiei ca fiind proces
psihic, activitate psihică sau starea psihică, condiţie facilitatoare sau
perturbatoare a celorlalte procese psihice. Iar când nici unul din aceste
atribute nu-i satisfăceau, au declarat atenţia ca fiind un proces
psihofiziologic” (idem, p. 206). Astfel pentru Theodule Ribot „atenţia este
un monodeism intelectual, asociat cu o adaptare spontană sau artificială a
individului” (apud Bonchiş, 2006, p. 219). Din prisma lui Alexandru Roşca
„atenţia constă în orientarea selectivă şi în concentrarea activităţii psihice
asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai
clară şi mai complexă, precum şi creşterea eficienţei activităţii” (apud
Influenţa condiţiilor desfăşurării probei asupra desfăşurării probei 55
Bonchiş, 2006, p. 193). Golu (2000, p. 621) subliniază că „atenţia poate fi
definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare şi potenţare
selectivă a funcţiilor şi activităţilor psihice şi psiho-comportamentale
modale specifice în raport cu obiectul şi finalitatea lor proprii, asigurându-le
atingerea unui nivel optim de eficienţă adaptativă” (Golu, 2000, p. 621).
Definiţiile enumerate relevă notele esenţiale ale atenţiei, care îi acordă
acesteia în cadrul sistemului psihic uman un specific aparte: orientarea,
selecţia şi focalizarea.
„Reflexul necondiţionat de orientare este unul din primele fenomene
prin prisma cărora a fost explicată atenţia. El constă într-un ansamblu de
manifestări fiziologice şi comportamentale ce apar când organismul
receptează un stimul nou şi semnificativ din punct de vedere motivaţional-
adaptativ. Mai concret, este vorba de elemente motrice externe, vegetative
interne dublate de modificări ale activităţii cerebrale decelabile în tabloul
electroencefalogramei. Reflexul necondiţionat de orientare este specific
atenţiei involuntare şi este înnăscut, însă în urma acumulării experienţei de
viaţă anumite situaţii ne pot declanşa reflexe condiţionate de orientare
implicate în special în atenţia expectativă voluntară ” (Bonchiş, 2006, p. 194).
Selecţia rămâne o dimensiune esenţială a atenţiei, datorită volumului
extrem de mare de stimuli ce acţionează permanent asupra organelor noastre
de simţ. Din bombardamentul informaţional zilnic de aproximativ 100,000 de
biţi/secundă nu pot fi prelucraţi de către om decât între 25 şi 100 biţi/secundă,
ceea ce, evident, face necesară selecţia informaţiilor provenite de la diverşi
stimuli. Atenţia este relaţionată cu mişcarea (sau cu absenţa ei). Sunt
cunoscute mişcări specifice de fizionomie, respiraţie, mişcări din momentele
de concentrare a atenţiei, tot aşa cum e bine cunoscută imobilitatea legată de
atenţie. Atenţia este privită ca o funcţie de sinteză care organizează procesele
psihice într-o direcţie precisă, într-un flux intens şi dirijat.
Focalizarea presupune „un demers vertical în cadrul aceluiaşi item,
fiind o expresie a profunzimii analizei acestuia. La nivel fiziologic central, ea
se exprimă prin intensitatea proceselor nervoase implicate în atenţie, crearea
unui focar de excitaţie puternic la nivelul scoarţei cerebrale şi inhibarea
obiectivă prin rezistenţa la factori perturbatori. Dovadă stau momentele de
cufundare în lectură chiar în condiţiile unor zgomate de fond, stările de
meditaţie specifice practicilor orientale ce pot merge până la abolirea
senzaţiilor de durere, experienţele de transă etc. (Bonchiş, 2006, p. 195).
Modelarea atenţiei
„La nivelul algoritmic şi computaţional, problematica atenţiei
vizează criteriile pe baza cărora se realizează procesarea selectivă a
informaţiei, cum şi unde anume în arhitectura sistemului cognitive se
realizează segregarea informaţiei” (Miclea, 1999, p. 113). Trei modele care
răspund acestor întrebări s-au consacrat în literatura de specialitate:
- modelul filtrajului timpuriu - segregarea procesării se realizează la nivel
senzorial, filtrandu-se informaţiile stocate în memoria senzorială;
56 Oana Brumari
- modelul filtrajului târziu - selectivitatea apare abia la nivelul
procesărilor superioare ale informaţiei;
- modelul filtrelor atenuante - segregarea apare la mai multe niveluri de
procesare a informaţiei, mesajul fiind procesat în funcţie de capacitatea
sistemului cognitive şi de cerinţele sarcinii.
Formele atenţiei
Atenţia reprezintă un tablou complex, ea nu este omogenă şi
unidimensională, astfel se manifestă în trei forme principale şi anume:
Atenţia involuntară presupune focalizarea asupra obiect în mod
nedirijat de către conştiinţă, fiind realizată de la sine, fără efort. „Ea se
realizează pe baza reflexului de orientare, determinat de noutatea stimulilor şi
de modificările intempestive în ambianţa familiară […]. Durata menţinerii
atenţiei involuntare asupra unui stimul este relativ redusă şi are varietăţi în
funcţie de individualitatea subiecţilor şi de caracteristicile obiective ale
stimulilor” (Golu, 2000, pp. 628-629). Uneori atenţia involuntară funcţionează
în paralel cu cea voluntară, ceea ce face posibilă performanţa ridicată.
Atenţia voluntară „este forma superioară şi specific umană de
realizare a controlului conştient asupra evenimentelor din mediul extern şi
asupra propriilor acte psiho-comportamentale. Ea constă în orientarea
selectivă şi în focalizarea deliberată a conştiinţei asupra unui obiect, sarcini
sau activităţi şi in menţinerea acestei focalizări cât timp este necesar pentru
finalizarea sau atingerea scopului” (idem, pp. 629-630).
Atenţia postvoluntară, recunoscută numai de unii psihologi, se referă
la efectuarea unor acţiuni care au devenit în timp plăcute, după mult efort,
concentrare şi exerciţii susţinute. „Din punct de vedere calitativ, reglajul
post voluntar se apropie de atenţia voluntară, dar, spre deosebire de aceasta,
cantitatea de resurse energetice consumată este neglijabilă. Acest fapt
permite individului angajarea simultană în mai multe activităţi” (Bonchiş,
2006, p. 208).
Diferenţe individuale
„Chiar dacă există o serie de caracteristici generale ale atenţiei
commune pentru toţi oamenii, manifestarea acestora este întotdeauna
particulară, diferită de la individ la individ. Un asemenea fapt are nu doar o
semnificaţie teoretică, fundamentând psihologia diferenţială, ci şi una
practic-acţională. Fiind extrem de mult implicată în percepţie, atenţia
împrumută probabil de la aceasta unele caracteristici” (Zlate, 2000, p. 214).
Diferenţele individuale se manifestă cu privire la oricare dintre calităţile
atenţiei. Fiecare persoană poate fi caracterizată ca dispunând de o capacitate
mai mare sau mai mică de concentrare, de o stabilitate mai mare sau mai
mică a atenţiei, de o intensitate mai puternică sau mai slabă, de volum mai
cuprinzător sau mai redus, de o distributivitate mai extinsă sau mai
restrânsă. Atenţia este rezultatul activării unor cunoştinţe şi a unor
mecanisme cognitive, fiind determinată fie de caracteristicile stimulului, fie
de baza de cunoştinţe şi de motivaţia subiectului, fie de necesitatea coerenţei
comportamentului său.
Atenţia distributivă
„Pentru a evita termenul de distribuţie a atenţiei – termen care ar
crea confuzii întrucât ar lăsa să presupunem că focarul atenţiei ar putea fi
divizat- Pieron tratează această problemă din punct de vedere al eficacităţii a
două sau mai multe activităţi, al predominanţei unei activităţi asupra alteia
în cazul unor sarcini simultane” (Floru, 1967, p. 162). Distributivitatea nu
trebuie confundată cu volumul atenţiei. Acesta se referă la numărul de
obiecte ce poate fi cuprins simultan în volumul atenţiei, în timp ce
distributivitatea se referă la posibilitatea de a desfăşura simultan două sau
mai multe activităţi. O condiţie de bază pentru executarea simultană a mai
multor activităţi este ca numai una să necesite controlul permanent al
conştiinţei, celelalte fiind automotivate pe baza exerciţiului. „Întreaga
capacitate a aparatului de prelucrare este limitată, dar creierul poate să o
împartă, alocând diferitelor aspecte ale sarcinii o parte mai mare sau mai
mică. Sarcina reprezintă factorul care determină locul îngustării canalului;
capacitatea mai mare va fi alocată sarcinii de recepţie, astfel încât se
organizează o reţetă optimă de detecţie” (idem, p. 168)
Scopul cercetării noastre este de a evidenţia, prin intermediul
metodei experimentului, că manipularea condiţiilor în care se desfăşoară
testul influenţează atenţia distributivă. Mai exact voi compara rezultatele
obţinute de participanţi la testul Praga în condiţii de linişte şi de zgomot.
Metodologie
Ipoteze şi design
Condiţiile în care se desfăşoară proba influenţează atenţia
distributivă operaţionalizată prin numărul cifrelor găsite.
Variabile:
VI: (A): condiţiile de desfăşurare a probei (a1 – linişte; a2 – zgomot);
VD: (x): atenţia distributivă, operaţionalizată prin numărul cifrelor găsite.
Design-ul experimental este unifactorial intragrup.
Participanţi
La studiu a participat un eşantion de 20 de subiecţi, cu vârste între
18 şi 40 de ani. Participarea a fost voluntară. Procentul persoanelor de gen
mascculin şi al celor de gen feminin este aproximativ egal.
Instrumente
Testul Praga face parte din categoria testelor tip creion-hârtie. Este
compus din două pagini; pagina din stânga este prevâzută cu un pătrat mare
împărţit în totalitatea lui în pătrăţele. În fiecare patrăţel figurează două
numere: un număr scris mai mare şi bine conturat, iar altul scris mic, în
colţul din dreapta jos al pătrăţelului. Pe pagina din dreapta există patru
58 Oana Brumari
coloane cu numere dispuse pe verticală, iar în dreptul fiecărui număr există
o rubrică liberă, în care urmează să acţioneze examinatul. De fapt, numerele
din coloane sunt cele existente în pătrăţelele din partea stângă scrise cu
caractere mari. În fiecare coloană se află 25 de numere, aşa că în totalitate
sunt 100 de numere. Coloanele sunt împărţite pe verticală în două printr-o
linie, astfel încât în dreptul fiecărui număr se găseşte o casetă liberă. Sarcina
examinatului este de a trece în rubrica liberă numărul mic corespunzător
numărului care se află în dreptul fiecărei rubrici.
Procedură
Pentru o desfăşurare optimă am avut grijă ca stimuli puternici de
natură auditivă sau de altă natură să lipsească. Experimentul s-a desfaşurat
astfel: după ce subiectul a fost aşezat confortabil la masă i s-a explicat cum
se completează testul Praga şi i s-a cerut să completeze pe foaia de răspuns
cele necesare. Experimentul include două faze, astfel: proba s-a desfăşurat
pe decursul a 16 minute, cu pauză la jumătatea timpului. În primele 8
minute subiectul a fost lăsat să lucreze în linişte, fără a fi deranjat. În
următoarele 8 minute, în timp ce subiectul lucra, pentru a observa dacă el se
va concentra la fel de bine ca şi în condiţii de linişte, îşi face apariţia un
complice. Scopul complicelui a fost de a veni la experimentator pentru a-l
ajuta la ceva sau doar să povestească ceva, dar într-o manieră gălăgioasă. În
timpul discuţiei, subiectul este întrebat foarte des dacă îl deranjează
zgomotul. Pentru primii 10 subiecţi am început cu condiţia de linişte urmată
de condiţia de zgomot, unde îşi facea apariţia complicele, iar pentru
unmătorii 10 subiecţi am procedat invers, am inceput cu condiţia de zgomot
urmând ca în ultimele 8 minute să lucreze în linişte. Am procedat astfel
deoarece se putea întâmpla ca unii subiecţi care au început cu condiţia de
linişte să obţină rezultate mai bune în condiţia de zgomot datorită obişnuirii
cu proba.
Datele au fost prelucrate statistic, iar rezultatele au fost analizate. Un

prim pas a fost verificarea normalităţii distribuţiilor cu testul KS (vezi
Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiilor
variabile N K-Sz P
linişte 20 .565 .907
zgomot 20 .932 .351
diferenţe 20 .917 .370
În toate cazurile pragurile de semnificaţie corespunzătoare coeficienţilor

KS sunt mai mari de .05, prin urmare distribuţiile sunt normale.
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start
variabile N m σ
linişte 20 32 3.78
zgomot 20 22 3.42
Conform datelor prezentate în Tabelul nr. 2, media rezultatelor în

condiţia de linişte este mai mare decât în condiţia de zgomot. De aici rezultă
faptul că în condiţia de linişte subiecţii au reuşit să găsească şi să scrie mai
multe cifre la testul Praga decât în condiţia de zgomot. Din punct de vedere
al variabilităţii datelor, cele două abateri standard ne arată că datele se
împrăştie relativ la fel în jurul mediei.
Tabelul nr. 3. Testul t pentru compararea mediilor scorurilor obţinute în condiţii de linişte şi
în condiţii de zgomot
t df P
8.85 19 .00
t(19)=8,85, p<.01, deci respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza

specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%. În concluzie, susţimen ipoteza
de la care am pornit, şi anume: manipularea experimentală a condiţiilor în
care se desfăşoară proba influenţează atenţia distributivă. În urma calculelor
statistice am reuşit să demonstrăm că în condiţia de linişte subiecţii s-au
concentrat mai bine şi astfel au obţinut rezultate mai bune la testul Praga
comparativ cu condiţia de zgomot, când concentrarea subiecţilor a scăzut,
iar rezultatele lor au fost mai slabe.
Concluzii
Referitor la erorile experimentale, efectul testării repetate,

degradarea instrumentelor şi regresia statistică nu apar în acest caz deoarece
am folosit un singur test o singură dată. Totodată am avut grijă ca în pauza
pe care o primeau subiecţii să nu apară evenimente externe. Astfel i-am
rugat de la începutul probei să îşi închidă telefoanele, iar în pauza primită să
stea relaxaţi. După încheierea probei toţi subiecţii au fost surprinşi că în
condiţiile de zgomot au avut performanţe mai scăzute, cu toate că dacă au
fost întrebaţi dacă sunt deranjaţi ei răspundeau negativ.
Bibliografie:
Bonchiş, E. (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura Universităţii din

Oradea.
Floru, R. (1967). Psihologia atenţiei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine.
60 Oana Brumari
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate.
INFLUENŢA APARTENENŢEI DE GEN, A EXPERIENŢEI DE
CONDUCERE ŞI A INTERACŢIUNII DINTRE ELE ASUPRA
ATENŢIEI CONCENTRATE ŞI DISTRIBUTIVE
Florina Buie
Abstract
Studiul prezent şi-a propus să arate că sexul şi experienţa de conducere
auto, precum şi interacţiunea dintre ele influenţează numărul de
răspunsuri corecte, numărul de omisiuni şi greşeli şi precizia la proba
Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată, dar şi numărul de
răspunsuri corecte la testul Praga pentru atenţie distributivă. În acest
scop au fost testaţi 30 de subiecţi (7 fete şi 8 băieţi, posesori ai permisului
de conducere şi 8 fete şi 7 băieţi care nu posedă permis de conducere), cu
vârsta cuprinsă între 18 şi 25 de ani, care au participat pe bază de
voluntariat. Experimentul s-a desfăşurat individual pentru fiecare subiect.
Toţi subiecţii au fost testaţi cu ambele teste (proba Toulouse-Pieron
pentru atenţie concentrată şi testul Praga pentru atenţie distributivă).
Rezultatele au fost prelucrate, iar în urma analizei lor o parte dintre
ipoteze au fost susţinute. Cu privire la celelalte ipoteze, s-a hotărât
suspendarea deciziei.
Introducere
În explicaţiile curente, atenţia este cel mai frecvent asociată cu
performanţa. Chiar dacă reuşita sau eşecul într-o activitate se datorează în
realitate bunei sau slabei funcţionări a altor domenii ale psihicului cum sunt
procesele senzoriale, memoria, gândirea sau structurile motivaţionale,
atenţia este cea la care apelăm în mod curent pentru a ne justifica prestaţia.
Atenţia este prima dimensiune invocată, ignorând adesea cauzele reale ale
unui succes sau insucces.
A fi atent înseamnă a fi dinainte pregătit pentru ceea ce urmează să
întreprinzi, a fi pe fază, a nu fi luat prin surprindere, a nu fi prins pe picior
greşit, a face ceea ce trebuie, a te orienta cu anticipaţie în câmpul
evenimentelor, a te controla în reacţii etc. (Golu, 2004, p. 525)
În literatura de specialitate se fac remarcate concepţiile ştiinţifice
care subliniază rolul deosebit de important al atenţiei în activitatea umană.
Theodule Ribot consideră că ,,atenţia este un monodeism intelectual, asociat
cu o adaptare spontană sau artificială a individului” (Ribot, 1924/2000, apud
Bonchiş, 2006, p. 193).
În opinia lui Alexandru Roşca, ,,atenţia constă în orientarea selectivă
şi în concentrarea activităţii psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea
ce are ca efect reflectarea lor mai clară şi mai completă, precum şi creşterea
eficienţei activităţii” (Roşca, 1976, apud Bonchiş, 2006, p. 193).
În concepţia lui Paul Popescu-Neveanu (1978, p. 69), atenţia
reprezintă ,,activare, tonifiere, mobilizare, orientare selectivă şi concentrare
62 Florina Buie
focalizată a proceselor psihocomportamentale în vederea unei optime şi
facile reflectări sau (şi) a unei intervenţii eficiente”.
Preda defineşte atenţia drept un ,,proces psihofiziologic care constă
în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii psihice asupra unor
stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unor percepţii optime, rezolvării
adecvate a sarcinilor, a situaţiilor-problemă şi adaptării comportamentului
senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor externe şi la
dinamica motivelor şi scopurilor persoanei” (Preda, 1991, apud Bonchiş,
2006, p. 193)
Cosmovici (1996, pp. 66-67) afirmă cu privire la atenţie că aceasta
,,constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui
obiect sau fenomen. Ea realizează astfel o optimizare a cunoaşterii unui
sector din lumea înconjurătoare sau din viaţa psihică internă.”
Din perspectiva lui Golu (2004, p. 527), atenţia poate fi definită ca
,,proces psihofiziologic de orientare, concentrare şi potenţare selectivă a
funcţiilor şi activităţilor psihice şi psiho-comportamentale modale specifice
în raport cu obiectul şi finalitatea lor proprie, asigurându-le atingerea unui
nivel optim de eficienţă adaptativă.”
Neurofiziologia atenţiei
Atât lucrările clasice cât şi cele recente arată că formaţiunile
implicate în reţeaua atenţională sunt: sistemul reticulat activator ascendent
din trunchiul cerebral, talamusul, sistemul limbic, scoarţa cerebrală.
Miclea (1999) descrie modul de funcţionare a formaţiunilor implicate
în reţeaua atenţională. Autorul subliniază că formaţiunea reticulată pregăteşte
cortexul şi căile senzoriale pentru a răspunde adecvat la un stimul. Lezarea
acestei formaţiuni duce la comă profundă. O serie de cercetări experimentale
au arătat că stimularea acestei zone duce la trezire în cazul în care animalul
sau subiectul uman care participă la experiment se află în stare de somn.
Stimularea formaţiunii reticulate atunci când subiectul se află în stare de
veghe duce la apariţia reflexului de orientare. Pe baza sistemului reticulat
activator ascendent, formaţiunea reticulată activează cortexul, făcându-l
disponibil pentru receptarea şi procesarea semnalelor de la analizatori.
Formaţiunea reticulată din trunchiul cerebral generează o reacţie tonică, ce
alertează cortexul, în vreme ce proiecţiile talamice ale sistemului reticulat
generează o reacţie fazică, implicată în concentrarea şi comutarea atenţiei.
Cortexul, acţionând descendent, are o acţiune excitatoare sau inhibitoare
asupra formaţiunii reticulate. Stimulii recepţionaţi la nivelul analizatorilor
sunt transmişi spre cortex fie direct, prin căile lemniscale, la zonele specifice
de proiecţie, fie indirect, colateral, prin medierea formaţiunii reticulate. În
funcţie de nivelul de activare indus de sistemul reticulat, cortexul realizează o
procesare selectivă a informaţiei receptate de la analizatori. Dacă anumite
pattern-uri de activare receptate de cortex sunt dublate de un nivel de activare
adecvat indus de formaţiunea reticulată, atunci procesarea acestor pattern-uri
este prioritară, selectivă. Unităţile de informaţie mai activate sunt selecţionate
Influenţa apartenenţei de gen, a experienţei de conducere… 63
şi fac obiectul unor procesări ulterioare, mai laborioase. Informaţiile
subactivate, insuficient susţinute de sistemul reticulat activator ascendent,
sunt ignorate sau slab procesate. Această subactivare se poate datora fie
intensităţii reduse a stimulului recepţionat, fie valorii sale motivaţionale
reduse, fie unei analize descendente insuficiente.
În concluzie, putem spune că nu toate informaţiile sunt preluate şi
prelucrate de către creier sau cortex, ci numai acelea care au stat în atenţia
noastră şi organismul s-a orientat spre ele.
Dimensiunile atenţiei
Notele esenţiale ale atenţiei, care îi conferă un specific aparte în
cadrul sistemului psihic uman, sunt orientarea, selecţia şi focalizarea.
Reflexul necondiţionat de orientare constă într-un ansamblu de
manifestări fiziologice şi comportamentale ce apar atunci când organismul
receptează un stimul nou şi semnificativ din punct de vedere motivaţional-
adaptativ. Acest reflex este specific atenţiei involuntare şi este înnăscut, însă
în urma acumulării experienţei de viaţă anumite situaţii ne pot declanşa
reflexe condiţionate de orientare implicate în special în atenţia expectativă
voluntară (Bonchiş, 2006, p.194)
Selecţia atenţională constă în stabilirea voită sau automată a unor
priorităţi şi vizează opţiunea între un stimul sau altul dintre cei disponibili.
Pentru ca un comportament sau acţiune să fie eficace, să-şi atingă ţinta cu
minimum de efort, organismul trebuie să ignore pe cât posibil fluxurile
informaţionale colaterale. Selectivitatea este indusă nu atât de caracterul
insuficient al resurselor cognitive, cât de cerinţa realizării unui
comportament coerent, eficace, esenţial pentru propria noastră supravieţuire.
Întelegem selectivitatea în două sensuri: a) ca selecţie a stimulilor sau
informaţiilor ce urmează a fi procesate; b) ca procesare selectivă, în diverse
grade şi modalităţi, a informaţiilor deja selecţionate. Pentru realizarea unui
comportament şi control coerent sunt necesare, din partea sistemului
cognitiv, ambele tipuri de selectivitate (Miclea, 1999).
Focalizarea (concentrarea) se exprimă la nivel fiziologic central prin
intensitatea proceselor nervoase implicate în atenţie, crearea unui focar de
excitaţie puternic la nivelul scoarţei cerebrale şi inhibarea consecutivă a
ariilor corticale învecinate. În plan comportamental, se obiectivează prin
rezistenţa la factorii perturbatori.
Cele trei dimensiuni ale atenţiei sunt complementare, fiind elemente
distincte ale aceluiaşi proces psihofiziologic unitar (Bonchiş, 2006).
Funcţiile atenţiei
Succesul într-o activitate este dat în mare măsură de prezenţa şi
calitatea atenţiei, ea fiind un adevărat ,,nod-releu” al vieţii psihice (Preda,
1991, apud Bonchiş, 2006). Pentru a sintetiza implicarea atenţiei în viaţa
cotidiană, Golu (2004) enumeră principalele funcţii concrete:
a) funcţia de explorare şi baleiaj în câmpul perceptiv extern, care se
finalizează cu detecţia ,,stimulului-ţintă”;
64 Florina Buie
b) funcţia de explorare şi scanare a repertoriului memoriei de lungă
durată, care se finalizează cu identificarea elementelor ce urmează a fi
reactualizate, reproduse;
c) funcţia de accentuare a contrastelor, care se finalizează prin focalizarea
activării optime asupra obiectului sau ideii date;
d) funcţia de filtrare-selecţie, care se finalizează prin centrarea activităţii
optime doar pe elementele şi secvenţele specifice ale activităţii şi
ignorarea situaţională a celor ,,străine”, exterioare;
e) funcţia de orientare-direcţionare, care se finalizează prin crearea
montajelor interne adecvate desfăşurării proceselor şi acţiunilor
,,comandate”;
f) funcţia de potenţare, care se concretizează în regenerarea succesivă a
efortului neuropsihic necesar pe toată durata activităţii;
g) funcţia de avertizare şi de alertare, care se concretizează în momente
de accentuare a vigilenţei, prudenţei şi discernământului în situaţii
imprevizibile sau critice.
Calităţile atenţiei
Indiferent de forma în care se manifestă, atenţia pune în evidenţă un
ansamblu de dimensiuni, pe baza cărora poate fi analizată, comparată şi
evaluată. Cele mai importante dimensiuni sunt: volumul, concentrarea,
stabilitatea, mobilitatea şi distributivitatea, dintre care ne interesează,
conform scopului lucrării noastre, concentrarea şi distributivitatea.
Concentrarea exprimă gradul de activare selectivă şi intensitatea
focarelor dominante la nivelul structurilor şi zonelor cerebrale implicate în
realizarea procesului sau activităţii psihice specifice (Golu, 2004).
Concentrarea poate lua valori diferite atât de la un subiect la altul, cât şi la
acelaşi subiect, în momente diferite de timp, în funcţie de caracteristicile şi
conţinutul sarcinilor, cât şi de starea sa internă (motivaţională, afectivă,
odihnă-oboseală). Profunzimea (intensitatea) concentrării poate fi apreciată
şi după rezistenţa la acţiunea factorilor perturbatori, distractivi. Pentru a
atinge un nivel ridicat de concentrare a atenţiei este necesar şi un efort voluntar
mai intens, de mai mult consum de energie nervoasă. Din acest motiv, este de
aşteptat ca, pe măsura epuizării energetice nervoase, nivelul concentrării să
scadă şi să se instaleze fenomenul oboselii. Scăderea concentrării atenţiei poate
fi luată ca indicator psihofiziologic obiectiv al oboselii.
Distributivitatea se referă la posibilitatea atenţiei de a permite
realizarea simultană a două sau mai multe activităţi diferite (Golu, 2004). Ca
şi alte dimensiuni ale atenţiei, aceasta poate fi educată, iar modelarea ei cea
mai semnificativă se realizează în cadrul profesiei. Există profesii cum sunt
cele executiv-motorii, de pilotare a autovehiculelor, de conducere,
pedagogică etc., care solicită din plin distributivitatea sau cel puţin
comutarea rapidă între mai multe acţiuni sau verigi diferite. În plan
neurofiziologic bazal, distributivitatea este favorizată de mobilitatea şi
echilibrul proceselor nervoase şi ingrădită de inerţie şi dezechilibru.
Scopul acestui studiu este de a arăta că apartenenţa de gen şi
experienţa de conducere auto, precum şi interacţiunea dintre ele influenţează
numărul de răspunsuri corecte, numărul de omisiuni şi greşeli şi precizia la
proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată, dar şi numărului de
răspunsuri corecte la testul Praga pentru atenţie distributivă.
Metodologie
Ipoteze şi design
1. Apartenenţa de gen şi experienţa de conducere auto influenţează
numărul de răspunsuri corecte la proba Toulouse-Pieron pentru
atenţie concentrată.
numărul de omisiuni la proba Toulouse-Pieron pentru atenţie
concentrată.
numărul de omisini şi greşeli la proba Toulouse-Pieron pentru
atenţie concentrată.
precizia la proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată.
numărul de răspunsuri corecte la testul Praga pentru atenţie
distributivă.
Variabilele implicate în experiment sunt:
VI: (A) – apartenenţa de gen, cu două modalităţi (a1 – masculin; a2 -
feminin);
(B) – experienţa de conducere auto, cu două modalităţi (b1 - fără
permis; b2 – cu permis);
VD: (x) –atenţia concentrată operaţionalizată prin: numărul de răspunsuri
corecte; numărul de omisiuni; numărul de omisini şi greşeli; precizie.
(y) - atenţia distributivă operaţionalizată prin numărul de răspunsuri
corecte.
Designul experimental pentru fiecare ipoteză propusă este bifactorial
intergrup 2x2.
Participanţi
Au fost supuşi testării 30 de subiecţi (7 fete şi 8 băieţi, posesori ai
permisului de conducere şi 8 fete şi 7 băieţi care nu posedă permis de
conducere), cu vârsta cuprinsă între 18 şi 25 de ani. Participarea la
experiment s-a realizat pe bază de voluntariat.
Instrumente
S-au folosit în acest experiment: testul Toulouse-Pieron pentru
atenţie concentrată şi testul Praga pentru atenţie distributivă, pix, foi de
răspunsuri, cronometru.
66 Florina Buie
Procedură
Experimentul s-a desfăşurat în absenţa stimulilor perturbatori. Pentru
a evita competiţia, subiecţii au fost testaţi individual.
La proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată, subiecţii au
primit foaia cu testul, pixul şi următoarele indicaţii: „Pe această foaie se află
câteva rânduri de pătrate cu linii prelungite în diferite direcţii. Deasupra lor
sunt date trei pătrate mai mari, unul cu linia prelungită la stânga mijloc,
următorul cu linia prelungită la dreapta în colţul de sus, iar ultimul cu linia
prelungită jos la mijloc. Urmăreşte cu atenţie fiecare rând de pătrate,
începând de sus, de la stânga la dreapta şi de câte ori întâlneşti un pătrat cu
liniuţa prelungită în aceeaţi direcţie ca şi la cele trei pătrate mai mari, trage o
linie peste el. Fii atent să nu tai vreun pătrat care nu este la fel cu unul din
cele trei pătrate mai mari. Să nu laşi netăiat nici unul dintre pătratele care
sunt la fel ca cele trei pătrate mai mari. Lucrează cât mai repede şi mai
bine.” Timpul maxim este 15 minute.
La testul Praga pentru atenţie distributivă, subiecţii au primit pix,
foaia cu testul şi foaia de răspunsuri. Indicaţiile pe care le-au primit au fost
următoarele: „Prima foaie are nişte numere imprimate cu caractere groase
aşezate în pătrate. Fiecare din aceste numere este însoţit de un alt număr
mic, care este aşezat sub numărul scris cu caractere groase, în acelaşi pătrat.
Cea de-a doua foaie are 4 coloane şi în fiecare coloană sunt scrise nişte
numere de sus în jos, având în dreptul fiecăruia un loc liber. Veţi privi
primul număr din prima coloană a paginii din dreapta (pentru dreptaci şi
stânga pentru stângaci) şi apoi îl veţi căuta printre numerele cu caractere
groase, care se găsesc pe cealaltă pagină. Când îl găşiţi, vedeţi ce număr se
află în acelaşi pătrat, scris cu caractere mici. Acest număr (scris cu caractere
mici) îl veţi scrie în locul liber din prima coloană, în dreptul numărului pe
care l-aţi căutat. Apoi veţi trece la al doilea număr din aceeaşi coloană, pe
care de asemenea il veţi căuta la fel ca şi pe numărul precedent şi veţi trece
numărul ce îl însoţeşte, în locul liber din dreptul lui şi aşa mai departe. Veţi
lucra în două reprize de câte 8 minute, după primele 8 minute, veţi primi
pauză un minut. În pauză veţi întoarce foile şi vă veţi odihni ochii, după care
veţi lucra în continuare. Încercaţi să terminaţi toate cele 4 coloane.”
Toţi subiecţii au participat la ambele testări.
După culegerea datelor toate protocoalele au fost cotate. La proba

Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată s-a contabilizat pentru fiecare
subiect în parte: numărul de răspunsuri corecte, numărul de omisiuni,
numărul de omisini şi greşeli şi precizia. Precizia s-a calculat după formula
p= [(c-g)/t]*100, unde: c = număr răspunsuri corecte; g = număr greşeli; t =
total răspunsuri corecte posibile (250).
Apartenenţa de gen şi experienţa de conducere auto influenţează numărul
de răspunsuri corecte la proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată.
Tabelul nr. 1. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiilor pentru numărul de
răspunsuri corecte la proba Toulouse-Pieron
Variabile N K-S p
fără permis 7 .535 .937
masculin
cu permis 8 .627 .826
feminin 7 .348 1,00
cu permis
La testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiilor, toate

pragurile de semnificaţie sunt mai mari de .05, deci distribuţiile sunt
normale la nivelul populaţiei.
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru numărul de răspunsuri corecte la proba
Toulouse-Pieron
Variabile N m σ
fără permis 7 221,142 19,78
masculin cu permis 8 237,250 9,77
total 15 229,733 16,87
fără permis 8 241,750 6,90
feminin cu permis 7 243,142 4,01
total 15 242,400 5,59
fără permis 15 232,133 17,45
total cu permis 15 240,000 8,00
30 236,066 13,93
total
Analizând mediile constatăm că băieţii care au experienţă de

conducere auto (cu permis) au obţinut o medie mai mare (m= 237,25) a
răspunsurilor corecte decât cei care nu au permis de conducere (m= 221,14).
Pentru fete, analiza mediilor arată că, la fel ca şi în cazul băieţilor, fetele
care au experienţă de conducere auto (cu permis) au obţinut o medie mai
mare (m= 243,14) a răspunsurilor corecte, comparativ cu cele care nu au
permis de conducere (m= 241,75).
Comparând băieţii cu fetele, analiza mediilor indică faptul că fetele
care nu au permis de conducere au obţinut o medie mai mare (m= 241,75)
decât baieţii care nu au permis de conducere (m= 221,14), situaţia
repetându-se pentru persoanele cu permis (m= 243,14 pentru fete,
comparativ cu 237,25 pentru băieţi). Cea mai mare medie s-a obţinut pentru
fetele care au experienţă de conducere auto (m= 243,142), iar cea mai mică
medie pentru băieţii fără permis de conducere (m= 221,142).
Tot din analiza mediilor se observă că persoanele care au experienţă
de conducere auto au obţinut o medie mai mare (m= 240,0) decât cei care nu
au experienţă de conducere auto (m= 232,13).
68 Florina Buie
Din punctul de vedere al împrăştierii datelor, băieţii care au
experienţă de conducere auto (cu permis) au obţinut o valoare mai mică (σ =
9,77), decât băieţii care nu au permis de conducere (σ = 19,78), diferenţa
dintre ei fiind de aproximativ 10 puncte. În ceea ce priveşte fetele, abaterea
standard are o valoare mai mică tot în cazul fetelor care au experienţă de
conducere (σ = 4,01), în comparaţie cu fetele care nu au permis de
conducere, diferenţa fiind însă mult mai mică decât în cazul băieţilor, de
2,89 puncte.
Abaterile standard indică faptul că cei care au experienţă de
conducere auto au obţinut o valoare mai mică (σ =8,0), decât cei care nu au
experienţă de conducere auto (σ =17,45), diferenţa dintre cele două valori
fiind destul de mare.
Tabelul nr. 3. Testul Levene pentru omogenitatea varianţelor pentru numărul de răspunsuri
corecte la proba Toulouse-Pieron
F df1 df2 p
6,243 3 26 .002
La testul Levene, am obţinut un prag de semnificaţie mai mic de .05,

de unde rezultă că nu asumăm omogenitatea varianţelor.
Tabelul nr. 4. ANOVA bifactorial pentru numărul de răspunsuri corecte la proba Toulouse-
Pieron
Sursa SP df PM F p
apartenenţa de gen 1310,867 1 1310,867 9,883 .004
experienţa de conducere auto 571,667 1 571,667 4,310 .048
sex*experienţa de conducere auto 404,152 1 404,152 3,047 .093
eroare 3448,714 26 132,643
Pentru factorul „apartenenţă de gen” F(1,26) = 9,883, p<.01, deci

respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza specifică cu un risc de a greşi
mai mic de 1%. În concluzie, apartenenţa de gen influenţează numărul de
răspunsuri corecte la proba Toulouse-Pieron, în sensul că fetele au o
performanţă mai ridicată decât băieţii.
Pentru factorul „experienţa de conducere auto” F(1,26) = 4,31,
p<.05, deci respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza specifică cu un risc
de a greşi mai mic de 5%. În concluzie, experienţa de conducere
influenţează atenţia concentrată, în sensul că fetele au o performanţă mai
ridicată decât băieţii.
Pentru interacţiunea factorilor F(1,26) = 3,047, p>.05, deci
suspendăm decizia.
de omisiuni la proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată.
omisiuni la proba Toulouse-Pieron
Variabile N K-S p
masculin
cu permis 8 .757 .615
feminin 7 .348 1,00
cu permis
La testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiilor toate

Tabelul nr. 6. Indici statistici de start pentru numărul de omisiuni la proba Toulouse-Pieron
Variabile N m σ
fără permis 7 28,857 19,785
total 15 20,066 17,060
fără permis 8 8,250 6,902
total 15 7,60 5,590
fără permis 15 17,866 17,459
30 13,833 13,992
total
La băieţi, analiza mediilor arată că numărul de omisiuni este mai

mare (m=28,85) la cei care nu au permis de conducere decât la cei care au
experienţă de conducere auto (m=12,37). Fetele care au experienţă de
conducere auto au un număr de omisiuni mai mic (m=6,85) decât fetele care
nu au permis de conducere (m=8,25). Făcând o comparaţie între băieţi şi
fete, se observă o diferenţă semnificativă între cele două medii, de
aproximativ 12,5 puncte, în sensul că fetele au o medie mai mică (m=7,60) a
numărului de omisiuni decât băieţii (m=20,066). Cea mai bună performanţă
au obţinut-o fetele care au experienţă de conducere auto (m=6,857), iar cea
mai slabă performanţă băieţii care nu au permis de conducere (m=28,857).
Tot din analiza mediilor se observă că cei care au experienţă de
conducere auto au obţinut o medie mai mică (m= 9,80) decât cei care nu au
experienţă de conducere auto (m=17,866).
experienţă de conducere auto au obţinut o valoare mai mică (σ = 10,084)
decât băieţii care nu au permis de conducere (σ = 19,785), diferenţa dintre
valorile abaterilor standard fiind de aproximativ 9,7 puncte.
În ceea ce priveşte fetele, abaterea standard are o valoare mai mică
tot în cazul fetelor care au experienţă de conducere (σ = 4,017), în
70 Florina Buie
comparaţie cu fetele care nu au permis de conducere (σ = 6,902), diferenţa
fiind însă mai mică decât în cazul băieţilor, de 2,88 puncte.
Abaterile standard indică faptul că persoanele care au experienţă de
conducere auto au obţinut o valoare mai mică (σ =8,117) decât cei care nu
au experienţă de conducere auto (σ =17,459), diferenţa dintre cele două
valori fiind destul de mare.
Tabelul nr. 7. Testul Levene pentru omogenitatea varianţelor pentru numărul de omisiuni la
proba Toulouse-Pieron
F df1 df2 p
6,250 3 26 .002
La testul Levene am obţinut un prag de semnificaţie mai mic de .05,

Tabelul nr. 8. ANOVA bifactorial pentru numărul de omisiuni la proba Toulouse-Pieron
Sursa SP df PM F p
apartenenţa de gen 1274,029 1 1274,029 9,488 4,442 .005
sex*experienţa de conducere auto 425,015 1 425,015 .087
eroare 3491,089 26 134,273

respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza specifică, cu un risc de a greşi
mai mic de 1%. În concluzie, apartenenţa de gen influenţează numărul de
omisiuni la proba Toulouse-Pieron, în sensul că fetele au o performanţă mai
Pentru factorul „experienţă de conducere auto” F(1,26) = 4,442,
de a greşi mai mic de 5%. În concluzie, experienţa de conducere auto
Pentru interacţiunea factorilor F(1;26) = 3,165, p>.05, deci
suspendăm decizia.

de omisini şi greşeli la proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată
Tabelul nr. 9. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţilor pentru numărul de
omisiuni şi greşeli la proba Toulouse-Pieron
Variabile N K-S p
masculin
cu permis 8 .584 .885
feminin 7 .459 .984
cu permis
La testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiilor toate
Tabelul nr. 10. Indici statistici de start pentru numărul de omisiuni şi greşeli la proba
Toulouse-Pieron
Variabile N m σ
fără permis 7 30,285 19,353
total 15 21,333 16,939
total 15 8,20 5,646
fără permis 15 18,866 17,508
30 14,766 14,090
total
Analizând mediile băieţilor constatăm că persoanle care nu au

permis de conducere au obţinut o medie mai mare (m= 30,28) a numărului
de omisiuni şi greşeli decât cei care au experienţă de conducere
auto(m=13,50). Pentru fete, analiza mediilor arată că, la fel ca şi în cazul
băieţilor, cele care nu au permis de conducere au obţinut o medie mai mare
(m= 8,87) a numărului de omisiuni şi greşeli, decât cele care au experienţă
de conducere auto (m=7,248 ).
Între fete şi băieţi, analiza mediilor indică faptul că fetele au obţinut
rezultate mai bune (m= 8,20) decât băieţii (m=21,33). Tot din analiza
mediilor se observă că persoanele care au experienţă de conducere auto au
obţinut o medie mai mică (m= 10,66) decât cei care nu au experienţă de
conducere auto (m= 18,86).
decât băieţii care nu au permis de conducere (σ = 19,353), diferenţa dintre ei
fiind de aproximativ 9 puncte. În ceea ce priveşte fetele, abaterea standard
are o valoare mai mică tot în cazul fetelor care au experienţă de conducere
(σ = 4,197), în comparaţie cu fetele care nu au permis de conducere (σ =
6,895), diferenţa fiind însă mai mică decât în cazul băieţilor.
valori fiind destul de mare.
Tabelul nr. 11. Testul Levene pentru omogenitatea variantelor pentru numărul de omisiuni
şi greşeli la proba Toulouse-Pieron
F df1 df2 p
6,572 3 26 .002
72 Florina Buie
Tabelul nr. 12. ANOVA bifactorial pentru numărul de omisiuni şi greşeli la proba
Toulouse-Pieron
Sursa SP Df PM F p
eroare 3404,018 26 130,924

mai mic de 1%. În concluzie, apartenneţa de gen influenţează atenţia
concentrată, în sensul că fetele au o performanţă mai ridicată decât băieţii.
suspendăm decizia.
Apartenenţa de gen şi experienţa de conducere auto influenţează precizia la

proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată.
Tabelul nr. 13. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţilor pentru precizia la
proba Toulouse-Pieron
Variabile N K-S p
masculin 8 .584 .885
cu permis
feminin 7 .459 .984
cu permis

Mediile indică faptul că persoanele care au permis de conducere au
obţinut o medie mai mare (m= 94,60) în ceea ce priveşte precizia decât cei
care nu au permis de conducere (m=87,885). Fetele cu permis de conducere
auto au obţinut o medie mai mare (m=97,02) decât fetele care nu au permis
de conducere (m=96,65).
Comparând gradul de precizie între sexe, medile indică faptul că
precizia este mai mare la fete (m=96,826) decât la băieţi (m=91,466), cea
mai mare valoare a mediei fiind întâlnită la fetele cu permis (m=97,02), iar
cea mai mică valoare la băieţii fără permis de conducere (m=87,885).
Din analiza mediilor se observă că precizia este mai mare la cei care
au experienţă de conducere auto (m=95,733) decât la cei care nu au permis
de conducere (m=92,56).
decât băieţii care nu au permis de conducere (σ = 7,741). În ceea ce priveşte
fetele, abaterea standard are o valoare mai mică tot în cazul fetelor care au
experienţă de conducere (σ = 1,679), în comparaţie cu fetele care nu au
permis de conducere (σ = 2,876).
conducere auto au obţinut o valoare mai mică (σ =3,314) decât cele care nu
au experienţă de conducere auto (σ =7,092), diferenţa dintre cele două valori
fiind de aproximativ 3,5 puncte.
Tabelul nr. 14. Indici statistici de start pentru precizia la proba Toulouse-Pieron
Variabile N m σ
fără permis 7 87,885 7,741
total 15 91,466 6,775
total 15 96,826 2,319
fără permis 15 92,56 7,092
30 94,146 5,673
total
Tabelul nr. 15. Testul Levene pentru omogenitatea varianţelor pentru precizia la proba
Toulouse-Pieron
F df1 df2 p
6,495 3 26 .002

Tabelul nr. 16. ANOVA bifactorial pentru precizia la proba Toulouse-Pieron
Sursa SP df PM F p
eroare 549,283 26 21,126

mai mic de 1%. În concluzie, sexul influenţează atenţia concentrată, în
sensul că fetele au o performanţă mai ridicată decât băieţii.
74 Florina Buie
suspendăm decizia.
Apartenenţa de gen şi experienţa de conducere auto influenţează numărul de

răspunsuri corecte la testul Praga pentru atenţie distributivă.
răspunsuri corecte la testul Praga
Variabile N K-S p
masculin
cu permis 8 .652 .788
feminin 7 .535 .937
cu permis

Tabelul nr. 18. Indici statistici de start pentru numărul de răspunsuri corecte la testul Praga
Variabile N m σ
fără permis 7 61,428 17,28
total 15 66,533 13,447
fără permis 8 76,750 12,197
total 15 75,266 12,853
fără permis 15 69,60 16,277
30 70,90 13,666
total
Analiza mediilor arată că băieţii care au experienţă de conducere

auto au obţinut o medie mai mare (m= 71,00) a răspunsurilor corecte decât
cei care nu au permis de conducere (m= 61,42). Pentru fete, analiza mediilor
arată că fetele care au experienţă de conducere autoau obţinut o medie mai
mică (m= 73,57) a răspunsurilor corecte decât cele care nu au permis de
conducere (m= 76,75).
Între fete şi băieţi, analiza mediilor indică faptul că fetele au o medie
a răspunsurilor corecte mai mare (m=75,26) decât băieţii (m=66,53).Cea
mai bună performanţă au obţinut-o fetele fără permis de conducere (m=
76,75), iar cea mai slabă performanţă băieţii fără permis de conducere.
Tot din analiza mediilor se observă că persoanle care au experienţă
de conducere auto au obţinut o medie mai mare (m= 72,20) decât cei care nu
au experienţă de conducere auto (m= 69,60).
experienţă de conducere auto au obţinut o valoare mai mică (σ = 7,54) decât
băieţii care nu au permis de conducere (σ = 17,28), diferenţa dintre ei fiind
de aproximativ 10 puncte. În ceea ce priveşte fetele, abaterea standard are o
valoare mai mică tot în cazul fetelor care nu au permis de conducere (σ =
12,197), în comparaţie cu fetele care au experienţă de conducere(σ =
14,339), diferenţa fiind însă mult mai mică decât în cazul băieţilor, de
aproximativ 2 puncte.
valori fiind de aproximativ 6 puncte.
Tabelul nr. 19. Testul Levene pentru omogenitatea varianţelor pentru numărul de răspunsuri
corecte la testul Praga
F df1 df2 p
.397 3 26 .756
La testul Levene, am obţinut un prag de semnificaţie mai mare de

.05, de unde rezultă că asumăm omogenitatea varianţelor.
Tabelul nr. 20. ANOVA bifactorial pentru numărul de răspunsuri corecte la testul Praga
SURSA SP df PM F p
apartenenţa de gen 597,621 1 597,621 3,480 .073
experienţa de conducere auto 76,288 1 76,288 .444 .511
sexu*experienţa de conducere auto 303,450 1 303,450 1,767 .195
eroare 4464,929 26 171,728
Pentru factorul „apartenenţă de gen” F(1,26) = 3,480, p>.05, deci

suspendăm decizia.
Pentru factorul „experienţă de conducere auto” F(1,26) = .444,
p>.05, deci suspendăm decizia.
suspendăm decizia.
Concluzii
În urma analizei şi interpretării datelor obţinute, doar o parte din

ipotezele emise sunt susţinute, astfel:
- apartenenţa de gen influenţează numărul de răspunsuri corecte la proba
Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată, în sensul că fetele au o
performanţă mai ridicată decât băieţii;
- experienţa de conducere influenţează numărul de răspunsuri corecte la
proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată;
76 Florina Buie
- apartenenţa de gen influenţează numărul de omisiuni la proba
- experienţa de conducere influenţează numărul de omisiuni la proba
Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată;
- apartenenţa de gen influenţează numărul de omisiuni şi greşeli la proba
- experienţa de conducere influenţează numărul de omisiuni şi greşeli la
proba Toulouse-Pieron pentru atenţie concentrată;
- apartenenţa de gen influenţează precizia la proba Toulouse-Pieron
pentru atenţie concentrată, în sensul că fetele au o performanţă mai
ridicată decât băieţii;
- experienţa de conducere influenţează precizia la proba Toulouse-Pieron
pentru atenţie concentrată.
Pentru că nu s-a obţinut un prag semnificativ mai mic de .01 sau .05,
nu s-a putut decide cu privire la: influenţa interacţiunii dintre factorul sex şi
experienţa de conducere auto asupra numărului de răspunsuri corecte, a
numărului de omisiuni, de omisiuni şi greşeli şi preciziei la proba Toulouse-
Pieron pentru atenţie concentrată; influenţa sexului asupra numărului de
răspunsuri corecte la testul Praga, influenţa experienţei de conducere auto
asupra numărului de răspunsuri corecte la testul Praga şi influenţa
interacţiunii dintre factorul sex şi experienţa de conducere auto asupra
numărului de răspunsuri corecte la testul Praga.
Bibliografie:

Cosmovici, A.(1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
Universitară.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Albatros.
PERCEPŢIA SUBIECTIVĂ A TIMPULUI
Miana Doboş
Abstract
Indiferent ce facem şi care este modul în care noi trăim, viaţa noastră
este strâns legată de timp şi de trecerea acestuia. Daca nu am avea ceas,
am putea aprecia câte ore trec, câte zile, câte luni? Oare timpul pe care
noi îl percepem este acelaşi cu cel pe care îl trăim în realitate? Acest
studiu doreşte să compare felul în care noi percepem trecerea timpului în
funcţie de tipul de activitate pe care o desfaşurăm şi în funcţie de tipul
temperamental al fiecăruia. Cercetarea s-a desfăşurat pe un eşantion de
20 de subiecţi, femei şi bărbaţi, cu vârste cuprinse între 20 şi 45 de ani. A
fost evaluată orientarea intrinsecă/extrinsecă şi au fost utilizate două
filmuleţe, unul comic şi unul plictisitor. Rezultatele obţinute nu ne permit
să decidem asupra relaţiei dintre tipul sarcinii şi estimarea timpului şi
nici asupra relaţiei dintre tipul temperamental şi estimarea timpului,
probabil datorită numărului mic de subiecţi.
Introducere
Zi de zi cu toţii ne uităm la ceas ca să vedem cât timp mai avem
pentru a ajunge la serviciu sau la o întâlnire. Dacă am ajuns mai repede ne
uităm din minut în minut ca să vedem cât mai avem de aşteptat, iar dacă nu
avem ceas la noi chiar şi cinci minute de aşteptare ni se par a fi
cincisprezece. Oare de ce? Timpul care trece nu este exact acelaşi indiferent
că ne uităm la ceas sau nu? De ce percem uneori trecerea timpului diferit
decât este ea în realitate? Pentru a răspunde la aceste întrebări trebuie să
vedem mai întâi ce este percepţia.
Percepţia este „un proces psihic cognitiv [...] o continuare în linie
dreaptă a senzaţiei, ea nefiind nimic mai mult, din punct de vedere calitativ,
decât o sumă de senzaţii constituită în virtutea acţiunii mecanice a legilor
asociaţiei” (Golu, 2005, p. 259).
Rubinstein (1962) afima că trecerea de la senzaţie la perceptie
înseamnă trecerea de la analiză, în special diferenţierea excitanţilor, la
analiza şi sinteza proprietăţilor senzoriale ale obiectelor reflectate în senzaţii
(apud Zlate, 2006a).
Percepţia ocupă locul central în cadrul mecanismelor informaţional-
operaţionale care stau la baza gândirii, memoriei şi a imaginatiei, fiind
aproape imposibil să desfăşurăm orice activitate fară un suport perceptiv.
În funcţie de gradul de complexitate, percepţiile pot fi clasificate în
percepţii simple (vizuale, auditive, gustative, olfactive, kinestezice) şi
percepţii complexe (a spaţiului, a mişcării şi a timpului) (Zlate, 2006a).
Despre timp putem să discutăm în două accepţiuni: un timp
cronologic (timpul real) şi un timp psihologic (cel trăit, perceput). Percepţia
timpului are şi ea la rândul sau două aspecte, una referitoare la perceperea
unor excitanţi ca fiind succesivi şi alta referitoare la aprecierea duratei.
După Zlate (2006b), durata se referă la intervalul obiectiv care separă doi
stimuli între ei; această durată poate fi de trei tipuri: scurtă, cu valori sub 0,5
secunde; lungă, luând valori între una şi două secunde; intermediară, de la
0,5 secunde pana la 1 secundă.
Fraisse introducea noţiunea de „timp plin”, care se referă la percepţia
duratei, şi cea de „timp vid”, care se referă la percepţia duratei în momentul
de început şi la estimarea duratei dintre începutul şi sfârşitul stimulului.
Cosmovici (2005) afirma că se poate estima durata unui fenomen continuu,
dar putem evalua şi intervalul dintre momentele de apariţie a două
evenimente; evaluarea se poate realiza în mod intuitiv, constatând dacă un
interval e mai lung ori mai scurt decat altul.
Roşca (1975) subliniază că „indicaţii asupra timpului le furnizează şi
anumite fenomene cu caracter periodic sau ciclic, din lumea externă sau din
interiorul organismului propriu: răsăritul şi apusul Soarelui, anotimpurile,
variaţia şi poziţia umbrei obiectelor în cursul zilei, ivirea foamei la un
anumit interval după luarea mesei, ivirea somnului după o anumită perioadă
de veghe şi activitate. Astfel, făcând abstracţie de mijloacele de măsurare a
timpului (ceas, cronometru şi altele), omul are în interiorul său un ceas
cronologic care funcţionează în strânsă legatură cu fenomenele din lumea
externă prezentate anterior.
Oamenii au tendinţa de a supraestima intervalele scurte şi de a
subestima intervalele lungi de timp. Această tendinţă se datorează mai
multor factori cum ar fi: motivaţia, gradul de implicare într-o activitate,
natura sarcinii, atenţia subiectilor, vârsta, experienţa individuală etc.
Fragmente de timp în care oamenii desfăşoară activităţi plăcute sau
interesante par mai scurte, în timp ce activităţile plictisitoare, neinteresante
par mai lungi.
Temperamentul se referă la „clasificarea conduitelor umane după
tipuri, în general pe baza caracteristicilor biologice sau de personalitate”
(Doron şi Parot, 2006, p. 784). Diferenţele individuale ale temperamentului
sunt influenţate şi determinate atât ereditar cât şi de mediu.
Unul dintre psihologii care şi-a orientat cercetările asupra
temperamentului şi a trăsăturilor de personalitate a fost H.J.Eysenck. Acesta
identifica două dimensiuni fundamentale ale personalităţii şi anume
introversiune-extroversiune şi stabilitate-instabilitate (neuroticism).
Eysenck considera extravertul ca sociabil, petrecăreţ, prietenos,
căutând senzaţionalul, reacţionând spontan şi impulsiv, iar intravertul tăcut,
rezervat, meditativ, neîncrezător în decizii impulsive şi preferând o viaţă
bine ordonată, în detrimentul uneia plină de riscuri (apud Opre şi Boroş,
2006).
Percepţia subiectivă a timpului 79
Metodologie
Ipoteze şi design
Există diferenţe în ceea ce priveşte estimarea timpului în funcţie de
tipul sarcinii.
Există diferenţe în ceea ce priveşte estimarea timpului în funcţie de
tipul temepramental.
Variabile:
VI: (A) - tipul sarcinii, cu două modalităţi (a1 – urmărirea unui film
amuzant; a2 – urmărirea unui film plictisitor);
(B) - tipul temperamental, cu două modalităţi (b1 – extrovertit; b2 –
introvertit);
VD: (x) – percepţia timpului
Pentru prima ipoteză am utilizat un design cvasiexperimental
unifactorial intragrup, iar pentru a doua un design cvasiexperimental
unifactorial intergrup.
Participanţi
La cercetare au participat 20 de subiecţi, femei şi bărbaţi, cu vârsta
cuprinsă între 20 şi 46 de ani.
Instrumente
Pentru evaluarea orientării temperamentale a fost utilizat
Chestionarul de extroversiune al lui Vladimir Levi, adaptat de Bonchiş
(1999). Pentru realizarea sarcinilor am utilizat două filmuleţe a câte 4
minute fiecare, unul amuzant şi unul plictisitor.
Procedură
Pe baza rezultatelor chestionarului subiecţii au fost împărţiţi în două
grupe: extroverţi şi introverţi. Fiecare a văzut pe rând două filmuleţe, unul
amuzant şi unul plictisitor. La finalul vizionării celor două filme au fost
întrebaţi cât timp cred ei că a durat fiecare filmuleţ în parte.
Tabelul nr. 1. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie pentru percepţia timpului în funcţie

de tipul sarcinii
Variabila K-S p
sarcina amuzantă 1.398 .040
sarcina plictisitoare 1.383 .044
Diferenţe 1.028 .242
Distribuţiile datelor pentru sarcina amuzantă şi cea plictisitoare sunt

asimetrice pentru că pragurile de semnificaţie corespunzătoăre (p=.040,
respectiv p=.044) sunt mai mici decat p critic .05. Distribuţia datelor pentru
diferenţe este normală (p= .242).
Tabelul.nr. 2. Indici statistici de start pentru percepţia timpului în funcţie de tipul sarcinii
Variabila N m S-E m s
Sarcina amuzantă 20 1.45 .3515 1.57
Sarcina plictisitoare 20 2.60 .4834 2.16
Diferenţe 20 1.15 .6210 2.77
Tabelul nr. 2 conţine rezultatele obţinute pentru estimarea timpului,

atât în sarcina amuzantă, cât şi pentru cea plictisitoare. Putem observa că
media pentru sarcina plictisitoare este mai mare decât cea pentru sarcina
amuzantă, rezultând astfel că s-au produs mai multe erori în estimarea
timpului în cazul sarcinii plictisitoare, subiecţii estimând timpul mai bine
când sunt implicaţi într-o activitate amuzantă.
Tabelul nr. 3. Testul t pentru compararea mediilor estimării timpului în funcţie de tipul sarcinii
t df p
-1.852 19 .080
t(19)=-1.852, p>.05, prin urmare datele nu ne permit să susţinem

existenţa unor diferenţe între cele două grupuri în ceea ce priveşte estimarea
timpului.
Tabelul nr. 4. Valorile K-S şi pragurile de semnificaţie pentru percepţia timpului în funcţie
de tipul temperamental
Variabila K-S p
extroverţi 1.206 .109
introverţi 1.072 .201
Distribuţiile sunt normale în ambele cazuri, pragurile asociate

coeficienţilor KS fiind mai mari de .05.
Tabelul nr. 5. Indici statistici de start pentru percepţia timpului în funcţie de tipul
temperamental
Variabila N m S-E m s
extrovert 20 2.10 .452 2.02
introvert 20 1.95 .432 1.93
Rezultatele din Tabelul nr. 5 indică faptul că media grupului

extrovert este mai mare decât cea a introverţilor, de unde reiese că
extroverţii au facut mai multe erori în estimarea timpului şi că introverţii
sunt cei care estimează mai bine timpul.
Tabelul nr. 6. Testul t pentru compararea mediilor estimării timpului în funcţie de tipul
temperamental
t df p
.240 38 .812
Percepţia subiectivă a timpului 81
t(38)= .240, p>.01, prin urmare datele nu ne permnit să susţinem
existenţa unor diferenţe între introvertiţi şi extravertiţi în ceea ce priveşte
estimarea timpului.
Concluzii
Rezultatele cercetării noastre nu ne permit să susţinem ipotezele

formulate în legatură cu diferenţele la nivelul estimării timpului în funcţie
de influenţa sarcinii şi a tipului temperamental. Considerăm că principalul
factor care a intervenit este numărul mic de subiecţi, dar şi lipsa controlului
asupra unor variabile precum oboseala sau lipsa interesului.
Bibliografie:
Bonchiş, E. (1999). Metodica preăarii psihologiei în liceu. Oradea: Editura

Imprimeriei de Vest.
Doron, R., Parot, F. (2006). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Humanitas.
Universitară.
Opre, A., Boroş, S. (2006). Personalitatea în abordarile psihologiei
contemporane. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Roşca, A. (1975). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Zlate, M. (2006a). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura
Polirom.
Zlate, M. (2006b). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura
Universitară.
.
TIPURI DE INTELIGENŢĂ. COMPARAŢIE ÎNTRE STUDENŢII DE
LA SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE ŞI CEI DE LA
SPECIALIZAREA AFACERI INTERNAŢIONALE
Ioana Amelia Găvruţa
Abstract
Studiul apare din dorinţa de a afla dacă există diferenţe legate de tipul de
inteligenţă al studenţilor de la Psihologie şi a celor de la Afaceri
Internaţionale. Variabila independentă va fi specializarea căreia îi
aparţine studentul, iar variabila dependentă scorul pe care îl obţine la
chestionarul Gardner pentru stabilirea inteligenţei dominante. Subiecţii
sunt studenţi cu vârsta în jurul a 20 de ani, pentru fiecare specializare în
parte fiind chestionaţi un număr de 21 de persoane. Concluziile pun în
lumină asemănările scorurilor celor două specializări chestionate,
precum şi diferenţele existente.
Introducere
În viaţa de ce e mai bine să fii inteligent decât lipsit de inteligenţă?
Pur şi simplu pentru că vei trăi mai mult... (Ciccotti, 2007). Studiile
demonstrează o legătură importantă între inteligenţă şi speranţa de viaţă,
bolile care pot să apară şi percepţia asupra îngrijirii primite. Astfel,
persoanele cu un nivel mai ridicat al IQ vor aprecia mai bine îngrijirile
medicale şi importanţa acestora şi vor adopta cu uşurinţă măsuri preventive
(Gottfredson, 2004, apud Ciccotti, 2007). Autorul citat evidenţiază corelaţia
dintre inteligenţa ridicată şi preferinţa pentru un regim de viaţă sănătos,
precum şi faptul că o inteligenţă slabă este strâns legată de alcoolism,
tabagism, obezitate şi mortalitate infantilă.
Dar ce este inteligenţa? Ce ne deosebeşte de animale? Piaget
defineşte inteligenţa c fiind o formă superioară de adaptare optimă eficientă
la situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei. Această
adaptare este rezultatul interdependenţei dintre asimilarea de informaţii
(experienţa cognitivă anterioară) şi acomodare (transformarea experienţei
cognitive).
Dar chiar şi creierele tehnice au nenumărate capacităţi de a asimila
informaţii, de a rezolva probleme, totuşi care este diferenţa? Deosebirea
pregnantă dintre creierul omenesc şi cel tehnic se referă la lipsa de
versatilitate a acestuia din urmă. Nu uşurinţa de calcul este o dovadă de
inteligenţă, ci posibilitatea de adaptare la noi situaţii; chiar dacă un creier
artificial poate rezolva cele mai complicate şi diferite probleme, lăsând
impresia că nu rămâne cu nimic în urma unui creier uman, acesta va da greş
când un copil îl va ruga să se joace de-a v-aţi ascunselea. Chiar dacă din
punct de vedere algoritmic jocul propus este deosebit de simplu, maşina are
în memorie doar algoritmi mult mai complicaţi. Ea ştie doar ce a fost
Tipuri de inteligenţă. Comparaţie între studenţii… 83
programată, iar pentru a putea face altceva îi trebuie o întreagă programare
(Belis, 1978).
Se nasc frecvent întrebări cu referire la lumea care ne înconjoară,
atât referitoare la obiecte cât şi la animale, întrebări de factură ontologică,
dar şi epistemologică. Dacă putem afirma cu certitudine că obiectele nu
gândesc, în ceea ce priveşte animalele se poate stabili existenţa anumitor
tipuri de gândire, însă despre om se poate afirma cu certitudine că gândeşte,
că are inteligenţă. Oamenii au cu siguranţă conştiinţă, însă culturile umane
sunt foarte diferite, prea incomesurabile pentru a permite ca sensurile unui
vorbitor să fie perfect întelese de un altul. Spre deosebire de alte specii noi,
oamenii pot însă comunica indiferent de rasă, cultură, sex, vârstă sau
experienţă (Dennett, 2006).
Gardner defineşte inteligenţa ca pe un mod de a rezolva probleme şi
de a dezvolta produse considerate valori de către cel puţin o cultură (apud
Bonchiş şi colab., 2006). Psihologul englez C. Sperman distingea, în seria
aptitudinilor umane, un factor g (general) care participă la efectuarea tuturor
fenomenelor de activitate, şi numeroşi factori s (speciali), care corespund,
operaţional, numai condiţiilor concrete ale activităţii respective (ştiinţifice,
artistice, sportive etc.). Factorul general este de ordin intelectual, întrucât
înţelegerea şi rezolvarea problemelor este necesară în orice activitate. De aceea,
factorul g a fost confundat cu inteligenţa (apud Bonchiş şi colab., 2006).
Termenul de inteligenţă are o dublă accepţiune: pe de o parte ca
proces de asimilare şi prelucrare a informaţiilor variabile, în scopul unor
adaptări optime, iar pe de alta ca aptitudine rezidând în structuri
operaţionale dotate cu anumite calităţi (complexitate, fluiditate, flexibilitate,
productivitate), prin care se asigură eficienţa conduitei. Aceste calităţi sunt
caracteristice subiectului, reprezintă invarianţii ce pot fi evaluaţi statistic şi
sunt situaţi la un anumit nivel sau rang de valoare funcţională. Inteligenţa
apare astfel ca sistem de însuşiri stabile proprii subiectului, care la om se
manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrate pe gândire. Procesul
central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic, cu toate celelalte.
Din această perspectivă, psihologul american Thurstone, operând pe baza
cercetărilor realizate, stabileşte mai mulţi factori ai inteligenţei şi anume: de
raţionament (deductiv şi inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de
rapiditate perceptuală, de operare spaţială, de înţelegere a cuvintelor şi de
fluenţă verbală (apud Bonchiş şi colab., 2006). De altfel, în psihologia
gândirii s-au operat diverse diferenţieri între analitic şi sintetic, pragmatic şi
teoretic, reproductiv şi productiv, cristalizat şi fluid, convergent şi divergent.
În legătură cu lateralizarea cerebrală, considerându-se că emisfera
stângă este specializată în ordinea verbală şi semantică, iar emisfera dreaptă
deţine funcţiile de manipulare a relaţiilor spaţiale şi de configurare a
imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetări, variante de inteligenţă cu
dominantă logico-semantică sau spaţio-imagistică.
J. Piaget, prin psihologia genetică promovată, confirmă punctul de
vedere al inteligenţei ca aptitudine generală cu o anume bază nativă.
Adaptarea constă în echilibrarea dintre asimilarea informaţională la
schemele preexistente şi acomodarea sau restructurarea impusă de noile
informaţii ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme. Echilibrarea pe care
Piaget o identifica cu inteligenţa se produce precumpănitor în baza
acomodărilor, a restructurărilor sau reorganizărilor mentale. Măsura
inteligenţei este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o bună
înţelegere şi rezolvare de probleme. Dacă asimilarea este superficială, iar
acomodarea (prin prelucrarea informaţiilor) nu se produce decât lent şi
insuficient, atunci şi echilibrarea inteligentă este insuficientă, cei care s-au
ocupat de debilitatea mentală acuzând fenomene de vâscozitate mintală sau
fixitate funcţională, opusă flexibilităţii.
Din punct de vedere practic, studiile asupra inteligenţei au arătat că
în timp ce coeficientul de inteligenţă este determinat atât de influenţe
genetice, cât şi de mediu, este posibilă manipularea circumstanţelor pentru a
produce avantaje durabile, atât în termenii coeficientului, cât şi sub aspectul
capacităţii (Butler şi McManus, 2002).
Studiul nostru îşi propune să investigheze comparativ tipurile de
inteligenţă dominantă la studenţii specializării Psihologie (la care este
posibil să apară scoruri ridicate ca urmare a studierii inteligenţei şi a
contactului cu itemii) şi la cei ai specializării Afaceri Internaţionale. În acest
scop vom utiliza chestionarul Gardner pentru identificarea tipului dominant
de inteligenţă.
Metodologie
Ipoteze şi design
Există diferenţe semnificative între rezultatele obtinute de studenţii
specializării Psihologie şi cei ai specializării Afaceri Internaţionale în ceea
ce priveşte tipul dominant de inteligenţă.
Variabile:
VI: (A): specializarea, cu două modalităţi (a1 – Psihologie; a2 - Afaceri
Internaţionale);
VD: (x) tipul dominant de inteligenţă
Participanţi
La studiu au participat două eşantioane de subiecţi, unul alcătuit din
21 de studenţi ai specializării Psihologie (Facultatea de Ştiinţe Socio-
Umane) şi 21 de studenţi ai specializării Afaceri Internaţionale (Facultatea
de Ştiinţe Economice). Participanţii au avut în jur de 20 de ani, în ambele
eşantioane dominând subiecţii de gen feminin.
Instrumente
Am utilizat Chestionarul pentru identificarea inteligenţei dominante
Gardner (adaptat după Lezear, 1991). Chestionarul are 7 părţi: 1. Inteligenţa
verbală / lingvistică; 2. Inteligenţa logico-matematică; 3. Inteligenţa vizuală
/ spaţială; 4. Inteligenţa muzicală / ritmică; 5. Inteligenţa corporal –
kinestezică; 6. Inteligenţa intrapersonală; 7. Inteligenţa interpersonală.
Fiecare parte are 10 itemi. În cazul unor subiecţi s-a utilizat pentru aplicarea
chestionarului şi aplicaţia pentru Windows Yahoo! Messenger.
Procedură
Chestionarul a fost aplicat înaintea seminariilor. În cazul
specializării Afaceri Internaţionale li s-a spus subiecţilor că acest chestionar
urmăreşte depistarea inteligenţei dominate, precum şi o comparaţie cu
studenţii de la Psihologie. Toţi cei prezenţi au fost de acord să participe, un
număr de 21 de studenţi. În cazul specializării Psihologie li s-a spus de
asemenea că instrumentul urmăreşte stabilirea inteligenţei dominate, precum
şi compararea cu rezultatele obţinute de specializarea Afaceri Internaţionale.
Dintre cei prezenţi au fost de acord să participe 10 persoane (din cele 35
prezente), ulterior alţi 11 studenţi anunţându-şi intenţia de a participa la
studiu prin intermediul Yahoo! Messenger.
Tabelul nr. 1. Tipurile de inteligenţă - indici statistici de start
Specializarea Tip inteligenţă m S-E m s s2
verbală 5.3333 .38006 1.74165 3.033
matematică 5.9524 .44442 2.03657 4.148
vizuală 6.5238 .34239 1.56905 2.462
Psihologie muzicală 6.6190 .36824 1.68749 2.848
corporală 7.5714 .42298 1.93834 3.757
intrapersonală 6.5238 .38803 1.77817 3.162
interpersonală 6.5238 .38803 1.77817 3.162
verbală 4.3333 .46972 2.15252 4.633
matematică 5.1905 .52381 2.40040 5.762
vizuală 5.7619 .49235 2.25621 5.090
Afaceri internaţionale muzicală 5.9524 .39926 1.82965 3.348
corporală 6.7143 .30971 1.41926 2.014
intrapersonală 6.1905 .32085 1.47034 2.162
interpersonală 5.5714 .42298 1.93834 3.757
Analizând rezultatele din Tabelul nr.1, observăm că studenţii de la

Psihologie au o medie a rezultatelor mai mare decât a celor de la Afaceri
Internaţionale pentru fiecare tip de inteligenţă evaluat. Pentru studenţii de la
Psihologie, un clasament descrescător al mediilor obţinute la cele şapte
subscale ale chestionarului Gardner reliefează următoarea ordine: 1.
inteligenţa corporal - kinestezică (7,57); 2. inteligenţa muzicală (6,61); 3.
inteligenţa vizuală, interpersonală, intrapersonală (6,52); 4. inteligenţa
logico-matematică (5,95); 5. inteligenţa verbală (5,33).
Pentru studenţii la Afaceri Internaţionale, ordinea este: 1. inteligenţa
corporal - kinestezică (6,71); 2. inteligenţa intrapersonală (6,19); 3.
inteligenţa muzicală (5,95); 4. inteligenţa vizuală (5,76); 5. inteligenţa
interpersonală (5,57); 6. inteligenţa logico-matematică (5,19); 7. inteligenţa
verbală (4,33).
Observăm că ordinea nu este chiar aceeaşi, păstrându-se primul loc,
penultimul şi ultimul. Exista diferenţe la nivelul punctajului obţinut, cei de
la Psihologie având scoruri mai mari pentru toate cele şapte tipuri de
inteligenţă.
Tabelul nr. 2. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie pentru variabilele implicate

Tip inteligenţă
Specializarea verb. mat. viz. muz. corp. intrap. interp.
KS .852 1.228 .656 .573 .887 1.106 1.029
Psihologie
p .462 .098 .783 .898 .411 .173 .240
Afaceri KS .885 .548 .956 1.101 .835 1.000 .640
internaţionale p .414 .925 .320 .177 .489 .270 .807
Conform datelor din Tabelul nr. 2, distribuţia variabilelor este

normală, în cazul ambelor eşantioane p calculat pentru toate cele şapte tipuri
de inteligenţă este mai mare decat p critic .05.
Tabelul nr. 3. Comparaţie între grupe în ceea ce priveşte tipurile de inteligenţă
Variabila df t p
int. verbală 40 1,65 .10
int. matematică 40 1,10 .27
int. vizuală 40 1,27 .21
int. muzicală 40 1,22 .22
int. corporală 40 1,63 .11
int. intrapersonală 40 ,66 .51
int. interpersonală 40 1,65 .10
Fiecăreia dintre valorile t calculate îi corespunde un p mai mare de

.05; prin urmare, datele noastre nu ne permit să susţinem existenţa unor
diferenţe semnificative statistic între eşantioane în ceea ce priveşte tipurile
de inteligenţă evaluate.
Concluzii
Calcularea indicilor statistici de start pentru tipurile de inteligenţă

evidenţiază oarecum superioritatea punctajului obţinut de cei de la
Psihologie. Interesant este şi faptul că există numeroase similarităţi în ceea
ce priveşte eşantioanele alese. Astfel, pentru ambele inteligenţa dominantă
este cea corporal - kinestezică. Acest tip de inteligenţă vizează mişcarea
creativă, mima, dramatizarea, folosirea limbajului corporal, exerciţii de
relaxare fizică (Tulpan, 2005). Pe ultimul loc se situează la ambele
eşantioane inteligenţa verbală, vizibilă prin lecturi, folosirea cărţilor, discuţii
în gupuri de orice mărime, fişe de lucru, povestiri, joc de roluri, memorare,
lectură individuală (idem). Penultimul loc este de asemenea similar ocupat
de inteligenţa logico-matematică. Aceasta asigură rezolvarea problemelor de
matematică, jocuri logice, demonstraţii ştiinţifice, clasificări, cuantificări şi
calcule (idem).
Locul 2 este ocupat în cazul eşantionului de studenţi la Psihologie de
inteligenţa muzicală, care pune accent pe folosirea muzicii de fond,
ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau legarea
acestora de concepte; acest tip ocupă locul trei pentru eşantionul studenţilor
la Afaceri Internaţionale.
Deşi poate ne-am fi aşteptat ca în cazul celor de la Afaceri
internaţionale primul loc să fie ocupat de inteligenţa logico-matematică, iar
în cazul celor de la Psihologie de cea interpersonală, se pare că lucrurile nu
stau aşa. Aceste rezultate se pot datora faptului că studenţii sunt anul I,
diferenţe semnificative putând să apară la studenţi din ultimul an; alte cauze
pot fi nivelul intelectual similar sau alegerea de către studenţi a acestor
specializări fără a avea neapărat fondul necesar.
Bibliografie:
Belis, M. (1978). Mecanismele inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică.
Bonchiş, E., Drugaş, M., Trip, S., Dindelegan, C. (2006). Introducere în
Psihologia personalităţii. Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Butler, G., McManus , F. (2002). Psihologia. Bucureşti: Editura Allfa.
Ciccotti, S. (2007). 150 de experimente în psihologie pentru cunoaşterea
celuilalt. Iaşi: Editura Polirom.
Dennett, D. ( 2006). Tipuri mentale. Bucureşti: Editura Humanitas.
Tulpan, A. (2005). Teoria inteligenţelor multiple Gardner. Disponibil la
http://www.referat24.ro/referat-teoria-inteligentelor-multiple-
gardner.html; data consultării 30.04.2008.
FENOMENUL DE LENE SOCIALĂ
Angela Iuhasz
Abstract
Ne întrebăm uneori de ce ne descurcăm mai bine în sarcini individuale
decât în cele de grup, sau de ce uneori avem performanţe mai bune în
grup decât singuri. Acest studiu îşi propune să lămurească aceste
întrebări şi are la bază alte studii referitoare la performanţele individuale
şi de grup, în diferite condiţii. Unui lot de studenţi i s-a dat sarcina de a
aranja cărţile de joc în ordine crescătoare şi după simboluri. Subiecţii
sunt împărţiţi în două grupe: ,jumătate dintre ei sunt informaţi asupra
mediei performanţei obţinute de colegi într-o cercetare anterioară şi li se
cer rezultate mai bune, iar celorlalţi nu li s-a spus nimic. Aceste două
grupe au fost împarţite ulterior în subgrupe de câte 4 studenţi: subiecţii
din două grupe au realizat activitatea în grup, iar ceilalţi individual. S-a
măsurat timpul de realizare a sarcinii, în secunde.
Introducere
Psihologia socială studiază în special interacţiunea umană, grupurile
sociale, relaţiile dintre ele şi evoluţia lor, performanţa indivizilor în diferite
condiţii. Influenţa socială ocupă un rol fundamental în psihologia socială,
deoarece de ea depinde însăşi funcţionarea societăţii.
Termenul de facilitare socială se referă la efectele de potenţare a
coactorilor şi spectatorilor în realizarea unei activităţi şi este valabil în cazul
sarcinilor simple. În cele complexe este valabilă inhibarea socială. În 1965,
Robert Zajonc explica faptul că nivelurile ridicate de pulsiune sau activare
tind să insufle energie răspunsurilor dominante ale organismului (apud
Smith şi colab., 2005). Dacă simpla prezenţă a unui alt membru stimulează
generalizarea stării de activare, răspunsul dominant va fi facilitat. Pentru
comportamentele simple, răspunsul dominant este cel mai probabil
răspunsul corect şi realizarea activităţii ar trebui facilitată, iar pentru
comportamentele complexe răspunsul dominant este mult mai probabil să
fie incorect.
În 1986, Robert Baron descrie conflictul care apare între tendinţa
subiectului de a-şi concentra atenţia pe sarcină şi tendinţa de a-i privi pe
ceilalţi, oferind ca explicaţie faptul că atenţia individului are o capacitate
mult mai mică decât însumarea celor două tendinţe (apud Boncu, 1999).
Conflictul tensional produs duce la facilitare în sarcinile simple şi inhibare
în sarcinile complexe.
Triplett remarca timpii superiori ai cicliştilor evoluând în compania
altora, în comparaţie cu timpii obţinuţi în situaţia de cursă solitară (apud
Smith şi colab., 2005). Cu alte cuvinte, mulţi realizau timpi mai buni atunci
când concurau unul împotriva celuilalt decât atunci când concurau contra
cronometru. Într-un alt context, a cerut unor copii să acţioneze mulinete, cât
Fenomenul de lene socială 89
de repede sunt în stare, singuri sau având alături pe alţii care făceau acelaşi
lucru. El a constatat o performanţă superioară în al doilea caz, conchizând
asupra influenţei benefice pe care prezenţa altora ce execută o sarcină
identică o are asupra individului.
În 1920, Floyd Allport a dat acestui fenomen numele de facilitare
socială, referindu-se la ameliorarea performanţei subiectului atunci când
alţii sunt de faţă, în raport cu situaţia în care subiectul este singur (apud
Boncu, 1999). De asemenea, el distinge între efectele publicului (asistă
pasiv la evoluţia subiectului) şi efectele co-acţiunii (toţi realizează aceeaşi
activitate simultan).
Lenea socială sau efectul Ringelmann se referă la reducerea efortului
individual ca urmare a creşterii numerice a grupului. Aceasta are ca şi cauze
lipsa de coordonare, subiecţii încurcându-se unii pe alţii, şi pierderea
motivaţiei, depunând mai puţine eforturi când sunt în grup.
Russel Geen (1991, apud Boncu, 1999) a propus trei explicaţii
pentru fenomenul de lene socială:
a. echitatea rezultatelor - subiecţii îşi ajustează eforturile la ceea ce ei
percep a fi nivelul eforturilor celorlalţi în grup şi încearcă să atingă un
nivel de echitate; ei se aşteaptă ca partenerii lor să lenevească şi astfel
lenevesc şi ei. Jackson şi Harkins (1985) demonstrează acest lucru prin
următorul experiment: subiecţii manifestă lene socială strigând mai tare
când sunt singuri decât în grup, când nu au informaţii despre nivelul de
efort depus de parteneri (apud Boncu, 1999). Când au informaţii că
celălalt intenţionează să depună un efort intens, ei înşişi strigă mai tare,
iar efortul scade când deţin informaţii că celălalt va striga mai slab.
b. frica de evaluare - Jackson şi Harkins (1985) au demonstrat că indivizii
lenevesc în grup chiar şi când rezultatele lor pot fi stabilite cu precizie,
dacă au impresia că nimeni nu le evaluează performanţa (apud Boncu,
1999). Sarcina a fost aceea de a găsi cât mai multe utilizări pentru un
obiect; subiecţii lucrau în grup sau individual, manipulându-se faptul de
a fi sau nu identificat. Subiecţii care ştiau că performanţa lor va fi
cunoscută au furnizat mai multe utilizări decât ceilalţi.
c. apropierea de standard – lenea socială intervine atunci când standardul
de performanţă nu este cunoscut. Szymanski şi Harkins (1987, apud
Boncu, 1999) au dat subiecţilor aceeaşi sarcină de a găsi cât mai multe
întrebuinţări unor obiecte, în grup sau individual. Jumătate din subiecţi
au fost informaţi asupra numărului mediu de utilizări generate de
studenţii dintr-o cercetare anterioară, iar cei care nu erau evaluaţi
individual au găsit în medie tot atâtea utilizări ca şi cei ale căror
răspunsuri individuale puteau fi măsurate. A furniza subiecţilor un
standard bazat pe alte performanţe induce două motivaţii diferite:
dorinţa de a afla ce rezultate pot obţine (motivaţie de auto-cunoaştere)
şi dorinţa de a obţine un rezultat mai bun decât ceilalţi ( auto-validare,
concurenţă).
90 Angela Iuhasz
Cercetările lui Monteil arată cum performanţele unor sarcini pot fi
ameliorate sau degradate în condiţii de individualizare (apud Doise,
Deschamps şi Mugny, 1996). Subiecţii sunt elevi în clasa a XI-a şi sunt
informaţi că sunt comasaţi într-o grupă cei cu nivel ridicat de performanţe,
iar în alta cei cu nivel scăzut (condiţie de comparaţie). În urma rezultatelor,
se constată că în situaţia de control (fără comparaţie) elevii buni au un nivel
ridicat de reuşită, iar cei slabi au un nivel scăzut. În condiţia de comparaţie,
rezultatele se inversează.
Influenţa socială are un rol deosebit de important în conformism dar
şi în activităţile în grup. Deutsch şi Gerard subliniază existenţa a două feluri
de influenţă socială: normativă şi informaţională. Influenţa normativă este
cea care îl determină pe individ să se conformeze aşteptărilor pozitive ale
celuilalt, iar cea informaţională este cea care vizează acceptarea informaţiei
venite de la celălalt ca o dovadă de adevăr (apud Doise, Deschamps şi
Mugny, 1996). Influenţa socială într-o situaţie de grup, în care
performanţele unui individ afectează performanţa întregului grup, este mai
puternică decât în situaţia non-grup (individuală) deoarece individul are o
contribuţie mai mare la performanţa grupului, deci şi o răspundere mai
mare, situaţia devenind stresantă, tensionată.
Scopul acestui studiu este acela de a prezenta diferenţele de
performanţă obţinute în activităţi individuale sau de grup, cu prezenţa sau
absenţa cunoaşterii standardului de performanţă.
Metodologie
Ipoteze şi design
Interacţiunea dintre tipul activităţii şi cunoaşterea mediei de
performanţă influenţează performanţa sarcinii.
Variabile:
VI: (A): cunoaşterea standardului, cu două modalităţi (a0 – neinformaţi;
a1 – informaţi);
(B): mod de lucru, cu două modalităţi (b1 – individual; b2 – în grup);
VD: (x): performanţa în sarcină (operaţionalizată prin timpul necesar
rezolvării sarcinii, măsurat în secunde).
Design-ul experimental este bifactorial mixt 2x2.
Participanţi
Experimentul a fost efectuat pe un eşantion alcătuit din 20 de
subiecţi, cu vârste cuprinse între 19 şi 25 ani, având o medie a vârstei de
22,37 şi o abatere standard a vârstei de 6,68; 14 subiecţi au fost de gen
feminin şi 2 de gen masculin, 7 din mediul urban, iar 9 din mediul rural.
Instrumente
Un pachet de 52 de cărţi de poker, cronometru, o foaie şi un pix.
Fenomenul de lene socială 91
Procedură
Subiecţii au participat pe rând, câte o grupă de 4 subiecţi. Celor două
grupe de neinformaţi li s-a dat instrucţiunea să aranjeze cărţile de joc în
ordine crescătoare (de la 2 la 14) şi după simboluri (caro, treflă, frunză,
inimă), iar celorlalte două grupe informate li s-a spus ce rezultat a obţinut o
grupă anterioară şi li s-a solicitat să obţină un timp mai bun, realizând
aceeaşi sarcină. Apoi fiecare subiect a realizat individual aceeaşi sarcină şi
primind aceleaşi instrucţiuni. S-a măsurat timpul de rezolvare a sarcinii
pentru fiecare individ, când s-a lucrat individual, şi pentru fiecare grup, când
s-a lucrat în grup.
Analiza coeficienşilor KS şi a pragurilor de semnificaţie

corespunzătoare arată faptul că distribuţia variabilelor este normală pentru
toate grupele comparate (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Coeficienţii KS şi pragurile de semnificaţie corespunzătoare
N K-S z P
În grup 8 .917 .369
Neinformaţi
Individual 8 .733 .655
În grup 8 1.075 .198
Informaţi
Individual 8 .502 .963
Media performanţei pentru cei neinformaţi este mai mare decât cea a
celor informaţi, contrar expectanţei iniţiale. În Tabelul nr. 2 se poate vedea
că media celor care au lucrat individual este mai mare decât a celor care au
lucrat în grup.
m S. E.
individual 125.375 6.202
Neinformaţi
în grup 100.000 3.950
individual 138.063 6.202
Informaţi
în grup 122.750 3.950
Pentru modul de lucru individual sau în grup, F(1,30)=22.925,

p<.01. Există aşadar diferenţe semnificative între performanţele subiecţilor
care au lucrat în grup şi cei care au lucrat individual, în sensul că cele mai
bune rezultate le-au obţinut cei care au lucrat în grup.
Pentru cunoaşterea standardului de performanţă, F(1,30)=8.71,
p<.01; există deci diferenţe semnificative între performanţele subiecţilor
informaţi asupra unei performanţe standard anterioare şi cei neinformaţi, în
sensul că cele mai bune rezultate le-au obţinut cei neinformaţi.
92 Angela Iuhasz
Pentru interacţiunea dintre cele două F(1,30)=1.4, p>.05. datele nu
susţin influenţa interacţiunii dintre modul de lucru şi cunoaşterea
standardului de performanţă asupra performanţelor.
Tabelul nr. 3. Tabel sumar ANOVA
Sursa SP df PM F p
mod de lucru (A) 6621.891 1 6621.891 22.925 .000
cunoaşterea standardului (B) 5023.266 1 5023.266 8.717 .006
AxB 405.016 1 405.016 1.402 .246
Eroare (mod) 8665.594 30 288.853
Eroare cunoaşterea standardului 17288.094 30 576.270
Concluzii
Performanţele subiecţilor care au lucrat în grup sunt mai mari decât

ale celor care au lucrat individual, conform expectanţei noastre, iar
performanţele subiecţilor diferă în funcţie de statutul lor de informaţi sau
noninformaţi cu privire la standardul de performanţă obţinut anterior de alte
grupe. Iniţial ne aşteptam ca performanţele să se îmbunătăţească dacă
subiecţii cunosc performanţele altor subiecţi, precum în experimentul lui
Jackson şi Harkins (1985), care au demonstrat că subiecţii manifestă lene
socială strigând mai tare când sunt singuri decât în grup, când nu au
informaţii despre nivelul de efort depus de parteneri (apud Boncu, 1999).
Rezultatele noastre ne duc la concuzia că în situaţia dată a apărut un conflict
între tendinţa subiectului de a-şi concentra atenţia pe sarcină şi tendinţa de
a-i privi pe ceilalţi care erau de faţă, conflict explicat de către Baron, sau că
a intervenit stresul cauzat de concurenţă sau de presiunea timpului. Cu toate
acestea, datele concordă cu celelalte teorii sau studii anterioare asupra
aceleiaşi teme.
Bibliografie:
Boncu, Ş. (1999). Psihologie şi societate. Iaşi: Editura Erota.

Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G. (1996). Psihologie socială
experimentală. Iaşi: Editura Polirom.
Smith, E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B.L., Loftus, G.R. (2005).
Introducere în psihologie (ed. a XIV-a). Bucureşti: Editura Tehnică.
ATITUDINILE NU SE SCHIMBĂ PRIN DECRET.
CONFORMISMUL
Adela Lazăr
Abstract
Studiul prezintă un experiment în domeniul psihologiei sociale, şi anume
investigarea conformismului în stabilirea cuvintelor cheie ale unui text.
Experimentul are un design unifactorial intergrup şi a fost realizat cu
ajutorul unui eşantion de 21 de participanţi. Am dorit să aflăm dacă
marcarea unor cuvinte neutre într-un text ar putea influenţa alegerea
cuvintelor cheie a textului. Rezultatele nu susţin ipoteza propusă.
Introducere
Autori ca Lewin, Festinger, Asch sau Sherif au subliniat încă de
acum mai bine de o jumătate de secol importanţa influenţei sociale în
modificarea convingerilor şi atitudinilor oamenilor.
Cercetările din domeniul psihologiei sociale, prin intermediul unei
incredibile densităţi şi diversităţi de experimente realizate pe stradă,
magazine, dar şi în contexte organizaţionale obişnuite, arată astăzi că nu
totdeauna ne controlăm comportamentul şi că fără să ştim suntem zilnic
manipulaţi de factori de influenţare ce ne par indiferenţi, încât nu realizăm
vreodată că ei ne pot determina să facem un lucru pe care nu l-am fi făcut în
mod spontan. În plus, tehnicile de manipulare sunt deseori atât de banale şi
folosite într-un mod atât de automat, încât nici nu ne trece prin cap că le
folosim pentru a-i influenţa pe ceilalţi (Gueguen, 2007).
Levin şi Pavelchak definesc conformitatea ca modificare a atitudini
sau comportamentului în direcţia normelor sau valorilor dominante ale unui
grup (apud Ferreol şi colab., 1998).
Scurt istoric al experimentelor în domeniul conformismului
Încă din 1900 Binet observa că dacă un subiect A aude răspunsul
unui subiect B înainte de a răspunde el însuşi, atunci A are tendinţa de a
oferi acelaşi răspuns ca şi B. Fie că analizăm acest fenomen ca pe o simplă
imitaţie, fie că îl atribuim unui proces de sugestie, fapt este că indivizii sunt
influenţaţi de opiniile exprimate de celălalt (apud Abric, 2002).
În 1921 Moore va realiza prima cercetare experimentală despre
influenţa pe care o are o informaţie provenind de la majoritate asupra
modului de a gândi al indivizilor. Realizând un experiment în care manipula
informaţiile cu privire la opinia altor persoane legate de anumite judecăţi,
Moore ajungea la concluzia că acestea au o influenţă puternică în
exprimarea propriilor opinii cu privire la aceleaşi judecăţi, ajungând ca peste
60% să-şi schimbe părerea. În plus autorul mai constata că în situaţiile
caracterizate printr-o normă socială foarte puternică punctul de vedere
majoritar este mai important pentru subiecţi decât norma tehnică,
94 Lazăr Adela
reprezentată de punctul de vedere al experţilor. Moore interpretează acest
rezultat ca fiind manifestarea explicită a unei întăriri sociale, conformismul
producând în general reacţii pozitive în situaţiile vieţii curente (apud Abric,
2002).
Sherif realiza o serie de experimente pentru a aduce explicaţii cu
privire la formarea normelor de grup. Norma, aşa cum o defineşte chiar
Sherif, este un standard sau o scală constând din categorii ce definesc o
marjă de comportamente şi atitudini acceptate şi o marjă de comportamente
şi atitudini nonacceptabile pentru membrii unei unităţi sociale (apud Boncu,
2002). Experimentele sale în care a folosit „efectul autocinetic” au devenit
clasice. S-a constatat că în situaţia de evaluare individuală subiecţii îşi
stabileau subiectiv o medie a estimărilor amplitudinii mişcărilor, ajungând
ca fiecare să-şi formeze o „ecuaţie personală” a percepţiei. În situaţia
estimării în prezenţa altora, erau introduşi în sala de experiment câte doi sau
câte trei studenţi care trebuiau să aprecieze cu voce tare amplitudinea şi
direcţia deplasării spotului. Fără nici o înţelegere prealabilă, după patru zile
de experimentare în situaţia de grup, subiecţii tind să se apropie de media
estimărilor grupului, renunţând la „ecuaţia personală” (Chelcea, 2008).
Experimentul lui Asch este cel mai semnificativ pentru acest tip de
influenţă socială. În condiţiile în care subiecţii naivi erau testaţi individual,
nu s-au înregistrat decât două estimări eronate, dar când subiecţii se aflau în
condiţii de grup şi complicii experimentatorului dădeau răspunsuri false,
aproximativ 75% dintre subiecţii naivi s-au conformat cel puţin o dată
evaluării greşite a grupului. Experimentele lui Asch au arătat că procentul
conformismului scade atunci când membrii grupului nu cad de acord, ca şi
în cazul în care unul dintre complicii nu este credibil, poartă ochelari cu
lentile groase, se plânge că nu vede bine etc. De asemenea s-a pus în
evidenţă rolul mărimii şi al structurii grupului în influenţarea indivizilor:
când un subiect naiv este confruntat cu un asociat al cercetătorului, influenţa
este aproape nulă, această influenţă începe să crească de la doi, trei
complici, menţinându-se oarecum constantă indiferent de mărimea grupului
(Chelcea, 2008).
Analiza rezultatelor acestor experimente şi ale unora asemănătoare
au stabilit o serie de aspecte importante ale influenţei sociale. Astfel, Asch a
arătat că persoana se conformează în faţa unor norme de grup, dar demersul
său experimental a avut în vedere numai conformismul public. În situaţia
imaginată de el, ca şi în oricare altă situaţie de influenţă majoritară, poate
apărea şi acceptarea privată a normei de grup. Aşadar din punct de vedere a
nivelului de influenţă distingem mai multe situaţii, mai multe tipuri de
conformism (Boncu, 2002), şi anume: complezenţa (care presupune
schimbare în planul public, dar nu şi în cel privat); interiorizarea (care
înseamnă schimbare în ambele planuri: individul îşi însuşeşte norma de grup
atât la nivel public, cât şi la nivel privat); conversiunea (în care subiectul
Atitudinile nu se schimbă prin decret. Conformismul 95
acceptă influenţa la nivel privat, fără a-şi schimba comportamentul public);
independenţa (echivalată cu absenţa schimbării la ambele niveluri).
Cauze ale manifestării conformismului
Atkinson şi Hilgard (2005) delimitează următoarele tipuri de
influenţă socială: (1) informaţională, când subiecţii utilizează părerea altora
pentru că, aflându-se într-o situaţie ambiguă consideră că interpretările
celorlalţi sunt mai corecte; (2) normativă, când subiecţii adoptă norma
grupului pentru a fi acceptaţi şi plăcuţi de grup.
În cazul experimentului lui Asch unul din motivele pentru care
subiecţii emiteau cu voce tare aceeaşi judecată eronată ca şi ceilalţi l-a
constituit evitarea dezaprobării sociale. Chiar dacă acceptăm că există o
legătură directă între intenţie(obţinută în urma presiunii exercitate de grup,
cum e cazul conformismului) şi comportament, putem avea în vedere şi
situaţia în care un subiect are intenţia de a se conforma, dar nu poate
transforma intenţia în act (Gueguen, 2007).
Studiul nostru are ca scop investigarea conformismului în stabilirea
cuvintelor cheie ale unui text. Am dorit să verificăm dacă marcarea unor
cuvinte neutre într-un text poate influenţa alegerea acestora ca şi cuvinte cheie
cu toate că nu erau, precum şi care modalitate de marcat este mai influentă,
cea mai subtilă (cuvinte scrise cu caractere italice) sau cea mai evidentă
(cuvinte scrise cu litere îngroşate). După cum se poate observa, nu este un
conformism clasic în care influenţa vine direct din prezenţa unor persoane.
Metodologie
Ipoteze şi design
Marcarea unor cuvinte neutre influenţează alegerea cuvintelor cheie
a textului.
Variabile:
VI: (A): tipul textului, cu trei modalităţi (a1 - cuvinte îngroşate; a2 -
cuvinte scrise cu litere italice; a3 - fără cuvinte marcate);
VD: (x): numărul cuvintelor marcate alese ca şi cuvinte cheie)
Participanţi
La experiment au participat 21 de subiecţi, cu vârste cuprinse între
20 şi 23 de ani, având o medie a vârstei de 22 de ani şi o abatere standard a
vârstei egală cu 1. Pentru a asigura omogenitatea în ceea ce priveşte mediul
educaţional, am ales studente de la facultăţi diferite ale Universităţii Oradea.
De asemenea, toate sunt de gen feminin pentru a evita o posibilă influenţă
dată de diferenţele de gen. La cei 21 de subiecţi se adaugă încă 3 subiecţi
(fete, studente, la psihologie an I), considerate grup de experţi care a
verificat cuvintele neutre.
96 Lazăr Adela
Instrumente
Pentru realizarea acestui experiment am folosit 21 de foi A4 pe care
era scris textul al cărui cuvinte cheie trebuiau subliniate. Textul era scris cu
caractere de 12, Times New Roman. Pe 7 foi textul era marcat cu cuvinte
neutre scrise cu litere îngroşate (vezi Anexa 1), pe alte 7 foi textul era
marcat cu cuvinte neutre scrise cu litere italice (vezi Anexa 2), iar pe alte 7
foi nu era marcat nici un cuvânt (vezi Anexa 3). De asemenea pentru a
verifica dacă nu există cuvinte cheie între cuvintele considerate de mine
cuvinte neutre, la începutul experimentului am dat pentru evaluare 3 foi cu
textul respectiv fără nici un cuvânt marcat.
Procedura
Într-o primă fază am ales un text luat de pe site-ul
http://ro.wikipedia.org. În alegerea textului am ţinut cont să nu fie foarte
lung, pentru a evita plictiseala, să fie un text de nivel mediu, accesibil
tuturor studenţilor indiferent de specializare şi să fie atractiv pentru a
menţine interesul cititorului. Textul ales era despre întemeierea Romei, o
scurtă legendă a cărui text era tot pe o pagină A4. După alegerea textului am
ales zece cuvinte pe care le-am considerat neutre. Ca să verific dacă printre
cuvintele alese de mine nu sunt şi cuvinte cheie, am dat textul fără nici un
cuvânt marcat, la trei persoane, considerate grupul de experţi, şi am cerut să
sublinieze cuvintele cheie. Am constatat că între cuvintele cheie alese de cei
trei subiecţi nu se regăsesc şi cuvintele considerate de mine cuvinte neutre.
Având astfel confirmarea că am ales corect cuvintele neutre, un următor pas
a fost să marchez aceste cuvinte în text. La un grup am marcat cuvintele prin
scrierea acestora cu litere îngroşate, la celălalt grup prin scrierea cu litere
italice, iar la un altul nu am marcat în nici un fel. Am dat astfel la fiecare
subiect câte o foaie şi le-am cerut să sublinieze cuvintele cheie a textului.
Acolo unde aveam subiecţii în aceeaşi încăpere, pentru a evita efectul
difuziunii, am dat acelaşi tip de text (cu cuvinte marcate la fel). Subiecţii nu
au fost informaţi cu privire la scopul real al experimentului, ci am spus că de
fapt eu compar modul de alegere a cuvintelor cheie a unui text, în funcţie de
specializarea studenţilor. Cei care au întrebat de ce sunt marcate cuvintele
au fost informaţi că aşa apărea în sursa de unde am luat textul. Subiecţii au
avut libertatea să sublinieze câte cuvinte cheie consideră ei.
Distribuţia datelor pentru grupul experimental „Bold” este normală,

deoarece p=.057 este mai mare decât p critic=.05. De asemenea şi pentru
grupul experimental „Italic” (p=.535) şi pentru grupul de control (p=.840)
avem distribuţii normale (vezi Tabelul nr. 1).
Tipul textului K-S Z p
cuvinte îngroşate .618 .840
cuvinte italice .805 .535
fără cuvinte marcate 1.335 .057
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru variabila

număr de cuvinte alese drept cuvinte cheie
Tipul textului N m s ES - m
cuvinte îngroşate 7 1.285 1.496 .142
cuvinte italice 7 1.714 1.253 .473
fără cuvinte marcate 7 .142 .377 .565
Media grupului experimental care a primit textul cu cuvintele neutre

marcate cu scris italic este cea mai mare, urmată de media grupului
experimental cu texul marcat de cuvinte neutre îngroşate, iar la o mare
diferenţă faţă de amândouă grupele se află media grupului de control unde
subiecţii au primit textul fără nici un cuvânt marcat. La o primă analiză,
bazată pe comparaţia mediilor putem intui că s-a realizat procesul de
conformare şi cei mai influenţaţi au fost subiecţii ce au primit textul marcat
cu cuvinte italice.
Tabelul nr. 3. Tabel sumar Anova–intergrup pentru variabila număr de cuvinte alese drept
cuvinte cheie
Sursa SP df PM F p
intergrup 9.238 2 4.619
intragrup 23.714 18 1.317 3.506 .052
total 32.956 20
F(2,18)=3,50; p>.05; ca urmare, nu putem decide cu privire la

influenţa pe care o are marcarea unor cuvinte neutre în alegerea cuvintelor
cheie a textului.
Concluzii
Aşa cum am specificat la început scopul acestui experiment a fost să

vedem dacă marcarea unor cuvinte neutre într-un text ar influenţa subiecţii
în alegerea cuvintelor cheie a textului respectiv, în sensul că ar putea să
considere cuvintele marcate ca fiind cuvinte cheie, deşi în realitate nu sunt.
În urma analizei statistice a datelor am constatat că nu există diferenţe
semnificative între cei care au primit textul cu cuvinte neutre marcate şi cei
care nu au avut cuvinte marcate în text, în ceea ce priveşte alegerea
cuvintelor cheie. Prin urmare în experimentul de faţă nu a avut loc o
conformare semnificativă a subiecţilor.
Aceste rezultate ar putea fi explicate prin anumite erori de design şi
numărul mic de subiecţi. Apoi, subiecţii ar fi putut să bănuiască adevăratul
98 Lazăr Adela
scop al experimentului, cu toate că s-a încercat inducerea în eroare. Un alt
factor care trebuia mai bine controlat este faptul că subiecţii au avut
posibilitatea să sublinieze câte cuvinte cheie doresc, aşa că au existat
persoane care au subliniat foarte multe cuvinte şi alţii doar câteva, prin
urmare la cei care au subliniat mai multe cuvinte s-au regăsit şi mai multe
cuvinte marcate. O altă eroare este dată de faptul că nu am putut să
controlăm foarte bine atenţia cu care fiecare subiect a citit şi a subliniat
cuvintele cheie.
Totuşi, am în urma analizei datelor brute am constatat că într-o
măsură mai mică subiecţii s-au conformat, în sensul că dintre cei şapte
subiecţi din grupul ce a avut textul marcat cu cuvinte îngroşate la doar doi
subiecţi nu s-au regăsit printre cuvintele subliniate şi cuvintele marcate, în
rest la toţi ceilalţi 5 se regăsesc unul, două sau trei cuvinte marcate pe care
le-au considerat cuvinte cheie cu toate că nu erau. La grupul care a primit
text cu cuvinte marcate cu scris italic la fel, doar doi subiecţi nu s-au
conformat deloc, iar la ceilalţi cinci găsim două sau trei cuvinte marcate
considerate ca fiind cuvinte cheie. Iar la cei din grupul de control, fără
cuvinte marcate în text, doar un singur subiect a considerat un singur cuvânt
neutru ca fiind cuvânt cheie. Aşadar, deşi rezultatele nu sunt semnificative
statistic, din punct de vedere calitativ le putem interpreta ca indicatori ai
tendinţei spre conformism.
Bibliografie:
Abric, J.C. (2002). Psihologia comunicării. Iaşi: Editura Polirom.

Atkinson, R.L., Hilgard, E.R. (2005). Introducere în psihologie (ed. a XIV-a.
Bucureşti: Editura Tehnică.
Boncu, Ş. (2002). Psihologia influenţei sociale. Iaşi: Editura Polirom.
Chelcea, S. (2008). Psihosociologie. Iaşi: Editura Polirom
Ferreol, G., Cauche, P., Duprez, J., Gadrey, N., Simon, M. (1998).
Dicţionar de sociologie. Iaşi: Editura Polirom.
Gueguen, N. (2007). Psihologia manipulării şi a supunerii. Iaşi: Editura
Polirom.
ANEXA 1
Roma antică fost un oraş-stat a cărui istorie se întinde în perioada de timp cuprinsă
între 753 î.Hr. şi 476 d.Hr. Pe parcursul existenţei sale de douăsprezece secole, civilizaţia
romană a trecut de la monarhie, la republică oligarhică şi apoi la imperiu extins. Ea a
dominat Europa de Vest şi întreaga arie în jurul Mării Mediterane prin cuceriri şi asimilare,
însă, în final, a cedat în faţa invaziilor barbarilor din secolul cinci, marcând astfel declinul
Imperiului Roman şi începutul Evului Mediu. Civilizaţia romană e deseori clasificată ca o
parte din "Antichitatea Clasică" împreună cu Grecia antică, o civilizaţie care a inspirat mult
cultura Romei antice. Roma antică a adus contribuţii importante în organizarea politică şi
administrativă, juridică, artă militară, artă, literatură, arhitectură, limbile Europei, iar istoria
sa continuă să aibă o influenţă puternică asupra lumii moderne.
Legenda întemeierii Romei
Titus Livius pune întemeierea Romei şi începuturile celei mai întinse puteri pe
seama destinului, a voinţei zeilor. Rhea Silvia, constrânsă să-şi încalce legământul de
vestală, născu doi gemeni, atribuind paternitatea zeului Marte. Vestala a fost aruncată în
temniţă, iar copiii au fost aruncaţi în apa fluviului Tibru, care tocmai se revărsase peste
maluri, formând bălţi, din care pricină nu se mai putea ajunge până la albia propriu-zisă a
fluviului. O lupoaică care ieşise din codrii apropiaţi, auzind ţipetele copiilor, s-a abătut din
drum spre ei şi le-a dat să sugă cu atâta blândeţe, încât un cioban numit Faustulus a găsit-o
în vreme ce-i lingea. Acesta i-a adus la stână şi i-a încredinţat nevestei sale, Larenţia, ca să-i
crească. Copiii născuţi şi crescuţi astfel, îndată ce au ajuns la vârsta tinereţii, n-au lenevit
pe la stână şi pe lângă turme, ci au început să colinde pădurile vecine, umblând după vânat.
Dobândindu-şi prin această îndeletnicire forţă trupească şi bărbăţie, ei nu se mulţumeau
numai cu vânarea fiarelor, ci atacau şi tâlharii încărcaţi cu prăzi, pe care le împărţeau cu
păstorii. Astfel, cu ceata de păstori, înfruntau primejdiile şi organizau şi jocuri.
Pe atunci se celebra pe colina Palatin sărbătoarea Lupercaliilor: tinerii care îl
sărbătoreau pe Pan Lycaeus (porecla dată zeului Pan) alergau dezbrăcaţi, schimbând glume
între ei. Pe acest zeu, romanii l-au numit Inuus. Hoţii, mâniaţi că şi-au pierdut prăzile şi
surprinzându-i pe Romulus şi Remus pe când pregăteau jocurile, l-au capturat pe Remus;
Romulus s-a apărat cu înverşunare. Apoi l-au predat regelui Amulius, învinuindu-i pe
amândoi fraţii de furt de pe ogoarele lui Numitor. Remus e predat lui Numitor spre a fi
pedepsit. Faustulus bănuise de la început că crescuse vlăstare de neam regesc. Împins de
teamă, Faustulus îi dezvălui lui Romulus obârşia lor. Numitor, care îl ţinea în temniţă pe
Remus, văzându-l şi pe Romulus, şi-a adus aminte de nepoţii săi. În felul acesta se urzi din
toate părţile un complot împotriva regelui Amulius. În final, acesta fu suprimat.
Romulus şi Remus l-au proclamat pe bunicul lor, Numitor, rege. După ce statul
alban a fost dat în stăpânire lui Numitor, pe Romulus şi Remus i-a cuprins dorinţa de a
întemeia un oraş pe meleagurile unde fuseseră găsiţi şi crescuţi. După aceea, între cei doi
fraţi a izbucnit un conflict: cine să dea nume cetăţii şi cine să o cârmuiască. Din această
cauză s-a iscat mare vrajbă, în urma căreia Remus a fost omorât de fratele săuAstfel a ajuns
Romulus singurul stăpân, iar cetatea întemeiată a luat numele fondatorului: Roma.
ANEXA 2
100 Lazăr Adela
crească. Copiii născuţi şi crescuţi astfel, îndată ce au ajuns la vârsta tinereţii, n-au lenevit
pe la stână şi pe lângă turme, ci au început să colinde pădurile vecine, umblând după vânat.
cauză s-a iscat mare vrajbă, în urma căreia Remus a fost omorât de fratele său.Astfel a
ajuns Romulus singurul stăpân, iar cetatea întemeiată a luat numele fondatorului: Roma.
ANEXA 3
crească. Copiii născuţi şi crescuţi astfel, îndată ce au ajuns la vârsta tinereţii, n-au lenevit pe
la stână şi pe lângă turme, ci au început să colinde pădurile vecine, umblând după vânat.
cauză s-a iscat mare vrajbă, în urma căreia Remus a fost omorât de fratele său.Astfel a
ajuns Romulus singurul stăpân, iar cetatea întemeiată a luat numele fondatorului: Roma.
MESTECATUL GUMEI INFLUENŢEAZĂ EXECUTAREA
SARCINILOR CARE NECESITĂ ATENŢIE?
Andrei Leahu
Abstract
Cercetarea a dorit să arate că mestecatul gumei influenţează atenţia
necesară efectuării unei sarcini de lucru. Variabila dependentă a fost
atenţia operaţionalizată prin numărul de încercuiri corecte. Pentru
realizarea experimentului au fost selectaţi pe bază de voluntariat 20 de
subiecţi, care au trecut succesiv prin două probe asemănătoare. Subiecţii
au fost studenţi cu vârste cuprinse între 19 şi 47 de ani, predominant de
sex feminin. În cadrul primei faze a experimentului subiecţii au primit un
text, iar sarcina lor a fost de a încercui timp de 3 minute literele „e“, „E“
şi „i“, „I“. În a doua fază a experimentului subiecţilor li s-a dat câte o
gumă de mestecat, pe care au mestecat-o de-a lungul duratei efectuării
aceleiaşi sarcini, pe un text asemănător. Rezultatele nu au susţinut însă
ipoteza propusă.
Introducere
Înainte de a fi un concept cheie al psihologiei, atenţia este un cuvânt
care face parte din vocabularul banal al fiecărui om şi care trimite la diverse
impresii subiective, asociate cu o multitudine de situaţii trăite. Înglobând
fenomene psihologice multiple, atenţia nu a primit niciodată o definiţie
univocă. Accentul a fost pus fie pe concentrarea conştiinţei asupra unui
singur obiect, fie pe rolul atenţiei în tratarea selectivă a informaţiilor, fie pe
ameliorarea activităţii senzoriale şi intelectuale ce caracterizează
comportamentul atent (Druţă, 2004).
Dicţionarul de Psihologie (1996) defineşte atenţia în termeni de
concentrare a spiritului asupra a ceva. A fi atent înseamnă a închide
contactul cu anumiţi stimuli, pentru a te focaliza asupra a ceea ce te
interesează. Experimentându-se cu pisici, s-a putut arăta ceea ce se întâmplă
la nivel neurofiziologic. Mai întâi, animalul este făcut să audă sunete scurte
(„pocnete“) şi se înregistrează influxurile nervoase la nivel auditiv. Apoi se
lasă să apară în raza privirii animalului un şoarece: „percepţia pocnetelor“
scade. Interesul pisicii pentru şoareci o face să-şi concentreze atenţia asupra
micului rozător, limitându-i câmpul conştiinţei. De îndată ce şoarecele este
retras, potenţialele înregistrate redevin egale între ele. Există deci o inhibare
relativă şi temporară a excitaţiei nervoase, structurile superioare (cortexul
cerebral) acţionând direct asupra celor inferioare.
Schematic, varietăţile atenţiei se clasează în două mari categorii:
atenţia voluntară, care depinde de individ şi de motivaţiile sale, şi atenţia
involuntară, care este atrasă de mediul exterior, ca urmare a organizării
particulare a câmpului perceptiv în care apare un obiect, detaşat din
ansamblu. Toate eforturile publicităţii tind să atragă atenţia publicului
Mestecatul gumei influenţează executarea sarcinilor… 103
asupra noului produs, amenajându-i câmpul perceptiv, pentru ca apoi să-l
menţină treaz, interesându-l în modul cel mai profund. Date fiind aceste
consecinţe practice, problema atenţiei a făcut obiectul unor importante
lucrări în laboratoarele de psihologie experimentală din armată şi din
industrie. În cazul unor operaţii monotone atenţia scade rapid, dincolo de o
durată de douăzeci de minute apare oboseala, se produc erori şi omul de
serviciu trebuie înlocuit. Capacitatea de atenţie a unui subiect poate fi
apreciată cu ajutorul testelor. Cel mai simplu dintre ele cere să fie barate
anumite litere dintr-un text (spre exemplu, toate literele „a”). Se notează
apoi erorile şi viteza de execuţie.
Datorită unui mediu hipercomplex şi a capacităţii limitate de
procesare a informaţiei apare necesitatea ecologică şi logică a unei procesări
selective a informaţiilor din mediu. Din multitudinea stimulilor cu care este
confruntat, sistemul cognitiv selecţionează doar acei stimuli care au o
valoare motivaţională sau adaptativă semnificativă, supunându-i unor
prelucrări ulterioare. Mecanismele psiho-fiziologice implicate în aceste
selecţii au fost etichetate cu numele de atenţie (Miclea, 1999). Selectivitatea
prelucrării informaţiei are două sensuri: a) selecţia itemilor care vor fi
prelucraţi, izolarea lor de cei ce nu sunt procesaţi; şi b) selectivitatea
procesărilor pentru aceeaşi categorie de itemi, unii dintre ei fiind prelucraţi
mai intens iar alţii mai superficial (idem).
Principala formaţiune implicată în realizarea atenţiei este
formaţiunea reticulată. Aceasta, pe baza sistemului reticulat activator
ascendent (SRAA), pregăteşte cortexul şi căile senzoriale pentru a răspunde
adecvat la stimuli. În funcţie de nivelul de activare indus în sistemul
reticulat cortexul realizează o procesare selectivă a informaţiei recepţionate
de la analizatori. Cortexul poate activa la rândul său formaţiunea reticulată,
care susţine insuficient energetic o anumită informaţie (un anumit pattern de
activare). Odată activată, formaţiunea reticulată susţine activitatea
cortexului de prelucrare a mesajului recepţionat (Roşeanu, 2006).
Dintre toate formele de manifestare a vieţii psihice atenţia este, în
explicaţiile curente, cel mai frecvent asociată cu performanţa. Chiar dacă
reuşita sau eşecul într-o activitate se datorează în realitate bunei sau slabei
funcţionări a altor domenii ale psihicului, cum sunt procesele senzoriale,
memoria, gândirea ori structurile motivaţionale, atenţia este cea la care
apelăm în mod curent pentru a ne justifica prestaţia. Ea este scoasă la iveală
ca primă dimensiune psihică invocată, ignorând adesea cauzele reale ale
unui succes sau insucces. Dincolo de ierarhia implicită conţinută de
aserţiunile de mai sus, concepţiile ştiinţifice asupra atenţiei subliniază rolul
deosebit de important al acesteia în activitatea umană (Cioară, 2006).
Radu (1991) defineşte atenţia ca proces psiho-fiziologic care constă
în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii psihice, asupra unor
stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unei percepţii optime, rezolvării
adecvate a sarcinilor, a situaţiilor problemă şi adaptării comportamentului
104 Andrei Leahu
senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor externe şi la
dinamica motivelor şi scopurilor persoanei. Atenţia apare ca o condiţie
primară de fond pentru desfăşurarea proceselor de cunoaştere, a celor de
autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a comportamentelor motorii.
Roşca (1976) consideră că „atenţia constă în orientarea selectivă şi în
concentrarea activităţii asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca
efect reflectarea lor mai clară şi mai completă, precum şi creşterea eficienţei
activităţii“ (apud Cioară, 2006, p. 193).
Atenţia se manifestă în plan subiectiv ca o stare de încordare
rezultată din concentrarea activităţii psihice asupra unui obiect, fenomen,
proces sau eveniment asupra unor idei, acţiuni, stări psihice etc. În plan
comportamental (senzorial, motor, intelectual) atenţia se obiectivează prin
selectivitate, orientare şi activare. Subiectul atent răspunde selectiv la
diferiţi stimuli, sesizează, detectează şi filtrează informaţii concentrându-se
asupra celor relevante şi neglijându-le pe altele nesemnificative pentru o
anumită situaţie. „Criteriul interior al selecţiei informaţiilor“ depinde în
esenţă de motivaţie (trebuinţe, motive, interese), de emoţiile şi sentimentele
cognitive etc. (Radu, 1991, p. 92).
Modelarea atenţiei
La nivelul algoritmic şi computaţional, problematica atenţiei vizează
criterii pe baza cărora se realizează procesarea selectivă a informaţiei, cum
şi unde anume în arhitectura sistemului cognitiv se realizează segregarea
informaţiei. În funcţie de răspunsurile la aceste întrebări, Miclea (1999)
descrie trei tipuri de modele:
a) modelul filtrajului timpuriu – care consideră că segregarea procesării
informaţiei se realizează la nivel senzorial, filtrându-se informaţiile
stocate în memoria senzorială;
b) modelul filtrajului „târziu“ – selectivitatea procesării apare abia la
nivelul procesărilor superioare, centrale ale informaţiei;
c) modelul filtrelor „atenuante“ – segregarea apare la mai multe niveluri de
procesare a informaţiei. Cu alte cuvinte, mesajul este procesat, prelucrat
în mai mică sau mai mare măsură, deci atenuat, în funcţie de capacitatea
sistemului cognitiv şi de cerinţele sarcinii.
Atenţia şi coerenţa comportamentului
Procesarea selectivă a informaţiei nu este determinată numai de
resursele cognitive finite de care dispune sistemul cognitiv uman (sau
infrauman). Selectivitatea prelucrării informaţiei este justificată şi de
necesitatea asigurării coerenţei comportamentului. Pentru ca un
comportament sau o acţiune (înţeleasă ca şi comportament ghidat de un
scop) să fie eficace, să îşi atingă ţinta cu minimum de efort, organismul
trebuie să ignore pe cât posibil fluxurile informaţionale colaterale. Ca atare,
el va evita procesarea unor stimuli care deşi n-ar depăşi capacităţile sale
reprezentaţionale sau de calcul, ar putea interfera cu procesările reclamate
de realizarea unei anumite acţiuni sau s-ar dovedi irelevanţi în raport cu
sarcina. În acest caz, selectivitatea e indusă nu atât de caracterul insuficient
al resurselor cognitive, ci de cerinţa realizării unui comportament coerent,
eficace – esenţial pentru propria noastră supravieţuire. Aşa cum am mai
arătat, înţelegem selectivitatea în două sensuri:
a) ca selecţie a stimulilor sau informaţiilor ce urmează a fi procesate;
b) ca procesare selectivă, în diverse grade şi modalităţi, a informaţiilor
deja selecţionate.
Realizarea unui comportament coerent, a unui control coerent,
reclamă din partea sistemului cognitiv ambele tipuri de selectivitate (Miclea,
1999). Studiul nostru are ca scop identificarea efectului pozitiv sau negativ
pe care mestecatul gumei îl poate avea asupra atenţiei.
Metodologie
Ipoteze şi design
Mestecatul gumei influenţează atenţia (numărul de răspunsuri
corecte în realizarea unei sarcini de lucru).
Mestecatul gumei influenţează atenţia (numărul de răspunsuri greşite
în realizarea unei sarcini de lucru).
Variabile:
VI: (A): mestecatul gumei, cu două modalităţi (a1 – pretest, fără gumă
de mestecat; a2 – posttest, cu gumă de mestecat);
VD: (x): atenţia, operaţionalizată prin numărul răspunsurilor corecte.
(y): atenţia, operaţionalizată prin numărul răspunsurilor greşite.
Design-ul experimental este unifactorial intragrup pentru ambele
ipoteze.
Participanţi
Au participat pe bază de voluntariat 20 de studenţi de la diferite
specializări grupaţi într-un eşantion care a fost trecut prin două faze
experimentale. Sexul subiecţilor a fost predominant feminin, astfel au participat
la studiu 18 persoane de sex feminin şi două de sex masculin. Indicii statistici
de start pentru vârsta subiecţilor sunt prezentaţi în Tabelul nr. 1.
Tabelul nr. 1. Indici statistici de start - vârsta participanţilor
N Minim Maxim m E σ s2
20 19 47 22.05 1.362 6.09 37.103
Instrumente
Pentru realizarea probei s-a folosit conţinutul unui scurt articol din
primul număr al revistei de artă, intitulată Voxart. Acest text a fost împărţit
în două părţi egale, prima jumătate pentru prima fază iar cealaltă jumătate
pentru cea de-a doua fază a experimentului (vezi Anexele 1 şi 2). Textul a
fost imprimat pe câte o coală format A4. Pentru realizarea celei de-a doua
etape a experimentului am utilizat gumă de mestecat marca Orbit Clasic,
106 Andrei Leahu
pentru copii. Pentru măsurarea timpului alocat rezolvării sarcinii
experimentatorul a folosit un cronometru.
Procedură
Experimentul s-a desfăşurat în aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii,
astfel: s-au împărţit foile de lucru cu textul corespunzător primei faze a
experimentului, după care li s-a spus subiecţilor ce au de făcut şi în cât timp.
Sarcina a constat în încercuirea literelor „e“, „E“ şi „i“, „I“ iar timpul alocat
acestei sarcini a fost de trei minute. Această durată a fost stabilită astfel
încât subiecţii să nu reuşească parcurgerea întregului text. După expirarea
timpului de lucru prima fază a luat sfârşit. A doua fază debutează cu
introducerea variabilei independente şi anume guma de mestecat care este
distribuită tuturor subiecţilor, în aceeaşi cantitate. După ce toţi au început să
mestece se dă startul aceleiaşi sarcini, subiecţii având la dispoziţie acelaşi
timp de lucru pe care l-au avut şi în prima fază a experimentului (trei
minute). La terminarea probei sunt înregistrate variabilele demografice,
după care se oferă răspunsuri la întrebările subiecţilor referitoare la scopul şi
demersul cercetării.

corecte în realizarea unei sarcini de lucru).
După culegerea datelor s-a realizat analiza statistică a acestora pentru
cele două variabile dependente. Pentru început a fost verificată normalitatea
distribuţiei pentru variabila x (atenţia operaţionalizată prin numărul
răspunsurilor corecte) utilizând testul Kolmogorov-Smirnov (vezi Tabelul
nr. 2).
Tabelul nr. 2. Testul Kolmogorov-Smirnov pentru verificarea normalităţii distribuţiei
variabilei x
Litere încercuite corect N KS p
Fără gumă 20 .540 .932
Mestecând gumă 20 .611 .849
Diferenţe 20 1.123 .161
Constatăm că distribuţiile variabilei în cele două faze ale

experimentului şi distribuţia diferenţelor dintre ele sunt normnale, deoarece
toate cele trei praguri obţinute la Testul K-S sunt mai mari de .05.
După verificarea normalităţii distribuţiei au fost calculaţi indicii
statistici de start pentru variabila x (vezi Tabelul nr. 3). Se observă că media
răspunsurilor corecte pentru rezultatele la îndeplinirea sarcinii fără gumă
este mai mică decât cea a celor care au mestecat gumă în timpul sarcinii.
Scorurile maxim şi minim au fost obţinute în faza a doua a experimentului,
unde datele au o abatere standard de 42.89.
Tabelul nr. 3. Indici statistici de start pentru variabila x
Litere încercuite corect N Min Max m E σ s2
Fără gumă 20 117.00 218.00 160.10 7.33 32.82 1077.35
Mestecând gumă 20 41.00 226.00 167.00 9.59 42.89 1839.57
Diferenţe 20 -54.00 100.00 -6.90 8.32 37.24 1386.83
După verificarea normalităţii distribuţiei pentru variabila x s-a

hotorât utilizarea testului t pentru compararea a două eşantioane perechi
(vezi Tabelul nr. 4).
Tabelul nr. 4. Testul t pentru compararea răspunsurilor corecte din fazele 1 şi 2
t df p
-.829 19 .418
S-a obţinut un t(19)= -.820, p>.05. S-a suspendat decizia, nu putem

decide cu privire la influenţa gumei de mestecat asupra atenţiei
operaţionalizată prin numărul de răspunsuri corecte. În concluzie pentru
eşantionul de subiecţi aleşi şi folosind procedura prezentată, mestecatul
gumei nu a produs modificării semnificative statistic ale performanţelor.

greşite în realizarea unei sarcini de lucru).
Pentru variabila y (atenţia operaţionalizată prin numărul
răspunsurilor greşite) s-a realizat acelaşi demers. Pentru început a fost
verificată normalitatea distribuţiei răspunsurilor greşite, obţinute cu şi fără
gumă şi normalitatea distribuţiei diferenţelor dintre cele două faze ale
experimentului. Datele prezentate în Tabelul nr. 5 arată că pragurile de
semnificaţie ale coeficienţilor KS sunt mai mari de .05, deci distribuţiile
sunt normale.
variabilei Y
Litere încercuite greşit N K-S p
Fără gumă 20 1.319 .062
Mestecând gumă 20 1.267 .081
Diferenţe 20 1.191 .117
Tabelul nr. 6. Indici statistici de start pentru variabila y

Litere încercuite greşit N Min Max m E σ s2
Fără gumă 20 .00 3.00 .75 .20 .91 .82
Mestecând gumă 20 .00 5.00 .95 .26 1.19 1.41
Diferenţe 20 -4.00 2.00 -.20 .26 1.19 1.43
În Tabelul nr. 6 pot fi observaţi indicii statistici de start pentru

variabila y. Din nou minimul şi maximul performanţelor au fost obţinute în
faza a doua a experimentului, unde datele au o abatere standard de 1.19.
108 Andrei Leahu
Media răspunsurilor greşite mestecând gumă este mai mare decât cea a
răspunsurilor greşite obţinute în absenţa gumei de mestecat.
Distribuţia datelor fiind normală, a fost folosit testul t pentru
compararea a două eşantioane perechi. Rezultatul testului este condensat în
Tabelul nr. 7. t(19)= -.748, p>.05, motiv pentru care a fost suspendă decizia
cu privire la efectul gumei de mestecat asupra atenţiei operaţionalizată prin
numărul de răspunsuri greşite. Deşi mestecând gumă subiecţii au obţinut o
medie mai mare (au greşit mai mult) decât atunci când nu au mestecat gumă,
diferenţa nu este semnificativă din punct de vedere statistic.
Tabelul nr. 7. Testul t pentru compararea răspunsurilor greşite din fazele 1 şi 2
t df p
-.748 19 .464
În urma analizei şi interpretării datelor nu s-a putut decide cu privire

la efectul pe care mestecatul gumei îl are asupra antenţiei, operaţionalizată
prin numărul de răspunsuri corecte şi greşite.
Concluzii
Datele obţinute în cadrul studiului nu susţin ipotezele cercetării,

motiv pentru care s-a încercat evidenţierea unor neajunsuri legate de modul
în care s-a desfăşurat experimentul. Au fost aleşi 20 de subiecţi care au
trecut prin ambele probe, succesiv, astfel fiind eliminate diferenţele dintre
subiecţi, care ar fi apărut în cazul utilizării unor eşantioane independente.
Timpul necesar sarcinii a fost ţinut sub control, fiind acelaşi pentru ambele
probe. La unii subiecţi guma nu a diminuat atenţia ci din contră, a crescut
motivaţia acestora de a realiza sarcina. Dacă am relua experimentul, am
utiliza tot eşantioane perechi; în schimb, am lăsa un interval considerabil de
timp între cele două faze ale experimentului pentru a elimina efectul
învăţării şi familiarizarea cu sarcina. De asemenea, am folosi o altă probă
pentru măsurarea atenţiei.
Bibliografie:
Cioară, M. (2006). Atenţia. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală (pp.

194-218). Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
Druţă, M. (2004). Cunoaşterea elevului. Bucureşti: Editura Aramis Print.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în Psihologia contemporană. Cluj-
Napoca: Editura Sincron.
Roşeanu, G. (2006). Bazele neurofiziologice ale psihicului. În E. Bonchiş
(coord.), Psihologie generală (pp. 39-126). Oradea: Editura
Dicţionar de Psihologie (1996). Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
ANEXA 1
Textul folosit pentru prima fază a experimentului
În Europa, la începutul secolului al XVIII-lea, arta se afla încă în slujba aristocraţiei

feudale. Cu trecerea timpului însă, concepţia burgheză despre lume a început să se opună
acestui mod de viaţă, iar contradicţiile despre vechile şi noile tendinţe se pot observa atât în
lucrările de filozofie şi ştiinţă cât şi în arta acestui secol. În fiecare ţară europeană, procesul
de trecere de la un stil la altul a îmbrăcat aspecte variate. Astfel, în Germania,
Cehoslovacia, Italia şi la noi, în Transilvania, încă se mai construia în diferite variante ale
stilului baroc, propriu secolului al XVII-lea. Odată cu schimbările socio-economice
specifice fiecărei ţări, s-a trecut la stilul rococo. Cuvântul „rococo“ este un termen
italienesc, în timp ce în Franţa este folosit termenul „rocaille“ (piatră spartă), deoarece
formele asimetrice, axate pe curbe, acolade, litera S ori profil de vioară (violant) au fost
asemuite cu marginile sinuoase ale pietrei sparte. Motivele stilului împletesc elemente luate
din natură (scoici, plante, flori) cu scene din viaţă, într-un ritm agitat care contravine
oricăror legi ale simetriei şi echilibrului din decoraţiile de interior de până atunci. Rococo-
ul reprezintă nu numai o schimbare ornamentală, ci şi una structurală. Prin ea se reflectă
interesul ce se manifesta, în epoca respectivă, pentru confort, spre deosebire de grandoarea
şi solemnitatea care caracterizaseră secolul trecut.În arhitectură se manifestă prin fantezia
decorativă a ferestrelor, prin ornamentaţia deosebită a balcoanelor decorate cu grilaje de
fier forjat, şi prin uşi cu sculpturi ornamentale foarte preţioase. În interior, rotunjimile se
găsesc şi în obiectele de mobilier, care sunt dominate tot mai insistent de curbe şi
contracurbe, de volute şi linii şerpuite, de serpentine şi de galbarea tot mai accentuată a
picioarelor. Mobilierul realizat din lemn importat din ţările îndepărtate (acaju, lămâi,
palisandru, trandafir), dar şi din cel de prun, stejar, nuc, iar, începând cu 1730, şi cel de
mahon, lucrat masiv ori din placaj, a fost adaptat spiritului decorativ al pereţilor şi al
plafoanelor
ANEXA 2
Textul folosit pentru a doua fază a experimentului
Atât comoda cât şi consola fac parte din ceea ce specialiştii numesc „mobilier de
arhitectură“, ele reprezentând o prelungire a decoraţiei peretelui, cu care o asortează prin
sculptură, prin blaturile lor de marmură, prin decorul bronzurilor sau culoarea esenţelor.
Aceste două obiecte de mobilier apăruseră însă, în palatele regale şi princiare franceze în
timpul lui Ludovic al XIV-lea. Dacă atunci erau obiecte masive, încărcate cu multe sertare
şi cu picioare scurte şi galbene, stilul rococo le transformă în piese de mobilier suple cu
numai două sertare; picioarele sunt mai înalte şi în cabriol, liniile sunt mai sinuoase.
Repertoriul ornamental fie preia motive mai vechi, dar într-o nouă interpretare, mai
rafinată, fie recurge la unele noi, mai îndrăzneţe. Aplice de bronz sunt plasate pe părţile
frontale şi laterale ale comodelor, dar îmbracă şi profilele sertarelor şi ale picioarelor, nu
numai pentru a le da un plus de frumuseţe, ci şi pentru a le proteja . Garniturile de bronz nu
110 Andrei Leahu
sunt singurele ornamente ale mobilierului rococo. De fapt, rococo-ul poate fi descris drept
triumful furnirului şi al machetăriei, adică al procedeului prin care obiectelor din lemn le
erau aplicate mici bucăţi fie de lemn exotic, de esenţe şi coloraţii diferite, fie bucăţi de
fildeş sau de metal. Prin acest procedeu, se făcea deosebirea între mobila de lux, care era fie
marchetată, fie lăcuită, şi cea obişnuită, care era masivă, greoaie şi lustruită cu ceară.
Marchetăria, fie ea în arabescuri, în motive geometrice sau florale, încearcă să recompună
grădinile franceze. Combinaţia cromatică realizată din furniruri preţioase, exotice (lemn de
satin, de violete sau de amarant) oferă strălucire şi personalitate pieselor de mobilier.
Practic, stilul rococo reprezintă o detaşare de modelele monumentale ale începutului de
secol. Piesele acestui stil sunt mai elegante prin lejeritate şi graţie, de fapt, stilul
mobilierului poate fi rezumat în două cuvinte: serpentine şi confort. Mobilierul mai
confortabil se datorează inversării arcului, care, folosit la fotolii, va produce o curbare a
acestora. În aceeaşi măsură, însă, mobilierul devine şi mai intim, adaptat exigenţelor
feminine, dar fără a pierde din simplitate acum apar măsuţele de toaletă, şifonierele,
lizeuzele.
CUM SE MODIFICĂ AUTOPERCEPŢIA FEMEILOR DACĂ
PARTENERII LOR ÎŞI ÎNTORC PRIVIREA DUPĂ ALTE FEMEI
Andrea Lengyel
Abstract
Studiul îşi propune să analizeze cum anume se autopercep femeile în
funcţie de frecvenţa cu care partenerii lor îşi întorc privirea după alte
femei. De multe ori bărbaţii nu recunosc că observă altă femeie, dar ne
punem o serie de întrebări legate de: care sunt bărbaţii care recunosc
acest lucru?Ştiu femeile că partenerii de cuplu obişnuiesc să nu ignore o
femeie atrăgătoare? Ce stimă de sine au partenerele? Cât de atrăgătoare
le consideră pe femeile remarcate de partenerii lor? Pentru a ne atinge
obiectivele, am examinat 40 de persoanecare alcătuiau 20 de cupluri.
Rezultatele sprijină ipotezele; bărbaţii atrăgători îşi întorc mai frecvent
privirea după alte femei, dar acest lucru nu trece nevăzut de partenere,
fiind un indiciu de cunoaştere în cuplu. Stima de sine a femeilor corelează
cu frecvenţa cu care partenerii observă alte femei, iar cu cât partenerele
le consideră mai atrăgătoare pe acele femei cu atăt au o stimă de sine
mai scăzută.
Introducere
Comportamentul uman este subordonat, în mare măsură,
reglementărilor sociale, totuşi cel puţin în timpul său liber omul acţionează
potrivit intereselor ce corespund orientării sentimentelor sale. În limbajul
curent, termenul de sentiment nu este utilizat frecvent: se aminteşte de
„interese”, „aspiraţii” sau „pasiuni”. De exemplu, nu se vorbeşte despre
sentimentul dragostei pentru ştiinţă, ci se spune interes ori pasiune pentru
cercetare. De fapt, interesele, aspiraţiile sau emoţiile izvorăsc la adult din
sentimentele cristalizate. Cert este că apariţia sentimentelor este precedată
de formarea unor dorinţe, atitudini şi emoţii. Odată constituite, ele devin
permanente virtualităţi, posibilităţi de aspiraţii, atitudini şi emoţii.
Sintetizând numeroase structuri de tendinţe, sentimentele devin puternice
forţe dinamizatoare, puternice motive de activitate. De accea le considerăm
„procese afective dinamice”. Spre deosebire de emoţii, care reflectă o
anume situaţie şi produc reacţii limitate la prezentul actual, sentimentele
sunt transsituaţionale, vizând şi viitorul (Cosmovici, 1996).
Dacă situaţia comunicării sociale a emoţiei se derulează în armonie,
ea va îndeplini o funcţie majoră şi va reuşi să stabilească sau să consolideze
legăturile socioafective între persoanele implicate. Între partenerii acestui tip
de interacţiune socială se dezvoltă o dinamică cu totul specială, cu cât
confidenţa pe care o persoană o face alteia este mai intimă, cu atât aceasta
din urmă se va simţi mai legată afectiv de prima, iar legătura afectivă va fi
reciprocă. În cazul persoanelor între care nu există legături interpersonale
prealabile, o situaţie de comunicare socială a emoţiei va duce la modificarea
raportului lor şi la instaurarea unei apropieri afective. Procesul de
112 Andrea Lengyel
comunicare socială activat de experienţele emoţionale constituie deci un
puternic instrument de integrare socială (Rime, 2007).
Atracţia interpersonală
Cercetările din domeniul psihologiei sociale dovedesc înclinaţia
noastră de a evalua practic instantaneu fiecare sunet, cuvânt, imagine şi, cu
atât mai mult, fiecare persoană pe care o întâlnim nemijlocit, activând
imediat mecanismele percepţiei celuilalt, uneori chiar înainte de a deveni
conştienţi de faptul că am perceput ceva anume (Bargh, 1995, apud
Gavreliuc, 2006).
Se consideră că motivaţiile cele mai importante care îl îndeamnă pe
subiect să caute interacţiunea cu partenerul său de relaţie şi să se angajeze
într-un efort care să încurajeze un raport favorabil sunt nevoia de afiliere şi
reacţia la trăsăturile observabile ale celuilalt (Gavreliuc, 2006). Replica
simbolică pe care i-o adresăm partenerului de relaţie, din tendinţa de a-l
aprecia ori de a-l respinge, se bizuie pe ceea ce observăm la acesta şi poate
sau nu să ofere informaţie autentică despre ceea ce este el cu adevărat.
Există mai multe determinări asupra trăsăturilor observabile, dintre care cele
mai influente sunt dinspre atractivitatea fizică, efectele situaţionale, efectele
fenomenului potrivirii (idem).
În ceea ce priveşte atractivitatea fizică (în pofida retoricii
substanţialiste care afirmă că nu contează decât sufletul şi mintea omului, şi
nu aparenţele trupului, fondul şi nu forma), aceasta constituie un determinant
major al aprecierii celuilalt. Definită convenţional drept combinaţie a
caracteristicilor percepute ale feţei şi corpului ce generează o evaluare estetică
a partenerului de relaţie (în termeni de genul „femeie frumoasă”, „bărbat
chipeş”), atractivitatea fizică joacă un rol major în iniţierea unui raport
interpersonal (Abel şi Watters, 2005, apud Gavreliuc, 2006).
S-a constatat o asociere stereotipală a ansamblului caracteristicilor
de personalitate ale celuilalt în jurul atractivităţii fizice. Astfel, prin
intermediul unui adevărat efect de halo un subiect atractiv, fie bărbat sau
femeie, va fi evaluat ca fiind mai echilibrat, generos, inteligent, prietenos,
încântător, talentat şi fericit decât un subiect neatractiv, după cum cei
atrăgători au mai multe contacte sociale şi au o imagine despre sine mai
favorabilă decât cei ce nu dispun de acest atu simbolic (Dion, 1987, apud
Gavreliuc, 2006).
Există totuşi şi o serie de atribute negative asociate unei înfăţişări
atrăgătoare. Astfel, reprezentarea socială a femeilor foarte frumoase le
defineşte ca fiind mai degrabă vanitoase, limitate şi materialiste (Cash şi
Duncan, 1984, apud Gavreliuc, 2006).
Eysenck (1999, apud Gavreliuc, 2006) descrie faptul că femeile
neatrăgătoare, printr-un mecanism subteran de compensare, devalorizează
persoanele feminine frumoase, considerându-le egoiste, snoabe, înclinate
către relaţii extraconjugale.
Cum se modifică autopercepţia femeilor dacă partenerii… 113
În pofida diversităţii culturale remarcabile din lumea de azi, detaliile
fizice care construiesc atractivitatea sunt aproape consensuale în lumea
occidentală, stabilite printr-o definiţie socială implicită. Altfel spus, ceea ce
este frumos la celălalt se desemnează aproape invariabil în funcţie de
aceleaşi etaloane, indiferent de rasă, etnie, spaţiu geografic şi civilizaţional
în cadrul acestei lumi, care încearcă şi reuşeşte progresiv, prin intermediul
culturii de masă şi al progreselor tehnologice în domeniul comunicaţiilor,
să-şi impună modelele umane pretutindeni.
Afectivitatea
Omul reflectă realitatea înconjurătoare nemijlocit, prin intermediul
senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor, sau mijlocit prin intermediul
gândirii care îi permite să treacă de la aparenţă la esenţă, de la formă la
conţinut. În această relaţionare individ – obiecte – fenomene – persoane –
evenimente se nasc o serie de procese care poartă denumirea de procese
afective şi care exprimă condiţiile interne-subiective de susţinere energetică
a activităţilor întreprinse de cineva (Bonchiş, 2006).
Ca formă particulară a vieţii psihice, afectivitatea joacă un rol esenţial
în relaţionarea omului cu lumea, cu ceilalţi semeni. Ea este profund implicată
în structurarea relaţiilor interpersonale: simpatie-antipatie; atracţie-respingere;
agresivitate-toleranţă; prietenie-ură; altruism-egoism; coparticipaţie-invidie şi
în determinarea climatului psihosocial în grupuri şi comunităţi: încredere –
suspiciune; coeziune-tensiune; armonie-conflict. Nu există situaţie socială sau
influenţă comunicaţională care să nu fie filtrată şi evaluată afectiv şi care să
nu genereze răspunsuri şi stări afective (Golu, 2005).
Sentimentele sunt ample structuri de tendinţe şi aspiraţii, relativ
stabile, care orientează, organizează, declanşează şi reglează conduita
(Cosmovici, 1996). Simpatia, iubirea, resentimentul, gelozia, orgoliul,
ruşinea sunt structuri afective complexe şi stabile, care pot fi categorizate ca
sentimente interpersonale, formate din raporturile noastre cu ceilalţi.
Gelozia, la fel ca şi dragostea, este dificil de definit şi aceasta
datorită în primul rând marii diversităţi a manifestărilor comportamentale
ale celor care „suferă” de gelozie. Gelozia exprimă un comportament ideo-
afectiv negativ, de afecte primare, emoţii, sentimente şi idei trăite frustrant,
implicând simultan anxietate de abandon, trăiri de prejudiciu şi devalorizarea
propriei persoane de către partener prin culpa (reală sau imaginară) de
„trădare” de infidelitate sexual-afectivă, precum şi de atitudini şi trăiri ostil-
agresive la adresa partenerului şi a noului „obiect al afecţiunii sale” (Mitrofan,
1989). Gelozia „otrăveşte” viaţa conjugală, conferindu-i uneori dimensiuni
patogene. Subminarea încrederii şi respectului reciproc, ca urmare a
manifestării trăirilor şi atitudinilor de gelozie, fragilizează consistenţa morală
şi psihologică, chiar şi atunci când infidelitatea nu s-a produs.
Adesea, complexul de gelozie exprimă neîncredere în propriile
calităţi relaţionale, autodevalorizare, complexe de inferioritate pe linia
114 Andrea Lengyel
masculinităţii sau feminităţii, incapacitate de dăruire şi investire autentică în
parteneriate, egocentrism, imaturitate afectivă (idem).
Desigur că, în anumite împrejurări, manifestarea unui minimum de
gelozie bine cenzurată şi filtrată comportamental, precum şi verbal,
exprimată eventual prin aluzii delicate, dubiaţii autopersilfative sau
provocări protectiv-amicale, este de natură uneori să stimuleze, să întărească
relaţia maritală, să re-înnoiască stilul afectv, reamintind mereu de valoarea
şi importaţa fiecăruia pentru celălalt (idem).
Imaginea de sine. Stima de sine
Omul percepe şi-şi formează un model informaţional-cognitiv nu
numai despre obiectele şi fenomenele lumii externe; el se percepe şi pe sine
însuşi, se autoanalizează şi se autointerpretează în primul rând ca realitate
fizică, ca înfăţişare exeterioară, formulându-şi o imagine mai mult sau mai
puţin obiectivă şi completă despre Eul fizic, asociată cu judecăţile de
valoare corespunzătoare (frumos-urât; agreabil-dezagrabil; puternic-slab
etc.), iar în al doilea rând se percepe, se autoanalizează şi se
autointerpretează ca realitate psihosocială, sub aspectul posibilităţilor,
capacităţilor, aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, formulându-şi, de
asemenea, o imagine mai mult sau mai puţin fidelă şi obiectivă despre Eul
său psihic, spiritual, despre statusul social, asociată şi aceasta cu judecăţi de
valoare (capabil-incapabil; înzestrat-neînzestrat, tolerant-intolerant; bun-rău
etc.) (Golu,2005).
Stoica-Constantin (2004) subliniază că imaginea de sine este
ansamblul ideilor pe care un individ le are despre el însuşi, inclusiv despre
rolul său (profesie, clasă socială), despre trăsăturile de caracter şi corpul său.
Ea reprezintă o viziune asupra propriei fiinţe (asupra corpului şi a minţii),
dar şi o viziune asupra raporturilor dintre eu şi ceilalţi. Imaginea de sine
constituie reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el
însuşi în diferite etape ale dezvoltării şi în diferite situaţii în care se află.
Prin urmare, nu există o singură imagine de sine, ci mai multe.
În acţiunile noastre nu ne bazăm pe realitatea obiectivă, ci pe această
imagine, întrucât pentru noi imaginea este cea care are valoarea realităţii.
Atunci când imaginea de sine nu coincide cu realitatea poate perturba
comunicarea şi relaţiile cu ceilalţi. Imaginea de sine se exprimă prin trei
elemente (Stoica-Constantin, 2004):
- informaţii despre sine (cunoştinţe referitoare la sine şi la evenimente în
care ne-am implicat);
- autoprezentarea (componenta comportamentală, de oferire către cei din
jur a unei imagini pozitive despre noi înşine);
- stima de sine.
Componentele imaginii de sine nu numai că se întregesc reciproc,
dar interacţionează şi se intercondiţionează în mod dialectic: ele se pot afla
în relaţii de consonanţă sau de disonanţă, de coordonare, având acelaşi rang
valoric în complexul vieţii şi activităţii individului, sau de subordonare,
uneia atribuindu-se o valoare (un preţ) mai mare decât celeilalte (Golu,
2005).
Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea
autoperceperii şi autocontemplării izolate, ci şi prin relaţionare
interpersonală, prin compararea succesivă cu imaginile pe care el şi le
formează despre alţii şi cu imaginile pe care alţii şi le formează despre el
(idem). Tocmai prin intermediul opiniilor şi aprecierilor celorlalţi el începe
să se raporteze la sine cât de cât obiectiv şi să întreprindă o acţiune
sistematică de autocunoaştere. Indiferent că ne convin sau nu, imaginile
celorlalţi despre noi intră necondiţionat, chiar şi prin intermediul
inconştientului, în componenţa imaginii despre sine.
Stima de sine este o trăsătură afectiv-atitudinală a personalităţii.
Numită şi evaluare de sine, ea exprimă sentimentele noastre faţă de noi
înşine: preţuirea, acceptarea şi evaluarea Eului, cuprinzând un set de
elemente autoevaluative, de factură globală, asupra individului: ce gândesc
eu despre mine, ce consider că sunt capabil să fac, dacă mă simt util,
optimist etc. (Stoica-Constantin, 2004). Evaluarea pe care se bazează stima
de sine poate avea ca obiectiv fie persoana în ansamblu, fie o anumită
însuşire sau competenţă (aspect fizic, popularitate, competenţă de soţ etc.).
Unii autori văd stima de sine ca pe o funcţie a raportului dintre
trebuinţele satisfăcute şi ansamblul trebuinţelor resimţite sau ca pe un
echilibru între realizări şi aspiraţii (idem). Stima de sine este o dimensiune
extrem de importantă a existenţei noastre. Absolut tot ceea ce facem, facem în
ideea de a ne menţine sentimentul stimei de sine, de a-l conserva sau de a-l
îmbunătăţi. Orice om doreşte să fie valoros, fie ca personalitate, fie ca
prestaţie în ceea ce întreprinde.
Refacerea relaţiei
Relaţiile umane sunt fragile. Din nefericire, când între două persoane
apare o mică supărare, ambele părţi au tendinţa de a o agrava (Stoica-
Constantin, 2004). Procesele reparatorii se referă la diferite aspecte ale
relaţiei. Există faze în care se poate repara relaţia, după cum unele stiluri
sunt valabile uneori, iar alteori nu. Dacă relaţia este în faza intrapsihică de
dizolvare, de exemplu, atunci actul reparator trebuie să urmărească
restabilirea plăcerii faţă de partener, în loc de a ne corecta propriile greşeli
sau gânduri. Corectarea gândurilor este indicată în prima fază, de ruptură.
Este bine ca restabilirea plăcerii faţă de partener să o facem prin
înregistrarea mintală sau notarea pe hârtie a actelor pozitive sau plăcute ale
partenerului, pentru menţinerea lor în conştiinţă. Altă metodă constă în a
utiliza explicaţii cât mai favorabile pentru comportarea partenerului, în
efortul de a-l înţelege (idem).
Când ne deschidem faţă de sentimente pe care le-am evitat poate ani
de zile, descoperim că nu mai trebuie să ne fie teamă de ele. A fi în stare să
priveşti cu onestitate propria minte, propriile reacţii şi tipare emoţionale cere
într-adevăr curaj. E nevoie de tărie de caracter să ne putem privi cu sufletul
116 Andrea Lengyel
deschis propriile temeri şi sentimente şi să nu fugim de ele, să nu ne
ascundem şi să nu ne reprimăm propriile simţiri. Pentru a putea realiza acest
lucru trebuie să empatizăm cu noi înşine, să păstrăm mereu legătura cu
experienţele oricât de multe neplăceri, dureri sau disconfort ne-ar aduce.
Presupune a avea o atitudine plină de bunăvoinţă faţă de propria noastră
persoană (Goleman, 2002).
Metodologie
Ipoteze şi design
1. Există o corelaţie semnificativă între scorul obţinut la chestionarul
imaginii corporale şi stima de sine în legătură cu performanţa în cazul
femeilor.
Variabile implicate
V1: imaginea corporală;
V2: stima de sine în legătură cu performanţa.
imaginii corporale şi stima de sine socială în cazul femeilor.
Variabile implicate:
V2: stima de sine socială.
imaginii corporale şi stima de sine în legătură cu aspectul în cazul femeilor.
V2: stima de sine în legătură cu aspectul.
4. Există o concordanţă semnificativă între frecvenţa cu care îşi
întorc privirea bărbaţii după alte femei şi atractivitatea percepută de bărbaţi
faţă de propria persoană.
V1: frecvenţa cu care îşi întorc privirea bărbaţii după alte femei;
V2: atractivitatea percepută de bărbaţi faţă de propria persoană.
5. Există o concordanţă semnificativă între frecvenţa cu care îşi
întorc privirea bărbaţii după alte femei şi această frecvenţă percepută de
partenerele lor de cuplu.
V1: frecvenţa cu care îşi întorc privirea bărbaţii după alte femei;
V2: frecvenţa percepută de partenerele de cuplu.
6. Există o concordanţă între frecvenţa cu care îşi întorc bărbaţii
privirea după alte femei şi scorul gândurilor curente ale partenerelor.
V1: frecvenţa cu care bărbaţii întorc privirea după femei;
V2: gândurile curente.
7. Există o concordanţă între atractivitatea percepută de partenere
faţă de femeile după care îşi întorc privirea bărbaţii şi scorul gândurilor
curente.
V1: atractivitatea percepută;
V2: gândurile curente.
8. Există o concordanţă între atractivitatea percepută de partenere
faţă de femeile după care îşi întorc privirea bărbaţii şi scorul imaginii
corporale.
V1: atractivitatea percepută
V2: imaginea corporală
Participanţi
În demersul cercetării au fost implicaţi 40 de persoane, perechile a
20 de cupluri. Subiecţii au participat pe bază de voluntariat. Vârsta este
cuprinsă între 20-40 de ani. Nu s-a ţinut cont de nivelul lor de şcolarizare,
naţionalitate sau mediu de provenienţă.
Instrumente
Scala de evaluare a gândurilor curente (Heatherton şi Polivy, 1991)
formată din 20 de itemi care măsoară trei dimensiuni ale stimei de sine:
stima de sine în legătură cu performanţa, stima de sine socială şi stima de
sine în legătură cu aspectul.
Femeile din cele 20 de cupluri au fost invitate să completeze
Chestionarul imaginii corporale (Rosen, Srebnik, Saltzberg şi Wendt, 1991),
care măsoară tendinţele comportamentale des asociate imaginii corporale. În
mod particular, chestionarul tratează situaţiile de evitare care provoacă
îngrijorări cu privire la înfăţişarea fizică, cum ar fi evitarea intimităţilor
fizice, interacţiunilor sociale şi vestimentaţia.
Procedură
Cele 20 de cupluri au fost chestionate astfel: bărbaţii au răspuns la 3
întrebări referitoare la (1). frecvenţa cu care îşi întorc privirea după alte
femei, pe o scală Likert de la 0-5 (0 – „niciodată”, 5 – „întotdeauna”); (2).
atractivitatea percepută de bărbaţi faţă de femeile după care îşi întorc
privirea pe o scală Likert 0-4 (0 – „deloc atrăgătoare”, 4 – „deosebit de
atrăgătoare”); (3). cât de atrăgători se consideră ca şi bărbaţi pe o scală
Likert 0-4 (0 – „deloc atrăgători”, 4 – „deosebit de atrăgători”).
Femeile au răspuns la următoarele întrebări: (1). frecvenţa cu care îşi
întorc privirea partenerii lor după alte femei pe o scală Likert de la 0-5 (0 –
„niciodată”, 5 – „întotdeauna”); (2). atractivitatea percepută de femei faţă de
femeile după care îşi întorc privirea partenerii lor pe o scală Likert 0-4 (0 –
„deloc atrăgătoare”, 4 – „deosebit de atrăgătoare”); (3). cât de atrăgătoare se
consideră ele ca şi femei pe o scală Likert 0-4 (0 – „deloc atrăgătoare”, 4 –
„deosebit de atrăgătoare”). Femeile din cele 20 de cupluri au completat
Chestionarul imaginii corporale şi Scala gândurilor curente.
118 Andrea Lengyel
Tabelul nr. 1. Coeficienţii KS pentru imaginea corporală şi stima de sine

Variabile KS p
Imaginea corporală (femei) .724 .463
Stima de sine în legătură cu performanţa (femei) .852 .463
Stima de sine socială (femei) .655 .784
Stima de sine în legătură cu aspectul (femei) .894 .400
Conform valorilor KS obţinute, pentru variabilele numerice

distribuţia datelor este normală, ceea ce permite utilizarea testelor
parametrice (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru imaginea corporală şi stima de sine
Variabile N Min Max m s s2
Stima de sine în legătură cu aspectul 20 15,00 26,00 20,00 2,51 6,31
Stima de sine socială 20 20,00 35,00 27,75 4,37 19,14
Stima de sine în legătură cu performanţa 20 23,00 32,00 26,15 2,66 7,08
Scor Total GânduriCurente 20 64,00 89,00 73,90 7,50 56,30
Scor chestionar imaginea corporală 20 9,00 44,00 25,20 9,29 86,48
Datele din Tabelele nr. 3, 4 şi 5 arată că există o corelaţie

semnificativă între scorul imaginii corporale şi scorul obţinut pe scala
gândurilor curente (vizând trei dimensiuni ale stimei de sine: în legătură cu
performanţa, stima de sine socială şi stima de sine în legătură cu aspectul).
Corelaţia este negativă deoarece cu cât scorul imaginii corporale este mai
mare cu atât indică o stimă de sine mai scăzută).
Tabelul nr. 3. Corelaţia dintre scorul imaginii corporale şi stima de sine în legătură cu
performanţa în cazul femeilor
r N p
-.597 20 .005
r(18)=-,597, p<.01, respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza

specifică 1, cu un risc de a greşi mai mic de 1%.
Tabelul nr. 4. Corelaţia dintre scorul imaginii corporale şi stima de sine socială în cazul
femeilor
r N p
-.634 20 .003

Tabelul nr. 5. Corelaţia dintre scorul imaginii corporale şi stima de sine în legătură cu
aspectul în cazul femeilor
r N p
-.450 20 .046
Tabelul nr. 6. Concordanţa dintre frecvenţa cu care îşi întorc privirea bărbaţii după alte
femei şi atractivitatea percepută de bărbaţi faţă de propria persoană
ƒ N p
.545 20 .013
Lui ƒ calculat îi corespunde un pcalc .013 < pcritic .05, respingem ipoteza
nulă şi acceptăm ipoteza specifică 4, cu un risc de a greşi mai mic de 5%.
femei şi această frecvenţă conştientizată de partenerele lor de cuplu
ƒ N p
.687 20 .001
femei şi scorul gândurilor curente ale partenerelor
ƒ N p
- .585 20 .007
Tabelul nr. 9. Concordanţa dintre atractivitatea femilor după care partenerii întorc capul (în
evaluarea femeilor) şi scorul gândurilor curente
ƒ N p
.465 20 .039
Tabelul nr. 10. Concordanţa dintre atractivitatea percepută de partenere faţă de femeile
după care se întorc partenerii şi scorul imaginii corporale
ƒ N p
-.488 20 .029
Concluzii
Cercetarea a avut ca scop principal să evidenţieze faptul că există o

concordanţă semnificativă între frecvenţa cu care îşi întorc partenerii
privirea după alte femei şi scorul gândurilor curente ale femeilor din cuplu.
120 Andrea Lengyel
Datele arată următoarele: cu cât se întorc bărbaţii mai frecvent după alte
femei, cu atât stima de sine a femeilor va fi mai scăzută, iar imaginea
corporală a femeilor corelează cu stima de sine.
Bărbaţi care se consideră atractivi îşi întorc privirea după alte femei.
Ar fi aşadar o greşeală din partea bărbaţilor să trăiască cu gândul că femeile
nu ştiu că partenerii lor observă alte femei, acesta fiind un indiciu de
adaptare în cuplu. Problema apare deoarece, conform datelor, partenerele
vor avea o stimă de sine cu atât mai scăzută cu cât le vor considera mai
atrăgătoare pe acele femei după care se uită partenerii lor.
Limitele pe care studiul de faţă şi le asumă sunt legate de
posibilităţile scăzute de generalizare.
Bilbiografie:
Bonchiş, E. (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura Universităţii din

Oradea.
Goleman, T. (2002). Alchimia emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
Universitară.
Heatherton, T.F., & Polivy, J. (1991). Development and validation of a scale
for measuring self-esteem.Journal of Personality and Social
Psychology, 60, 895-910.
Mitrofan, I. (1989). Cuplul conjugal - Armonie şi dizarmonie. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Rime, B. (2007). Comunicarea socială a emoţiilor. Bucureşti: Editura Trei.
Rosen J.C., Srebnik D., Saltzberg E., & Wendt S. (1991). Development of a
Body Image Avoidance Questionnaire. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 3(1), 32-37.
Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal. Iaşi: Editura
Polirom.
ANEXA 1
Întrebările adresate bărbaţilor:
Nume ..........Prenume........... vârsta: ..............Cuplul nr.......................

Răspundeţi la afirmaţiile de mai jos cu sinceritate (încercuiţi numărul care vi se potriveşte
cel mai bine)
a) Se întâmplă să îmi întorc capul după alte femei (ex. pe stradă, din maşină etc.)?
0-niciodată 1-rar 2-câteodată 3-des 4-în mod obişnuit 5-întotdeauna
b) Cât de atrăgătoare sunt femeile după care vă întoarceţi?
0- deloc 1-puţin atrăgătoare 2-destul de atrăgătoare 3-foarte atrăgătoare
4-deosebit de atrăgătoare
c) Vă consideraţi un bărbat atrăgător?
0-deloc 1-puţin atrăgător 2 destul de atrăgător 3-foarte atrăgător
4-deosebit de atrăgător
Întrebările adresate femeilor:
Nume ..........Prenume........... vârsta: ..............Cuplul nr.......................
Răspundeţi la afirmaţiile de mai jos cu sinceritate (încercuiţi numărul care vi se potriveşte

cel mai bine)
a) Partenerul meu îşi întoarce capul după alte femei?
0-niciodată 1-rar 2-câteodată 3-des 4-în mod obişnuit 5-întotdeauna
b) Femeile după care se uită sunt femei atrăgătoare?
0-deloc 1 - puţin atrăgătoare 2- destul de atrăgătoare 3 - foarte
atrăgătoare 4- deosebit de atrăgătoare
c) Vă consideraţi o femeie atrăgătoare?
0-deloc 1-puţin atrăgătoare 2-destul de atrăgătoare 3-foarte atrăgătoare
4-deosebit de atrăgătoare.
INFLUENŢA TIPULUI SARCINII ASUPRA REPRODUCERII
MATERIALULUI MEMORAT
Gabriela Olar
Abstract
De zeci de ani se efectuează studii asupra memoriei, fie că vorbim despre
memoria umană sau despre cea infraumană. Studiul nostru doreşte să
analizeze influenţa pe care o are modul in care reactualizăm cunoştinţele
(verbal sau scris) asupra numărului de informaţii reproduse şi asupra
timpului necesar pentru reproducerea acestora. Studiul a fost realizat pe
un număr mic de subiecţi (40 de persoane), dar rezultatele la care s-a
ajuns nu pot decât să stârnească interesul pentru o nouă aplicare a
acestuia.
Introducere
Toate fiinţele vii au memorie. Observăm lucrul acesta de exemplu
când mutăm un animal dintr-um mediu în altul; chiar dacă mediul s-a
schimbat, înainte să se adapteze mediului animalul manifestă mişcări, sunete,
obiceiuri pe care le manifesta şi în vechiul habitat. În literatura de specialitate
s-au facut numeroase cercetări cu privire la faptul că şi animalele au memorie.
Se vorbeste astfel de memoria vizuală pe care o au furnicile şi pe care o
folosesc pentru a se putea întoarce la sursa de hrană, de exemplu.
Memoria este într-adevar o proprietate a tuturor organismelor
organice sau anorganice, însă există cel puţin trei caracteristici care
individualizează memoria umană în raport cu alte tipuri sau forme de
memorie. Aceste trăsături se referă la caracterul mijlocit, inteligibil şi
selectiv al memoriei umane (Zlate, 1999, apud Radu, 2006).
Primele teorii cu privire la memoria umană sunt cele ale lui Platon si
Aristotel, astfel Platon asemăna memoria umană cu o ceară moale în care
experienţele trăite erau impregnate. Aristotel vorbea despre „asociaţiile”
care stau la baza memoriei şi susţinea că două idei sunt asociate atunci cand
amintirea unei idei poate scoate la iveală ideea asociată ei (apud Radu,
2006). Astăzi fiecare dintre aceste teorii are un caracter limitat, însă
important este faptul că încă din Antichitate oamenii au fost preocupaţi de
modul în care vieţuitoarele stochează informaţiile.
Şchiopu (1997) defineşte memoria în termeni de capacitate şi proces
psihic de reflectare a experienţei anterioare prin fixarea, păstrarea,
recunoaşterea şi reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, stărilor afective.
Ea oferă coerenţă vieţii noastre interioare, contribuie la conturarea identităţii
şi stabileşte legăturile interdependente dintre noi şi realitatea obiectivă (apud
Radu, 2006).
În termeni asemănători, Druţu (1991) defineşte memoria ca proces
psihic prin care se realizează memorarea, păstrarea şi actualizarea (sub
Influenţa tipului sarcinii asupra reproducerii materialului memorat 123
forma recunoaşterii sau a reproducerii) experienţei cognitive, afective şi
volitive (apud Radu, 2006).
Exarcu Teodorescu (1978) afirma că memoria este capacitatea de
fixare, conservare, recunoaştere şi evocare a unor informaţii, a experienţei
cognitive, afective şi volitive umane, fiind un proces de reflectare selectivă
şi inteligibilă a experienţei anterior acumulate. Memoria presupune
aprovizionarea cu informaţii (encodarea), stocarea şi conservarea
informaţiei în vederea prevenirii uitării, precum şi accesul la informaţii sau
recuperarea lor (apud Roşeanu, 2006).
Din punct de vedere fiziologic, se disting trei tipuri de memorie:
senzorială, primară, secundară. Neurofiziologii susţin că memoria nu are o
localizare strictă, în realizarea ei este implicat tot cortexul, iar unele zone
pot fi mai mult sau mai puţin implicate (Roşeanu, 2006). Cu toate acestea un
rol foarte important îl au lobii frontali şi temporali, fiind însă implicaţi şi
lobii parietali şi occipitali (mai ales în memoria vizuală). De asemenea o
implicare majoră o are sistemul limbic, în principal hipocampul, acesta fiind
responsabil de informaţiile recent stocate. În acelaşi timp, hipocampul
realizează împreună cu sistemul limbic un filtraj al materialului de memorat.
Psihologia cognitivă a introdus noţiunea de memorie senzorială,
aceasta semnificând persistenţa reprezentării senzoriale a stimulului timp de
cateva sutimi de secundă după ce acesta a încetat să acţioneze asupra
receptorilor. Astfel putem vorbi despre memoria iconică, ecoică sau tactilă
(Miclea, 2003).
Pe la sfârşitul anilor 1950 au început să apară în literatura de
specialitate tot mai multe teoretizări ale diferenţei dintre memoria imediată
sau de scurtă durată şi memoria de lungă durată. Într-un studiu elaborat de
Atkinson şi Şhiffrin, aceştia arătau că informaţia stocată în memoria
senzorială este transmisă ulterior memoriei de scurtă durată, care are o
capacitate limitată atât ca durată, cât şi ca volum, iar din memoria de scurtă
durată o parte a informaţiei este transferată în memoria de lungă durată
(apud Roşeanu, 2006). Individul dispune astfel de memorie senzorială, de
memorie de scurtă durată şi de memorie de lungă durată. Modelul prezentat
de cei doi cercetători a fost susţinut nu numai de datele experimentale, ci şi
de compatibilitatea acestui model cu experienţa subiectivă a fiecăruia dintre
noi, astfel că o mare parte din ceea ce am văzut sau auzit anterior uităm. O
parte foarte mică intră în memoria noastră de lungă durată.
Memoria de scurtă durată are un volum limitat, cercetările lui Miller
stabilind un număr de 7+/-2 itemi. Cercetări ulterioare au arătat însă că puţine
persoane reuşesc să ajungă la limita superioară de nouă itemi (Miclea, 2003).
Caracterul activ al memoriei
Memoria noastră nu este un depozit în care stocăm mecanic
informaţiile, în care conservăm pasiv şi reproducem automat urmele lăsate
de stimuli externi. Procesele memoriei sunt mult mai complexe; Bartlett
afirma că omul manifestă tendinţa de a transforma trecutul, nu de a-l repeta
124 Gabriela Olar
pur şi simplu (apud Roşca, 1975). În felul acesta, memoria (departe de a fi o
funcţie minoră de înregistrare mecanică a datelor prezentului şi de evocare
pasivă a achiziţiilor din trecut) este un proces de reflectare selectivă, activă
şi inteligibilă a experienţei anterioare a omului (Roşca, 1975).
Recunoaşterea şi reproducerea
Cele două forme ale reactualizării oferă cele mai sigure date din
punct de vedere experimental. Cea mai simplă metodă utilizată este metoda
măsurării memoriei imediate; Ebbinghaus introduce metodele retenţiei, tot
el adăugând metoda ajutorului treptat sau anticipării. Calkins şi apoi Jost,
Muller, Pilzecker şi Thorndike au pus la punct şi au utilizat metoda
cuplurilor asociate (apud Popescu-Neveanu, 1977).
Literatura de specialitate vorbeşte despre faptul că probele de
reproducere sunt mai dificile decât cele de recunoaştere. Explicaţia este una
logică şi simplă; de multe ori avem impresia că am memorat un material şi îl
putem recunoaşte cu uşurinţă, dar atunci când ni se cere să îl şi reproducem
de foarte multe ori nu reuşim. Probele de reproducere liberă implică un efort
mult mai mare din partea subiectului, gândirea este implicată mult mai
intens în aceste probe, precum şi limbajul, fie el oral sau scris.
Bower (1981) prezenta într-un studiu modul în care emoţiile ne pot
influenţa amintirile. Acesta a cerut subiecţilor săi să ţină un jurnal timp de o
săptămână şi să noteze toate lucrurile plăcute sau sau neplăcute care li s-au
întâmplat. La sfârşitul săptămânii, subiecţii au fost hipnotizaţi şi li s-a cerut
să-şi amintească evenimentele din timpul săptămânii. Înainte de aceasta, li s-a
sugerat că erau fie într-o dispoziţie afectivă pozitivă, fie într-una negativă.
Persoanele care erau într-o dispoziţie bună şi-au amintit mai multe lucruri
plăcute care li se întâmplaseră în săptămâna respectivă, în timp ce acelea
care erau într-o dispoziţie proastă şi-au amintit mai multe lucruri neplăcute
(apud Hayes şi Orrell, 1998).
Un alt studiu efectuat de către Craik şi Lockhart (1972) ilustra faptul
că nivelurile de prelucrare a informaţiilor poate explica de ce ne amintim
anumite lucruri şi nu altele (apud Miclea, 2003). Când ne gândim la
semnificaţia pe care o are o anumită informaţie ea este memorată mult mai
repede şi mai bine.
Pornind de la aceste teorii, de la diverse studii ce tratează
problematica memoriei umane, am dorit să cercetăm dacă există diferenţe în
ceea ce priveşte numărul itemilor reactualizaţi în funcţie de sarcina de
reactualizare (verbală sau scrisă), în condiţiile în care natura materialului
memorat este aceeaşi.
Metodologie
Ipoteze şi design
1. Există diferenţe semnificative la nivelul timpului necesar
reactualizării materialului memorat în funcţie de tipul sarcinii.
Variabile:
VI: (A): tipul sarcinii, cu două modalităţi (a1 - reactualizare verbală; a2 -
reactualizare în scris);
VD (x): timpul necesar reactualizării (secunde).
2. Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte numărul
cuvintelor tabu, emoţionale şi neutre în funcţie de tipul sarcinii.
VI: (B): tipul sarcinii, cu două modalităţi (a1 - reactualizare verbală; a2 -
reactualizare în scris);
VD: (y): numărul cuvintelor tabu, neutre şi emoţionale corect reactualizate
Participanţi
La cercetare au participat 40 de persoane, studenţi în primul an ai
Facultăţii de Litere, Universitatea din Oradea, cu vârsta între 20 şi 30 de ani.
Dintre ei, 32 sunt fete şi 8 băieţi.
Instrumente
Am utilizat o listă de 30 de cuvinte, 10 cu valoare emoţională (înger,
zâmbet, lacrimi, iubire, suspin, prietenie, gelozie, suflet, ură, frustrare); 10
tabu (sex, spermă, virginitate, lesbiană, prostituată, penis, vagin, sfârc,
orgasm, sado-masochist), 10 neutre (masă, scaun, magazin, oală, casă, cană,
iarbă, podea, cameră, şcoală). Aceeaşi listă de cuvinte a fost dată subiecţilor
spre memorare, atât în faza de reactualizare verbală, cât şi în scris.
Procedură
Cu acordul profesorului am participat la seminariile celor două grupe
de studenţi, 20 dintr-o grupă şi 20 din cealaltă grupă. Prima grupă a avut
sarcina de reactualizare verbală, iar a doua de reactualizare scrisă.
Pentru prima grupă, cei 20 au intrat pe rând şi au rămas în sală după
încheierea probei. A fost nevoie de această procedură pentru a evita
discuţiile pe care subiecţii le-ar fi putut avea între ei în legătură cu proba la
care au fost supuşi. Timp de un minut fiecare subiect a citit lista cu cele 30
de cuvinte. La semnalul de oprire, lista a fost indepărtată şi subiectul a fost
rugat să reproducă liber, fără o anumită ordine, cât mai multe cuvinte din
lista prezentată, într-un timp cât mai scurt. Fiecare cuvânt a fost notat, fără
ca subiectul să observe.
Pentru a doua grupă, toţi cei 20 de subiecţi au citit lista de cuvinte în
acelaşi timp, în clasă. Timpul acordat pentru citirea listei a fost de un minut.
Pentru reproducerea în scris au primit foi identice, cerându-le să scrie cât
mai multe cuvinte pe care şi le amintesc într-un timp cât mai scurt. Când un
subiect spunea cuvântul „stop” timpul său era înregistrat, iar lista de cuvinte
îndepărtată. În ambele situaţii profesorul care avea seminarul era prezent în
momentul reactualizării.
126 Gabriela Olar
Diferenţe în ceea ce priveşte numărul cuvintelor corect reactualizate

în funcţie de tipul sarcinii.
Tabelul nr.1. Testul KS pentru verificarea normalităţii distribuţiei
Tipul sarcinii KS p
Reproducere verbală .839 .482
Reproducere în scris .502 .963
Pentru reactualizarea verbală a materialului memorat distribuţia

datelor este normală, deoarece am obţinut un p=482, mai mare de .05, iar
pentru reactualizarea scrisă distribuţia este de asemenea normală, deoarece
p=.963, mai mare de .05 (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru timpul necesar reactualizării în cele două
condiţii
Tipul sarcinii N m S-Em s s2
Reproducere verbală 20 82,10 5,34 23,92 572,41
Reproducere în scris 20 63,40 4,82 21,59 466,16
Tabelul nr. 2 indică faptul că timpul necesar reproducerii verbale a

cuvintelor este mai mic decat cel alocat reproducerilor în scris.
Tabelul nr. 3. Testul t pentru compararea mediilor celor două grupuri de subiecţi
t df p
2,59 38 .013
t(38)=2,59, p<.05, deci respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza

specifică cu un risc de a greşi mai mic de 5%. Putem spune că există
diferenţe semnificative timpul necesar reproducerii verbale a itemilor
prezentaţi, comparativ cu reproducerea în scris a aceloraşi itemi (cuvinte).
Diferenţe semnificative în ceea ce priveşte numărul cuvintelor tabu,

emoţionale şi neutre în funcţie de tipul sarcinii.
Tabelul nr. 4. Testul KS pentru verificarea normalităţii distribuţiei
Tipul sarcinii Categorii de cuvinte KS p
tabu 1.135 .159
verbal emoţionale .967 .307
neutre .744 .637
tabu ..673 .755
scris emoţionale .741 .643
neutre 1,077 .196
Distribuţia este normală în toate cazurile, deoarece pragurile de

semnificaţie asociate KS sunt mai mari de .05 (vezi Tabelul nr. 4).
Tabelul nr. 5. Indici statistici de start pentru cuvintele corect reactualizate din fiecare
categorie
Tipul sarcinii Categorii cuvinte N m S-Em s s2
Tabu 20 3,35 .208 .933 .871
verbal Emotionale 20 4,6 .302 1,353 1,832,
Neutre 20 3,2 .267 1,196 1,432
Tabu 20 5,4 .350 1,569 2,463
scris Emotionale 20 2,05 .285 1,276 1,629
Neutre 20 2,15 .326 1,460 2,134
Tabelul nr. 5 arată faptul că la reactualizarea verbală cele mai multe

cuvinte reproduse de subiecti au fost cele cu valoare emoţională, pe cand la
reactualizarea în scris cele mai multe cuvinte sunt cele tabu. De fapt, dintre
toate mediile, media cuvintelor tabu la reactualizarea în scris este cea mai
ridicată.
Tabelul nr. 6. Testul t pentru compararea mediilor celor două grupuri de subiecţi în ceea ce
priveşte cuvintele tabu, emoţionale, neutre
cuvinte t df p
tabu -5,21 38 .000
emotionale 6,13 38 .000
neutre 2,48 38 .017
Pentru cuvintele tabu, t(38)=-5,21, p<.01, deci respingem ipoteza

nulă şi acceptăm ipoteza specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%.
Putem afirma astfel că există diferenţe semnificative între numărul de
cuvinte tabu corect reactualizate în cele două faze, respectiv verbal şi scris.
Pentru cuvintele cu valoare emoţională, t(38)=6,13, p<.01. Pentru
cuvintele neutre, t(38)=2,48, p<.05. Diferenţele cele mai mari între grupuri
se înregistrează pentru cuvintele tabu şi cele cu valoare emoţională.
Concluzii
Rezultatele pe care le-am obţinut sprijină ipotezele formulate. Un

singur exemplu ni se pare suficient pentru a explica această afirmaţie, şi
anume câţi dintre noi au obţinut o notă mică la un examen oral, spre
exemplu examenul de bacalaureat, doar pentru că nu am fost în stare să
reproducă verbal nici măcar două fraze? La nivelul simţului comun se spune
că dacă nu reuşeşti să reactualizezi o informaţie, nu o cunoşti şi n-ai
memorat-o, dar iată că există şi o altă variantă, şi anume aceea că o
informaţie poate fi în memorie şi totuşi noi să nu reuşim să o accesăm.
Pe de altă parte, studiul arată că dintr-o serie de cuvinte de diferite
tipuri noi selectăm să reproducem cu voce tare acele cuvinte care nu au un
impact atât de puternic asupra noastră sau a celorlalţi. Societatea a construit
anumite coduri pe care trebuie să le respectăm. De multe ori însă acestea au
128 Gabriela Olar
şi aspecte negative. De ce ar trebui să existe diferenţe între reproducerea în
scris de cea verbală? Nu folosim aceeaşi memorie?
Pentru rezultate mai evidente, studiul ar trebui efectuat pe un lot
mult mai mare de subiecţi. Ar fi de asemenea util dacă am introduce în
studiu şi temperamentul subiecţilor.
Bibliografie:
Hayes, N., Orrell, S. (1998). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura

All.
Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de Psihologie generală. Bucureşti:
Editura Universităţii din Bucureşti.
Radu, A. (2006). Memoria. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală (pp.
Roşca, A. (1975). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Roşeanu, G. (2006). Bazele neurofiziologice ale psihicului. În E. Bonchiş
(coord.), Psihologie generală (pp. 39-126). Oradea: Editura
DESENELE ANIMATE, AZI
Corina Olar-Pop
Abstract
Ce înseamnă să te uiţi azi la desene animate? Dacă un adult ajunge să se
uite la desene împreună cu un copil pe un program precum Jetix, i se va
părea ca se uită la un film de acţiune. După orele 19 cu greu se poate
face diferenţa între un desen animat şi un film horror. De exemplu, după
orele 19 pe Jetix se ajunge la o scenă agresivă pe minut. Studiul îşi
propune să compare frecvenţa cu care apar scenele agresive la diferite
ore şi programe. Am urmărit posturile Minimax, Cartoon şi Jetix între
orele 14 şi 16, respectiv 18 şi 20. Între Cartoon şi Jetix nu există
diferenţe semnificative, dar diferenţele apar între Minimax şi Jetix,
respectiv Minimax şi Cartoon.
Introducere
În general părinţii nu se îngrijorează cu privire la programul TV,
desenul animat sau timpul pe care îl petrec copiii lor în faţa televizorului,
deoarece sunt mulţumiţi că îşi pot face munca în linişte atâta timp cât copiii
stau privesc desenele animate. Adesea, dacă desenele conţin multe scene
agresive părinţii ignoră pericolul, deoarece cred că aparţin de planul
imaginarului, iar copiii vor putea face diferenţa. Din păcate, acei părinţi
pierd din vedere un lucru important: copiii imită ceea ce văd şi includ în
jocurile lor personajele şi scenele pe care le văd la televizor.
Agresivitatea
Înainte să discutăm despre scenele agresive care apar în desenele
animate trebuie mai întâi să definim acest termen. Conform Dicţionarului de
psihologie (1996, p. 19), agresivitatea este „tendinţa de a ataca”; în sens
restrâns „acest termen se raportează la caracterul belicos la unei peroane’’,
iar ,,într-o accepţie mai largă, termenul caracterizează dinamismul unui
subiect care se afirmă, care nu fuge nici de dificultăţi, nici de luptă”.
O definiţie mai amplă o găsim la Popescu-Neveanu (1978, p. 35),
după care agresivitatea este ,,comportament distructiv şi violent orientat spre
persoane, obiecte sau spre sine. Implică negare activă şi produce daune sau
doar transformări. Există şi o agresivitate calmă, nonviolentă, dar
întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în
primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei’’.
După Neculau (2003a), agresivitatea poate fi considerată o
caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în
vederea procedurii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau
mixte. Deci actul agresiv poate viza unele obiecte, fiinţa umană sau ambele.
Având în vedere complexitatea acestui fenomen, Neculau (2003a)
formulează patru criterii de clasificare:
1. în funcţie de persoana care adoptă o conduită agresivă:
130 Corina Olar-Pop
a) agresivitatea tânărului şi agresivitatea adultului;
b) agresivitatea masculină şi agresivitatea feminină;
c) agresivitatea individuală şi agresivitatea colectivă;
d) agresivitatea spontană şi agresivitatea premeditată.
2. în funcţie de mijloacele utilizate:
a) agresivitate fizică şi agresivitate verbală;
b) agresivitate directă şi agresivitate indirectă.
3. în funcţie de obiectivele urmărite:
a) agresivitate care urmăreşte un beneficiu;
b) agresivitate care urmăreşte rănirea sau distrugerea victimei.
4. în funcţie de forma de manifestare a agresivităţii
a) agresivitatea violentă şi agresivitatea nonviolentă;
b) agresivitatea latentă şi agresivitatea manifestă.
Cauzele agresivităţii
Neculau (2003b) trece în revistă trei cauze ale agresivităţii. O primă
cauză ar fi moştenirea genetică, faptul că agresivitatea este înnăscută. O a
doua cauză ar fi frustrarea; adepţii acestei teorii susţin că agresivitatea este
determinată de condiţiile externe, persoana agresivă fiind provocată din
exterior sa rănească pe cineva. O ultimă cauză este învăţarea socială, faptul
că mediul oferă modele de comportament agresiv. Copiii învaţă şi se
bazează mult pe imitaţie, de aici şi teoria asupra agresivităţii ca şi
comportament învăţat fie de la persoane considerate demne de imitat
(părinţi, fraţi, bunici etc.), fie din mass-media (în special televiziunea).
Agresivitatea în desenele animate
Agresivitatea la televizor a ajuns să fie ţinta opiniei publice,
deoarece gradul de agresivitate al copiilor a atins un nivel alarmant.
Sociologii consideră că cei mai predispuşi la a dezvolta o dependenţă vizavi
de mass-media ar fi copiii care provin din medii modeste.
Dacă iniţial desenele animate erau inspirate din diferite poveşti, pe
parcurs acestea au cunoscut o dezvoltare impresionantă ţinând cont de
dezvoltarea societăţii şi de dezvoltarea şi maturizarea biologică a copiilor.
Primele desene urmau pur şi simplu punerea în scenă a poveştilor, ajungând
azi să influenţeze atât comportamentul social al copilului, cât şi cel politic
(Briggs şi Burke, 2005). La început scenele agresive erau întâlnite doar în
lupta dintre bine şi rău, punându-se puţin accentul pe scena agresivă şi mai
mult pe rezultatul luptei şi desfăşurarea acţiunii în general. Ce este cu
adevărat impresionant la dezvoltarea desenelor animate este că în prezent le
sunt dedicate special posturi TV, astfel încât copilul are posibilitatea să
petreacă ore întregi în faţa televizorului formându-şi o lume proprie.
Deşi există şi în prezent posturi de televiziune în care desenele
animate sunt cu adevărat inofensive, din păcate acestea sunt puţin vizionate
de către copii, aceştia preferând posturile care difuzează desene cu frecvenţe
ridicate de scene agresive.
Desenele animate, azi 131
Scopul studiului nostru este de a identifica eventualele diferenţe care
există între posturile TV pentru copii în ceea ce priveşte frecvenţa actelor
agresive care apar în desenele animate. În plus, ne interesează dacă apar
diferenţe şi între intervalele orare observate, 14-16, respectiv 18-20.
Metodologie
Ipoteze şi design
Există diferenţe cu privire la frecvenţa apariţiei scenelor agresive în
funcţie de postul de televiziune şi intervalul orar de vizionare.
Variabile:
VI: (A): postul de televiziune, cu trei modalităţi (a1 – Minimax; a2 –
Cartoon; a3 - Jetix);
(B): intervalul orar, cu două modalităţi (b1 – 14-16; b2 – 18-20);
VD: (x): frecvenţa scenelor agresive.
Design-ul este cvasiexperimental bifactorial intergrup.
Instrumente
Am utilizat televizorul şi foi de hârtie pentru a nota frecvenţa
apariţiei scenelor agresive.
Procedură
Pe parcursul a trei zile s-au urmărite desenele animate de pe aceste
trei programe. În prima zi s-au vizionat desene pe postul Minimax, a doua zi
pe postul Cartoon, iar a treia zi pe postul Jetix. Cele trei zile au fost din
timpul săptămânii, iar intervalul orar a fost acelaşi: 14-16, respectiv 18-20.
Tabelul nr. 1. Frecvenţe observate şi frecvenţe teoretice (scene agresive pe cele trei posturi
TV în intervalele studiate)
Interval
Post Frecvenţe Total
14-16 18-20
observate 0 5 5
Minimax
teoretice 1,8 3,2 5
observate 40 75 115
Cartoon
teoretice 40,5 74,5 115
observate 47 80 127
Jetix
teoretice 44,5 82,3 127
observate 87 160 247
Total
teoretice 87 160 247
Tabelul nr. 2. Criteriul l2 pentru compararea frecvenţelor

l2 df p
2,90 2 .23
132 Corina Olar-Pop
l2(2)=2,90, p>.05, prin urmare nu ne putem decide cu privire la
diferenţele existente în frecvenţa de apariţie a scenelor agresive pe diferitele
posturi de televiziune, la diferitele intervale orare.
Concluzii
Deşi la analiza realizată de noi nu apar diferenţe semnificative în

privinţa scenelor agresive în funcţie de postul TV şi intervalul orar, o
inspectare a frecvenţelor observate pentru Minimax, Cartoon şi Jetix arată
că în intervalul orar 14-16 Minimax a avut 0 scene agresive, comparativ cu
celelalte două posturi (40 pentru Cartoon, respectiv 44 pentru Jetix). În
intervalul orar 18-20, postul Minimax a avut 5 scene agresive, spre
deosebire de celelalte două posturi care au avut 74, respectiv 82 de scene
agresive. Prin urmare, între Minimax şi Cartoon, respectiv între Minimax şi
Jetix, există diferenţe mari în ceea ce priveşte numărul scenelor agresive.
Bibliografie:
Briggs, A., Burke, P. (2005). Mass-Media. O istorie socială. Iaşi: Editura

Polirom.
Neculau, A. (2003a). Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi: Editura Polirom.
Neculau, A. (2003b). Psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom.
Albatros.
Dicţionar de psihologie (1996). Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
.
RĂSPUNSUL ESTE... UF! ŞI-MI STĂ PE VÂRFUL LIMBII...
Dana Corina Bodea
Abstract
Am pornit de la premisa că dacă ne găsim în incapacitatea momentană
de a reda un cuvânt asemănarea fonetică dintre acel cuvânt şi un altul
care tocmai este rostit cu voce tare ne ajută să depăşim acest neajuns şi
să putem rosti cuvântul căutat. Pentru aceasta, un număr de 24 de
subiecţi au fost împărţiţi în trei grupe, fiecare grupă constituindu-se
dintr-un număr de 8 subiecţi În fiecare grupă s-a lucrat cu o listă cu
întrebări de cultură generală la care subiecţii trebuiau să răspundă
individual. Lista primului grup conţine doar întrebările. Lista celui de-al
doilea grup conţine după fiecare întrebare şi un cuvânt asemănător
fonetic cu răspunsul, iar lista cu care s-a lucrat la ultimul grup conţine
după fiecare intrebare patru cuvinte dintre care doar unul este
asemanător fonetic cu răspunsul. Sarcina individuală a subiecţilor a fost
să citească cu voce tare intrebările conform listei şi să răspundă la ele.
Rezultatele obţinute în urma analizei datelor au susţinut ipoteza. Media
răspunsurilor corecte a grupurilor doi şi trei a fost superioară mediei
primului grup, iar abaterea standard a primului grup ne relevă
împrăştierea mult mai mare a rezultatelor în jurul mediei.
Introducere
Studiul memoriei umane a dat naştere multor teorii. Aristotel şi Platon
au fost primii care şi-au îndreptat atenţia spre acest proces cognitiv complex.
Survolând nenumăratele teorii şi definiţii născute în aria diferitelor paradigme
psihologice in decursul timpului, ne oprim asupra unei definiţii a memoriei
oferită de Lecocq, Leconte şi DeSchonen (1997): „memoria este capacitatea
unui sistem natural sau artificial de a encoda informaţia extrasă din experienţa
sa cu mediul, de a o stoca într-o formă apropiată şi apoi de a o recupera si
utiliza în acţiunile pe care le efectuează (apud Zlate ,2004, p. 346).
Memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată
Formele memoriei pot fi clasificate după criteriul duratei, cuprinzând
memoria de scurtă durată, MSD, şi memoria de lungă durată, MLD. MSD
are capacitate tranzitorie şi temporară de reţinere a informaţiei. MLD
conservă informaţiile o perioadă de timp considerabilă, după unii autori
informaţiile stocate aici nedispărând niciodată, ci doar devenind mai greu
accesibile. În literatura de specialitate există o dispută mai veche ce pune
sub semnul întrebării raporturile dintre MSD şi MLD. Cercetările de
neurochirurgie au relevat că la nivelul scoarţei cerebrale leziunile emisferei
stângi, foarte aproape de centrul vorbirii, duc la tulburări ale MSD. În
schimb, leziunile lobilor temporali, ale hipocampului şi corpilor mamilari se
traduc în tulburări ale MLD. Faptul că părţi diferite ale structurii SNC
corespund formelor diferite ale memoriei este o dovadă a existenţei separate
a celor două sisteme mnezice (Aniţei, 2007). Cu toate acestea, cele două
134 Dana Corina Bodea
forme se bazează una pe alta şi nicidecum n-ar trebui să ne închipuim că
între ele n-ar exista nici o legătură. Informaţia din MSD poate trece în MLD,
după cum MSD poate accesa informaţia din MLD folosindu-se de ea, ca
apoi să o redirecţioneze înapoi în MLD. Cele două forme sunt la fel de
importante pentru că dacă MLD dă consistenţă şi continuitate întregii
traiectorii a vieţii individului, MSD dă consistenţă şi continuitate clipei,
momentului cotidian de viaţă (Zlate, 1979).
Deşi MSD şi memoria de lucru sunt adesea folosite ca sinonime,
(Baddeley, 1992, apud Delacour, 2001, p.136), caracteristica esenţială a
acesteia nu este durata redusă, ci relaţia ei strânsă cu activitatea cognitivă în
desfăşurare. Cu alte cuvinte, în timpul executării unui program, memoria de
lucru scoate la lumină ceea ce rămâne de făcut în funcţie de ceea ce a fost
făcut anterior.
Procesele memoriei
Într-o prezentare succintă, formele memoriei pot fi descrise astfel:
encodarea se referă la traducerea informaţiei într-o reprezentare mentală
care să îi permită intrarea în sistem, stocarea este procesul de păstrare,
conservare a informaţiilor în memorie, iar actualizarea (recuperarea) este
procesul care constă în scoaterea la iveală a informaţiilor encodate şi
păstrate în vederea utilizării lor (Radu, 2006).
Uitarea
Hovland marchează uitarea ca opusul stocării sau pierderile ce se
produc cu timpul în păstrare. Semne ale acestui fenomen sunt
imposibilitatea amintirii unor informaţii, în totalitate sau parţial,
recunoaşteri sau reproduceri mai puţin adecvate sau chiar greşite şi lapsusul
sau uitarea momentană (apud Radu, 2006).
Anumite probleme apărute la nivelul encodării, stocării sau
reactualizării generează uitarea. În multe cazuri, uitarea survine din
pierderea accesului la informaţii şi nu din pierderea informaţiilor în sine. O
memorie slabă poate fi un eşec al reactualizării şi nu unul al stocării. Efortul
de a reactualiza o informaţie poate fi similar cu acela de a căuta un obiect
despre care ştim că se găseşte în propria casă. Incapacitatea de a recupera o
informaţie din memorie se poate compara cu incapacitatea de a găsi acel
obiect, care este poate obturat de un altul sau aşezat în altă parte.
Unul dintre factorii care deteriorează reactualizarea este interferenţa.
Putem vorbi de interferenţă atunci când asociem două informaţii (culese în
timpi diferiţi) cu acelaşi indiciu; când încercăm să folosim indiciul respectiv
pentru a activa una dintre informaţii, cealaltă informaţie se activează şi ea,
interferând cu răspunsul pe care îl dorim. Definită de Popescu-Neveanu
(1978) interferenţa este o formă negativă de interacţiune a deprinderilor,
deprinderea mai veche şi bine consolidată reţinând formarea noii deprinderi
şi deformând-o.
Dovezi ale eşecului reactualizării am întâlnit probabil fiecare dintre
noi. Uneori suntem incapabili să ne amintim date, sau nume, sau
Răspunsul este… uf! Şi-mi stă pe vârful limbii! 135
evenimente, pe care ni le amintim ulterior. Un alt exemplu este fenomenul
„pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume rămâne enervant în
afara capacităţii de a ni-l aminti (Brown şi McNeil, 1966, apud Smith şi
colab., 2005). Ne putem simţi chinuiţi până când o căutare în memorie
(„dezgroparea” şi apoi abandonarea cuvintelor asemănătoare, dar incorecte)
reuşeşte în final să regăsească cuvântul corect.
Studiul nostru îşi propune să investigheze fenomenul „cuvântul de pe
vârful limbii”; pornind de la premisa că dacă ne găsim în incapacitatea
momentană de a reda un cuvânt asemănarea fonetică dintre acel cuvânt şi un
altul care tocmai este rostit cu voce tare ne ajută să depăşim acest neajuns şi
să putem rosti cuvântul căutat.
Metodologie
Ipoteze şi design
Corectitudinea răspunsurilor este influenţată de pronunţarea
cuvântului apropiat fonetic de raspunsul căutat.
Variabile:
VI: (A): tipul sarcinii, cu trei modalităţi (a0 – grup de control -
reactualizare fără sprijin; a1 – grup experimental 1 – reactualizare cu
sprijin, un cuvânt aferent de pronunţat apropiat fonetic de răspuns;
a2 – grup experimental 2 – reactualizare cu sprijin, patru cuvinte
aferente de pronunţat dintre care doar unul este apropiat fonetic de
răspuns);
VD: (x): numărul răspunsurilor corecte.
Participanţi
La experiment au participat 24 de subiecţi, împărţiţi în trei
eşantioane independente a câte 8 subiecţi fiecare. Participarea acestora la
experiment s-a realizat pe baza voluntariatului. Subiecţii au vârstele
cuprinse intre 20 şi 42 de ani, numărul subiecţilor de gen masculin este
aproximativ egal cu numărul subiecţilor de gen feminin. Nivelul studiilor
subiecţilor este minim liceal.
Instrumente
S-au utilizat trei tipuri de liste cu acelaşi set de 20 de întrebări de
cultură generală, culese din volumul Teste de cultură generală (2004), autor
Dan Dumitrescu (vezi Anexa). Diferenţa dintre liste este dată de includerea
pe lista tip 2 a câte unui cuvânt asemănător fonetic cu raspunsul căutat
pentru fiecare întrebare, iar pe lista tip 3 a unui număr de 4 cuvinte dintre
care doar unul asemănător fonetic cu răspunsul căutat. Lista tip 1 conţine
doar setul de intrebări. S-au utilizat coli de hârtie pentru notarea
răspunsurilor şi instrumente de scris.
Procedură
Subiecţii au fost instruiţi, fiindu-le explicată procedura care trebuie
urmată. Pentru grupul de control, cu listă tip 1, subiectul citeşte cu voce tare
întrebările, răspunsurile la acestea fiind notate pe o foaie de hârtie.
Procedura pentru subiecţii primului grup experimental, cu lista tip 2:
subiectul citeşte cu voce tare întrebările, odată cu acestea şi cuvântul
asemănător fonetic ataşat întrebării, răspunsurile sunt notate pe o foaie de
hârtie. Procedura pentru subiecţii celui de-al doilea grup experimental, cu
listă tip 3: subiectul citeşte cu voce tare întrebările, odată cu acestea şi
cuvintele aferente întrebării (unul asemănător fonetic şi trei cuvinte diferite),
răspunsurile sunt notate pe o foaie de hârtie.
La terminatea probei, s-au centralizat răspunsurile obţinute şi au fost

analizate.
Tabelul nr. 1. Testul KS pentru verificarea normalităţii distribuţiei
Tipul listei N K-S p
Tip 1 8 .32 1
Tip2 8 .45 .98
Tip3 8 .54 .92
Deoarece pragurile de semificaţie corespunzătoare coeficienţilor KS

sunt mai mari de .05 pentru toate trei modalităţile variabilei independente,
rezultă că distribuţia este normală (vezi Tabelul nr. 1).
Tipul de listă N m σ
Tip 1 8 9,87 3,04
Tip 2 8 17,87 1,45
Tip 3 8 17,12 1,72
Total 24 14,95 4,23
Datele din Tabelul nr. 2 arată că media grupului de control este mai
mică decât media grupurilor experimentale, ceea ce indică numărul scăzut
de răspunsuri corecte al acestui grup comparativ cu celelalte. Mediile
grupurilor experimentale sunt foarte apropiate ca valoare. Abaterea standard
a grupului de control este mai mare decât a grupurilor experimentale.
La testul Levene pentru omogenitatea varianţelor, pragul de
semnificaţie obţinut este .116, prin urmare asumăm omogenitatea
varianţelor.
Pentru F(2,21)=32,59, p<.01, aşadar respingem ipoteza nulă şi
acceptăm ipoteza specifică cu un risc de greşi mai mic de 1% (vezi Tabelul
nr. 3).
Tabel nr. 3. Tabel sumar ANOVA intergrup
Sursă SP df PM F p
Intragrup 312,33 2 156,16
Intergrup 100,62 21 4,79 32,59 ,000
total 412,95 23
La testul de comparaţie multiplă Tukey am obţinut diferenţe

semnificative între grupul de control (lista tip 1) şi primul grup experimental
(listă tip 2) (p<.01), respectiv între grupul de control (listă tip 1) şi al doilea
grup experimental (listă tip 3) (p<.05). Prin urmare, corectitudinea
răspunsurilor este influenţată de pronunţarea cuvântului apropiat fonetic de
răspunsul căutat, indiferent că respectivul cuvânt este prezentat singur sau în
combinaţie cu altele.
Concluzii
James şi Burke (2000) realizau un experiment asupra fenomenului

„cuvîntului de pe vârful limbii” manipulând subiecţii cu ajutorul cuvintelor
asemănătoare fonetic cu răspunsurile (apud Ciccotti, 2007). Aşa cum
prevăzuseră, răspunsurile subiecţilor au fost mai corecte când cuvântul de pe
listă îşi împărţea dimensiunea sonoră cu cel care trebuia găsit. James şi
Burke au explicat că experienţele de acest tip se înmulţesc când unele
cuvinte nu sunt folosite în mod regulat. Odată cu înaintarea în vârstă
memoria suferă modificări. Apar greutăţi în reactualizare, fenomenul uitării
apare tot mai des. O memorie bună presupune un antrenament continuu.
Lectura, îmbogăţirea continuă a cunoştinţelor, utilizarea în limbaj a unui
număr cât mai mare de cuvinte ar putea fi metoda de antrenament a acesteia.
Memoria este asemeni unui sportiv care poate ajunge la performanţă în
urma antrenamentelor.
În experimentul prezentat nu au fost implicaţi subiecţi de vârstă
înaintată, dar este o idee să includem în cercetare vârsta ca variabilă, tinereţe
şi bătrâneţe în faţa provocării de a-şi folosi cunoştinţele. Au existat subiecţi
care au aplicat pe listele tip 2 şi tip 3 şi care au avut tendinţa de a omite
citirea cuvintelor aferente, dar fost excluşi din experiment. Orgoliul şi
încrederea deplină în propriile cunoştinţe de cultură generală au făcut ca
aceştia să fie interesaţi doar de confirmarea corectitudinii răspunsurilor date,
ca o validare a propriei valori, neţinând cont de instructajul facut la
începerea experimentului. Să fie încrederea în forţele proprii şi orgoliul
viitoare teme de cercetare?
Bibliografie:

Ciccotti, S (2007). 150 de experimente în psihologie pentru cunoaşterea
Delacour, J. (2001). Introducere în neuroştiinţele cognitive. Iaşi: Editura
Polirom.
Dumitrescu, D. (2004). Teste de cultură generală. Bucureşti: Editura Teora.
Albatros.
Radu, A. (2006). Memoria. În E. Bonchiş (coord.), Psihologie generală (pp.
Smith, E.E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B.L., Loftus, G.R. (2005).
Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică.
Zlate, M. (1979). Secretele memoriei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
ANEXA
Lista tip 1
1. Denumirea populară a bolii numite rujeolă este...
2. Pigmentul din plantele verzi, care le conferă această culoare, poartă numele de...
3. Romanul lui Marin Preda, apărut în primăvara anului 1980, la câteva luni de la moartea
scriitorului şi consemnând un succes fară precedent în viaţa românească, se numeşte ,,Cel
mai iubit dintre...
4. În mitologia populară românească, fiinţele care apar la naşterea copilului şi îi prezic
acestuia destinul poartă numele de...
5. Animalele care trăiesc atât pe uscat, cât şi în apă poarta numele de...
6. Canalul musculomembranos care urmează după cavitatea bucală, poartă numele de...
7. Planta anuală oleaginoasă din familia compozitelor, din ale cărei seminţe se extrage
uleiul comestibil se numeşte floarea...
8. Între subiectul şi predicatul unei propoziţii nu se pune niciodată...
9. Unitatea de măsură a convergenţei lentilelor este...
10. Insulina este un hormon secretat de celulele endocrine ale...
11. În anul 44 î.e.n., cel care văzându-l printre ucigaşii săi şi pe Brutus, i-a adresat cuvintele
pline de reproş şi amărăciune „Şi tu, fiul meu?”, a fost omul politic roman...
12. Praful de puşcă, folosit iniţial la focurile de artificii începând cu secolul al VII-lea, a
fost inventat de...
13. Una dintre piesele de teatru ale scriitorului francez de origine română Eugene Ionesco,
în care autorul adoptă comicul verbal ca rezultat al automatizării limbajului, poartă numele
de ,,Cântareaţa...
14. Procedeul de frăgezire al cărnii de vânat se numeşte...
15. Zeul iubirii la romani, corespondentul lui Eros la greci, fiul lui Jupiter şi al zeiţei Venus,
era...
16. Drapelul naţional al Canadei are pe el imaginea unei frunze de...
17. Trecerea unui corp din starea solidă în starea lichidă poartă numele de...
18. Înmulţirea plantelor cu flori se face prin...
19. Învăţatul grec (460-377 î.e.n.) din Kos, considerat ,,părintele medicinii”, a fost...
20. Valul uriaş oceanic rezultat in urma miscării plăcilor tectonice se numeşte...
Lista tip 2
1. Denumirea populară a bolii numite rujeolă este... (pojghiţă)
2. Pigmentul din plantele verzi, care le conferă această culoare, poartă numele de... (clonă)
mai iubit dintre... (pămpălăi)
acestuia destinul poartă numele de... (ursulină)
5. Animalele care trăiesc atât pe uscat, cât şi în apă poarta numele de... (amfiteatru)
(fariseu)
uleiul comestibil se numeşte floarea... (soacră)
8. Între subiectul şi predicatul unei propoziţii nu se pune niciodată... (viraj)
9. Unitatea de măsură a convergenţei lentilelor este... (dioda)
10. Insulina este un hormon secretat de celulele endocrine ale... (panaceu)
pline de reproş şi amărăciune ,,Şi tu, fiul meu?”, a fost omul politic roman... (Cedar)
fost inventat de... (chinină)
de ,,Cântareaţa... (cheag)
14. Procedeul de frăgezire al cărnii de vânat se numeşte... (fezabilitate)
era... (cupon)
16. Drapelul naţional al Canadei are pe el imaginea unei frunze de... (articulaţie)
17. Trecerea unui corp din starea solidă în starea lichidă poartă numele de... (topaz)
18. Înmulţirea plantelor cu flori se face prin... (polei)
(Hiperion)
20. Valul uriaş oceanic rezultat in urma miscării plăcilor tectonice se numeşte... (ţurţur)
Lista tip 3
1. Denumirea populară a bolii numite rujeolă este... (pojghiţă, aluat, sonerie, cearşaf)
2. Pigmentul din plantele verzi, care le conferă această culoare, poartă numele de... (şoşon,
clonă, autobus, miriapod)
mai iubit dintre... (arhitecţi, pămpălăi, clăbuci, clovni)
acestuia destinul poartă numele de... (colan, ursulină, umbrelă, reptilă)
5. Animalele care trăiesc atât pe uscat, cât şi în apă poarta numele de... (clătită, amfiteatru,
sirop, ciorap)
(fariseu, nucă, telefon, ghiozdan)
uleiul comestibil se numeşte floarea... (soacră, idiot, obez, mămăligă)
8. Între subiectul şi predicatul unei propoziţii nu se pune niciodată... (dicţionar, viraj, moş,
foarfecă)
9. Unitatea de măsură a convergenţei lentilelor este... (piston, dioda, ceaşcă, montaj)
10. Insulina este un hormon secretat de celulele endocrine ale... (panaceu, jeton, covor,
lumânare)
pline de reproş şi amărăciune ,,Şi tu, fiul meu?”, a fost omul politic roman... (Cedar,
Asterix, Spiridon, Matache)
fost inventat de... (chinină, yoghin, tractor, ibric)
de ,,Cântareaţa... (cheag, şoarece, flacără, zid)
14. Procedeul de frăgezire al cărnii de vânat se numeşte... (fezabilitate, radical, platformă,
cornet)
era... (stea, motan, cupon, rapsod)
16. Drapelul naţional al Canadei are pe el imaginea unei frunze de... (elefant, articulaţie,
dop, polonic)
17. Trecerea unui corp din starea solidă în starea lichidă poartă numele de... (inel, topaz,
acadea, creion)
18. Înmulţirea plantelor cu flori se face prin... (ceară, hârtie, polei, cafea)
(Hiperion, Zamfir, Boris, Lae)
20. Valul uriaş oceanic rezultat in urma miscării plăcilor tectonice se numeşte... (lob, fetiş,
ţurţur, piramidă)
CE VEDEM LA ŞTIRI?
Abstract
Televiziunea este una dintre principalele surse de informare ale mass-
mediei. Ştirile in special au rolul de a informa societatea cât mai repede
şi cât mai exact cu privire la evenimentele importante din ţara noastră şi
din lume. Dar oare informaţiile care ne sunt transmise diferă între ele de
la un post de televiziune la altul? Predomină cele negative sau cele
pozitive? Studiul nostru doreşte să evidenţieze difereţele de transmitere a
informaţiilor în programul ştirilor, la două canale de televiziune diferite,
PRO TV şi Antena 1. S-au urmărit timp de 5 zile ştirile de la ora 19, la
ambele posturi, ajungându-se la concluzia că postul de televiziune Pro
TV transmite mai multe ştiri violente decât Antena 1.
Introducere
Mass-media face parte din viaţa noastră a tuturor. Zi de zi, oriunde
am fi, ascultăm radioul, ne uităm la televizor sau citim ziarul. Simţim o
permanentă nevoie de a fi informaţi şi de a fi la curent cu tot ceea ce se
întâmplă în jurul nostru. De-a lungul timpului mass-mediei i s-au atribuit
mai multe definiţii, fiind considerată „totalitatea mijloacelor de informare a
maselor (radio, televiziune, presă)” sau „totalitatea mijloacelor tehnice
(ziarele, radioul, televiunea, cinematograful) care servesc la comunicarea în
masă a informaţiilor” (www.dexonline.ro).
Indiferent de forma in care e prezentă, mass-media atrage ca un
magnet pe toată lumea din dorinţa de informare, de publicitate, divertisment
sau relaxare. Gheorghe Virgiliu explică în cartea sa Faţa nevazută a
televizorului atracţia pe care mass-media o exercită asupra indivizilor din
punct de vedere neuropsihologic şi efectul hipnotic al televiziunii.
Televiziunea, indiferent de emisiunea vizionată, are ca prim efect
introducerea cortexului telespectatorului intr-o stare semihipnotică.
Vizionarea inhibă dezvoltarea cortexului prefrontal, a emisferei cerebrale
stângi şi a comunicării interemisferice, realizată prin puntea corpului calos.
S-a constatat că afecţiunile produse cortexului prefrontal, în urma vizionării
excesive, au ca rezultat apariţia sindromuli ADHD, adică slăbirea până la
nivel patologic a unor capacităţi mentale fundamentale: concentrarea
atenţiei, memoria de scurtă durată, imaginaţia creativă şi motivaţia de a
întreprinde o acţiune care cere efort (apud www.supercărţi.ro).
Televiziunea este o „tehnică de transmitere la distanţă şi de
recepţionare la distanţă, pe un ecran, a imaginilor, obiectelor în mişcare, cu
ajutorul undelor electromagnetice” (www.dexonline.ro). Televiziunea
transformă cetăţenii în consumatori. La fel cum la un magazin poţi să alegi
produsul pe care vrei sa-l cumperi şi marca acestuia, la fel şi la televizor poţi
să alegi ce canal şi ce program să urmăreşti. Televiziunea oferă o gamă largă
de programe, de la divertisment, filme, desene animate, până la ştiri şi
emisiuni culturale.
Aceste programe sunt realizate în funcţie de diferitele tipuri de
personalitate ale oamenilor, pentru ca fiecare individ să găsească
întotdeauna ceva interesant pentru el la televizor, bucăţica aceea care-i
stârneşte curiozitatea şi care îi transformă pe unii în adevaraţi „devoratori de
televiziune”. Silverstone (1999) sublinează că este cert faptul că, prin
formele de exprimare ale televizorului, prin structurile programelor sale,
prin modelele de planificare a mass-media şi prin organizarea selectarii
canalelor, televizorul ca suport de comunicare deschide o nouă cale în
cultura consumatorului, oferindu-se pe sine ca o alternativă unui spectator
mai mult sau mai puţin activ/pasiv.
Industria culturală produce o cultură de masă standardizată,
omogenizată, în care piaţa acoperă tot ceea ce pentru ea are valoare. Astfel,
telespectatorii sunt transformaţi în consumatori, care sunt clasificaţi ca şi
mărfurile, pentru a răspunde procesului de vânzare. Mass-media are ca şi
mijloc de comunicare televizorul. În acest fel, mulţi oameni au ajuns să nu
mai facă distincţia între televizor cu programele sale şi viaţa reală propriu-
zisă, ci privesc realitatea prin „ochelarii televizorului”, trăind emoţii false şi
stări de bucurie, supărare, fericire, preocupare etc.
Programele de ştiri transmit o cantitate mare de informaţie, într-un timp
relativ scurt. Ştirile sunt definite ca „programe televizate constând din cronica
evenimentelor curente” (www.dexonline.ro). Ştirile au la bază imaginea
societăţii şi a naţiunii. Gans a denumit valorile ştirilor „valori de durată” şi a
identificat opt astfel de valori: etnocentrismul, democraţia altruistă, capitalismul
responsabil, pastoralismul oraşelor mici, individualismul, moderaţia, ordinea şi
conducerea (apud Severin şi Tankard, 2004).
Violenţa care apare in programele tv a stârnit numeroase intrebări
din partea specialiştilor, care au dorit să afle cât de mult influenţează aceasta
indivizii spre a recurge la violenţă în viaţa lor de zi cu zi. Deşi sunt mulţi cei
care afirmă că emisiunile tv stau la baza creşterii violenţei în ultimii ani atât
la copii şi adolescenţi, cât şi la oamenii maturi, nu există totuşi studii care să
poată afirma cu certitudine acest lucru.
Dar ce este violenţa? Din perspectivă economică sau cantitativă,
Freud a descris violenţa intrapsihică prin excelenţă, cea pe care pulsiunea,
prin forţa puseului său, o exercită asupra aparatului psihic şi mai ales asupra
ego-ului individului în relaţiile intersubiective. Psihologii au descris două
mari forme de violenţă morală exercitate de persoanele dominante pentru a-şi
prelungi şi întări superioritatea” (Doron şi Parot, 2006).
Unii cercetători sunt de părere că nu televiziunea este cea datorită
căreia numarul actelor violente a crescut, un rol important avându-l şi
familia, educaţia, grupul de prieteni. Totodată, ei au mai precizat că, deşi
toată lumea se uită la televizor, nu toţi ajung să recurgă la acte de violenţă şi
că indivizii pot să selecteze singuri dacă vor sau nu să urmeze un asemenea
Ce vedem la ştiri? 143
model. Datorită acestui fapt, ei consideră că persoanele care dezvoltă
comportamente agresive sunt acele persoane care au un fond genetic agresiv
care, expus la stimulii agresivi prezentaţi de televiziune ce amplifică
tensiunea emoţională a individului, are ca efect creşterea probabilitaţii
apariţiei unui comportament agresiv (Neculau şi Ferreol, 2003).
Autorii citaţi precizează în continuare că indivizii din categorii
sociale similare au tendinţa de a împărtăşi aceleaşi valori, atitudini şi
comportamente şi pe de altă parte, că indivizii ale căror relaţii sociale sunt
stabile nu îşi modifică reacţiile (agresive) în funcţie de scenele violente
vizionate; aceasta ar însemna că emisiunile violente nu acţionează decât
asupra comportamentului indivizilor puţin echilibraţi, instabili, prost
integraţi in societate.
Este cunoscut faptul că toate canalele de ştiri difuzează foarte multe
ştiri negative, dintre care multe sunt violente. Deşi mulţi sunt împotriva
acestui lucru, ele au audienţă. În urmă cu ceva timp, postul Antena 1 a
încercat pentru o perioadă să transmită la ora 17 doar ştiri mondene. Care a
fost efectul? În loc să crească numărul telespectatorilor, audienţa a scăzut
drastic, ceea ce i-a determinat să revină la formatul iniţial al ştirilor.
Scopul acestui studiu este de a evidenţia diferenţele între numărul de
ştiri pozitive şi violente emise de către două canale de televiziune diferite
(PRO TV şi Antena 1) şi care din ele transmite mai multe ştiri violente.
Metodologie
Ipoteze şi design
Postul de televiziune ProTv transmite mai multe ştiri violente decât
Antena 1.
Numărul ştirilor negative este mai mare decât al celor pozitive.
Variabile:
VI (A) - Tipul ştirii, cu două modalităţi (a1 – violentă; a2 – pozitivă);
(B) - Postul de televiziune, cu două modalităţi (b1 – PRO TV; b2 –
Antena 1)
VD (x) – frecvenţa ştirilor pozitive/negative de la cele două posturi TV
Designul utilizat este cvasiexperimental bifactorial intergrup.
Instrumente
Au fost utilizate grile de observaţie pentru stabilirea tipului ştirii,
ceasuri şi două televizoare.
Procedură
Doi observatori au urmărit simultan, pe parcursul a 5 zile, ştirile de
la ora 19 pe două canale tv: PRO TV şi Antena 1, mutând de la un post la
altul o dată la două minute. Ei au urmarit frecvenţa cu care sunt emise atât
ştirile violente, cât şi cele pozitive la ambele posturi de televiziune notând
numarul acestora într-o grilă de observaţie, stabilind apoi pe baza
concordanţelor care dintre ştiri au fost evaluate ca pozitive sau negative.
Tabelul nr. 1. Frecvenţe observate şi frecvenţe teoretice
observate aşteptate reziduuri
PRO TV violente 44 37,3 6,7
PRO TV pozitive 23 29,7 -6,7
Antena 1 violente 29 35,7 -6,7
Antena 1 pozitive 35 28,3 6,7
Tabelul nr. 2. Testul l2 pentru compararea frecvenţelor

l2 df p
5.499 1 .019
Datele indică faptul că postul PRO TV oferă un număr semnificativ

mai mare de ştiri violente decât Antena 1 în intervalul evaluat, pe când
Antena 1 oferă un număr mai mare de ştiri pozitive. Raportul dintre tipul
ştirilor oferite este în favoarea celor violente la PRO TV şi a celor pozitive
la Antena 1.
Concluzii
În urma rezultatelor obţinute putem spune într-adevăr că există

diferenţe între numărul ştirilor violente transmise de cele două posturi,
Antena l fiind cea care transmite mai puţine ştiri violente în comparaţie cu
PRO TV. Se poate observa totodată că Antena 1 nu doar că nu transmite la
fel de multe ştiri violente ca şi celălalt canal tv, dar transmite şi mai multe
ştiri pozitive.
Bibliografie:
Doron, R., Parot, F. (2006). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura

Humanitas.
Neculau, A., Ferreol, G. (2003). Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi:
Editura Polirom.
Severin, W.J., Tankard, J.W.Jr. (2004). Perspective asupra teoriilor
comunicării de masă. Iaşi: Editura Polirom.
Silverstone, R. (1999). Televiziunea în viaţa cotidiană. Iaşi: Editura
Polirom.
http://dexonline.ro/search.php?cuv=mass-media, data consultării: 29.05.2008.
http://dexonline.ro/search.php?cuv=televiziune, data consultării 29.05.2008.
Ce vedem la ştiri? 145
http://dexonline.ro/search.php?cuv=ştiri, data consultării 29.05.2008.
http://www.supercarti.ro/carte/efectele_televiziunii_asupra_mintii_umane_s
i_despre_cresterea_copiilor_in_lumea_de_azi___fata_nevazuta_a_te
levizorului___vol_1_.html, data consultarii: 29.05.2008.
ANEXE
29.05.2008 Pro Tv Antena 1

nr de ştiri violente 11 7
nr de ştiri pozitive 6 8

nr de stiri violente 9 5
nr de stiri pozitive 5 8



Total Pro Tv Antena 1

COMPARAŢIE INTERSEXE PRIVIND VIAŢA AFECTIV-
SEXUALĂ LA ADOLESCENŢI
Ioana Amelia Găvruţa
Abstract
Studiul a apărut ca urmare a dorinţei de a conştientiza mai bine
diferenţele intersexe existente la vârsta adolescenţei prelungite. La
cercetare a participat un eşantion de băieţi şi unul de fete, fiecare compus
din 20 de persoane. Variabila independentă este apartenenţa de gen, iar
cea dependentă rezultatele obţinute de ei la chestionarul creat special
pentru acest studiu. Chestionarul a cuprins 12 întrebări care evaluează
viaţa afectivă şi sexuală. Concluziile susţin ipoteza studiului cu privire la
existenţa unor diferenţe semnificative între cele două eşantioane.
Deosebirile vizează vârsta de începere a relaţiilor intime, relaţiile
preferate, ponderea acordată anumitor aspecte ale relaţiei, caracteristici
ale partenerului.
Introducere
Câţi dintre noi înteleg cu adevărat ce este adolescenţa? Care sunt
schimbările care se petrec în această perioadă? Care sunt diferenţele dintre
adolescenţi şi adolescente, mai ales în ceea ce priveşte viaţa afectiv-sexuală,
căci acesta este momentul de tranzit de la copil la adult, de la cel de ieri la
cel de mâine, de la fostul copil la viitorul părinte.
Adolescenţa este una dintre cele mai frumoase dar şi cele mai tulburi
perioade din viaţa unui om. Este o perioada tensionată şi confuză, în care
modificările fizice şi hormonale sunt maxime, iar cele psihice extrem de
tumultoase.
În perioada adolescenţei are loc maturizarea fizică, intelectuală,
maturizarea emoţională, stabilirea unei identităţi personale, independentă
faţă de părinţi. Principala problemă a adolescentului este chiar acceptarea
acestor schimbări, a defectelor fizice şi a transformările care se succed.
Adolescentul îşi doreşte cu ardoare să facă parte din grupurile pe
care le frecventează, să fie admirat şi apreciat, ba chiar să devină un lider şi
orice aspect care i se pare că-l face diferit de ceilalţi îl poate marca teribil pe
plan psihologic (Codreanu, 2008).
Deşi putem vorbi despre câştigarea independenţei emoţionale şi
mentale faţă de părinţi, cea materială uneori nu există nici măcar în
adolescenţa prelungită.
Comunicarea este la această vârstă esenţa modelării. Conformismul
pare că nu face parte dintre conceptele pe care le agreează adolescentul
(idem). Totuşi, în general adolescentul trece cu bine prin această perioadă în
care pot apărea crize de originalitate, de împotrivire faţă de valorile impuse
şi considerate de el învechite. Ca urmare, se conturează imaginea de sine şi
apare maturizarea.
Comparaţie intersexe privind viaţa afectiv-sexuală 147
Acest studiu îşi propune mai cu seamă să studieze ultima parte a
adolescenţei, adolescenţa prelungită, perioadă dominată de integrarea
psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi
de opţiune maritală. Adolescentul are deja o importantă sursă de opinii
proprii, a experimentat o perioadă de intelectualizare intensă, şi-a însuşit
unele conduite adulte, urmând ca acum să-şi definească cariera, să-şi câştige
chiar şi independenţa financiară. Tot în această perioadă relaţiile afectiv-
sexuale joacă un rol definitoriu.
O serie de studii susţin că diferenţele existente între femei şi barbaţi
pot fi explicate prin teoria evoluţiei. Astfel, în 2002 McAndrew şi
Milenkovic (apud Ciccotti, 2007) demonstrau printr-un experiment că
bărbaţii sunt mai interesaţi de ceea ce fac alţi barbaţi şi femeile de ceea ce
fac alte femei, deoarece conform teoriei lui Darwin într-o eră mai
îndepărtată aceştia ar fi fost potenţiali adversari. De asemenea, femeilor le
este mai frică de o bârfă la adresa lor şi bărbaţilor de o agresiune fizică, asta
pentru că în trecut, aşa cum susţine teoria evoluţiei, femeile rămâneau să-i
aştepte pe bărbaţi, singura lor apărare fiind puterea cuvântului, iar pentru
bărbaţi cel mai degradant era să piardă o luptă.
Un alt studiu interesant este realizat de Buunk şi Djikstra (2004,
apud Ciccotti, 2007). Ei demonstrau că bărbaţii sunt mai geloşi pe un bărbat
mai dominant social, iar femeile pe o femeie mai frumoasă. Acest fapt care
are rădăcini străvechi, deoarece femeile îl aleg pe cel mai capabil să aibă
grijă de ele, iar bărbaţii pe cea mai frumoasă şi fidelă femeie, dorindu-şi
urmaşi puternici şi atrăgători. În general, bărbaţii se îngrijorează cel mai tare
de o posibilă aventură sexuală a partenerei, deoarece în trecut ar fi putut să
crească astfel copilul altcuiva. Femeile vor fi mai deranjate de o posibilă
adversară care să construiască o legătură afectivă cu partenerul, crescând
riscul ca partenera iniţială să rămână fără sprijin.
Studiul lui Buzzell (2005, apud Ciccotti, 2007) demostrează ca
barbaţii sunt mai atraşi de frumuseţea fizică decât femeile, 25% dintre cei
analizaţi uitându-se frecvent la site-uri pornografice, în comparaţie cu doar
4% în cazul femeilor.
Indicatorii corporali joacă un rol deosebit în atragerea partenerului;
chiar dacă nu intenţionăm trimitem şi primim constant mesaje cu caracter
sexual. Bărbaţii consideră că femeile cu sânii mai mari şi o siluetă de
clepsidră sunt mai atrăgătoare, iar femeile în general îşi exprimă preferinţa
pentru bărbaţii cu păr pe piept, umeri pătraţi şi un fund zvelt (Collett, 2005).
Cosnier (2007) consideră că apariţia iubirii este condiţionată de mai
mulţi factori. Primul ar fi societatea (tinerii învaţă să iubească doar într-o
societate care le spune că acest tip de relaţie ar putea exista), iar o a doua
condiţie ar fi existenţa unui obiect potrivit, care să fie definit prin
sexualizare (aparteneţa de gen) şi erotizare (disponibilitatea în condiţii
favorabile). De asemenea, autorul identifică şase tipuri de dragoste: pasiune,
ludică, prietenie, raţiune, posesivă, jertfă. Bărbaţii preferă dragostea pasiune,
ludică, iar femeile pe cea prietenie, raţiune şi posesivă. Cosnier descrie de
asemenea trei posibile destine: foc de paie, dragoste şi ură, transformare în
prietenie.
Mitrofan (1997) sugerează existenţa unor filtre în alegerea
partenerului: proximitatea, simililaritatea - complementaritatea, atracţia
personală, compatibilitatea şi in cele din urmă filtrul alegerii definitorii -
căsătoria.
Adolescenţii simt instinctul erotic sub formă de dorinţă pur fizică,
prin localizare la nivelul organelor genitale, dar este resimţit şi ca o mişcare
sufletească, interioară (Enăchescu, 2003). Autorul citat vorbeşte despre
primordialitatea primelor experienţe sexuale. Astfel, le clasifică în:
psihotraumatizante – care în timp generează sentimente de vinovăţie
sexuală, cu consecinţe grave asupra personalităţii adolescentului (viol, relaţii
sexuale în grup); de tip ludic – parteneri de aceiaşi vârstă, curioşi şi dornici
să experimenteze; morale – având la bază o atracţie puternică care
generează o relaţie, dar şi dezvoltarea personalităţii.
Scopul studiului nostru este de a investiga diferenţele dintre băieţi şi
fete aflaţi la vârsta adolescenţei prelungite, compararea felului în care
aceştia văd relaţiile afectiv-sexuale în această perioadă.
Metodologie
Ipoteze şi design
Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte viaţa afectiv-
sexuală între fete şi băieţi aflaţi la vârsta adolescenţei prelungite.
Variabile:
VI: (A): apartenenţa de gen, cu două modalităţi (a1 – feminin; 2 -
masculin);
VD: (x): rezultatele obţinute la chestionarul completat
Participanţi
La studiu au participat două eşantioane, unul alcătuit din 20 subiecţi
de sex masculin, iar celălalt din 20 subiecţi de sex feminin. Vârsta medie a
fost de 20 de ani.
Instrumente
Am utilizat un chestionar care cuprinde 12 întrebări privind viaţa
afectiv-sexuală a subiecţilor.
Procedură
Chestionarul a fost aplicat în cadrul unui seminar celor care au dorit
să participe. Astfel, au participat 20 de fete şi 6 băieţi. Pentru completarea
eşantionului băieţi am utilizat aplicaţia pentru Windows Yahoo! Messenger.
Astfel au completat chestionarul toţi băieţii din listă care au dorit şi au
îndeplinit condiţia de a se afla în perioada adolescenţei prelungite.
Cercetarea a analizat diferenţe existente între fete şi băieţi aflaţi în

perioada adolescenţei prelungite; în acest scop am utilizat un chestionar care
a cuprins 12 întrebări de bază, la care s-au adăugat 6 care urmăreau
aprofundarea unor informaţii în cazul răspunsului afirmativ. Pentru analiza
şi interpretarea datelor am utilizat pentru unele variabile testul t pentru
eşantioane independente (întrebarea 4: vârsta la care adolescentul a avut
prima relaţie afectivă, prima relaţie sexuală, prima relaţie care să le îmbine
pe ambele; întrebarea 7: numărul de relaţii afective, sexuale; întrebarea 8:
existenţa unor depresii post-despărţire; întrebarea 9: vârsta la care s-ar
căsători subiecţii şi cea la care ar avea copii). Datele din Tabelul nr. 1 arată
că distribuţia este normală pentru variabilele enumerate.
Tabelul nr. 1. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie pentru variabilele implicate
Relaţie Relaţie Nr.rel. Nr.rel. Vârstă Vârstă
sex Ambele
afectivă sexuală afective sexuale căsătorie copii
N 20 11 11 20 20 19 9
f KS .848 .845 .752 1.204 .970 .722 .535
p .469 .473 .625 .110 .304 .674 .937
N 19 18 17 19 19 20 17
b KS .789 1.062 .853 1.237 .618 .929 .916
p .562 .209 .461 .094 .839 .353 .371
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru variabilele implicate

sex N minim maxim m s
relafectiva 20 11.00 18.00 15.05 1.90
relsexuala 11 16.00 19.00 17.72 .90
ambele 11 17.00 19.00 18.09 .83
f nrrelafective 20 1.00 15.00 3.65 3.73
nrrelsexuale 20 .00 5.00 1.45 1.60
varstacas 19 23.00 27.00 25.00 1.20
varstacopii 9 24.00 30.00 27.00 1.80
relafectiva 19 11.00 18.00 14.94 1.92
relsexuala 18 13.00 19.00 16.11 1.74
ambele 17 13.00 20.00 17.47 1.58
b nrrelafective 19 .00 19.00 4.10 4.38
nrrelsexuale 19 .00 21.00 6.73 5.91
varstacas 20 20.00 35.00 28.75 3.43
varstacopii 17 19.00 35.00 28.82 4.30
Urmărind datele din Tabelul nr. 2, observăm că vârsta minimă de

începere a unei relaţii afective precum şi cea maximă coincid la cele două
eşantioane, 11 respectiv 18 ani, însă media vârstei diferă, 15 ani în cazul
fetelor şi circa 14 în cazul băieţilor. În ceea ce priveşte vâsta minimă a
începerii vieţii sexuale diferenţele sunt mai mari, 16 ani în cazul fetelor şi 13
în cel al băieţilor. Vârsta maximă este aceeaşi pentru ambele eşantioane, 19
ani, cu precizarea că o parte dintre subiecţi susţin că nu au început-o încă,
valoarea referindu-se doar la maximul datelor existente. Media este de 17
ani la fete, respectiv 16 ani, observându-se faptul că în ambele cazuri băieţii
experimentează relaţiile cu aproximativ un an înaintea fetelor.1
Interesant de observat este faptul că media vârstei diferă când vine
vorba despre o relaţie care să îmbine atât latura afectivă cât şi cea sexuală,
adolescenţii facând se pare o distincţie clară între cele două. Astfel, în cazul
fetelor vârsta medie este de 18 ani, iar al băieţilor de 17 ani. Observăm din
nou o diferenţă de circa un an atât între eşantioane, cât şi între vârsta medie
de începere a vieţii sexuale, o relaţie completă apărând la circa un an după
experimentarea uneia de tip sexual şi la aproximativ 3 ani după o relaţie de
tip afectiv.
Chestionaţi în privinţa numărului de relaţii afective avute până în
prezent, pentru fete se înregistrează un minim de una, maxim 15 şi o medie
de 3 relaţii, iar la băieţi minim 0, maxim 19, respectiv o medie de 4 relaţii.
Observăm din nou că băieţii sunt mai „experimentaţi” decât fetele.
În ceea ce priveşte numărul de relaţii sexuale, la fete avem un minim
de 0, identic cu cel de la băieţi, un maxim de 5 faţă de 21 la băieţi, iar in
ceea ce priveşte media identificăm de data aceasta o diferenţă mai mare
decât în cazul relaţiilor afective, astfel pentru fete media este de 1-2 relaţii
iar pentru băieţi de aproximativ 7 relaţii. Se evidenţiază astfel faptul că
băieţii au de două ori mai multe relaţii sexuale decât afective, iar fetele de 2
ori mai puţine.
Căsătoria fiind urmarea firească a unei relaţii, subiecţii au fost
chestionaţi în legătură cu vârsta la care s-ar casători, precum şi cea la care
şi-ar dori să aibă un copil. La fete media este de circa 25 de ani, respectiv
27, iar la băieţi cele două momente par să fie strâns legate: circa 29 de ani.
Există se pare o diferenţă destul de mare între eşantioane, fetele preferând să
întărească relaţia cu partenerul înaintea apariţiei unui copil, iar băieţii
dorindu-şi se pare ambele lucruri concomitent. Diferenţa 25 - 29 poate
sugera faptul că în zilele noastre aceasţă diferenţă de 4 ani ar fi ideală între
parteneri.
Tabelul nr. 3 cuprinde coeficienţii t şi pragurile corespunzătoare,
pentru toţi itemii pragul fiind mai mic de .01, ceea ce susţine ipoteza
studiului nostru.
1
Studiul reuşeşte să creioneze un portret interesant al vieţii afectiv-sexuale a adolescenţilor,
dar nu ne putem opri să chestionăm sinceritatea unora dintre răspunsurile băieţilor [în
paranteză fie spus, Maslow renunţase la un moment dat la studiul bărbaţilor în cercetările
sale privind sexualitatea, deoarece a observat că tindeau să-şi exagereze performanţele
sexuale şi numărul partenerelor] (nota coord.)
Tabelul nr. 3. Comparaţie între sexe privind variabile care ţin de viaţa afectiv-sexuală
Variabila t df p
relaţii afective 49.516 38 <.01
relaţii sexuale 54.032 28 <.01
ambele 69.079 27 <.01
nr. rel. afective 6.023 38 <.01
nr. rel. sexuale 5.025 38 <.01
vârstă căsătorie 52.701 38 <.01
vârstă copii 38.864 25 <.01
Ultimele trei întrebări ale chestionarului au presupus alegerea de

către subiecţi a variantei potrivite pentru ei, astfel rezultatele au fost
înregistrate sub forma frecvenţelor.
Întrebarea 10. Să spunem că ai o relaţie şi apare o altă persoană care te

atrage, ce faci?
a. Ies în oraş cu ea, încerc să o cunosc mai bine, nu îi spun că am o relaţie;
b. Vorbesc cu ea, îi spun de relaţia mea şi dacă îi convine aş putea fi şi cu
ea;
c. Preţuiesc ceea ce am, nu mă interesează decât amical;
d. Ajung la concluzia că ar fi mai bine să renunţ la relaţia actuală şi să încerc
sa fiu cu ea.
Tabelul nr. 4. Frecvenţele răspunsurilor – întrebarea 10
Sex a b c d
F 1 *1 0 - 17 *11 2 *1
B 3 *1 4 *3 12 *2 1 *1
Notă: *=persoane implicate într-o relaţie
Tabelul nr. 4 evidenţiază faptul că majoritatea adolescenţilor

preţuiesc relaţia pe care o au şi nu sunt dispuşi să înşele. În cazul băieţilor
întâlnim o parte care ar fi dispuşi să aibă două relaţii în acelaşi timp,
preferând să mintă ambele partenere, şi o parte mai mare care ar fi sinceri cu
cea de-a doua persoană, dorindu-şi totuşi mai multe relaţii in acelaşi timp.
Se pare că fetele nu sunt deloc dispuse să adopte varianta b,
preferând mai mult decât băieţii să renunţe la relaţia curentă dacă apare
altcineva. Majoritatea fetelor implicate într-o relaţie preferă păstrarea
partenerului, pe când majoritatea băieţilor implicaţi într-o relaţie preferă să
înşele. Deşi majoritatea băieţilor au optat pentru păstrarea partenerei, doar 2
din 12 au o relaţie, lucru care poate sugera faptul că aceştia au experimentat
deja o relaţie bigamă şi au ramas singuri, nemaidorindu-şi să repete situaţii
similare sau pur şi simplu până acum nu au avut şansa să aibă o relaţie, ceea
ce ar pune sub semnul întrebării sinceritatea cu care au răspuns la primele
întrebări ale chestionarului.
Tabelul nr. 5 prezintă frecvenţele privind felul în care au început
relaţiile adolescenţilor, astfel (a) îi desemnează pe cei care au iniţiat relaţia,
(b) pe cei care au fost abordaţi şi (c) pe cei care au pornit de la o prietenie.
Tabelul nr. 5. Frecvenţele răspunsurilor - întrebarea 11
Sex a b c
F 1 - 12 *9 7 *4
B 83 *2 8 *4 7 *1
Notă: *=persoane implicate într-o relaţie
Observăm că majoritatea fetelor au fost abordate, sau în plan secund

relaţia a început de la o prietenie, dar în cazul băieţilor proporţiile sunt
aproximativ egale.
Întrebarea 12 presupune alegerea dintre o serie de motive pe cele

pentru care adolescentul s-ar angaja o relaţie, astfel: (a) plictiseala; (b)
motive financiare – îmi place maşina lui/ei; (c) pentru că mereu vreau să am
o relaţie chiar dacă îmi place persoana sau nu prea; (d) ca să fac geloasă o
altă persoană; (e) pentru sex; (f) pentru că persoana respectivă mă place
foarte mult şi mi-e milă de ea.
Tabelul nr. 6. Frecvenţele răspunsurilor - întrebarea 12
Sex a b c d e f Nici una
F 5 1 2 3 0 2 8
B 7 2 1 1 7 2 7
Primul motiv ca importanţă pentru ambele eşantioane este pur şi

simplu pentru că plac persoana respectivă. Mai mult de un sfert din ambele
eşantioane ar avea o relaţie din cauza plictiselii. Mai mult de un sfert din
băieţi ar avea o relaţie doar din motive sexuale, pe când în celălalt eşantion
frecvenţa unor raspunsuri similare este 0. În cazul fetelor al treilea motiv
pentru a avea o relaţie este dorinţa de a face geloasă o altă persoană, dar
pentru băieţi acesta este un motiv oarecum lipsit de importanţă.
Întrebările 1, 2, 3, 8 şi 9 au fost analizate folosind criteriul chi-square

pentru compararea frecvenţelor.
Tabelul nr. 7. Frecvenţele răspunsurilor – întrebările 1, 8 şi 9
sex relatie f căsătorie f depresie f
F Da 13 Da 17 Da 7
B Da 7 Da 13 Da 5
F Nu 7 Nu 1 Nu 13
B Nu 13 Nu 7 Nu 15
Analizând Tabelul nr. 7, observăm că majoritatea fetelor au o relaţie

iar majoritatea băieţilor nu. Procentul celor care doresc să se căsătorească şi
nu au suferit o depresie în urma unei relaţii este mai mare decât al celorlalţi;
putem observa totuşi că mai mult de un sfert din băieţi nu visează să se
casătorească, iar două fete sunt indecise în acest sens. Doar puţin peste un
sfert din subiecţii ambelor eşantioane declară că au suferit o depresie în
urma unei relaţii. Băieţii susţin că au depăşit momentul în timp, prin
distracţie, gândindu-se că merită mai mult. Fetele în schimb afirmă că au
încercat să aibă altă relaţie şi că prietenii au fost un sprijin important.
Sex Tip relaţie f
F a (serioase) 5
B a 2
F b (distracţie) 0
B b 4
F c (depinde) 15
B c 14
Tabelul nr. 8 indică faptul că un sfert dintre fete consideră ca această

vârstă este potrivită pentru relaţii serioase, iar restul consideră că persoana
pe care o întălnesc decide tipul relaţiei. La băieţi situaţia este puţin diferită,
deoarece aproape un sfert consideră ca e momentul pentru relaţii de
moment, iar restul lasă această decizie partenerei.
Sex Importanţa f
F a (relaţie) 0
B a 0
F b (profesie) 1
B b 6
F c (ambele) 19
B c 14
Nicio persoană nu crede că o relaţie este cel mai important lucru, aşa
cum arată Tabelul nr. 9. Mai mult de un sfert dintre băieţi consideră cariera
cea mai importantă, iar restul, precum şi aproape toate fetele, consideră că
este important să gaseşti echilibrul între cele două.
Tabelul nr. 10. Comparaţii între sexe – întrebările 1, 2, 3, 8 şi 9
întrebarea l2 df p
1 3.6 1 .058
2 5.32 2 .07
3 4.32 1 .037
8 .811 1 .368
9 .942 1 .026
Tabelul nr. 10 ne ajută să concluzionăm asupra diferenţelor

semnificative existente între cele două eşantioane. Astfel, există diferenţe
semnificative (p=.037) în privinţa a ceea ce este mai important, o relaţie,
profesia sau ambele (întrebarea 3), dar şi în ceea ce priveşte dorinţa de a se
căsători (întrebarea 9) (băieţii visează mai puţin decât fetele la acest moment
şi pun mai mult decât ele accentul pe carieră).
Întrebarile 5 şi 6 au fost analizate utilizând clasamente întrcât

subiecţii au trebuit să clasifice în ordinea importanţei palierele unei relaţii,
precum şi calităţile partenerului, pornind de la cea mai importantă. În cazul
fetelor, ordinea în ceea ce priveşte modul în care văd o relaţie (întrebarea 5)
este următoarea: 1 - comunicarea; 2 - fidelitatea; 3 - continuitatea relaţiei; 4
- atracţia fizică, sexul; 5 - ceea ce te învaţă celălalt; 6 – distracţia.
În ceea ce îi priveşte pe băieţi lucrurile stau puţin diferit, astfel: 1 –
comunicarea; 2 – atracţia; 3 – fidelitatea; 4 – continuitatea + distracţia; 5 -
ceea ce înveţi de la celălalt.
Legat de calităţile celuilalt (întrebarea 6) ordinea pentru fete este
următoarea: 1 – înţelegerea; 2 - look-ul; 3 – spontaneitatea; 4 - faptul că
partenerul le place; 5 – inteligenţa; 6 - atractivitatea. Pentru băieţi ordinea
diferă din nou: 1 – look; 2 – înţelegere; 3 – spontaneitate; 4 – inteligenţă; 5 -
faptul că sunt plăcuţi; 6 - atractivitatea.
Calcularea coeficienţilor ρ arată însă că pragurile de semnificaţie
corepsunzătoare sunt mai mari de .05, deci nu putem stabili o corelaţie între
clasamentele realizate de cele două eşantioane la întrebarile 5 şi 6.
Concluzii
Studiul şi-a propus să studieze diferenţele existente între fete şi

băieţi la nivelul vieţii afectiv-sexuale. Vom lua fiecare întrebare în parte şi
vom vedea concluziile la care am ajuns în urma studiului.
Întrebarea 1: „Ai o relaţie in momentul de faţă? (a. Da, b. Nu)”.
Deşi s-a evidenţiat faptul că majoritatea fetelor au o relaţie şi majoritatea
băieţilor nu, pragul p corespunzator lui l2 a fost mai mare de .05, deci
nesemnificativ. Pentru un studiu următor ar fi util de aflat vârsta
partenerilor, durata relaţiei actuale, care a fost cea mai lungă relaţie.
Întrebarea 2: „Crezi că această vârstă este potrivită pentru: a. Relaţii
serioase; b. Relaţii de scurtă durată, de distracţie; c. Relaţii în funcţie de
persoana pe care o întâlnesc”. Chiar dacă am ajuns la concluzia că
aproximativ un sfert din eşantionul de băieţi a ales varianta (b) şi similar
eşantionul de fete a ales (a), majoritatea au ales (c), diferenţele nefiind
semnificative însă. Nu putem neglija posibilitatea ca băieţii să vrea ca aceste
partenere posibile să-şi dorească o relaţie mai puţin serioasă.
Întrebarea 3: „Ce este mai important? (a. Să am o relaţie; b. Să cresc
profesional; c. Să le îmbin pe ambele)”. Mai mult de un sfert dintre băieţi au
optat pentru (b) şi aproape toate fetele pentru (c), diferenţele fiind
semnificative statistic.
Întrebarea 4: „La ce vârstă ai avut prima relaţie afectivă? Dar
sexuală? Dar una care să le îmbine pe ambele?” Distribuţia datelor s-a
dovedit a fi normală, iar pragurile de semnificaţie au fost în toate cazurile
sub .01. Fetele au prima relaţie afectivă la circa 15 ani, una sexuală la 17 şi
una completă la 18 ani. În cazul băieţilor toate cele trei tipuri se nasc cu un
an mai devreme. Observăm însă o asemănare între cele două eşantioane, în
ideea că o relaţie sexuală apare la circa doi ani după o relaţie afectivă, iar o
relaţie care să le îmbine pe ambele la 3 ani după cea afectivă şi la un an
după cea sexuală. Pentru un studiu viitor interesant ar să aflăm cât ştiu
despre viaţa partenerului în acest sens şi cât ştie partenerul.
Întrebarea 5: „O relaţie are mai multe paliere: 1. comunicare –
înţelegerea cu celălalt; 2. sex – atracţie fizică; 3. dorinţa ca relaţia pe care o
ai sa meargă – eforturile pe care le depui în acest sens; 4. fidelitate; 5. ceea
ce înveţi de la celălalt; 6. distracţiile cu celălalt – ieşit in oraş, excursii.
Ordonează-le în ordinea importanţei pentru tine pornind de la cel mai
important.” Ordinea pentru fete fiind 1, 4, 3, 2, 5, 6, iar pentru băieţi 1, 2, 4,
3, 6, 5 nu s-a evidenţiat eistenţa unei corelaţii semnificative între cele două
clasamente.
Întrebarea 6: „O persoană poate avea mai multe calităţi: 1.arată
foarte bine; 2. te înţelegi foarte bine cu ea; 3. e foarte spontană, amuzantă; 4.
e inteligentă/bună în cariera ei; 5. te place foarte mult; 6. te atrage sexual
foarte mult. Ordonează-le în ordinea importanţei pentru tine pornind de la
cel mai important.” Clasamentul pentru fete este 2, 1, 3, 5, 4, 6, iar pentru
băieţi 2, 3, 1, 4, 6, 5; din nou nu putem evidenţia existenţa unei corelaţii
semnificative între clasamente.
Întrebarea 7: „Câte relaţii afective ai avut păna acum? Dar sexuale?”
Diferenţele sunt semnificative între fete şi băieţi, fetele avand circa trei
relaţii afective şi 1-2 sexuale, iar băieţii 4, respectiv 7. Putem observa că
fetele au un număr dublu de relaţii afective faţă de cele sexuale, iar băieţii
invers.
Întrebarea 8: „Te-a adus în pragul depresiei terminarea unei relaţii?
Cum ţi-ai revenit?” Diferenţele calculate au fost nesemnificative, circa un
sfert din subiecţii declarandu-se afectaţi, iar restul nu. Diferenţe s-au
înregistrat în modul de a încerca să depăşească momentul, astfel băieţii au
nevoie de timp, distracţie, gândindu-se că merită mai mult, iar fetele afirmă
că au încercat să aibă altă relaţie şi că prietenii au fost un sprijin important.
Există posibilitatea ca rezultatele să fie diferite în cazul unui eşantion mai
vast, deoarece mai multe fete decât băieţi s-au identificat în această situaţie
şi unele deşi au răspuns negativ au specificat felul în care au traversat o
perioadă de acest tip. Un alt argument în acest sens este şi preferinţa
băieţilor pentru relaţiile sexuale, însă se pare că într-o oarecare măsură
adolescenţii se simt afectaţi. Pentru un studiu următor ar fi indicat să se
studieze durata relaţiei care a dus la depresie, precum şi modul în care ea s-a
sfârşit.
Întrebarea 9: „Visezi să te căsătoreşti şi să trăieşti cu aceeaşi
persoană şi să faceţi copii? Care ar fi vârsta la care te-ai căsători? Ai avea
copii?” În acest sens s-au înregistrat diferenţe semnificative, majoritatea
fetelor dorindu-şi să aibă o familie, dar mai mult de un sfert dintre băieţi
neavând asemenea dorinţe. De asemenea, fetele s-ar casători la circa 25 de
ani şi ar avea copii după 2 ani, băieţii nu fac distincţie între aceste două
momente, înregistrându-se la ambele o medie de 29 de ani. Un lucru care ar
putea explica acest lucru este diferenţa găsită anterior în ideea că ei sunt
mult mai preocupaţi de carieră pentru care muncesc şi apoi îşi doresc în
totalitate ceea ce presupune o familie, având deja aşa cum am demonstrat
anterior o experienţa mai bogată decât a fetelor.
Ultimele trei întrebări se referă la diferenţe care vizează faptul că
fetele preferă să fie fidele, iar băieţii să aibă mai multe relaţii în acelaşi timp.
De asemenea, fetele sunt mai des abordate, iar băieţii sunt atât cei care
abordează, cât şi cei abordaţi, dar şi cei care ar schimba o relaţie de prietenie
într-una de iubire. Poate că motivul pentru care se înscriu în toate cele trei
situaţiile se datorează şi faptului că sunt dispuşi să înşele mai mult decât
fetele şi să fructifice fiecare şansă. Ultima întrebare surprinde motivul
pentru care adolescenţii ar avea o relaţie, eşantionul de băieţi găsind în sex
un motiv esenţial, dar şi în plictiseală. În număr mai mic, fetele ar începe o
relaţie din cauza plictiselii, dar şi pentru a face gelos un posibil partener.
Bibliografie:
Ciccotti, S. (2007). 150 de experimente în psihologie pentru cunoaşterea

Codreanu, C. (2008). Criza adolescentină. Disponibil on-line la http://nou-
nascuti.ro/psihologie>criza adolescentina, data consultării 01.06.2008.
Collett, P. (2005). Cartea gesturilor. Bucureşti: Editura Trei.
Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor.
Enăchescu, C.(2003). Tratat de psihosexologie. Iaşi: Editura Polirom.
Mitrofan, I. (1997). Psihologia relaţiilor dintre sexe. Bucureşti: Editura
Alternative.
ATENŢIA ŞI ASCULTAREA DIHOTOMICĂ
Angela Iuhasz
Abstract
Mediul conţine o ploaie de stimuli care ne bombardează cu un volum de
informaţii ce depăşeşte 100,000 biţi/secundă. Atenţia ne ajută să selectăm
numai acele informaţii care au o valoare motivaţională sau adaptativă
semnificativă. Prima încercare de a stabili cum se mnifestă selectivitatea
atenţiei s-a concretizat în modelul filtrajului timpuriu, propus de către
Broadbend. Studiul nostru are la bază cercetările realizate de către
Broadbend (1958) şi Chery şi Moray (1953): se transmite prin căşti câte
un mesaj separat şi independent, în fiecare ureche, simultan (ascultare
dihotomică). Subiectul trebuie să repete unul din ele cu voce tare
(urechea-ţintă); după aceea este întrebat ce a auzit la cealaltă ureche. Se
constată că subiectul poate să reproducă mai multe cuvinte din ce a auzit
în urechea-ţintă, decât în cealaltă.
Introducere
În vorbirea curentă, termenul de atenţie este sinonim cu cel de
vigilenţă. Din punct de vedere ştiinţific, există totuşi deosebiri. Titchener
definea atenţia ca focalizare a conştiinţei, prezentând diverse grade de
claritate; Milerian o numea formă de organizare a vieţii psihice (apud
Popescu-Neveanu, 1977). Pe de altă parte, vigilenţa desemnează, conform
lui Guillaume, o formă a atenţiei, numită atenţie în expectativă, adică atunci
când aşteptăm un anumit eveniment sau semnal la care trebuie să recţionăm
prompt (apud Cosmovici,1996).
Atenţia asigură continuitatea în interacţiunea cu mediul. Nu putem
vorbi de atenţie şi neatenţie, ci doar de atenţia focalizată asupra unui stimul
sau asupra altuia. Orice stimul nou produce o reacţie de orientare, dar numai
unii determină o activitate de orientare, adică reţin atenţia. Cei care atrag
atenţia se numesc stimuli prosexigeni. Aceştia produc o reacţie mai
proeminentă la nivelul senzoriomotor decât stimulii slabi, iar acest fapt se
evidenţiază în experimentele privind condiţionarea cu acelaşi număr de
repetiţii şi cu aceeaşi întărire a unor stimuli, dar cu intensităţi variabile, de
exemplu o „explozie” sonoră sau vizuală, cuvintele scrise cu litere mai mari şi
mai groase. Sunt selectaţi mai ales stimulii ce se disting prin instantaneitate şi
noutate sau cei care se află în relaţii de contrast, intensificând starea de
vigilenţă. De asemenea, stimulii care se repetă ritmic, stimulii complecşi şi
eterogeni, figurile ambigue au o mare influenţă asupra atenţiei.
Piéron a analizat vechile cercetări ale lui Paulham, Sterzinger, Pauli
ş.a. asupra duratei şi calităţii exectării simultane a două acţiuni (lectură,
calcul, numărare, corectarea unui text) şi a observat că rezultatele obţinute
sunt cu atât mai slabe cu cât activităţile ce trebuiesc efectuate sunt mai
complexe şi mai puţin automatizate. De asemenea s-a constatat că indivizii
158 Angela Iuhasz
care execută sarcinile simultane mai bine sunt tot aceia care au performanţe
mai bune în probele de schimbare a sarcinii. Piéron a arătat că funcţia
discriminativă a atenţiei se remarcă mai mult în sarcinile complexe decât în
cele de reacţie. Cu cât o activitate se impune ca dominantă şi determină o
sensibilizare a stimulilor ce-i sunt necesari, cu atât mai mult activităţile
concurente sunt inhibate, evitându-se stimulii perturbatori (apud
Cosmovici,1996).
În ceea ce priveşte oscilaţiile atenţiei, Urbanschitch a relevat
prezenţa fluctuaţiilor printr-o probă foarte simplă: un ceasornic este ţinut la
o oarecare distanţă de urechea subiectului, iar acesta relatează că aude
ticăitul cu periodice variaţii de intensitate şi claritate. Asemenea fenomene
s-au descoperit şi în sfera vizuală sau tactilă. Acestea se explică prin
caracterul alternativ, discontinuu al impulsurilor nervoase şi prin concurenţa
proceselor de excitaţie şi de inhibiţie (apud Popescu-Neveanu,1977).
Miclea (2003) trece în revistă trei modele ale selectivităţii atenţiei.
Modelul filtrajului timpuriu
Teoria filtrului, propusă de Broadbend în 1958, susţine că selecţia
informaţiei se realizează la nivelul procesărilor primare ale informaţiei, pe
baza unor caracteristici fizice ale stimulului: intensitate, frecvenţă sau
locaţie. Autorul teoriei subliniază că stimulii sunt receptaţi la nivelul
analizatorilor, informaţiile extrase sunt stocate în memoria de scurtă durată,
iar mecanismele de filtrare realizează selecţia. Mecanismul filtrajului a fost
studiat de către Hartline, iar mai apoi de şcoala lui Pavlov.
Broadbend a demonstrat că subiectul poate să-şi îndrepte atenţia către
una sau alta dintre informaţiile primite, conştientizând una din percepţii, dar
mai apoi poate să o recupereze şi pe cealaltă. În experimentul lui Chery
(1953), subiecţilor le sunt prezentate simultan două mesaje diferite la fiecare
ureche, fiind solicitaţi să-şi focalizeze atenţia doar pe mesajul recepţionat
dintr-o parte, pe care vor trebui să-l reproducă ulterior. După ascultarea celor
două mesaje sunt chestionaţi asupra ambelor mesaje. Se constată că subiecţii
nu-şi amintesc nimic din cel de-al doilea mesaj, asupra căruia nu şi-au
focalizat atenţia. Această constatare o face şi Moray în 1953, chiar dacă o
frază este repetată de 35 de ori. În cel mai bun caz, subiecţii reţin numele
propriu sau locaţia, inserate în mesajul ignorat (apud Miclea, 2003).
Modelul filtrajului târziu
Propus de către Norman în 1968, acest model subliniază faptul că
procesarea stimulilor se realizează în mod automat. Stimulii iniţiază
detectorii de trăsături, care pun în corespondenţă trăsăturile cu modele
stocate în memoria de lungă durată. Ummează procesarea semantică, iar
apoi selecţia. În anii 1970-1980, Treisman determina pe cale experimentală
inflexibilitatea acestui model. Pe un display erau prezentate o serie de figuri.
Sarcina subiecţilor era de a menţiona (prin apăsarea unei taste) apariţia unui
stimul ţintă printre ceilalţi stimuli (distractori), care se deosebea de ceilalţi
prin maxim două trăsături. S-a constatat că timpul de reacţie rămâne
Atenţia şi ascultarea dihotomică 159
constant atunci cand trebuie identificată o singură trăsătură (procesare
preatenţională, automată), şi creşte liniar odată cu creşterea numărului de
distractori (necesită atenţie) (apud Miclea, 2003).
Modelul filtrelor atenuante
A fost propus tot de către Treisman, în 1960, care încerca să
găsească un model hibrid, care să explice toate datele experimentale
obţinute şi care să combine cele două modele iniţiale. Treisman susţinea că
filtrul nu funcţionează într-o manieră discontinuă, ci atenuează semnalele
recepţionate, realizând selecţii succesive la diverse nivele de procesare a
informaţiei (apud Miclea, 2003).
Scopul studiului nostru este de a testa modelul filtrelor atenuante.
Astfel, uneori auzim fără să vrem ce vorbesc ceilalţi, alteori suntem atât de
atenţi asupra unei activităţi încât nu mai auzim nimic din ceea ce se
întâmplă în jur.
Metodologie
Ipoteze şi design
Resursele atenţionale acordate unor mesaje influenţează capacitatea
de înţelegere şi reproducere a acestora. Altfel spus, subiecţii pot să
reproducă mai mult din mesajul receptat în urechea ţintă şi foarte puţin din
mesajul ignorat.
Variabile:
VI: (A): tipul mesajului, du două modalităţi (a1 – dominant – urechea-
ţintă; a2 - ignorat);
VD: (x): numărul răspunsurilor corecte
Design-ul este unifactorial intragrup.
Participanţi
Cercetarea s-a desfăşurat pe un eşantion alcătuit din 20 de subiecţi,
cu vârste cuprinse între 18 şi 45 ani, cu o medie a vârstei de 26,8 şi cu
abaterea standard a vârstei de 8,94. 12 subiecţi sunt de gen masculin şi 8 de
gen feminin.
Instrumente
Un mp3-player cu înregistrarea 1, un mp3-player cu înregistrarea 2,
cele două liste de câte 20 cuvinte înregistrate (vezi Anexa), un creion şi o foaie.
Procedură
Fiecare subiect primeşte următoarele instrucţiuni: va trebui să asculte
la căşti cele două înregistrări simultan (la urechea stăngă înregistrarea 1, iar
la urechea dreaptă înregistrarea 2) şi să fie atent la mesajul din urechea
stângă, pentru a-l putea reproduce ulterior. După ascultarea mesajelor,
contrar instrucţiunilor, subiectului i se cere să scrie pe o foaie, pe două
coloane, cuvintele care le-au auzit în partea dreaptă şi, respectiv, partea
stângă.
160 Angela Iuhasz
Analiza coeficienţilor KS şi a pragurilor de semnificaţie

corespunzătoare indică faptul că distribuţia este normală pentru variabilele
utilizate (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie corespunzătoare pentru variabilele
utilizate
Tip mesaj N KS p
Dominant 20 .89 .39
Ignorat 20 1.08 .18
Diferenţe 20 .72 .66
Majoritatea subiecţilor au reprodus corect aproximativ 7 cuvinte din

mesajul asupra căruia şi-au concentrat atenţia (m=7,5), şi doar câţiva dintre
ei au reprodus corect 1-2 cuvinte din mesajul ignorat (m=1,6) (vezi Tabelul
nr. 2).
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru mesajul dominant, ignorat şi diferenţe
Tip mesaj N m E.S. φ φ2
Dominant 20 7.5 .438 1.96 3.84
Ignorat 20 1.6 .365 1.63 2.67
Diferenţe 20 5.9 .703 3.14 9.88
Pentru t(19)=8,39, p<.01, deci respingem ipoteza nulă şi acceptăm

ipoteza specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1% (vezi Tabelul nr. 3).
Tabelul nr. 3. Testul t pentru compararea răspunsurilor
(mesaje dominante şi ignorate)
t df p
8.39 19 .00
Concluzii
Datele obţinute de noi suţin ipoteza propusă, resursele atenţionale

acordate unor mesaje influenţează capacitatea de înţelegere şi reproducere a
acestora, sau altfel spus, subiecţii pot să reproducă mai mult din mesajul
receptat în urechea- ţintă şi foarte puţin din mesajul ignorat. Datele concordă
cu celelalte teorii sau studii anterioare asupra aceleiaşi teme.
Bibliografie:

Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă, modele teoretico-experimentale.
(ediţia a II-a revăzută). Iaşi: Editura Polirom.
Atenţia şi ascultarea dihotomică 161
Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală (vol. II).
Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.
ANEXA
Cuvintele utilizate
Înregistrarea 1 Înregistrarea 2
mazăre picior
baie carte
tricou dulap
masă căţel
pălărie iepure
fagure nor
pix pungă
hârtie colivie
soare creioane
alună pătură
farfurie lumânare
ureche covor
apă lipici
balcon perete
făină căruţă
caiet televizor
telefon elefant
maşină roată
copac picior
scară floare
STUDIU ASUPRA EFECTULUI STROOP. CUVINTELE TABU
Adela Lazăr
Abstract
Lucrarea anlizează concordanţa dintre sensul şi culoarea cuvintelor, de
fapt forma standard a efectului Stroop cu cele trei faze: cuvinte
congruente, cuvinte neutre, cuvinte incongruente. Complementar efectului
Stroop, utilizând aceeaşi subiecţi am anlalizat şi influenţa culorii în
memorarea involuntară a unor cuvinte tabu care au fost intercalate între
cuvintele neutre ale testului Stroop, precum şi dacă are o influenţă faptul
că aceste cuvintele tabu sunt puse separat sau consecutive în interiorul
cuvintelor neutre. Datele nu susţin însă ipoteza privind rolul culorii sau
ordinii cuvintelor tabu. Datele nu pot fi generalizate pentru că au fost
unele erori experimntale ce se regăsesc în prezentarea raportului de
cercetare.
Introducere
La nivelul omului sensibilitatea cromatică atinge forma cea mai
înaltă de dezvoltare, ea se prezintă nu numai ca o categorie biologică, ci şi
ca una determinată social-istoric. Ca şi celelalte modalităţi senzoriale,
sensibilitatea cromatică a suferit transformări calitative sub influenţa
factorilor socio-culturali, lărgindu-şi sfera şi perfecţionându-şi permanent
valenţele interpretative. Ea pare să se impună ca dominantă pe plan
funcţional. Existenţa şi activitatea cotidiană a omului sunt atât de organic
împletite cu culoarea în general, cu culorile cromatice în special, încât în
mod normal el nu se poate imagina în afara acestui univers. Mai ales
experienţa culorilor cromatice este atât de integrată în structura intimă a
personalităţii fiecăruia dintre noi, încât am grav afectaţi dacă am fi frustraţi
de ea (Golu, 1974).
Efectul Stroop se referă la concluzia şi/sau durata anormală de
reacţie a subiectului atunci când citeşte cu voce tare un cuvânt colorat care
desemnează o altă culoare decât aceea cu care este scris (de exemplu „roşu”
scris cu albastru). Acest efect a fost menţionat pentru prima dată de către
J.R. Stroop, în 1935. „Subiecţilor le sunt prezentate nume de culori scrise cu
litere de o altă culoare decât aceea evocată de cuvinte (de exemplu cuvântul
„albastru” scris cu cerneală roşie). Subiecţii trebuie să spună culoarea şi să
ignore sensul cuvântului. Timpul lor de reacţie este mai lung decât acela de
care au nevoie pentru a citi numele de culori scrise cu negru, dar şi decât
acela pentru denumirea unor pete de culore. Mai mult, ei fac uneori greşeala
de a citi cuvântul în loc să indice culoarea literelor. Aceste experienţe arată
dificultatea ignorării unei informaţii lingvistice semnificante (cuvântul)”
(Marele dicţionar al psihologiei, 2006, p. 747).
În psihologie, efectul Stroop este o demonstraţie a interferenţei în
timpul de reacţie într-o anumită sarcină. Când un cuvânt cum ar fi
Studiu asupra efectului Stroop. Cuvintele tabu 163
„albastru”, „verde”, „roşu” etc. este scris cu o culoare diferită de valoarea
semantică a cuvântului apare o întârziere în procesarea culorii cuvântului,
ducând la un timp de reacţie mai scăzut şi la o creştere a numărului de
greşeli. În experimentul său, J.R. Stroop a folosit mai multe versiuni diferite
a două teste esenţiale, de la care a pornit. Stroop a denumit aceste teste RCN
(Reading Color Name - pentru testele la care participanţii trebuiau să spună
cuvintele scrise cu diferite culori) şi NCW (Naming Colored Words - pentru
testele la care participanţii trebuiau să spună culoarea cuvintelor ce
desemnau nume de culori). Stroop a identificat o creştere semnificativă a
timpului necesar participanţilor pentru completarea testului NCW, un efect
destul de pronunţat la fiecare test, în ciuda faptului că făcuseră deja de
câteva ori testul şi înainte. Semnificaţia cuvântului, ca dimensiune a
stimulului, interferează cu sarcina denumirii culorii cu care este scris
cuvântul respectiv. Pentru a studia aceasta interferenţă, Stroop a utilizat cele
patru culori fundamentale – roşu, verde, galben şi albastru. Se crede că
acestă interferenţă ar avea drept cauză automatismul citirii, unde mintea
determină automat valoarea semantică a cuvântului, iar apoi trebuie să
înlocuiească această primă impresie cu identificarea culorii cuvântului, un
proces care nu este automatizat (http://en.wikipedia.com).
Teoriile contemporane referitoare la efectul Stroop subliniază
interferenţa pe care o are procesarea automată asupra unei sarcini - mult mai
dificile - de numire a culorii cu care este scris un cuvânt. Selectarea
cuvântului potrivit în două situaţii diferite a fost localizată într-o parte a
creierului numită girusul anterior. Această regiune se afla între emisfera
dreapta şi cea stângă, în girusul frontal al creierului şi este implicată într-o
serie de procese de gândire şi răspunsuri emoţionale. Stroop a studiat acest
efect în cadrul activităţii de învăţare.
Când citim un cuvânt sau identificam o culoare în cadrul Testului
Stroop, ochii noştri recunosc cuvântul sau culoarea şi transformă senzaţia în
semnale neuronale care sunt transmise – prin fibre nervoase – creierului.
Când trebuie rostită culoarea cu care este scris un cuvânt, confuzia se
produce undeva în interiorul labirintului de celule nervoase interconectate
prin sinapse. O explicaţie plauzibilă în acest sens se referă la faptul că
creierul este atât de obişnuit cu citirea de cuvinte încât la citirea unei noutăţi
lexicale – indiferent de culoarea sa – aceasta se face în mod automat. Deci
dacă încercăm să numim culoarea care este diferită de sensul cuvântului pe
care îl formează intervine interferenţa obişnuinţei de a citi, rezultată în urma
confuziei care se produce în creier (http://clepsidraalbastranr1.ro).
În 1969, Kamlet şi Egeth (apud http://www.e-psihiatrie.ro) au
constatat că efectul Stroop se menţine şi dacă se separă culoarea şi cuvântul
(de exemplu se prezintă cuvântul alb pe un fond colorat). Separarea
prezentării stimulilor culoare şi cuvânt a făcut posibilă modificarea
intervalului dintre prezentarea cuvântului stimul si prezentarea culorii stimul.
164 Adela Lazăr
Acest interval este denumit asincronia prezentării stimulilor (APS) şi a fost
folosit în multiple studii pentru examinarea efectelor de facilitare şi inhibiţie.
O serie de experimente realizate de Cheesman şi Merikle (Cheesman
et al, 1986; Cheesman şi Merikle, 1987; Merikle et al., 1995, apud Aniţei,
2007) au ca punct de plecare experimentul realizat de Stroop. Aşa cum am
specificat anterior, Efectul Stroop rezultă din conflictul culoare – cuvânt.
Acest conflict determină o latenţă mai mare a răspunsurilor, spre deosebire
de situaţia în care există o convergenţă între cuvânt şi culoarea care îl
desemnează (spre exemplu „roşu” scris cu roşu). Autorii amintiţi mai sus au
început prin a prezenta fie cuvântul „roşu”, fie cuvântul „verde” în două
variante: cu timp suficient pentru a fi percepute conştient şi cu o expunere
foarte scurtă, fără să fie percepute conştient. Apoi subiecţilor li s-a prezentat
o pată de culoare, fie roşie, fie verde, cerându-li-se să numească pata de
culoare cât mai repede. S-a constatat că răspunsul este mai dificil când
culoarea este precedată de cuvântul care desemnează o altă culoare. Foarte
interesant este faptul că acest efect se manifestă independent de durata de
afişare a cuvântului. Rezultatele oferă un argument în plus în sprijinul
teoriei că percepţia subliminală provoacă reacţii automate.
Testele de interferenţă culoare-sens având la bază Efectul Stroop au
dobândit o importanţă aparte în neuropsihologia clinică. În condiţii de
interferenţă, pacienţilor cu deficite cerebrale le era necesar mult mai mult
timp pentru a completa testele, inclusiv testul Stroop, acesta devenind astfel
un instrument de diferenţiere între pacienţi şi subiecţii sănătoşi. În plus,
testul furnizează indicii ale existenţei unei disfuncţii a lobilor frontali, care
poate face ca atenţia pacientului să poată fi mult mai uşor distrasă, putând fi
observat şi un comportament stereotip (http://clepsidraalbastranr1.ro).
Unul dintre cele mai recente studii care are la bază acest efect a fost
realizat de o echipă de cercetători de la Universitatea de Stat din Florida,
SUA, în 2007 (http://www.sfatulmedicului.ro). Ei au reuţit să demonstreze
faptul că autocontrolul este un foarte mare consumator de energie. Când
persoanele fac exerciţii pentru întărirea autocontrolului, voinţa de a renunţa
la tentaţia de a se purta cum nu trebuie duce la golirea rezervorului de
energie al organismului, făcând ca următorul efort de întărire a
autocontrolului să fie mai dificil. Participanţilor la studiu le-au fost arătate
cuvinte ale unor culori care au fost scrise cu cerneală de altă culoare (de
exemplu cuvântul „roşu” scris cu culoarea albastră) şi au fost rugaţi să spună
culoarea cernelei, nu a cuvântului scris. Echipa de cercetători a descoperit
astfel că dacă participanţii la studiu au avut de îndeplinit sarcini multiple
care implicau autocontrolul, ca de exemplu testul Stroop, ei aveau rezultate
proaste în timp. Aşadar, capacitatea de autocontrol scade pe măsură ce este
utilizată. Mai mult, cercetătorii au descoperit ca această capacitate de
autocontrol este întreţinută prin consumul unui combustibil care s-a dovedit
a fi acelaşi cu cel folosit de celulele musculare: zahărul, sub formă de
glucoză.
Efectul Stroop este foarte robust la diferitele manipulări
experimentale şi conţine elemente de atenţie selectivă, de citire a cuvintelor
şi de denumire a culorilor, de aceea este foarte des utilizat la testarea
diferitelor teorii cognitive. Durata prezentării şi viteza procesării pot avea o
influenţă neaşteptat de mare asupra punctajelor obţinute în cadrul testelor
cognitive. La subiecţii tineri si nematurizaţi, durata execuţiei unui desen
poate oferi date la fel de semnificative precum cele obişnuite din analiza
desenelor. Unii autori consideră că de obicei expectanţele asupra punctajelor
obţinute în aceste performanţe (altele decât cele verbale) în cazul unor copii
cu deficienţe de citire poate fi doar un artefact al timpului lor de reacţie
devenind brusc relevant prin durata expunerii, care este inevitabil scurtă în
cazul itemilor verbali sau când apare o formă a tulburărilor mentale.
Experimentul nostru este o verificare a efectului Stroop pe subiecţi
tineri. În plus, în cadrul testului sunt introduse şi cuvinte tabu pe baza cărora
am analizat diferenţele de memorare a cuvintelor în funcţie de culoarea
acestora şi importanţa ordinii acestora (consecutive sau separate). Deşi la
prima vedere pare a fi o simplă aplicare a testului Stroop, are unele elemente
noi care ar putea duce la concluzii importante, mai ales dacă experimentul ar
fi realizat pe un eşantion mai numeros.
Metodologie
Ipoteze şi design
1. Tipul cuvintelor influenţează timpul necesar citirii listelor.
Variabile:
VI: (A): tipul cuvintelor, cu trei modalităţi (a1 - cuvinte congruente; a2 -
cuvinte neutre; a3 – cuvinte incongruente);
VD: (x): timpul necesar citirii cuvintelor (operaţionalizat prin secunde).
Design-ul este unifactorial intragrup.
2. Culoarea cuvintelor tabu influenţează memorarea acestora.
3. Modul de expunere a cuvintelor tabu influenţează memorarea acestora.
Variabile
VI: (A): culoarea cuvintelor tabu, cu două modalităţi (a1 – roşu; a2 -
galben);
(B) – poziţia cuvintelor, cu două modalităţi (b1 – izolate; b2 –
consecutive);
VD: (x): numărul de cuvinte tabu reactualizate.
Pentru aceste două ipoteze design-ul este unifactorial intergrup.
Participanţi
La acest experiment au participat 24 de subiecţi, cu vârsta între 18 şi
30 de ani, având o medie a vârstei de 21,75 şi o abatere standard a vârstei de
3,17. Dintre aceştia, 10 au fost fete şi 14 băieţi. Subiecţii au fost aleşi după
166 Adela Lazăr
ce iniţial au fost întrebaţi cu privire la acuitatea vizuală. Unul singur purta
ochelari.
Instrumente
Pentru realizarea acestui experiment am folosit câte 3 seturi de foi,
fiecare conţinând 16 foi cartonate de dimensiuni aproximativ 10/3cm. Pe
fiecare foaie a fost trecut câte un cuvânt: la un set au fost trecute cuvintele
congruente (sensul cuvintelor corespunde cu culoarea cu care e scris) care
desemnau următoarele denumiri de culori: roşu, galben, albastru, negru,
verde, portocaliu, roz, maro, fiecare culoare fiind utilizată de două ori.
Pentru al doilea set de cuvinte ce corespunde cuvintelor incongruente
(sensul cuvintelor nu corespunde cu culoarea cu care e scris) au fost folosite
exact aceleaşi cuvinte ca la cuvintele congruente şi în acelaşi număr. Un al
treilea set de foi a corespuns cuvintelor neutre: pitic, copac, pernă, farfurie,
masă, covrig, dulap, cană, carnet, geantă, banană, florar, evantai, la care se
adaugă cuvintele tabu: sex, penis, vagin. Pe lângă seturile de foi am folosit
şi un cronometru.
Procedură
Întâi am verificat dacă seturile de culori pot fi distinse, cerând unui
număr de 10 persoane să identifice culorile folosite. După ce am verificat
acest lucru am ales pe rând subiecţii cu acuitate vizuală bună (alegerea a fost
făcută după afirmaţiile subiecţilor, nu am folosit nici un test). Fiecare
subiect a fost testat separat pentru ca subiecţii încă netestaţi să nu vadă
cuvintele tabu. Fiecărui subiect i-am explicat ce trebuie să facă, de
asemenea pentru exerciţiu cu culorile l-am rugat să-mi denumească culorile
câtorva cuvinte neutre care apăreau la test.
După aceea am început testarea propriu-zisă, cronometrând timpul
necesar subiecţilor pentru parcurgerea fiecăreia dintre cele trei faze ale
testului Stroop (cuvinte congruente, incongruente, neutre). În setul de
cuvinte neutre au fost introduse trei cuvinte tabu, iar după această fază am
cerut subiecţilor să rectualizeze cuvintele tabu reţinute. Subiecţii nu au fost
informaţi înainte că trebuie să reţină vreun cuvânt şi nici că există cuvinte
tabu. Din cei 24 de subiecţi 12 au avut cuvintele tabu scrise cu galben şi
ceilalţi 12 scrise cu roşu. Din fiecare 12 subiecţi, 6 au avut cuvintele tabu
puse unul după altul în interiorul cuvintelor neutre, iar 6 subiecţi au avut
cuvintele tabu amestecate printre cuvintele neutre. De asemenea, din fiecare
12 subiecţi 4 au avut ordinea fazelor: congruente, neutre, incongruente, 4 au
avut: neutre, congruente, incongruente şi 4 au avut: incongruente, neutre,
congruente. Deci în total din cei 24 de subiecţi la fiecare 8 subiecţi s-a
schimbat ordinea prezentării fazelor.
Distribuţia datelor este normală atât pentru faza în care avem cuvinte
congruente, cât şi pentru cea în care avem cuvinte incongruente, cât şi
pentru diferenţa dintre cele două faze (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie corespunzătoare
KS-Z p
cuvinte congruente .477 .977
cuvinte incongruente .620 .837
diferenţe .407 .996
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru variabila tipul cuvintelor (incongruente-
congruente)
N m ES -m s s2
cuvinte congruente 24 9.84 .35 1.75 3.06
cuvinte incongruente 24 16.16 .44 2.18 4.79
diferenţe 24 -6.32 .47 2.34 5.48
Constatăm că media diferenţei are valoare negativă, acest lucru se

datorează faptului că media cuvintelor incongruente este superioară mediei
cuvintelor congruente (vezi Tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 3. Testul t pentru compararea timpului necesar citirii cuvintelor congruente şi
incongruente
t df p
-13.22 23 .00
t(23)=-13,22, p<.01; prin urmare diferenţele de timp între cele două

faze sunt semnificative. Respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza
specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%. Concordanţa dintre culoarea
cuvântului şi sensul acestora influenţează timpul necesar citirii listelor de
cuvinte, în sensul diminuării acestuia.
Tabelul nr. 4. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie corepsunzătoare
KS-Z P
cuvinte congruente .477 .977
cuvinte neutre .753 .622
Distribuţia datelor este normalăatât pentru faza în care avem cuvinte

congruente, cât şi pentru cea în care avem cuvinte neutre, cât şi pentru
diferenţa dintre cele două faze (vezi Tabelul nr. 4).
Conform Tabelului nr. 5, media diferenţei are valoare negativă, acest
lucru se datorează faptului că media cuvintelor incongruente este superioară
mediei cuvintelor neutre.
Tabelul nr. 5. Indici statistici de start pentru variabila tipul cuvintelor(congruente-

neutre)
N m ES - m s s2
cuvinte congruente 24 9.84 .35 1.75 3.06
cuvinte neutre 24 15.25 .72 3.55 12.66
diferenţe 24 -5.40 .62 3.06 9.40
168 Adela Lazăr
Tabelul nr. 6. Testul t pentru compararea timpului necesar citirii cuvintelor congruente şi
neutre
t df p
-8.63 23 .00
t(23)=-8,63, p<.01, prin urmare diferenţele de timp între cele două

faze sunt semnificative. Respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza
specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%. Concordanţa dintre culoarea
cuvântului şi sensul acestora influenţează timpul necesar citirii listelor de
cuvinte.
Tabelul nr. 7. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie corespunzătoare
KS-Z p
cuvinte incongruente .620 .837
cuvinte neutre .753 .622
Distribuţia datelor este normală atât pentru faza în care avem cuvinte
incongruente, cât şi pentru cea în care avem cuvinte neutre, cât şi pentru
diferenţa dintre cele două faze (vezi Tabelul nr. 7).
Tabelul nr. 8. Indici statistici de start pentru variabila tipul cuvintelor(incongruente-neutre)
N m ES-m s s2
cuvinte incongruente 24 16.16 .44 2.19 4.82
cuvinte neutre 24 15.25 .72 3.55 12.66
diferenţe 24 .90 .59 2.92 8.54
Media diferenţei are valoare pozitivă, deoarece de această dată media

cuvintelor neutre este inferioară mediei cuvintelor incongruente (vezi
Tabelul nr. 8).
Tabelul nr. 9. Testul t pentru compararea timpului necesar citirii cuvintelor incongruente şi
neutre
t df p
,152 23 .141
t(23)=,152, p>.05, diferenţele de timp între cele două faze nu sunt

semnificative. Prin urmare în compararea cuvintelor incongruente cu cele
neutre nu putem spune că are o importanţă semnificativă concordanţa dintre
sensul cuvântului şi culoarea acestuia.
Realizând o comparaţie între cele trei rezultate la testul t (vezi
Tabelele 3, 6 şi 9) constatăm că diferenţele semnificative s-au înregistrat
între citirea cuvintelor congruente şi neutre, respectiv as celor congruente şi
incongruente, în sensul că subiecţii înregistrează un timp mai mare pentru
citirea listelor cu cuvinte incongruente şi neutre decât pentru cititrea
cuvintelor congruente.
Tabelul nr. 10. Valorile KS şi pragurile de semnnificaţie corespunzătoare pentru culoarea
cuvintelor tabu
Culoarea cuvintelor tabu KS-Z p
roşu .796 .551
galben 1.01 .254
Distribuţia datelor este normală atât pentru faza în care cuvintele

tabu sunt scrise cu roşu, cât şi pentru cea în care cuvintele sunt scrise cu
galben (vezi Tabelul nr. 10).
Tabelul nr. 11. Indici statistici de start pentru variabila culoarea cuvintelor tabu
culoarea cuvintelor tabu N m ES-m s s2
roşu 12 1.33 .25 .88 .78
galben 12 1.50 .26 .90 .81
Constatăm că media cuvintelor scrise cu galben este mai mare decât

media cuvintelor scrise cu roşu (vezi Tabelul nr. 11), ceea ce înseamnă,
contrar aşteptărilor noastre, că numărul cuvintelor reactualizate ce erau
scrise cu galben a fost mai mare comparativ cu cele scrise cu roşu.
Tabelul nr. 12. Testul t pentru compararea numărului de cuvinte tabu reactualizate, pentru
variabila culoarea cuvintelor
t df p
-.45 22 .65
t(22)=-,45, p>.05; diferenţele între cuvintele reactualizate scrise cu

roşu şi cele scrise cu galben nu sunt semnificative. Prin urmare nu putem
decide privind influenţa culorii cu care sunt scrise cuvintelor tabu asupra
reţinerii acestora.
Tabelul nr. 13. Valorile KS şi pragurile de semnificaţie corespunzătoare pentru variabila
poziţionarea cuvintelor tabu
ordinea cuvintelor tabu KS-Z p
izolate .77 .58
consecutive .81 .52
Distribuţia datelor este normală atât pentru faza în care cuvintele
tabu izolate printre cuvintele neutre, cât şi pentru cea în care cuvintele sunt
ordonate consecutiv în şirul cuvintelor neutre (vezi Tabelul nr. 13).
Constatăm că media cuvintelor tabu izolate este mai mică decât
media cuvintelor tabu consecutive (vezi Tabelul nr. 14), ceea ce înseamnă
că numărul cuvintelor reactualizate ce erau puse consecutiv este mai mare
decât numărul cuvintelor reactualizatece erau puse separat comparativ cu
cele scrise cu roşu.
Tabelul nr. 14. Indici statistici de start pentru variabila poziţionarea cuvintelor tabu
ordinea cuvintelor tabu N m ES-m s s2
izolate 12 1.41 .33 1.16 1.35
consecutive 12 1.50 .23 .79 .63
170 Adela Lazăr
Tabelul nr. 15. Testul t pentru compararea numărului de cuvinte tabu reactualizate, în
condiţia izolate şi consecutive
t df p
-.20 22 .84
t(22)=-,20, p>.05; diferenţele în reactualizare între cuvintele tabu

izolate şi cele consecutive nu sunt semnificative.
Concluzii
Rezultatele obţinute susţin ipoteza conform căreia tipul cuvintelor

influenţează timpul necesar citirii listelor de cuvinte. Am constatat că s-au
înregistrat diferenţe semnificative între timpul necesr citirii listelor de
cuvinte incongruente şi neutre, comparativ cu timpul necesar citirii
cuvintelor congruente. Nu am înregistrat difenţe semnificative în
compararea timpului pentru cuvintele neutre cu cel pentru incongruente,
timpul necesar pentru aceste două faze fiind destul de apropiat.
În ceea ce priveşte ipotezele pentru partea a doua a experimentului,
bazată pe reactualizarea cuvintelor tabu inserate printre cuvintele neutre din
cadrul testului Stroop, am constatat că niciuna dintre ipoteze nu este
susţinută, fapt care ne duce la concluzia că în memorarea involuntară a
cuvintelor tabu nu are o influenţă semnificativă culoarea acestora (sau cel
puţin pentru cuvintele alese, roşu şi galben) şi nici ordinea cuvintelor.
Totuşi, aceste rezultate nu pot fi generalizate deoarece în primul rând
numărul subiecţilor a fost mic (24). Apoi, după cum am observat analizând
subiecţii în timpul experimentului, aceştia au tehnici diferite de a trece de la
un cuvânt la altul, iar aceasta influenţează memorarea cuvintelor pentru că
unii au trecut forte repede de la un cuvânt la altul şi aici am observat că au
fost reţinute mai puţine cuvinte decât la cei care treceau mai greu de la un
cuvânt la altul (aici ne referim la observaţii particulare).
O eroare ar putea fi considerată faptul că mediul în care am realizat
testare subiecţilor a fost destul de variat pentru că am testat fiecare subiect
în parte. În plus la acest experiment nu am luat în considerare şi greşelile pe
care le-au înregistrat subiecţii.
Studiul nostru ar putea fi punctul de plecare pentru un experiment
care să se realizeze în condiţii standardizate, în condiţii de laborator, cu un
număr mult mai mare de subicţi, în care mediul de testare să fie acelaşi
pentru fiecare subiect şi unde cuvintele să apară pe rând, după un timp
stabilit dinainte şi acelaşi pentru toţi subiecţii, numărul de culori corect
numite să fie verificat, iar la cuvintele tabu am putea eventual să analizăm
câte cuvinte tabu pot fi recunoscute dintr-o listă de mai multe, nu neapărat
câte au fost memorate.
Bibliografie:

Golu, M. (1974). Culoare şi comportament. Craiva: Editura Scrisul
românsc.
Marele dicţionar al psihologiei (2006). Bucureşti: Editura Trei.
http://clepsidraalbastranr1.blogspot.com/2007_06_01_archive.html, data consultării
04.05.2008.
http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect, data consultării 24. 04. 2008.
http://www.e-psihiatrie.ro/index.php?p=magazine&article=200, data consultării
24.04.2008.
http://www.sfatulmedicului.ro/Stiri_medicale/Glucoza_afecteaza_capacitatea_de_a_rezista
_tentatiilor_526.html, data consultării 24. 04. 2008.
COMPORTAMENTUL HAMSTERULUI POATE FI MODELAT
PRIN ÎNTĂRIREA CU HRANĂ
Andrei Leahu
Abstract
Studiul a avut ca scop verificarea ipotezei conform căreia
comportamentul hamsterului poate fi modelat prin oferirea unei întăriri
pozitive. Studiul s-a desfăşurat în două faze distincte: o primă fază, în
care se oferă recompensa printr-un program de întărire continuă, iar a
doua în care recompensa este eliminată cu scopul de a stinge
comportamentul deja învăţat al hamsterului. Experimentatorul a realizat
un labirint în care participantul, un hamster auriu sirian, primea acces la
hrană după emiterea unui stimul sonor cu ajutorul unui clopoţel. În
fiecare fază s-au realizat şedinţe a câte zece încercări, experimentul
desfăşurându-se de-a lungul a patru zile. Variabila independentă a fost
prezenţa, respectiv absenţa întăririi de-a lungul şedinţelor, iar variabilele
dependente au fost durata parcurgerii traseului până la hrană, cât şi
numărul de erori şi numărul de răspunsuri corecte. Analizând datele
reiese că studiul şi-a atins scopul, comportamentul hamsterului reuşind
să fie modelat ca urmare a demersului experimental.
Introducere
În psihologie, termenul de învăţare are un înţeles mai larg decât în
vorbirea obişnuită. După Leontiev, învăţarea este „procesul dobândirii de
către fiinţa vie a experienţei individuale de comparare“ (apud Cosmovici,
2005, p. 75). Deci tot ce nu este înnăscut este învăţat. Astfel, învăţarea
implică formarea gândirii abstracte, naşterea sentimentelor complexe,
constituirea voinţei şi a trăsăturilor de personalitate etc., nu este vorba doar
de memorarea unor cunoştinţe. În procesul experienţei se formează întreaga
personalitate.
Linhart defineşte învăţarea ca proces fundamental de reglare şi
formare, prin care omul îşi transformă comportamentul, creează noi forme
de activitate, îşi dezvoltă şi realizează capacităţile (apud Radu, 1991).
Învăţarea poate fi considerată o formă fundamentală (predominantă)
de activitate umană şi în această accepţiune ea presupune o relaţie a
individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă sau psihică) şi
o funcţie transformatoare, la nivelul mediului, a individului sau a relaţiilor
dintre acesta şi mediu. La aceste caracteristici pot fi adăugate conţinutul
complex – existenţa unor componente subordonate dar cu specific propriu –
şi prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie
(Radu, 1991.
Acelaşi autor prezintă o serie de întrebări considerate esenţiale
pentru înţelegerea şi explicarea acestei forme de activitate, la care au
încercat să răspundă cercetările moderne:
Comportamentul hansterului poate fi modelat prin… 173
- care sunt limitele învăţării? (pe specii şi pe indivizi în cadrul aceleiaşi
specii);
- care este rolul practicii, în general, al exerciţiului în special, în obţinerea
şi stabilizarea achiziţiilor învăţării? Pot exista, în contextul acestei
probleme, forme ale învăţării care să facă excepţie de la această regulă
generală?
- cât de importante sunt impulsurile şi trebuinţele individului care învaţă
în declanşarea şi susţinerea energetică a actului învăţării?
- dacă există mecanisme comune, generale pentru toate tipurile de
învăţare, sau aceste mecanisme sunt specifice şi presupun condiţii
specifice de realizare în cazul fiecărui tip în parte?
- care este raportul dintre formele complexe, superioare de învăţare şi
cele inferioare?
- care sunt condiţiile interne derivate din specificul învăţării şi a
mecanismelor sale şi condiţiile externe derivate din contextul concret de
învăţare?
- ce procese, însuşiri şi condiţii psihice sunt implicate în învăţare şi care
ar fi ierarhizarea lor în funcţie de importanţă şi de consecinţele de
eficienţă?
- care este relaţia dintre învăţare şi performanţă şi ce valoare de transfer
au achiziţiile informaţionale şi operaţionale ale învăţării?
Mowrer reconsideră factorii de întărire în învăţare, accentuând atât
rolul contiguităţii, al vecinătăţii în succesiunea secvenţelor învăţării, cât şi
cel al întăririi prin reducerea sau creşterea necesităţii de a învăţa (apud
Radu, 1991). Cu alte cuvinte, în lanţul secvenţelor care alcătuiesc o
activitate complexă de învăţare, unele rezultate (achiziţii sau comportamente
operaţionale) se vor fixa şi stabiliza fie ca efect al contiguităţii lor cu alte
informaţii fixate anterior, fie ca rezultat al conexiunii mai accentuate cu
starea de necesitate motivaţională. Explicaţia oferită este adevărată doar
pentru etapele iniţiale ale actului învăţării, atunci când are loc o iradiere a
unui răspuns întărit motivaţional. Ulterior, ca urmare a faptului că
răspunsurile incorecte sau parţiale nu vor mai fi întărite pozitiv, sau mai
mult decât atât, vor fi întărite negativ, efectul de învăţare dispare.
Conţinutul psihologic al învăţării se referă la modificarea modelelor
comportamentale, a structurii cognitive, a stărilor emoţionale şi
motivaţionale, sub influenţa condiţiilor exterioare şi a propriilor acţiuni
(idem).
Autorul citat prezintă două criterii de clasificare a formelor învăţării.
(1). Clasificarea în funcţie de criteriul complexităţii conţinutului achiziţiei
(habituarea sau învăţarea prin obişnuire; învăţarea prin condiţionare de tip
pavlovian: (a) de gradul I –– stimul necondiţionat –– stimul neutru; b) de
gradul II şi superior –– stimulul cu semnificaţie ca rezultat al condiţionării
de gradul I –– stimul neutru); învăţarea prin condiţionare instrumentală – de
tip skinerian; învăţare perceptivă; învăţare senzorio-motorie; învăţarea
174 Andrei Leahu
motorie; învăţarea verbală: (a) prin condiţionare verbala; b) serială; c)
asociaţii perechi; d) labirint verbal; e) programată: liniară, ramificată,
combinată); învăţarea inteligentă; învăţarea prin rezolvarea de probleme);
(2). Clasificarea în funcţie de criteriul cantităţii şi al importanţei achiziţiilor
în sfera comportamentală )învăţarea de semnale; învăţarea prin legături
stimul-răspuns; învăţarea de secvenţe; învăţarea de asociaţii verbale;
învăţarea prin discriminare; învăţarea de concepte; învăţarea de reguli;
învăţarea de rezolvare de probleme).
Condiţionare clasică vs. condiţionare operantă
O formă elementară de învăţare este metoda prin care ajungem să
asociem un anumit răspuns cu un anumit stimul, pentru simplul fapt că au
fost legate de câteva ori. Acest proces este cunoscut sub numele de
condiţionare clasică şi a fost studiat de către savantul rus Ivan Pavlov, în
1911 (apud Hayes şi Orrell, 2003).
Pavlov pune la baza activităţii nervoase superioare două procese:
excitaţia (procesul declanşării sau intensificării unei activităţi) şi inhibiţia
(care duce la oprirea ori diminuarea unei activităţi (apud Cosmovici, 2005).
Dacă excitaţia ar fi luminoasă şi inhibiţia întunecoasă, atunci scoarţa
cerebrală ar semăna cu un oraş luminat noaptea, unde luminile alternează cu
zone întunecate şi, din când în când, unele lumini se sting.
Pavlov face trimitere la două activităţi nervoase de bază (apud
Cosmovici, 2005). Reflexele necondiţionate (înnăscute) ce constau în
legături constante între anumiţi agenţi ai mediului, recepţionaţi de organele
senzoriale, şi anumite activităţi ale organismului. Reflexele necondiţionate
sunt: clipitul la producerea unei lumini puternice, retragerea mâinii când
atingi o plită încălzită, salivarea când punem în gură pesmet uscat.
Reflexele condiţionate sunt legături temporare între nenumăraţi
agenţi ai mediului, recepţionaţi de organele noastre senzoriale, şi anumite
activităţi ale organismului. Acestea se formează în condiţii bine precizate şi
dinacest motiv sunt numite „condiţionate“. După cum ele pot şi dispărea,
ceea ce justifică apelativul de legături temporale.
Pentru a preciza condiţiile formării unui astfel de reflex trebuie să
explicăm câţiva termeni consacraţi (Cosmovici, 2005). Stimulii sau
excitanţii sunt denumiţi agenţii mediului, acţionând asupra organelor
senzoriale. Ei sunt de trei feluri: a) indiferenţi, când nu produc animalului
decât o reacţie de orientare (întoarcerea capului, privirea cu atenţie în
direcţia stimulului nou); b) necondiţionali, dacă produc apariţia unui reflex
necondiţionat şi c) condiţionali, cei ce conduc la producerea unei reacţii
condiţionate. Aşadar, a forma un reflex condiţionat înseamnă să transformi
un excitant indiferent în excitant condiţional. Acest lucru se realizează
respectând următoarele cinci principii:
1. Stimulul indiferent să coincidă cu cel necondiţional în repetate rânduri.
2. Stimulul indiferent să preceadă pe cel necondiţional cu cel puţin ½ de
secundă. Dacă se produce în acelaşi timp sau după cel înnăscut, nu se
mai formează legătura temporară.
3. Emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitabilitate (adică
animalul să fie treaz şi flămând dacă ne bazăm pe reflexul salivar).
4. Stimulul indiferent să fie suficient de intens pentru a putea fi perceput.
5. Stimulul indiferent să fie mai slab decât cel necondiţionat. E vorba nu
de intensitatea fizică, ci de cea biologică, de importanţa sa pentru câine.
Hayes şi Orrell (2003) vorbesc despre existenţa a trei tipuri de
condiţionare, în funcţie de modul în care doi stimuli pot fi asociaţi:
condiţionarea simultană se produce atunci când stimulul condiţionat şi cel
necondiţionat sunt prezentaţi exact în acelaşi timp; condiţionarea întârziată
are loc când este prezentat întâi stimulul condiţionat, fiind urmat de stimulul
necondiţionat dar ambii stimuli îşi încetează activitatea în acelaşi moment;
condiţionarea vestigială se realizează când stimulul condiţionat este
prezentat şi încetează înainte de prezentarea stimulului necondiţionat.
În 1911 E.L. Thorndike a arătat că unele răspunsuri sunt învăţate nu
numai fiindcă sunt asociate cu o conexiune stimul-răspuns existentă, ci
fiindcă produc nişte consecinţe plăcute. Aceasta a fost numită legea
efectului şi a format baza cerceetărilor asupra unui alt tip de învăţare, numit
condiţionare operantă sau instrumentală, al cărei principal cercetător a fost
psihologul B.F. Skinner (apud Hayes şi Orrell, 2003). Deşi este mai
complexă decât condiţionarea clasică, cea operantă este o formă relativ
simplă de învăţare. Aceasta abordează un comportament mai complicat – în
care sunt implicate acţiuni voluntare în loc de simple reflexe – şi poate
permite învăţarea unor tipuri complet noi de comportament. Învăţarea are
loc în continuare la nivel comportamental, în sensul că un tip de
comportament este asociat unui anumi stimul, neexistând încă o legătură
strânsă cu aspectele cognitive ale învăţării. Utilizând o cutie Skinner – un
dipozitiv care conţine elemente simple necesare învăţării unui răspuns –
Skinner a putut studia această formă de învăţare. El a plasat în cutia Skinner
un animal flămând, de obicei un porumbel sau şobolan, şi i-a examinat
comportamentul. Cutia conţinea doar trei lucruri: o pârghie, un jgeab pentru
aducerea hranei şi o sursă de lumină. În timp ce animalul se mişca haotic
prin cutie, apăsa în cele din urmă pârghia, moment în care primea prin jgeab
o recompensă, cu efect de întărire (intensificare) a comportamentului,
făcându-l mai probabil în viitor. La fel, un şobolan ajungea să înveţe să
apese pârghia pentru a evita un lucru neplăcut, cum ar fi un şoc electric.
Deşi nu era recompensat în nici un fel, acţiunea sa avea consecinţe plăcute
(legea efectului), având ca rezultat întărirea comportamentului de apăsare a
pârghiei, făcându-l mai probabil. Skinner a descoperit faptul că era foarte
important ca întăritorul să fie aplicat imediat după manifestarea
comportamentului. De asemenea animalele ar putea să înveţe să recunoască
dacă un anumit răspuns este sau nu potrivit. Skinner a arătat că animalele ar
176 Andrei Leahu
putea fi instruite să manifeste comportamente complicate printr-un proces
numit modelare comportamentală (apud Hayes şi Orrell, 2003).
Întărirea pozitivă are un efect diferit asupra ratei de stingere
(rapidităţii cu care dispare un anumit comportament) în raport cu întărirea
negativă. Comportamentul învăţat prin întărire negativă este extrem de
rezistent la stingere – nu dispare, chiar dacă nu mai este întărit de mult timp.
Pe de altă parte, comportamentul învăţat prin întărire pozitivă nu este aât de
rezistent la stingere. Rata de dispariţie a acestuia va depinde de programul
de întărire folosit pentru învăţare (Hayes şi Orrell, 2003).
Hamsterul
Denumirea lor provine de la cuvântul nemţesc hamstern, care
înseamnă „a îngrămădi“ (Wilson, 2002). Toţi hamsterii aurii domestici sunt
descendenţi ai unei singure generaţii de pui abia fătaţi descoperită în Siria,
în 1930. Un zoolog care se afla în călătorie a descoperit puii de hamster în
vizuina lor şi a transportat trei dintre ei în Europa, în captivitate.
Progeniturile lor au fost aduse în Statele Unite în 1938, ca animale de
cercetare în laborator, iar apoi au devenit animale de casă răspândite (idem).
Hamsterul auriu este un rozător blând, uşor de crescut în captivitate,
fiind preferat în cercetările de virusologie, bacteriologie şi transplantul de
tumori. Perioada scurtă de gestaţie a hamsterului sirian a determinat
utilizarea avantajoasă a acestuia în teratologia experimentală. Această specie
a apărut ca urmare a încrucişărilor spontane între hamsterul chinezesc şi
hamsterul comun (Ciudin, 2005).
Regimul alimentar al unui hamster ar trebui să fie constituit în
principal din grăunţe şi seminţe, deşi mai mult decât altor rozătoare lor le
plac legumele proaspete şi au mai multă nevoie de ele. Stomacul
hamsterului are două compartimente pentru a facilita digerarea hranei dure.
Principalul compartiment este o „cameră“ de fermentare, la fel ca stomacul
vacii (Wilson, 2002). Hamsterii îşi folosesc pungile mari din obraji ca pe un
portbagaj în care îşi cară hrana. În ţinuturile lor de baştină deşertice, hrana
este adesea greu de găsit, de aceea este logic ca hamsterii să adune seminţe,
rădăcini de plante şi insecte mici ori de câte ori le găsesc şi să le ascundă. În
pungile din obraji, hamsterii pot căra o cantitate de hrană de până la
jumătate din greutatea lor corporală. În sălbăticie pot fi o adevărată pacoste,
din cauză că ascund în magazii din pământ până la 30 de kilograme de
cereale.
Urmaţi sfatul cercetătorilor de laborator care dresează şobolanii şi
şoarecii săritori de deşert pentru studii de psihologie – „un rozător flămând
învaţă cel mai bine“. Asta din cauză că factorul motivant care îl face pe
animalul dumneavoastră să înfăptuiască trucul nu este lauda dumneavoastră,
ci trataţia pe care o câştigă după ce „a făcut bine“ (Wilson, 2002, p. 280).
Mai mult de un milion de hamsteri sunt acum folosiţi anual în cercetarea de
laborator, situându-i pe locul trei în rândul animalelor pentru experimente,
după şoareci şi şobolani.
Scopul acestui studiu este să analizeze modul în care hamsterul
învaţă comportamente care ţin de conduita alimentară şi respectiv rata de
stingere a acestor comportamente.
Metodologie
Ipoteze şi design
Prima fază: întărirea cu hrană
Hamsterul va parcurge traseul până la hrană în timp mai scurt de la o
şedinţă la alta.
Hamsterul va parcurge traseul până la hrană făcând mai puţine erori
de la o şedinţă la alta.
Variabile:
VI: (A): recompensarea cu hrană de-a lungul şedinţelor de condiţionare,
cu trei modalităţi (a1 – prima şedinţă; a2 – a doua şedinţă; a3 – a
treia şedinţă);
VD: (x): timpul necesar parcurgerii traseului până la hrană.
(y): numărul greşelilor realizate în parcurgerea traseului.
A doua fază: Absenţa întăririi
Hamsterul va parcurge traseul până la hrană într-un timp mai lung,
de la o şedinţă la alta.
Hamsterul va parcurge traseul până la hrană făcând mai multe
greşeli, de la o şedinţă la alta.
Variabile:
VI: (B): retragerea întăririi cu hrană de-a lungul a şedinţelor de stingere a
comportamentului, cu patru modalităţi (b1 – prima şedinţă; b2 – a
doua şedinţă; b3 – a treia şedinţă; b4 – a patra şedinţă);
VD: (x): timpul necesar parcurgerii traseului până la hrană.
(y): numărul greşelilor realizate în parcurgerea traseului.
Participanţi
La experiment a participat în condiţii etice depline un hamster auriu
sirian, genul Misocricetus, specia Misocricetus Auratus, mascul, având
culoarea scorţişoară, ochii roşii, culoarea robei de pe spate portocalie, iar
cea a robei de pe abdomen crem deschis. Hamsterul avea vârsta de un an şi
se numea Mitru.
Instrumente
S-a folosit pentru desfăşurarea experimentului un labirint cu cinci
compartimente, confecţionat din cutii de carton (vezi Anexa). Hrana
utilizată în experiment a constat în seminţe anume folosite în hrănirea
hamsterilor. Ca semnal sonor s-a folosit un clopoţel de metal, la al cărui
178 Andrei Leahu
sunet hamsterul reacţionează (deci sunetul este perceput) iar pentru
măsurarea timpului s-a folosit un cronometru universal.
Procedură
Studiul s-a desfăşurat în două faze, pe parcursul a patru zile, de-a
lungul cărora s-au realizat două şedinţe a câte zece încercări fiecare. S-au
realizat şedinţele dimineaţa de la ora 9:00 şi seara la ora 21:00 pentru a
menţine constant ritmul alimentar al hamsterului. Experimentul a început cu
o etapă de familiarizare, în care hamsterul a fost introdus în labirint şi a fost
lăsat să se obişnuiască cu spaţiul în care urma sa îşi primească hrana. Pentru
a-l menţine înfometat şi astfel implicit interesat de sarcină din acest moment
hamsterul a avut în cuşcă doar apă.
Prima fază a experimentului a constat în prezentarea unui stimul
sonor în urma căruia se deschidea o portiţa (între compartimentele 2 şi 3)
prin care hamsterul intra într-un compartiment intermediar al labirintului
(compartimentul 3), de unde avea acces în două direcţii: stânga, care ducea
la compartimentul 4, care era compartimentul ţintă, în care se afla hrana
(recompensă pentru calea aleasă) şi dreapta, care ducea la compartimentul 5,
gol. Recompensa s-a administrat sub forma unui program continuu de
întărire, astfel la fiecare încercare la care a intrat în compartimentul 4,
hamsterul a fost recompensat. Sunetul emis avea rolul de a anunţa
deschiderea accesului la hrană. Semnalul sonor era emis doar atunci când
hamsterul se afla în compartimentul 1 care era compartimentul de start (el
avea acces şi în compartimentul 2). Sunetul a fost menţinut până în
momentul în care hamsterul a ajuns la hrană, din care a fost lăsat să
mănânce o cantitate limitată, după care a fost reintrodus în compartimentul
1, de unde după o pauză de 30 de secunde s-a reluat demersul. O încercare
următoare a avut loc doar după sosirea hamsterul în compartimentul 1.
Şedinţele s-au realizat până în momentul în care s-a constatat că hamsterul a
învăţat unde se află hrana şi nu a mai avut nicio abatere de la traseu.
A doua fază a experimentului a constat în stingerea
comportamentului deja învăţat. S-a realizat acelaşi demers cu specificarea că
în această fază hamsterul nu a mai primit hrana în compartimentul 4 ci a
primit hrana în cuşcă, după fiecare şedinţă.
S-au înregistrat pentru ambele faze ale experimentului atât timpul
necesar parcurgerii traseului, cât şi erorile şi răspunsurile corecte.
Pentru analiza primei faze a cercetării, s-a verificat normalitatea

distribuţiei timpilor obţinuţi în cadrul celor trei şedinţe realizate. Rezultatul
obţinut la testul Kolmogorov-Smirnov arată că toate cele trei distribuţii ale
timpilor sunt normale, lui Z corespunzându-i praguri mai mari decât pragul
critic de .05 (vezi Tabelul nr. 1).
pentru şedinţele din prima fază
Variabile N K-S Z p
Şedinţa 1 10 .676 .751
Şedinţa 2 10 .993 .277
Şedinţa 3 10 .921 .365
S-au calculat indicii statistici de start pentru cele trei şedinţe. Se

observă în şedinţele a doua şi a treia o scădere a mediei timpilor de
parcurgere a labirintului. De asemenea, timpii minimi de parcurgere se
înregistrează în şedinţele a doua şi a treia, pe când scorul maxim de
parcurgere este obţinut în prima şedinţă (vezi Tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru şedinţele din prima fază
Variabile N m σ E Min Max
Şedinţa 1 10 57.80 52.64 16.64 6.00 134.00
Şedinţa 2 10 9.30 7.93 2.50 2.00 27.00
Şedinţa 3 10 9.90 4.50 1.42 5.00 21.00
Ca urmare a faptului că distribuţiile respectă criteriul normalităţii,

datele au fost comparate folosind ca metodă statistică ANOVA unifactorial
intergrup (vezi Tabelul nr. 3).

Sursa SP df PM F p
Factor intergrup 15490.067 2 7745.033 8.140 .002
Factor intragrup 25690.600 27 951.504
În urma calculării coeficientului F global s-a constatat că hamsterul a

reuşit să parcurgă labirintul într-un timp semnificativ mai scurt ca urmare a
prezenţei în labirint a hranei, aceasta constituind factorul de întărire. Astfel
pentru F[2;27]=8.140, p<.01. Respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza
specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%. În urma comparării multiple a
mediilor timpilor celor trei şedinţe cu testul Post Hoc Scheffe, se poate
observa consultând Tabelul nr. 4 că între prima şedinţă şi a doua, şi de
asemenea între prima şedinţă şi a treia există diferenţe semnificative statistic
în ceea ce priveşte media timpilor de parcurgere a traseului până la hrană. În
schimb, între şedinţa a doua şi a treia nu există diferenţe semnificative din
punct de vedere statistic, de unde putem trage concluzia că nu mai există
fluctuaţii atât de mari ale timpilor ca în cazul primei şedinţe şi deci
hamsterul s-a acomodat cu situaţia şi ştie ce are de făcut.
Tabelul nr. 4. Teste Post Hoc Scheffe
Sedinţe diferenţe p
Şedinţa 1 – Şedinţa 2 48.50 .006
Şedinţa 1 – Şedinţa 3 47.90 .007
Şedinţa 2 – Şedinţa 3 -.60 .999
180 Andrei Leahu
Stabilizarea comportamentului hamsterului poate fi observată şi în
Figura nr. 1, care prezintă graficul timpilor celor trei şedinţe.
sedinta
3,0
sedinta 1
sedinta 2
sedinta 3
2,5
2,0
Count
1,5
1,0
0,5
0,0
2,00 5,00 7,00 10,00 13,00 21,00 30,00 56,00 130,00

timpparcurgere
Figura nr. 1. Graficul timpilor celor trei şedinţe
F global calculat ne arată că există un efect al învăţării, astfel

hamsterul a învăţat unde se află hrana, a reuşit să parcurgă distanţa până la
hrană într-un timp mai scurt şi nu în ultimul rând a învăţat că în momentul
în care este emis sunetul clopoţelului, el va avea acces la aceasta.
Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze specifice s-a calculat
coeficientul l2 al gradului de omogenitate pentru frecvenţele răspunsurilor
corecte şi greşite. În Tabelul nr. 5 se pot observa atât frecvenţele teoretice
cât şi cele observate.
Tabelul nr. 5. Frecvenţe observate şi frecvenţe teoretice pentru răspunsurile din prima fază
Răspunsuri Frecvenţe Şedinţa 1 Şedinţa 2 Şedinţa 3
Observate 6 10 10
Corecte
Teoretice 10.7 7.6 7.6
Observate 8 0 0
Greşite
Teoretice 3.3 2.4 2.4
Se observă o creştere a răspunsurilor corecte şi o scădere a erorilor,

în şedinţa a doua şi a treia erorile au dispărut în totalitate. Pentru a vedea
dacă diferenţele între frecvenţe sunt semnificative putem consulta Tabelul
nr. 6. l2(2)=14.95, p<.01, ca urmare vom respinge ipoteza nulă şi vom
accepta ipoteza specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%. În concluzie
hamsterul a reuşit să parcurgă traseul până la hrană făcând mai puţine erori,
acest lucru arată încă odată ca el a învăţat că hrana se află în compartimentul
4 şi că trebuie să se deplaseze direct la ea, dacă vrea să o primească.
Tabelul nr. 6. Testul l2 pentru prima fază

l2 df p
14.945 2 .001
Analiza celei de-a doua faze a cercetării debutează prin analiza

normalităţii distribuţiei pentru timpii celor patru şedinţe. Rezultatele
obţinute în urma testului Kolmogorov-Smirnov arată că toate cele patru
distribuţii sunt normale, pentru că lui Z calculat pentru fiecare distribuţie în
parte îi corespunde un prag de semnificaţie mai mare decât pragul critic de
.05 (vezi Tabelul nr. 7).
pentru şedinţele din a doua fază
Variabila N K-S Z p
Şedinţa 1 10 .678 .750
Şedinţa 2 10 .556 .917
Şedinţa 3 10 .809 .530
Şedinţa 4 10 1.054 .217
Privitor la indicii statistici de start pentru faza a doua a cercetării, din

Tabelul nr. 8 putem observa următoarele: media timpilor creşte, de unde
deducem că hamsterul începe să petreacă mai mult timp în compartimentul
3. El devine preocupat de evadare, ştiind că mâncarea nu mai se găseşte în
compartimentul 4. Un argument major al acestui fapt este şi timpul maxim
obţinut în şedinţa 4.
Tabelul nr. 8. Indici statistici de start pentru şedinţele din a doua fază
Variabila N m σ E Min Max
Şedinţa 1 10 18.40 11.50 3.63 8.00 42.00
Şedinţa 2 10 15.40 9.84 3.11 5.00 32.00
Şedinţa 3 10 22.60 13.85 4.38 8.00 44.00
Şedinţa 4 10 60.50 101.65 32.14 7.00 334.00
F[3;36]=1.649, p>.05; nu putem decide cu privire la diferenţa dintre

cele patru şedinţe, deci nu putem spune că în faza de stingere a
comportamentului, hamsterul a obţinut în medie timpi semnificativ mai mari
(vezi Tabelul nr. 9).
Sursa SP df PM F p
Factor intergrup 13303.27 3 4434.425 1.649 .195
Factor intragrup 96801.70 36 2688.936
Diferenţele dintre mediile timpilor celor 4 şedinţe nu sunt

semnificative din punct de vedere statistic.
182 Andrei Leahu
Figura nr. 2 ilustrează evoluţia comportamentului în ceea ce priveşte
timpi de parcurgere a traseului.
sedinta
2,0
sedinta 1
sedinta 2
sedinta 3
sedinta 4
1,5
Count
1,0
0,5
0,0
5,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 20,00 25,00 30,00 38,00 42,00 52,00 334,00
timpparcurgere
Figura nr. 2. Graficul timpilor celor patru şedinţe
Pentru analiza celei de-a patra ipoteze (hamsterul va parcurge traseul

până la hrană făcând mai multe greşeli, de la o şedinţă la alta) s-au analizat
cu ajutorul coeficientului l2 al gradului de omogenitate frecvenţele
răspunsurilor corecte şi greşite. În Tabelul nr. 10 putem observa frecvenţele
teoretice şi frecvenţele observate ale răspunsurilor corecte şi greşite pentru
cele patru şedinţe din faza a doua a cercetării.
Tabelul nr. 10. Frecvenţe observate şi frecvenţe teoretice pentru răspunsurile din a doua
fază
Răspunsuri Frecvenţe Şedinţa 1 Şedinţa 2 Şedinţa 3 Şedinţa 4
Observate 10 4 4 3
Corecte
Teoretice 3.6 5.7 5.7 6.1
Observate 0 12 12 14
Greşite
Teoretice 6.4 10.3 10.3 10.9
În ceea ce priveşte frecvenţele observate ale răspunsurilor corecte se

observă că acestea scad de la o şedinţă la alta, iar frecvenţele observate ale
răspunsurilor greşite cresc de la 0, ajungând în ultima şedinţă până la 14.
Evoluţia este evidentă, dar pentru a vedea dacă această ipoteză poate
fi susţinută din punct de vedere statistic s-a calculat coeficientul l2 al
gradului de omogenitate (vezi Tabelul nr. 11).
Tabelul nr. 11. Testul l2 pentru a doua fază

l2 df p
22.05 3 .000
l2(3)=22.05, p<.01, ca urmare vom respinge ipoteza nulă şi vom

accepta ipoteza specifică cu un risc de a greşi mai mic de 1%. În concluzie
hamsterul a realizat semnificativ mai multe erori, el preferând
compartimentul 5. Compartimentul 4 nu mai prezintă interes deoarece
hamsterul îşi primeşte hrana în cuşcă.
Concluzii
În urma analizei calitative şi cantitative a datelor, trei din cele patru

ipoteze sunt susţinute. Astfel, hamsterul a reuşit în prima fază a cercetării să
parcurgă traseul până la hrană într-un timp mai scurt ca urmare a exerciţiului
şi a recompensei şi să realizeze un număr mai mic de erori. În ceea ce
priveşte a doua fază a cercetării aici s-a suspendat decizia cu privire la
diferenţele dintre timpii celor patru şedinţe, deci nu se poate spune că
hamsterul a obţinut timpi semnificativ mai mari atunci când recompensa
este eliminată. În schimb s-a observat că el încetează să mai opteze pentru
compartimentul 4 în favoarea compartimentului 5, diferenţele fiind
semnificative din punct de vedere statistic. Pentru o analiză de ansamblu
asupra cercetării, propunem utilizarea coeficientului r biserial pentru
stabilirea relaţiei dintre timpul necesar parcurgerii traseului şi prezenţa
respectiv absenţa întăririi. În cazul replicării acestui experiment
recomandăm utilizarea mai multor participanţi, datele putând duce astfel la
generalizarea rezultatealor la nivel de specie. Faptul că întărirea s-a realizat
sub forma unui program de întărire continuă a determinat şi o stingere
rapidă a comportamentului.
În concluzie, studiul şi-a atins scopul, comportamentul hamsterului a
fost modelat, în sensul că el a învăţat unde se află hrana, a învăţat că la
emiterea sunetului el are acces la aceasta, şi nu în ultimul rând a învăţat în a
doua fază a cercetării că hrana nu se mai află în locul ştiut de el, ci din nou
în cuşcă. În urma acestui experiment hamsterul nu a avut de suferit.
Bibliografie:
Ciudin, E. (2005). Rozătoare de companie. Bucureşti: Editura N.A.S.T.

184 Andrei Leahu
Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura
All.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-
Napoca: Editura Sincron.
Wilson, M. (2002). Animale de casă mici. Bucureşti: Editura Lucman.
Anexa
Labirintul utilizat
1
Compartiment de start
2
Compartiment intermediar
3
Compartiment de selecţie
5 4
Compartiment neutru Compartiment ţintă
ADAPTAREA MARITALĂ ŞI LUAREA DECIZIILOR
Andrea Lengyel
Abstract
Cercetarea îşi propune să analizeze dacă putem spune că bărbaţii
căsătoriţi au un scor de adaptare maritală semnificativ diferit faţă de
femeile căsătorite, deoarece de multe ori se realizează etichetări cu
privire la această întrebare. Au fost examinaţi 40 de subiecţi, atât femei
cât şi bărbaţi căsătoriţi. Rezultatele obţinute nu sprijină această ipoteză.
Continuând cercetarea, cei 40 de subiecţi au fost puşi în situaţia de a lua
o decizie, oferind răspunsul la o întrebare care nu avea legătură cu
căsnicia lor. Cei 40 de subiecţi alcătuiesc 20 de cupluri şi ne-am propus
ca obiectiv analizarea corelaţiei între scorul adaptării maritale a
cuplurilor şi potrivirea deciziei luate, presupunând că acel cuplu care va
lua aceeaşi decizie va avea şi scor mai mare la testul adaptării maritale.
Rezultatele sprijină ipoteza, existând o corelaţie semnificativă între
scorul unui cuplu şi potrivirea unei decizii.
Introducere
Starea de bine. Stare afectivă pozitivă
Starea de bine poate să însemne plăcere, satisfacţie în viaţă, emoţii
pozitive, o viaţă plină de sens sau sentimente de mulţumire. Filosoful
presocratic Democrit susţinea că viaţa cuiva poate fi fericită nu în urma
acumulării de posesiuni materiale, ci ca urmare a modului în care persoana
fericită reacţionează la evenimentele din viaţă. Acest mod de înţelegere a
fost uitat timp de câteva secole, perspectivele lui Socrate, Platon sau
Aristotel dominând perioada următoare. Ecourile concepţiei lui Democrit se
regăsesc în înţelegerea stării de bine ca evaluare personală a vieţii, incluzând
satisfacţia în viaţă (generală sau de anumite domenii) şi balanţa afectivă
(Diener şi colab., 2003, apud Drugaş, 2006).
Teoriile care privesc activităţile timpului liber sugerează că există
procese comune care stau la baza apariţiei stărilor afective pozitive. Unele
dintre ele staisfac nevoi sociale: frecventarea slujbelor religioase poate fi o
sursă majoră de satisfacţie, unul dintre motive fiind coeziunea ridicată a
grupurilor bisericeşti; sporturile, mai ales cele de echipă, funcţionează în
acelaşi mod; chiar şi urmărirea unui film împreună cu familia are la bază
acelaşi mecanism (Drugaş, 2006).
Bandura (1977, apud Drugaş, 2006) susţinea că plăcerea activităţilor
în timpul liber este dată de faptul că oamenii le aleg în funcţie de propria
personalitate, de domeniile în care cred că sunt eficienţi, iar ca urmare le
repetă. Stările afective pozitive ar fi determinate de succesul pe care
persoanele îl obţin în astfel de activităţi. Activităţile recreative nu produc
doar stări momentane de bucurie, ci au efect şi asupra satisfacţiei în viaţă.
186 Andrea Lengyel
Cercetările privind starea de bine au arătat că stilul de viaţă valorizat
de societate corelează moderat cu starea de bine. Mariajul, un venit
confortabil, sănătatea mentală sau o viaţă lungă sunt părţi ale unui stil de
viaţă valorizat de societate. Asemenea asociaţii au determinat mulţi
cercetători să presupună că succesul îi face pe oameni ferciţi. De exemplu,
Diener şi colaboratorii săi (1999, apud Drugaş, 2006) au sugerat că mariajul
ar putea să aibă beneficii mai mari pentru bărbaţi decât pentru femei,
aparent trecându-se cu vederea posibilitatea ca diferenţele dintre sexe în
ceea ce priveşte tiparele maritale să se datoreze faptului că nivelele iniţiale
ale stării de bine determină cine se căsătoreşte şi cine nu.
Drugaş (2006) subliniază că persoanele fericite au o stimă de sine
ridicată, sunt optimiste, se percep ca fiind competente şi simt că îşi
controlează viaţa. Starea de bine este relaţionată cu o percepţie pozitivă
asupra tuturor domeniilor vieţii (viaţa de familie, relaţiile sociale, sănătatea,
educaţia, munca, activităţile din timpul liber).
Comunicarea interpersonală
Cercetările întreprinse în ultimii ani au abordat comunicarea
interpersonală ca pe un sistem a cărui funcţie este dezvoltarea şi punerea în
valoare a conştiinţei de sine, a conştiinţei proprii persoanei care participă la
comunicare. Comunicarea interpersonală se bazează pe norme mai flexibile şi
nu pe reguli rigide, fiecare interlocutor având posibilitatea de a alege diverse
modalităţi de comunicare, în funcţie de diferitele situaţii cu care este
confruntat. Acest mod de abordare nu priveşte interlocutorii ca pe nişte
automate al căror schimburi de mesaje sunt guvernate de legi drastice, ci le
conferă un rol activ şi creator în alegerea, modelarea şi armonizarea normelor
care ghidează schimburile variate de mesaje (Năstăşel şi Ursu, 1980).
Dacă reflectăm puţin asupra felului în care încep relaţiile între două
persoane care abia s-au cunoscut, ne putem da seama că acel început este
caracterizat printr-o atitudine formală, lipsită de intimitate. După primele
contacte de prezentare pot rezulta trei situaţii diferite:
- una dintre părţi, după câteva schimburi de cuvinte, consideră că relaţia
este lipsită de importanţă şi decide să o oprească aici;
- relaţia durează o perioadă de timp la un nivel formal, de exemplu
schimburile de păreri despre timp sau sport între doi navetişti care se
întâlnesc zilnic în tren;
- se evoluează de la o relaţie formală, generată de o cunoaştere
întâmplătoare, către o relaţie intimă în care intrevin sentimente de
prietenie, afecţiune sau dragoste.
Acestei schimbări calitative a relaţiei îi corespunde o schimbare
calitativă a comunicării: se evolueză pe o scară continuă şi gradată, la un
capăt aflându-se o comunicare formală, iar la celălalt comunicarea
interpersonală. Schimbarea calitativă a relaţiei este marcată prin apariţia a
doi factori.
Adaptarea maritală şi luarea deciziilor 187
Primul constă în faptul că pe măsură ce relaţia devine interpersonală
fiecare dintre interlocutori îl percepe pe celălalt ca pe un individ distinct şi
nu ca pe un ocupant al unui rol social, nedifierenţiat de alţi ocupanţi similari.
În această situaţie ei evaluează rezulatele care pot fi obţinute de mesajele
transmise plecând de la date nu numai la nivel sociologic, ci şi psihologic. În
primul caz, date la nivel sociologic, ei asociază individul cu alţii, aparţinând
unui anumit grup social; în al doilea, date la nivel psihologic, diferenţiază
individul de alţi indivizi aparţinând aceluiaşi grup social. Această schimbare
este însoţită de un proces care constă în reducerea incertitudinii asupra
celuilalt, fiecare interacţiune între participanţi furnizându-le informaţii care le
permit să se cunoască mai bine. Schimburile reciproce de informaţii asupra
structurii lor interioare, în diferite stadii de evoluţie ale relaţiei, joacă un rol
deosebit de important în aprecierea ideilor şi punctelor de vedere similare şi
deci în atracţia reciprocă (Năstăşel şi Ursu, 1980).
Motivaţia cunoaşterii celuilalt
Motivaţiile cele mai însemnate care îl îndeamnă pe subiect să caute
interacţiunea cu partenerul său de relaţie şi să se angajeze într-un efort care
să încurajeze un raport favorabil sunt nevoia de afiliere şi reacţia la
trăsăturile observabile ale celuilalt (Gavreliuc, 2006). Hill (1987, apud
Gavreliuc, 2006) a identificat patru cauze ale nevoii de afiliere ca trăsătură a
personalităţii:
- stimularea pozitivă, regăsită în nevoia subiecţilor dea fi alături, de a-şi
împărtăşi experienţa de viaţă cu celălalt, de a avea raporturi interesante,
vii, autentice;
- evaluarea corectă a situaţiei, explicată prin dorinţa de a diminua
sentimentele inconfortabile cauzate de un context ambiguu prin
compararea cu celălalt;
- suportul emoţional, prin care căutăm sprijinul celui de lângă noi când
trecem prin împrejurări problematice, când ne confruntăm cu o
înfrângere sau cu o tragedie;
- atenţia pe care i-o solicităm celuilalt din nevoia de a primi gratificaţii
simbolice, de a fi tratat cu respect, consideraţie şi înţelegere.
Căutarea interacţiunii cu celălalt se poate produce însă nu neapărat
ca expresie a acestor determinanţi de personalitate imuabili, ci şi datorită
unor factori situaţionali care modelează specific personalitatea. Ea devine
aşadar nu o expresie a ceea ce suntem, ci a ceea ce contextul ne obligă să
devenim. Astfel, nevoia de afiliere ca stare a personalităţii argumentează
cum faptele externe pot spori nevoia de a fi împreună (Gavreliuc, 2006).
Autorul citat subliniază că reacţia la trăsăturile observabile ale
celuilalt constituie cealaltă motivaţie semnificativă care angajează
raporturile interpersonale. Replica simbolică pe care i-o adresăm
partenerului de relaţie, din tendinţa de a-l aprecia ori de a-l respinge, se
bizuie pe ceea ce obsrevăm la acesta şi poate sau nu ofere informaţia
autentică despre ceea ce este el cu adevărat. Deseori se produce un transfer
188 Andrea Lengyel
identitar în plan simbolic, care conduce la o proiecţie pozitivă sau negativă
asupra subiectului aflat în focarul evaluării.
Dacă bărbaţii sunt foarte marcaţi de frumuseţea partenerelor lor
atunci când decid să se angajeze într-o relaţie, în cazul femeilor, fără a fi
apreciată ca neimportantă, atractivitatea fizică a bărbaţilor nu este elementul
hotărâtor al alegerii celuilalt. Un status social onorant, un capital educaţional
înalt, însoţit de capacităţi de câştig superioare şi, peste toate, o siguranţă
socială conferită relaţiei le îndeamnă pe femei să aleagă partenerul potrivit
(Berscheid, 1974, apud Gavreliuc, 2006).
Un alt factor responsabil în combustia atracţiei interpersonale este
fenomenul potrivirii. Firesc, nu toate fiinţele umane se încadrează în
registrul unei frumuseţi copleşitoare. Mai mult, ca orice trăsătură a
identităţii subiectului, şi atractivitatea fizică tinde către o distribuţie normală
la nivelul unei populaţii. Prin urmare, nu toţi bărbaţii pot avea partenere care
au câştigat concursuri de Miss, după cum nu toate femeile pot avea alături
bărbaţi atrăgători din punct de vedere fizic. Dincolo de aceste înclinaţii
generale, echilibrarea relaţională simbolică se poate produce printr-o altă
dimensiune cum ar fi caracterul, inteligenţa etc. Probabil cel mai influent
factor care generează atracţia interpersonală îl constituie similaritatea
atitudinală a celuilalt, similaritate ce exprimă un sistem de valori impregnate
ce sunt împărtăşite (idem).
Alte studii
Cercetări din ce în ce mai multe arată că sentimentele pozitive au o
influenţă marcantă asupra relaţiilor interpersonale. Oamenii doresc să
devină prieteni şi să ofere sprijin emoţional semenilor care se manifestă
pozitiv, deoarece creşte astfel posibilitatea ca emoţiile pozitive să apară şi la
cei care oferă sprijin, ducând de obicei la dorinţa reciprocă de a menţine
acea relaţie.
Studiile lui Gottman asupra mariajelor fericite arată că cel mai bun
predictor al longevităţii acestora este raportul interacţiunilor pozitive şi
negative (apud Drugaş, 2006. Într-un studiu comparativ realizat în 19 ţări,
Maskaasa (1994, apud Drugaş, 2006) arăta că oamenii căsătoriţi sunt mai
fericiţi decât celibatarii, divorţaţii sau văduvii. Satisfacţia în legătură cu
mariajul şi viaţa de familie corelează mai bine cu satisfacţia în viaţă decât
satisfacţia legată de alte domenii.
Dacă înţelegem starea de bine ca rezultantă a componentelor
emoţionale (afectivitate pozitivă şi negativă) şi cognitive (satisfacţie în
viaţă), înseamnă că satisfacţia maritală ar trebui să explice o parte destul de
mare a varianţei bunăstării psihologice. Aceste concluzii sunt generalizabile
la nivelul celorlalte relaţii de iubire (Drugaş, 2006).
Metodologie
Ipoteze şi design
1. Există diferenţe între persoanele care alcătuiesc cuplul în ceea ce
priveşte nivelul adaptării maritale.
Variabile:
VI: (A): statutul subiecţilor, cu două modalităţi (a1 – soţ; a2 – soţie);
VD: (x): adaptarea maritală
2. Există o corelaţie semnificativă între adaptarea maritală şi
potrivirea deciziei în cuplurile căsătorite
V1: adaptarea maritală;
V2: decizia cuplurilor căsătorite.
Participanţi
În demersul cercetării au fost implicaţi 40 de subiecţi, 20 de cupluri
căsătorite. Participarea a fost voluntară; vârsta lor este cuprinsă între între
25-58 de ani. Nu s-a ţinut cont de nivelul lor de şcolarizare, naţionalitate sau
mediul de provenienţă.
Instrumente
Testul Locke-Wallace (Locke-Wallace Marital Adjustment Test,
propus de Locke şi Wallace, 1959, apud Fischer şi Corcoran, 2000), format
din 15 itemi, măsoară adaptarea maritală. Cuplurile care au participat la
acest experiment au luat o decizie în mod individual cu privire la o întrebare
ataşată la sfârşitul testului marital. Pentru a putea realiza această sarcină ei
au citit povestea lui Bernard (vezi Anexa), construită de noi după vizionarea
filmului Şahul iubirii, apărut în anul 2000.
Procedură
Subiecţii implicaţi au fost invitaţi să completeze testul LWMAT. Nu
au fost informaţi asupra scopului cercetării şi nici asupra importanţei
chestionarului. Ei nu cunoşteau acest test şi nu ştiau ce măsoară. După ce au
răspuns la fiecare item, li s-a cerut să ia o decizie, prin răspuns cu „Da” sau
„Nu” în privinţa lui Bernard, personaj din filmul Şahul iubirii.
Tabelul nr. 1. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiei

Scor LWMAT K-S p
soţi .763 .606
soţii .580 .890
Conform datelor din Tabelul nr. 1, distribuţiile celor două variabile

sunt normale pentru că în ambele cazuri pcalculat > pcritic .05.
190 Andrea Lengyel
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru adaptarea maritală
N m S-Em σ σ2
soţi 20 117 4.07 18.24 332.77
soţii 20 112 4.42 19.80 392.05
Tabelul nr. 3. Testul t pentru compararea mediilor între partenerii cuplului în privinţa
adaptării maritale
t df p
.822 38 .416
t(38)=,822, p>.05, suspendăm decizia, nu putem spune că statutul

într-o căsnicie influenţează scorul obţinut la testul adaptării maritale
LWMAT utilizat de noi.
Tabelul nr. 4. Testul K-S pentru verificarea normalităţii distribuţiei cu privire la adaptarea
maritală în funcţie de potrivirea deciziilor
Potrivirea răspunsurilor N KS p
Decizie diferită 8 .687 .733
Acceaşi decizie 12 .476 .977
Conform datelor din Tabelul nr. 4, distribuţiile datelor pentru cele

două variabile sunt normale, pentru că în ambele cazuri pcalculat > pcritic .05.
Tabelul nr. 5. Indici statistici de start pentru adaptareamaritală în funcţie de potrivirea
deciziilor
N m S-Em σ σ2
Decizie diferită 8 211,12 14,02 39,68 1574,69
Acceaşi decizie 12 242,33 7,57 26,22 687,69
Tabelul nr. 7. Corelaţie între adaptarea maritală şi potrivirea deciziilor

r N p
.448 20 .047
r(18)=.448, p<.05, respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza

Concluzii
Principalul scop al cercetării a fost evidenţierea asocierii pozitive

între adaptărea maritală a unui cuplu şi potrivirea deciziilor. Putem remarca
faptul că nu există diferenţe semnificative între scorul dintre femei şi bărbaţi
privind adaptarea maritală. Cuplurile care au luat aceeaşi decizie au obţinut
un scor mai mare la Testul adaptării Locke-Wallace, astfel pe baza acestor
rezultate putem respinge ipoteza nulă şi să acceptăm ipoteza specifică,
conform căreia există o corelaţie semnificativă între scorul adaptării
maritale şi potrivirea deciziilor. Dacă am continua acest studiu am putea
introduce alte variabile precum durata căsătoriei.
Bibliografie:
Corcoran, K., & Fischer, J. (2000). Measures for clinical practice: A

sourcebook (Vol. II). New-York: The Free Press.
Drugaş, M. (2006). Corelatele şi costurile stării de bine. Analele
Universităţii din Oradea, Fascicula Psihologie, 10, 85-98.
Năstăşel, E., Ursu, I. (1980). Argumentul sau despre cuvântul bine gândit.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
ANEXA
Luarea unei decizii
Sunteţi Sarah, trebuie să luaţi o decizie, îl lăsaţi pe Bernard la cel mai mare concurs
de şah? (a). DA; (b). NU.
Povestea lui Bernard
Bernard s-a născut in Rusia. Încă de mic, avea o pasiune de a privi figurinele de
şah. Nu dezvolta nici un interes faţă de alţi copii sau alte jucării, doar faţă de figurinele de
şah. Când a ajuns la vârsta de 5 ani era admirat de membrii familiei pentru talentul său de a
juca şah. Nu exista un partener adecvat care sa-i dea un Mat. Părinţii lui nu s-au ocupat de
el, nu i-au acordat atenţie faptului că Bernard nu vorbea toată ziua, juca doar şah. Tatăl lui
Bernard avea amantă, iar mama lui era foarte bolnavă. Bernard aranja toată ziua figurinele
şi se juca singur gândindu-se la combinaţii şi strategii cât mai eficiente în legătură cu
pasiunea lui. Într-o zi, mama lui a încetat din viaţă. Bernard a luat cutia de şah cu el şi
stătea la înmormântare fără cuvinte şi lacrimi. Un unchi de-al său i-a propus tatălui să-l lase
pe Bernard să plece in Statele Unite pentru a-l ajuta să-şi dezvolte pasiunea pentru şah.
Tatăl lui Bernard a acceptat, copilul fiind dus la 6 ani in State. Tatăl lui Bernard nu l-a mai
căutat niciodată.
Bernard nu vorbea cu nimeni, singura cale de a relaţiona cu cineva era jocul. El nu
ştia unde era dus, pentru ce şi dacă se va mai întoarce vreodată. Unchiul lui Bernard,
Thomas, l-a dus la mai multe concursuri unde Bernard a caştigat toate partidele. Thomas s-a
îmbogaţit pe seama micului talent: şi-a cumpărat casă pe malul mării, maşini şi îşi plătea
femei de companie. Bernard nu a realizat nimic, nu vorbea şi nu avea prieteni sau interes faţă
de oameni. De la vârsta de 16 ani avea tulburări de somn şi visele lui se rezumau doar la
combinaţii perfecte, care-l ajutau să câştige fiecare partidă la care a fost dus. În timpul
concursurilor, fuma ţigară după ţigară şi concura cu câte 20 de adversari deodată. Era cel
mai bun jucător care s-a născut vreodată.
Într-o zi, Thomas a primit o invitaţie pentru nepotul lui la competiţia „Cel mai bun
jucător din lume”, înscriindu-l degrabă pe Bernard. Oameni faimoşi şi talentaţi, cu foarte
mulţi bani, erau prezenţi la acest concurs. Bernard a fost dus in New Orleans, unde s-a
desfaşurat concursul. Participanţii încercau să relaţioneze cu el, să-l cunoască, dar el, având
192 Andrea Lengyel
tulburări de vorbire şi un retard mental, nu putea să le răspundă la intrebări. Thomas a
urmărit toate partidele şi îşi făcea planuri cu privire la banii pe care îi va câştiga. Înainte de
jocul final, Bernard nu a dormit deloc, tremura şi transpira, era tensionat de presiunea pe
care Thomas o exercita asupra lui. Bernard a pierdut ultimul joc şi era foarte dezamăgit.
Thomas l-a dus intr-o pădure şi l-a dat jos din maşină. Bernard habar nu avea ce se intamplă
cu el, unde se află , unde să meargă, unde e casa lui, cine-l iubeşte, în ce ţară se află şi
încotro să o ia. După câteva zile de plâns şi disperare a fost găsit de o femeie tânără, Sarah,
fata unei familii renumite. Sarah era o femeie foarte frumoasă, sătulă de vorbele dulci ale
bărbaţilor. S-a îndrăgostit de ciudatul Bernard, care nu scotea nici un cuvânt. Sarah i-a
cumpărat costume frumoase, l-a învăţat cum să stea la masă, cum să mănânce şi încerca să-l
înveţe să vorbească. La 30 de ani, Bernard a reuşit să folosească cuvinte de bază cum ar fi
„da”, „nu”, „vreau”, „te iubesc”, dar de tulburările de somn nu a scăpat. Dimineaţa se trezea
şi mai obosit, era slăbit şi muşchii i se contractau. Sarah era foarte îngrijorată de starea lui,
fiind criticată de părinţii ei pentru partenerul ales, considerat de aceştia un nebun. Bernard
juca şah în continuare ca un geniu şi s-a înscris din nou la competiţia „Cel mai bun jucător
din lume”.
Săptamâni întregi au urmat succese după succese. Sarah era foarte mândră de el şi
îl însoţea la fiecare întâlnire. Îl iubea mult şi ştia că şahul este viaţa pentru el. În timp ce
juca în semifinală a apărut Thomas. Bernard se simţea foarte rău şi tremura, dar a câştigat
partida. Peste o săptămână urma să fie finala, între el şi un jucător din Italia. Bernard era
stresat de apariţia lui Thomas care l-a ameninţat pe că îl va duce într-un loc unde nu-l va
găsi nimeni niciodată dacă nu va câştiga acest concurs, deoarece pariase pe el. Starea lui
Bernard s-a agravat pe măasură ce se apropia concursul final. A ajuns la un spital de
psihiatrie, unde medicul i-a spus lui Sarah că Bernard va trebui sa renunţe la şah pentru că e
prea solicitat psihic.
Sarah trebuia să ia o decizie foarte grea. Părinţii ei nu-l suportau pe Bernard, dar
erau totuşi încântaţi că acesta avea şansa de a deveni cel mai bun jucător de şah din lume şi
că va primi foarte mulţi bani, cu care putea să le câştige simpatia. Bernard nu avea pe
nimeni, doar talentul şi pe Sarah. Zi şi noapte, sedat de medici, el se gândea la victorie.
Gândurile lui se rezumau la primele figurine primite de la mama lui, care era foarte mândră
de el. Sarah trebuie să ia o decizie:
- îl lasă pe Bernard la concurs? Dacă da, riscă să-l piardă, agravându-i-se tulburările
psihice, dar să-i împlinească visul;
- să nu îl lase pe Bernard la concurs? Va trebui să renunţe la cea mai mare pasiune a lui,
dar cu şanse mai mari de a se recupera din punct de vedere mental.
.
DE CE ESTE IMPORTANT SĂ NU TRECI NUMELE CÂND VREI
SĂ FII SINCER?
Gabriela Olar
Abstract
Omul este o fiinţă socială, trăieşte în grupuri, interacţionează cu alţi
indivizi, pe care îi apreciază sau nu, cert este că indivizii îşi exprimă în
permanenţă părerile, convingerile, aprecierile, pentru că fără de acestea
viaţa socială a fiecărui individ ar fi imposibilă. Acest studiu doreşte să
sugereze faptul că oamenii au tendinţa de a-i aprecia pe ceilalţi ca fiind
mai buni, mai capabili, mai inteligenţi, mai sociabili când sunt puşi în
situaţia de a lăsa numle pe aprecierile făcute.
Introducere
Ce anume îi face pe oameni să caute compania celor asemenea lor?
Sau poate ar fi logic să ne întrebăm în primul rând cum ajung oamenii să se
cunoască pe sine înainte de a-i cunoaşte pe ceilalţi? Exisă o discrepanţă între
modul în care îi percepem pe ceilalţi şi modul în care afirmăm scris sau
verbal că îi percepem?
Percepţia realităţii obiective nu se consumă integral în plan
senzorial, imaginile fiind subsumate prin limbajul noţiunilor şi conceptelor
generalizatoare. Spre exemplu, o floare nu ne oferă doar un conglomerat de
stimuli vizuali olfactivi, tactili, termici, etc. Percepţia ei se întregeşte prin
încadrarea într-o specie, prin denumirea ei. Ce se întâmplă însă cu
perceperea persoanelor, a oamenilor cu care venim în contact, cu care
intrăm în relaţii de cooperare sau competiţie?
Vorbim astfel de percepţia socială, despre care Newcomb (apud
Milcu, 2008) afirmă că ar cuprinde o serie de procese tranzacţionale între
cel care percepe şi obiectul percepţiei sale. Putem vorbi despre un câmp
reciproc împărtăşit, care se referă la conţinuturile cognitive ale celor doi
actori sociali aflaţi în interacţiune, conţinuturi ce se suprapun. Persoanele
percep în mod simultan, fiecare înglobând în câmpul său de conştiinţă pe ea
însăşi, pe celălalt participant, ca şi aspectele ambianţei comune care sunt
incluse în interacţiunea lor. Astfel, putem spune că între participanţii aflaţi
în interacţiune există o interdependenţă perceptivă. Percepţia socială este
determinată mai degrabă de cel care percepe decât de stimultul însuşi,ceea
ce ne trimite la noţiunea de atribuire socială.
Pentru o mai bună înţelegere a conceptelor cu care operează
psihologia socială şi care se regăsesc în studiul realizat, amintim câteva
dintre teoriile formulate în psihologia socială şi care au legătură cu
fenomenul percepţiei sociale, aşa cum le descrie Chelcea (2008).
- Teoria schimbului social (Social Exchange Theory), iniţiată de J.W.
Harold, se fondează pe asumpţia că toate comportamentele umane se
194 Gabriela Olar
bazează pe analiza cost-beneficiu,oamenii fiind motivaţi să maximizeze
beneficiile şi să minimizeze costurile.
- Teoria complianţei (Compliance Theory), formulată de R. Cialdini, ia în
calcul şi regula reciprocităţii, spre exemplu o favoare ne obligă să
răspundem cu o favoare, existând posibilitatea ca persoanele neoneste
să iniţieze schimburi sociale.
- Teoria facilitării sociale (Social Facilitation Theory) se bazează pe
experimentele lui Triplett (1989), dar a fost formulată de Zajonc (1965),
care a descoperit că facilitarea socială este prezentă şi la nivel
infrauman. Cu alte cuvinte, un individ are tendinţa să-i pună pe ceilalţi
într-o poziţie mai bună atunci când aceştia sunt prezenţi.
- Teoria percepţiei sociale (Social Perception Theory), propusă de
psihosociologul american F. Heider, afirmă că oamenii tind să-şi
formeze o viziune ordonată şi coerentă asupra lor înşişi şi asupra
mediului lor de viaţă, încercând să identifice invarianţii, relaţiile
constante. În mod spontan, oamenii îşi pun aceleaşi întrebări ca şi
savanţii care încearcă să răspundă la întrebarea „de ce?”. În viaţa de zi
cu zi ,oamenii procedează asemeni unor savanţi naivi.
- Teoria atribuirii (Attribution Theory) explică procesul perceperii
propriei persoane sau a altora şi asocierea de cauze comportamentale
observate. Teoriile atribuirii au fost iniţiate de F. Heider (apud idem)
pornind de la ipoteza că oamenii încearcă să dea un sens
comportamentelor pe care le observă, iar pentru aceasta le atribuie fie
cauze interne, personale, fie cauze externe, legate de alţii şi de mediu.
Oamenii au tendinţa de a considera comportamentele ca fiind stabile,
predictibile şi controlabile, de a separa cauzele interne de cauzele
externe ale comportamentelor, de a apela la principiul covarianţei.
- Teoria comportamentului planificat (Theory of Planned Behavior) se
înscrie în încercările psihosociologilor de a înţelege şi explica relaţia
dintre atitudini şi coportamente. Fishbein şi Ajzen au propus teoria
acţiunii raţionale, susţinând că înainte de a acţiona oamenii se gîndesc
în mod obiţnuit la consecinţele acţiunilor lor. În acest caz
comportamentul nu mai este considerat a fi determinat direct de către
atitudine, ci mediat de intenţia comportamentală.
Heider postulează următoarele idei în explicarea teoriei atribuirii:
evidenţiază tendinţa naturală a omului obişnuit de a judeca acţiunile
celorlalţi ca având drept cauze dispoziţii stabile precum:
- atitudinile şi trăsăturile de personalitate;
- existenţa unui corp de legi ale atribuirii care dau substanţă unui simţ
comun psihologic cu ajutorul căruia omul obişnuit încearcă să
interpreteze şi să dea sens lumii;
- realizarea unui distincţii clare între cauzele personale şi cele
situaţionale, cu sublinierea că întotdeauna cauzele situaţionale sunt
subestimate de către observator, în dauna cauzelor personale;
De ce este important să nu treci numele când vrei să fii sincer? 195
- sesizarea intervenţiei aspectului intenţional în procesul atribuirii;
- omul obişnuit prelucrează informaţiile cauzale utilizând principiul
covarianţei, o metodă apropiată de ceea ce J.S Mill a numit „metoda
diferenţei“ (apud Neculau, 2003).
Jones şi Davis apreciază, ca şi Heider, că omul obişnuit explică
acţiunile semenilor săi prin atribuirea unor dispoziţii stabile, dar consideră
că procesul de inferare a caracteristicilor personale ce stau la baza acţiunii
este unul mult mai complex (apud Neculau, 2003). Dacă scopul care-l
ghidează pe un observator în înţelegerea unui comportament este realizarea
unui corespondenţe între actul obsevabil şi dispoziţia stabilă ce se presupune
că a determinat realizarea acelui act, Jones şi Davis cred că scopul unui
cercetător în domeniul atribuirii este acela de a descoperi mecanismul
psihologic prin care se realizează această corespondenţă. Potrivit celor doi
cercetători, de la dispoziţiile personale se trece prin intenţii şi de la intenţii
se ajunge la acţiune. Fără luarea în calcul a intenţiei, care joacă rolul
termenului mediu între dispoziţii, care sunt cauze, şi acte, care sunt efecte,
actul atribuirii nu poate fi înţeles.
În studiul efectuat am dorit să observ dacă există diferenţe în a
aprecia din punct de vedere profesional un profesor între studenţii care au
fost rugaţi să-şi treacă sau nu numele pe aprecierea făcută.
Metodologie
Ipoteze şi design
Există diferenţe între studenţii care şi-au dezvăluit identitatea şi cei
care nu au făcut-o în ceea ce priveşte aprecierea inteligenţei şi a sociabilităţii
profesorului ţintă.
Variabile:
VI: (A): identitatea, cu două modalităţi (a1 - identitate ascunsă, nu şi-au
dezvăluit numele; a2 - identitate afişată, şi-au dezvăluit numele);
VD: (w) numărul trăsăturilor pozitive legate de inteligenţă
(x): numărul trăsăturilor negative legate de inteligenţă
(y): numărul trăsăturilor pozitive legate de sociabilitate
(z): numărul trăsăturilor negative legate de sociabilitate
Design-ul este cvasiexperimental unifactorial intergrup pentru
fiecare ipoteză (din punct de vedere statistic, testăm de fapt patru ipoteze
nule, având patru variabile dependente).
Participanţi
Au participat 30 de subiecţi, studenţi ai anului I Psihologie,
Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane. 25 sunt fete, iar 5 băieţi, cu vârsta în
jurul a 20 de ani.
196 Gabriela Olar
Instrumente
Am utilizat o listă de cuvinte care cuprinde trăsături pozitive şi
negative ce privesc sociabilitatea şi inteligenţa, astfel:
Sociabilitatea (66 trăsături):
- trăsături pozitive: ordonat, sociabil, amabil, popular, corect, modest,
amuzant, extravertit, asertiv, credincios, carismatic, glumeţ, vorbăreţ,
ajutător, bine intenţionat, serios, ferm, echilibrat, implicat, calm, paşnic,
grijuliu, lipsit de griji, vioi, energic, prietenos, un om bun, diplomat,
manierat, bun ascultător, sincer;
- trăsături negative: dezordonat, lăudăros, dur, intravertit, agresiv,
orgolios, pisălog, grosolan, submisiv, vulgar, ironic, mincinos, agitat,
iresponsabil, răzbunător, înfumurat, cinic, oportunist, trist, superficial,
tăcut, inadaptat, flecar, persimist, sumbru, impulsiv, capricios,
nonconformist, culpabilizator, încrezut, singuratic.
Inteligenţa (32 trăsături):
- trăsături pozitive: motivat, inteligent, idealist, autodidact, ingenios, isteţ,
inventiv, un bun orator, practic, creativ, cultivat, promt, consecvent, bine
pregătit profesional, raţional, bun observator.
- trăsături negative: moralist, nepregătit profesional, pragmatic, iraţional,
debusolat, demotivat, timid, depresiv, incult, neinspirat, indecis,
nedirecţionat, anxios, instabil, incapabil, slab observator.
Am folosit un număr egal de trăsături pozitive şi negative pentru
fiecare domeniu, respectiv 33 pozitive şi 33 negative pentru sociabilitate, 16
pozitive şi 16 negative pentru inteligenţă. Trăsăturile au fost amestecate şi
date spre apreciere.
Procedură
În vederea realizării acestui experiment am întocmit o listă cu cele
98 de cuvinte amestecate la întâmplare. În sala de curs cei 30 de subiecţi au
fost împărţiţi în două subgrupe aleator (prin numărare 1-2). Cei din prima
grupă au trecut pe o parte, iar cei din cea de-a doua grupă pe cealaltă parte.
Au fost rugaţi să nu vorbească pe parcursul completării cerinţelor, ci doar să
respecte cu stricteţe cerinţele formulate pe foaie. Pe ambele rânduri, pe foile
subiecţilor se regăseau cele 98 de cuvinte, iar ei aveau de marcat doar acele
cuvinte ce se potrivesc sau care descriu personalitatea unui profesor al lor,
cu menţiunea că persoanele dintr-o grupă erau rugate să îşi noteze numele,
iar celelalte să nu facă acest lucru. Ambele grupe au fost chestionate în
acelaşi timp.
Conform datelor prezentate în Tabelul nr. 1, distribuţiile sunt

normale în toate cazurile, mai puţin pentru variabila „inteligenţă negativ”,
care are o distribuţie asimetrică (p<.05). Prin urmare, pentru compararea
De ce este important să nu treci numele când vrei să fii sincer? 197
rezultatelor vom utiliza în toate situaţiile testul t pentru eşantioane
independente, cu excepţia variabilei „inteligenţă negativ”, unde vom folosi
testul U.
Identitatea Trăsături KS p
inteligenţă pozitiv .80 .54
inteligenţă negativ 1.69 .00
ascunsă
sociabilitate pozitiv .55 .91
sociabilitate negativ .66 .77
inteligenţă pozitiv .87 .42
inteligenţă negativ 1.69 .00
dezvăluită
sociabilitate pozitiv .69 .71
sociabilitate negativ .96 .30
Tabelul nr. 2. Indici statistici de start pentru variabilele cu distribuţie normală

Identitatea Trăsături min max m s
inteligenţă pozitiv 2 13 6,93 3,45
dezvăluită sociabilitate pozitiv 6 23 13,80 5,90
sociabilitate negativ 0 5 2,06 1,43
inteligenţă pozitiv 0 11 6,93 3,30
ascunsă sociabilitate pozitiv 2 17 7,66 3,30
sociabilitate negativ 0 7 2,53 2,44
În ceea ce priveşte variabila „inteligenţă negativ”, care are distribuţie

asimetrică, mediana este 0 atât pentru subiecţii care şi-au dezvăluit numele,
cât şi pentru ceilalţi.
Inspectarea indicilor statistici de start indică faptul că subiecţii au
ales în general trăsăturile pozitive (indiferent că sunt legate de inteligenţă
sau sociabilitate). Mai mult, fie că participanţii şi-au dezvăluit identitatea
sau nu, mediile cele mai mari au fost înregistrate tot pentru trăsăturile
pozitive (vezi Tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 3. Comparaţie între participanţii care şi-au dezvăluit identitatea şi ceilalţi în ceea
ce priveşte trăsăturile selectate
t df p
inteligenţă pozitiv ,00 28 1,00
sociabilitate pozitiv 3,50 28 ,00
sociabilitate negativ -,63 28 ,52
Comparaţia realizată între participanţii care şi-au dezvăluit

identitatea şi cei care nu au făcut-o arată că:
- în ceea ce priveşte trăsăturile pozitive legate de inteligenţă, t(28)=,00,
p>.05, deci rezultatele nu susţin ipoteza, nu putem spune că apar
diferenţe în atribuirea trăsăturilor pozitive legate de inteligenţă în
funcţie de dezvăluirea numelui (vezi Tabelul nr. 3);
- în ceea ce priveşte trăsăturile negative legate de inteligenţă, U=112,5,
p>.05, deci rezultatele nu susţin ipoteza, nu putem spune că apar
198 Gabriela Olar
diferenţe în atribuirea trăsăturilor negative legate de inteligenţă în
funcţie de dezvăluirea numelui;
- pentru trăsăturile pozitive legate de sociabilitate, t(28)=3,50, p<.01,
respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza specifică cu un risc de a
greşi mai mic de 1%. Persoanele care şi-au scris numele pe foaie au
selectat semnificativ mai multe trăsături pozitive care ţin de
sociabilitate, în comparaţie cu persoanele cu nume ascuns (vezi Tabelul
nr. 3).
- pentru trăsăturile negative legate de sociabilitate, t(28)=-,63, p>.05, deci
rezultatele nu susţin ipoteza, nu putem spune că apar diferenţe în
atribuirea trăsăturilor negative legate de sociabilitate în funcţie de
dezvăluirea numelui (vezi Tabelul nr. 3);
Concluzii
Într-un singur caz rezultatele au susţinut ipoteza formulată, anume că

în cazul în care persoanele şi-au dezvăluit numele au selectat semnificativ
mai multe trăsături pozitive legate de sociabilitate, în comparaţie cu
persoanele cu nume ascuns. În rest, în niciuna dintre situaţii diferenţele nu
au fost semnificative statistic. Prin urmare, în cercetarea noastră dezvăluirea
sau ascunderea numelui nu a contat atât de mult precum ne-am fi aşteptat,
deşi observaţiile personale indică faptul că în situaţii de anonimat studenţii
sunt mult mai dispuşi să ofere informaţii negative despre cadrele didactice.
Rezultatele pun astfel sub semnul întrebării evaluarea anuală a cadrelor
didactice din partea studenţilor, indiferent că ea se face în deplin anonimat
sau nu.
Pe de altă parte, inspectarea indicilor statistici de start arată că
evaluarea cadrului didactic a fost în general pozitivă, deci este posibil, până
la alte probe, ca aceasta să fie de fapt realitatea şi evaluările să fie bine
intenţionate.
Bibliografie:
Chelcea, S. (coord.) (2008). Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii.

Milcu, M. (2008). Psihologia relaţiilor interpersonale. Iaşi: Editura
Polirom.
Neculau, A. (2003). Manual de psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom.

24 de Idei in Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

S-ar putea să vă placă și

24 de Idei in Psihologie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

24 de Idei in Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DRUGAŞ MARIUS

Editura Universităţii din Oradea

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Editura Universităţii din Oradea este acreditată de CNCSIS, cod 149.

Imagine copertă: Ioana Drugaş

De obicei, dacă studenţii primesc ca sarcină pentru un seminar sau

3. Introducerea (fundamentarea teoretică)

În loc de concluzii, un ghid de evaluare

Ni se pare utilă prezentarea unui scurt ghid de (auto)evaluare a

Aniţei, M. (2007). Psihologie experimentală. Iaşi: Editura Polirom.

După terminarea experimentului pentru toţi cei 5 subiecţi au fost

Media liniilor scade de la faza 1 la faza 2 şi de la faza 2 la faza 3.

Frecvenţa lungimilor liniilor în faz a 1

Figura nr. 1. Histograma frecvenţei lungimilor liniilor în faza 1

Frecvenţa lungimilor liniilor în faz a 2

Figura nr. 2. Histograma frecvenţei lungimilor liniilor în faza 2

Frecvenţa lungimilor liniilor în faza 3

Figura nr. 3. Histograma frecvenţei lungimilor liniilor în faza 3

În urma analizei şi interpretării datelor obţinute este susţinută ipoteza

Bonchiş, E. (coord.) (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura

Tabelul nr. 2. Plaja de date pentru faza 1

m =T/ N = 10994 / 110= 99,94

m =T/ N = 10625 / 110= 96,59

m =T/ N = 10009 / 110= 90,99

Miana Carmen Bereanu

Comparând mediile, observăm că elevii din al doilea grup (care au

Scopul acestui studiu a fost de a identifica diferenţele existente la

Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.

Comparând mediile atractivităţii (vezi Tabelul nr. 1), observăm

În ceea ce priveşte evaluarea băieţilor de către băieţi se observă o

Analizând Tabelul nr. 2, observăm din nou că toate notele date de

Datele din Tabelul nr. 3 ne conduc la concluzia că fetele au tendinţa

Studiul reuşeşte să susţină ipotezele propuse şi reliefează rolul pe

Butler, G., McManus, F. (2002). Psihologia. Bucureşti: Editura Allfa.

Tabelul nr. 1. Indici statistici de start – grupul de control

Tabelul nr. 2. Indici statistici de start – grupul experimental

Există posibilitatea apariţiei unor erori datorită numărului mic de

Bonchiş, E. (coord.) (2006). Psihologie generală. Oradea: Editura

Agenţia de Evalare a Calităţii în Educţie, precum şi asociaţia EDU

În grupul experimental, participanţii au acordat în medie 4,3 puncte,

Figura nr. 1. Poligonul frecvenţelor – grupul experimental

Tabelul nr. 2 .Indici statistici de start – grupul de control

Figura nr. 2. Poligonul frecvenţelor – grupul de control

Comparând rezultatele celor două grupe, o primă observaţie se poate

Faptul că rezultatele pe care le-am obţinut nu sprijină ipoteza se poate

Drozda-Senowska, E. (2000). Psihologie socială experimentală. Iaşi:

Figura nr. 1. Reprezentarea grafică a timpului de lucru al subiecţilor testaţi acasă

Figura nr. 2. Rreprezenatrea grafică a timpului de lucru a subiecţilor testaţi în timpul

Tabelul nr. 2. Valorile KS şi pragurile de semnifcaţie corespunzătoare

Analizând Tabelul nr. 2, observăm că cele două ditribuţii ale datelor

Conform Tabelului nr. 3, media calculată în cazul subiecţilor testaţi

t(18)= 8,912, p<.01, deci respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza

Scopul cercetării a fost să arate că performanţa în rezolvarea unei

Bonchiş, E.. (2006). Psihologie genereală. Oradea: Editura Universităţii din

cod vârstă sex Acasă-loc de muncă Timp

Găsiţi ordinea corectă a cuvintelor pentru a reordona expresiile cunoscute:

Descoperiţi soluţia enigmei cu ajutorul diverselor indicii ascunse în enunţuri:

Datele au fost prelucrate statistic, iar rezultatele au fost analizate. Un

În toate cazurile pragurile de semnificaţie corespunzătoare coeficienţilor