Formare de Formatori

MANUALUL PARTICIPANTULUI

________________________________________________________________________________
pag. 1
 CUPRINS:
I. FORMARE CONTINUĂ - CONCEPTE ŞI PRACTICI ...................................................................................................... 3
I.1. ANDRAGOGIA ................................................................................................................................................................... 3
I.2. PREGĂTIREA CONTINUĂ - O NECESITATE ................................................................................................................. 4
I.2.1. Obiectivele pregătirii .................................................................................................................................................... 5
I.2.2. Etape în formarea deprinderilor ................................................................................................................................... 6
I.2.3. Formarea continuă - bază a competenţei profesionale ................................................................................................. 7
I.3. DESPRE FORMATORI ....................................................................................................................................................... 8
I.3.1. Criterii de selecţie a formatorilor ................................................................................................................................. 8
I.3.2. Alte abilităţi ale formatorilor ........................................................................................................................................ 9
I.3.3. Rolul formatorilor ....................................................................................................................................................... 14
I.4. DESPRE CURSANŢI ........................................................................................................................................................ 14
I.4.1. Despre caracteristicile personale ale cursantilor ....................................................................................................... 14
I.4.2. Adevărat sau fals despre cursanţii adulţi .................................................................................................................... 14
I.4.3. Variabile controlabile şi variabile necontrolabile ale cursanţilor adulţi ................................................................... 15
I.5. STILUL DE ÎNVĂŢARE ................................................................................................................................................... 15
II. CICLUL FORMĂRII CONTINUE ..................................................................................................................................... 18
II.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE ........................................................................................................... 18
II.1.1. Etapele rezolvării unei probleme ............................................................................................................................... 18
II.2. ORGANIZAREA, PREGĂTIREA ŞI DESFĂŞURAREA UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE .................................... 21
II.2.1. Stabilirea scopului şi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire ................................................................. 21
II.2.2. Stabilirea formatului de program .............................................................................................................................. 26
II.2.3. Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea succesiunii de prezentare ......................................... 29
II.2.4. Planificarea în timp a programului de instruire ........................................................................................................ 30
II.2.5. Instructorii ................................................................................................................................................................. 35
II.2.6. Participanţii ............................................................................................................................................................... 35
II.2.7. Logistica .................................................................................................................................................................... 35
II.2.8. Bugetul ....................................................................................................................................................................... 36
II.2.9. Locul, spaţiul, echipamente, materiale ...................................................................................................................... 39
II.2.10. Lucruri care trebuie făcute ...................................................................................................................................... 39
II.2.11. Lucruri care nu trebuie făcute ................................................................................................................................. 41
II.2.12. Tehnici de instruire .................................................................................................................................................. 45
II.2.12.1. Prezentarea ............................................................................................................................................................................ 45
II.2.12.2. Interpretarea pe roluri............................................................................................................................................................ 51
II.2.12.3. Tehnica de brainstorming ...................................................................................................................................................... 53
II.2.12.4. Tehnica grupului nominal ..................................................................................................................................................... 55
II.2.12.5. Metoda studiului de caz ........................................................................................................................................................ 57
II.2.12.6. Metode vizuale ...................................................................................................................................................................... 59
II.2.12.7. Discuţiile ............................................................................................................................................................................... 64
II.2.12.8. Selectarea tehnicilor de instruire ........................................................................................................................................... 65
II.3. EVALUAREA REZULTATELOR INSTRUIRII ............................................................................................................. 69
IV. CALITATEA ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUE (RECAPITULARE) ............................................................ 77

BIBLIOGAFIE ........................................................................................................................................................................... 83

________________________________________________________________________________
pag. 2
I. FORMARE CONTINUĂ - CONCEPTE ŞI PRACTICI
Învăţăm tot timpul. Nu învăţăm numai la şcoală.
De cele mai multe ori, învăţăm când ne aşteptăm cel mai puţin.
În timp adăugăm cărţi, articole, experienţă ……

I.1. ANDRAGOGIA

Andragogia poate fi definită astfel:

 ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;
 domeniu de cunoaştere şi practică socială al cărui obiect specific este ajutorul educativ în
folosul adulţilor;
 forma de învăţare facultativă pentru adulţi.

Mai concret andragogia se ocupă de toate chestiunile teoretice şi practice care se referă la educaţia
adulţilor. Din ce în ce mai mulţi adulţi urmează o activitate educativă individuală sau în grup. Andragogia
studiază factorii economici, social - politici, dar şi culturali, psihici şi psihologici care influenţează şi
marchează educaţia adulţilor. Este ştiinţa care îşi propune să identifice şi să dezvolte abilităţile şi
atitudinile acestora, având un rol major în ameliorarea activităţii educative şi implicit să determine
creşterea profitabilităţii activităţii adulţilor.

Educaţia adulţilor a fost victimă a modelelor “clasice” de învăţare. Abia în 1926 American
Association for Adult Education a început rapid să cerceteze modalităţi mai bune pentru educarea
adulţilor.
În învăţarea formală, andrologia operează cu 5 caracteristici, considerându-le principii de bază:
a) trei principii pentru instructori
1. Instructorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat;
2. Instructorii trebuie "să învete cum să ştie ei mai întâi";
3. Instructorii să fie ei inşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie
b) două principii pentru cursanţi
1. Adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi;
2. Adulţii cer ajutor să-şi depăşească inhibiţiile, comportamentul şi credinţa lor despre învăţat.

" A învaţa să înveţi " trebuie să devină credinţa unui adult. E trist că şcolile nu ne învăţa cum să
învăţam, ce să învăţăm, cum te poţi ajuta de imensitatea de surse de învăţare.

________________________________________________________________________________
pag. 3
I.2. PREGĂTIREA CONTINUĂ - O NECESITATE

Omul, uneltele şi mediul muncii alcătuiesc un “tot” unic integrat într-un sistem. Acest sistem
defineşte un ansamblu de elemente interconectate non-întâmplător şi presupune:
 ordine;
 aranjare;
 sistematizare;
 metodă.

La realizarea performanţelor concură mai mulţi factori individuali şi situaţionali:

Aspecte individuale:
 Aptitudini;
 Trăsături de personalitate;
 Însuşiri fizice;
 Interese şi motivaţii;
 Vârstă şi sex;
 Şcolarizare;
 Experienţă;
 Alte particularităţi individuale

Aspecte situaţionale:
 Aspecte fizice şi de muncă:
 Metodele de muncă;
 Calitatea instrumentelor de muncă;
 Locul de munca şi organizarea muncii
 Aspecte organizaţionale şi sociale
 Caracterul instituţiei;
 Tipul de instruire şi control;
 Sistemul de salarizare;
 Modul social al muncii
Elementul principal al sistemului este omul ale cărui funcţii constau în recepţia informaţiilor
oferite de subsistemele "unelte" şi "mediu" şi acţiunea lui asupra acestora. El este sistemul flexibil
determinând calitatea "uneltelor" şi îmbunatăţirea calităţii "mediului."
Gradul în care OMUL poate exercita aceste influenţe este determinat de posibilităţile lui:
________________________________________________________________________________
pag. 4
  pshihologice;
 fiziologice;
 fizice;
 pregătirea profesională = formarea

CUM poate realiza aceasta? = prin formarea continuă.

I.2.1. Obiectivele pregătirii

Aptitudinile reprezintă potenţialităţile active conţinute în programul genetic al individului de care

depind succesul, randamentul sau performanţa, dar şi formarea deprinderilor.
Deprinderile reprezintă moduri de acţionare care prin învăţare şi exerciţiu devin componente
dobândite şi automatizate ale activităţii.

Nivelul pshihogenetic

Deprinderile sunt
Formarea prin exerciţiu ( automatizarea mişcării, gândirii )
determinate de:

Formarea prin învăţare ( dobândire de noi cunoştinţe )

Procesul formării trebuie să se caracterizeze prin:

 Continuitate;
 Durată;
 Dinamică.

Se realizează prin:
 În timpul şcolii: se pun bazele însuşirii de cunoştinţe;
 În timpul muncii: se continuă prin forme şi metode adecvate:
o instruire programată;
o utilizarea mijloacelor audio-vizuale;
o didactici pentru adulţi.

________________________________________________________________________________
pag. 5
 Este necesară formarea continuă = datorită progresului:
 progres tehnic;
 creşterea gradului intelectual al muncii;
 necesitatea de a obţine performanţe;
 modificări în lumea profesiilor;
 cerinţe calitative ale pieţei forţei de muncă

I.2.2. Etape în formarea deprinderilor

La baza fiecărei deprinderi stă exerciţiul care constă în repetarea unei activităţi până când se
ajunge la un anumit nivel de perfecţiune în execuţie (fizică sau intelectuală )

Exerciţiul 1:
Desenaţi pe o foaie de hârtie o stea cu un diametru de aproximativ 10 cm. Luaţi o hârtie pe care o
fixaţi în faţa desenului cu o înclinaţie de 5 grade, astfel încât dacă interpuneţi între dumneavoastră şi
desen un carton, să vedeţi steaua din oglindă. Luaţi un creion şi urmăriţi conturul stelei plecând dintr-un
punct al acesteia. Înregistraţi timpul de parcurgere a conturului şi numărul abaterilor de la linia
desenului. Trebuie să respectaţi următoarele condiţii: nu ridicaţi creionul de pe desen în timpul
parcurgerii traseului şi urmăriţi traseul numai prin oglindă. Executaţi proba de 3 ori succesiv. Veţi
observa că primele încercări necesită un timp mai îndelungat de efectuare a probei, iar numărul erorilor
este mai mare. Cu fiecare probă însă, atât timpul cât şi erorile scad, aceasta datorită exerciţiului.

Etape în formarea deprinderilor:

 stabilirea unui obiectiv şi buna cunoaşterea a acestuia de către subiect
 recepţionarea explicaţiilor verbale
 recepţionarea explicaţiilor practice
 învăţare şi exerciţiu
 confruntarea permanentă a schemei mintale a acţiunii cu ce a realizat practic subiectul
 analiza critică a fiecărei acţiuni în vederea introducerii corecţiilor

Exemplu:
O persoană care se angajează într-o instituţie trebuie să cunoască care sunt viitoarele sale

________________________________________________________________________________
pag. 6
sarcini de serviciu. Primeşte explicaţiile verbale ale şefului şi chiar practice. El trebuie să înveţe şi apoi
să exerseze până la atingerea unei anumite performanţe. Tot timpul va confrunta mintal ceea ce face cu
ce trebuie să realizeze, analizând critic, şi introducând permanent corecţiile necesare.

Cunoaşterea rezultatelor este un principiu al învăţarii. Constituie o variabilă esenţiala în învăţare.

Absenţa cunoaşterii rezultatului acţiunilor conduce la un sistem de frustrare, la insatisfacţie, disconfort
psihic, la nesiguranţă, putând cauza erori, accidente sau formarea unor deprinderi greşite.

Activitatea de formare a cadrelor în administraţie asigură două obiective majore, unul legat
nemijlocit de aspectele calificării şi perfecţionării, iar celălalt acţionează asupra aspectului etico-cultural.
Pregătirea profesională a personalului în administraţie trebuie să fie o acţiune planificată,
organizată, bine fundamentată, deoarece modelarea factorului uman este o problemă preţentioasă,
pentru care este nevoie să conlucreze un personal cu specializări variate.
Ponderea mare a formării profesionale este o rezultantă a doi factori majori: progresul tehnic şi
concepţia pshihologică referitoare la modelarea factorului uman prin instruire.
Un accent tot mai mare trebuie să se puna pe investiţia intelectuală a funcţionarului, o pondere mai
mare în activitatea acestuia primind-o creativitatea, originalitatea, capacitatea de luare de decizii,
precum şi capacitatea de organizare.
Actualele condiţii din administraţia publică nu solicită un comportament de muncă stereotip, rigid,
ci unul modificabil şi adaptabil noilor sarcini şi cerinţe. Cel care lucrează în astfel de locuri de muncă are
nevoie de cunoştinţe multiple, de flexibilitate şi implică putere de adaptare la noile situaţii, presupunând
priceperi şi deprinderi noi.
Psihologia pedagogică a dezvoltat o serie de teorii despre învăţarea umană, care, puse în practică
s-au dovedit a fi eficiente. Tehnologiile noi de învăţământ, cum sunt instruirea programată, utilizarea
mijloacelor audio-vizuale, crearea unor didactici pentru adulţi şi punerea bazelor teoretice şi
practice despre necesitatea formării continue a adulţilor, servesc din plin scopul general al educaţiei şi
oferă numeroase elemente practice de pregătire şi perfecţionare dinamică a personalului.

I.2.3. Formarea continuă - bază a competenţei profesionale

Selecţia sau repartiţia profesională pot deveni, în anumite situaţii acţiuni lipsite de valoare. După o

________________________________________________________________________________
pag. 7
perioadă de timp s-a observat că cei selectaţi nu au performanţe ridicate, fiind declaraţi ca
necorespunzători pentru munca în administraţie. Acesta este efectul ideii preconcepute că o persoană,
dacă a fost selecţionată, va fi şi eficientă profesional fără să ne mai interesăm de ea. În realitate, examenul
de selecţie/repartiţie profesională este considerat doar o etapă sau subprogram al acţiunii complexe de
integrare în muncă şi organizaţie. Selecţia/repartiţia profesională se continuă logic cu un program de
formare profesională elaborat în funcţie de cerinţele de funcţionare ale sistemului.
Formarea profesională este continuarea logică a oricărei acţiuni de încadrare în muncă, întrucat
puţini din noii angajaţi sunt capabili de la început să facă faţă exigenţelor muncii în administraţia publică.
Foarte frecvent întâlnim în practică situaţia în care noul angajat este repartizat pe lângă un
profesionist pentru a "prinde" meseria. Învăţarea spontană este însă neeconomică şi de cele mai multe ori
duce la însuşirea unor deprideri greşite pe care le putem îndrepta cu mare greutate. Aşa se explică de ce la
scurt timp de la angajare se primesc semnale privind incompetenţa sau incompatibilitatea noului angajat
cu locul de muncă. Această situaţie se concretizează în apariţia unei atmosfere de tensiune în colectiv, în
nemulţumiri din partea beneficiarilor serviciilor noastre sau frustări ale noului angajat. Un program
organizat de formare a deprinderilor de lucru ar rezolva toate aceste probleme.

I.3. DESPRE FORMATORI

I.3.1. Criterii de selecţie a formatorilor

De obicei, se foloseşte o echipă mixtă de instructori. Instructorii/ facilitatorii joacă un rol cheie în
succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea obiectivelor învăţării.

Trebuie să ţinem seama de 7 criterii de selecţie:

1. Instructorul trebuie să cunoască subiectul şi tehnicile de predare şi să le fi practicat cu succes;
2. Competenţa în procesul de instruire. Instructorii trebuie să fie competenţi într-o serie de
tehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulţilor") şi să aibă abilităţile
necesare armonizării acestor tehnici cu subiectul discutat şi cu audienţa;
3. Abilitatea de a fi receptiv în mod eficient la experienţa participanţilor. Instructorii trebuie să
poată lucra bine cu orice tip de participanţi şi să demonstreze că ştiu să se adapteze experienţei
participanţilor ( vezi subcapitolul "Despre cursanţi");

4. Credibilitatea - instructorii trebuie să demonstreze credibilitate bazată pe poziţia, experienţa

şi/sau impactul personal. O credibilitate crescută face ca participanţii să accepte mai uşor
materialele şi tehnicile prezentate;
________________________________________________________________________________
pag. 8
 5. Entuziasm şi angajare - Instructorii trebuie să fie entuziaşti când prezintă subiectele şi
deschişi a le face cunoscute participanţilor;
6. Eficienţa personală - Instructorii trebuie să fie organizaţi şi pregătiţi, trebuie să aibă umor şi
un interes real în modul în care participanţii învaţă;
7. Cunoştinţe despre activitatea grupului ţintă - Instructorii trebuie să aibă câteva informaţii
de bază asupra organizaţiilor sau grupurilor din care provin participanţii.

I.3.2. Alte abilităţi ale formatorilor

Instructorul trebuie să stăpânească tehnicile de comunicare cu grupul de cursanţi, să ştie să le

îmbine de aşa manieră încât să captiveze auditoriu. Într-o sesiune de instruire este foarte importantă
cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor privind comunicarea verbală, comunicarea non-verbala şi
ascultarea.

COMUNICAREA VERBALĂ
Caracteristici ale personalităţii:
Claritate - capacitatea de exprimare clară a ideilor; exprimare simplă, nu cuvinte şi fraze lungi şi
greu de urmărit; nu folosiţi argoul; nu folosiţi termeni care nu sunt uzuali pentru tipul interlocutorului;
pronunţaţi corect cuvintele;
Acurateţe - presupune un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cele mai potrivite
cuvinte în expunerea subiectului; evitaţi răspunsurile neconforme cu realitatea; nu expuneţi puncte de
vedere care reprezintă presupuneri personale; nu folosiţi expresii de genul: "Toată lumea ştie …" sau "nici
o persoană cu mintea întreagă nu ar accepta…";
Empatia - încercaţi întotdeauna să fiţi curtenitori şi prietenoşi; stăpâniţi-vă emoţiile, stările
sufleteşti, fiţi calmi. Poate cel mai bun lucru pentru a deveni prietenoşi este de a vă pune în locul
interlocutorului. Aceasta nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă va ajuta să fiţi mai
înţelegător, mai răbdător. Expresia feţii şi tonul vocii sunt foarte importante.
Sinceritate - nu trebuie să devenim altfel decât suntem atunci când interlocutorul este o persoană
deosebită. Dacă vom proceda aşa vom fi rigizi, artificiali, stângaci, dovedind lipsă de încredere în puterile
proprii.
Relaxare - metoda de a vă elibera de dificultăţile de vorbire; nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu
vă mişcaţi brusc, încercaţi să respiraţi profund, nu staţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia involuntar.
Contactul vizual - direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi; este important
"schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi vorbească.
Aparenţa - o ţinută îngrijită şi curată, o vestimentaţie şi înfăţişare adecvată locului în care vă
desfăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în comunicare. Luaţi exemplu de la cei din jurul dvs. şi
________________________________________________________________________________
pag. 9
îmbrăcaţi-vă în concordanţă. Acest lucru nu înseamnă pierderea individualităţii, ci mai degrabă faptul că
sunteţi flexibili şi adaptabili în diferite situaţii.
Postura - poziţia corpului are o importanţă deosebită; nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu
capul plecat, etc.

Calităţile vocale:
Mecanismele vorbirii - asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber; evitaţi pe cât posibil emoţiile şi nu
vorbiţi precipitat; inspiraţi şi expiraţi regulat; nu uitaţi: încordarea dispare în timp ce expiraţi.
Înălţimea şi intensitatea vocii - este necesară o relaxare a muşchilor gâtului, pentru a vorbi clar,
fără ca vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată.
Volumul vocii - o respiraţie corectă este esenţiala pentru a controla volumul şi modul vorbirii.
Controlaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie stridente, să nu existe ţipete şi gâfâieli. Volumul
vocii trebuie reglat în funcţie de locul unde vorbiţi (într-o cameră mică, mare, în aer liber), de mărimea
grupului pentru care vorbiţi, zgomotele de fond (care trebuie evitate pe cât posibil).
Dicţia şi accentul - o articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie bună.
Viteza - o viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele pe care le pronunţaţi
să fie neclare.
Folosirea pauzei - pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa. În acelaşi timp trebuie
să ofere participanţilor posibilitatea de a se implica activ.

COMUNICAREA NONVERBALĂ
Este imposibil să nu comunicăm. Tăcerea nu implică absenţa comunicării. Felul în care stăm,
mergem, dăm din umeri, hainele pe care le purtăm, maşina pe care o conducem, serviciul în care lucrăm,
toate comunică idei către ceilalţi.

Limbajul tăcerii
În anumite circumstanţe se poate spune că "tăcerea este de aur". Există unele situaţii în care
tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare, plictiseală sau chiar respingere. Noi suntem fiinţe sociale, iar
societatea este făcută astfel încât să răspundem celorlalţi. Avem nevoie de confirmarea faptului că cei din
jur ne-au înţeles. Tăcerea este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate.
Limbajul timpului
Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.
Punctualitatea este un element de mare importanţă. Gândiţi-vă că aţi întârziat la o întâlnire. Ce efecte a
avut această întârziere asupra dvs.? Dar atunci când ceilalţi au întârziat la respectiva întâlnire? Aţi ajuns
vreodată mai devreme la o întâlnire? Este o întâmplare sau acest lucru s-a datorat interesului pentru

________________________________________________________________________________
pag. 10
respectiva întâlnire?
În procesul comunicării, semnificativ este modul în care folosim timpul. Dacă stabiliţi o întâlnire
la o anumită oră şi apoi o schimbaţi, veţi comunica ceva despre atitudinea dvs. faţă de persoana respectivă
sau respectiva întâlnire.

Limbajul trupului
Orientarea, poziţia, autocontrolul - poziţia trupului este foarte importantă. Ea poate să exprime
foarte multe stări: resemnare, dezinteres, agitaţie, mulţumire, modestie, timiditate, dominare, suspiciune.
Mişcările capului şi ale ochilor, expresia feţei - exprimă aprobarea sau dezacordul, surprinderea,
etc.
Atingerea - în unele situaţii poate fi unul din mijloacele care exprimă cel mai bine simpatia sau
chiar protecţia.
Distanţa socială - este folosită pentru relaţii sociale. Existenţa acesteia permite o mai mare
libertate de comportare.

________________________________________________________________________________
pag. 11
POZIŢIA A POZIŢIA B POZIŢIA C POZIŢIA D
Resemnat Agitat Timid Surprins
Dezinteresat Automulţumit Ruşinat Dominant
Îndoielnic Furios Modest Suspicios
Povestitor Nepăsător Neştiutor Nehotărât
Întrebător Povestitor Supărat Mândru

Spaţiul
Spaţiul şi poziţia socială - există diferenţe culturale privind modul în care folosim spaţiul. Unii
preferă birouri spaţioase, cu scaune mari, care să evidenţieze superioritatea; alţii preferă încăperi mici,
luminoase, ş.a.

ASCULTAREA
________________________________________________________________________________
pag. 12
 Sfaturi:
 Încuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi;
 Priviţi atent la vorbitor;
 Folosiţi expresii ca: "Înţeleg","Adevărat";
 Repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
 Spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus;
 Dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii;
 Nu întrerupeţi pe vorbitor.

Instructorul trebuie să ştie să depăşească barierile de comunicare cu indivizii grupului:

 Este dificil să stabileşti o listă atotcuprinzătoare a acestora. Ele diferă de la un grup la altul,
de la un individ la altul, în funcţie de “cultura organizaţiei” din care provine cursantul sau
grupul;
 Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de
disponibilitate pentru comunicare generată de:
o mentalitatea şi limitele de înţelegere a individului;
o interesele şi avantajele generate de activitatea de instruire la care participă;
o lipsa de încredere în efectul pozitiv al instruirii;
o teama de imposibilitatea armonizării cunoştinţelor însuşite la curs şi aplicarea
lor la locul de muncă;
o lipsa interesului, apatia, inerţia, vârsta, stresul, ş.a.;
o divergenţa convingerilor.
Nu există bariere de netrecut pentru un facilitator bun.

Este suficient:
 să fim convinşi de necesitatea şi eficienţa lucrului pe care-l facem;
 să descoperim barierele cunoscând grupul şi membrii săi;
 să le conştientizăm;
 să dorim a le depăşi;
 sa acţionăm în acest sens.

Instructorul trebuie să stăpânească tehnica de antrenare a grupului în sesiunile de instruire.

________________________________________________________________________________
pag. 13
I.3.3. Rolul formatorilor

 model;
 persoană cu resurse;
 motivator;
 supervizor;
 facilitator.

I.4. DESPRE CURSANŢI

I.4.1. Despre caracteristicile personale ale cursantilor

După modalitatea perceptuală, felul în care procesează informaţia şi o interpretează, există

următoarele categorii de persoane:
 Cele care procesează mai bine informaţia dacă sunt utilizate mijloace vizuale. Acestea
preferă "Să vadă" ce învaţă, creându-şi mental o imagine despre cele învăţate. Este
indicată utilizarea imaginilor pe orice fel de suport, să vadă obiectul discuţiei sau
demonstraţia practică a instructorului.
 Cele care procesează mai bine informaţia dacă sunt utilizate mijloace auditive . Aceste
persoane preferă "Să audă" ce învaţă, fiind indicată utilizarea suportului audio pentru
prezentarea informaţiilor sau mesajelor verbale folosite în cazul tehnicilor ca: expunerea,
dialogul, dezbaterea , etc. Ele simt nevoia să-şi audă propria voce când procesează
informaţia.
 Cele care folosesc simţul tactil în receptarea informaţiei. Sunt receptive la gesturi şi se
recomandă a utiliza îndeosebi demonstraţiile şi lucrările practice. Ele vor "Să pună
mâna".
 Cele cărora mişcarea le este de folos când doresc să recepţioneze o informaţie
(chinestezici). Ele procesează mai bine informaţia dacă văd poziţia şi mişcarea a ceea ce
sunt puşi să înveţe. Ele vor "Să simtă".
Instructorii trebuie să construiască cursuri şi programe în aşa fel încât să se potrivească cât mai
mult cu temperamentul cursanţilor şi modului lor de învăţare.

I.4.2. Adevărat sau fals despre cursanţii adulţi

________________________________________________________________________________
pag. 14
 Finalul capitolului se referă la câteva informaţii în plus despre cursanţii adulţi:
 Adultul învaţă mai bine dacă învăţarea este legată de viaţa sa;
 Adultul trebuie să fie perceput ca o persoană care ştie despre ce este vorba;
 Adultul nu acceptă declinul inteligenţei sale; va reacţiona, şi asta se accentuează cu vârsta.

I.4.3. Variabile controlabile şi variabile necontrolabile ale cursanţilor adulţi

Grupul de cursanţi în cazul adulţilor prezintă următoarele variabile controlabile şi necontrolabile

de către instructor:

Variabile necontrolabile

Variabilele de mediu Variabilele grupului Variabilele sarcinii

 Starea fizică a
grupului;
 Poziţia grupului în
ierarhia
organizaţională;
 Relaţiile grupului în
organizaţie.
 Mărimea grupului  Natura sarcinii;
 Caracteristicile  Gradul de dificultate;
psihologice şi personale  Cerinţele
ale membrilor; sarcinii(timpul
 Compatibilitatea disponibil pentru
membrilor; dezvoltarea sarcinii ).
 Pre-existenţa status-urilor
membrilor;
 Prestabilirea canalelor de
comunicare.

Variabile controlabile
 Stilul instructorului;
 Motivaţia grupului în rezolvarea sarcinii;
 Relaţiile de prietenie între membrii;
 Stilul şi nivelul de participare al membrilor.

Variabile rezultate
 Productivitatea grupului;
 Satisfacţia membrilor.

I.5. STILUL DE ÎNVĂŢARE

Inventarul Stilului de Învăţare evaluează modul în care învăţaţi şi în care abordaţi ideile în situaţii
de zi cu zi din viaţa dumneavoastră. Cu toţii ştim că fiecare are un mod personal de învăţare, iar
________________________________________________________________________________
pag. 15
“inventarul” de faţă vă va ajuta să vă definiţi propriul “stil de învăţare”, înţelegând mai bine:
 cum faceţi alegerile legate de carieră;
 cum rezolvaţi problemele;
 cum vă stabiliţi obiectivele;
 cum îi coordonaţi pe ceilalţi;
 cum abordaţi noile situaţii.

Instrucţiuni
Completaţi răspunsurile la cele 12 întrebări care urmează, folosind următorul model:

Exemplu:

Când învaţ _1_ sunt fericit _3_ sunt rapid _2_ sunt logic _4_ sunt precaut.

4 = cel mai aproape de modul meu de a fi

3 = mai puţin decât 4
2 = mai puţin decât 3
1 = cel mai puţin aproape de modul meu de a fi

Completaţi fiecare întrebare cu toate cele 4 note.

La o întrebare folosiţi fiecare notă o singura dată.

________________________________________________________________________________
pag. 16
INVENTARUL STILULUI DE ÎNVĂŢARE
1. Când învăţ: ___ îmi place să ___ îmi place să ___ îmi place să ___ îmi place să
interpretez totul privesc şi să meditez asupra actionez concret
prin prisma ascult ideilor
sentimetelor

2. Învăţ cel mai ___ mă încred în ___ ascult şi ___ mă bazez pe ___ lucrez pentru
bine când: propriile intuiţii şi privesc cu gândirea logică a aplica ceea ce
sentimente atenţie învăţ

3. În timp ce ___ am sentimente ___ sunt tăcut şi ___ tind să dau un ___ mă simt
învăţ: şi reacţii puternice rezervat înţeles fiecărui responsabil
lucru pentru ceea ce fac

4. Învăţ: ___ simţind ___ privind ___ gândind ___ făcând

5. Când învăţ: ___ sunt deschis ___ privesc ___ îmi place să ___ îmi place să
spre experienţe noi problema din analizez problema încerc totul în
toate unghiurile în detaliu practică

6. În timp ce ___ sunt un om ___ sunt un bun ___ sunt un om ___ sunt un om
învăţ: intuitiv observator logic activ

7. Învăţ cel mai ___ relaţiile ___ observaţie ___ teorii ___ ocaziile de a
bine din: personale raţionale aplica în practică

8. Când învăţ: ___ mă simt ___ îmi acord ___ îmi plac ___ îmi place să
implicat direct în timp inainte de a ideile şi teoriile văd rezultatele
ceea ce învăţ acţiona muncii mele

9. Învăţ cel mai ___ mă bazez pe ___ mă bazez pe ___ mă bazez pe ___ pot să aplic în
bine când: sentimentele mele observaţiile mele ideile mele practică singur
cele învăţate

10. În timp ce ___ sunt un om ___ sunt un om ___ sunt un om ___ sunt un om
învăţ: maleabil rezervat raţional responsabil

11. Când învăţ: ___ mă implic ___ îmi place să ___ evaluez ___ îmi place să
observ lucrurile fiu activ

12. Învăţ cel mai ___ sunt receptiv şi ___ sunt precaut ___ analizez ___ sunt practic
bine când: deschis idelile

Totaluri pe Coloana 1 Coloana 2 Coloana 3 Coloana 4

coloană

________________________________________________________________________________
pag. 17
II. CICLUL FORMĂRII CONTINUE

II.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE

II.1.1. Etapele rezolvării unei probleme

1. Conştientizarea (sesizarea) în ceea ce priveşte:

 apariţia;
 existenţa;
 importanţa (impactul);
 aria de răspândire,
a unei probleme, care se poate referi la performanta organizatiei, a indivizilor sau o disfunctionalitate in
comunitatea pe care administratia o serveste.
În acestă etapă luăm cunoştinţă de apariţia unei probleme sau de existenţa ei , fără a o mai putea
neglija.

2. Evaluarea consecinţelor rezolvării/ nerezolvării imediate sau după o anumită perioadă de timp, a
problemei identificate la punctul 1.

3. Stabilirea actorilor implicaţi şi a cauzelor care au condus la apariţia problemei.

4. Identificarea grupului ţintă care:

 Suportă consecinţele nerezolvării problemei;
 Trebuie să rezolve problema.

5. Descrierea contextului (situaţiei actuale) din punct de vedere al problemei respective şi a efectelor
produse de acestea:
 pe plan personal;
 pe plan organizaţional;
 pe plan regional /judeţean/local;
 pe plan naţional;
 pe plan european;
 pe plan mondial.

________________________________________________________________________________
pag. 18
 Pe cât posibil, se va întocmi o scurtă descriere (sau chiar un studiu) a modului
(modalităţilor) de rezolvare a problemei în alte state/regiuni/judeţe/localităţi (urbane şi / sau
rurale) / organizatii.

6. Identificarea unor variante privind modalităţile de rezolvare a problemei.

7. Stabilirea acelor modalităţi de rezolvare a problemei care necesită activităţi de instruire:

 În mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectivă;
 Indirect, asupra unor instructori care, la rândul lor, vor pregăti grupul care este afectat de
problema respectivă.

Nu toate problemele se rezolvă cu ajutorul (prin intermediul) unor activităţi de instruire. Dacă însă
rezolvarea problemei necesită şi desfăşurarea unor astfel de activităţi, atunci va trebui să parcugem mai
multe etape descrise in continuare.
Programele de instruire pentru personalul din administraţia locală sau alesii locali sunt deseori
prescrise ca “medicament” universal pentru rezolvarea situaţiilor dificile şi nevoilor cu care se confruntă
administratiile publice locale. De foarte multe ori însă se “tratează” simptome şi nu problema, ceea ce
poate face soluţia aleasă – instruirea – să nu aibă rezultatele aşteptate.
Nevoia nu este o dorinţă, ea reprezintă distanţa dintre “ceea ce este” şi “ceea ce ar trebui să fie”.
Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce încearcă să descopere aceaste diferenţe şi să
le propună pe acelea pentru care instruirea este soluţia.

Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de instruire

 Pentru a determina nevoile de perfecţionare profesională relevante pentru fiecare angajat în
parte;
 Pentru a determina mijloacele de îmbunătăţire a performanţelor individuale ale angajaţilor;
 Pentru a afla dacă mai există şi alte soluţii în afară de instruire;
 Pentru a face diferenţierile între nevoile de instruire şi problemele de organizare;
 Pentru a face legătura firească între performanţele angajaţilor şi obiectivele urmărite de
instituţie.

A desfăşura un proces de identificare a nevoilor de instruire înseamnă a aduna informaţii care să

sprijine decizia alegerii programelor de instruire ce rezolvă problema existentă.
În directă legătură cu responsabilităţile unui angajat se identifică un set de cunoştinţe, aptitudini şi
________________________________________________________________________________
pag. 19
atitudini ce ar trebui să existe pentru a atinge standardele de performanţă propuse. Ceea ce există -
numărul angajaţilor, calificarea, competenţa, ar trebui să fie congruent cu situaţia ideală. Pentru
diferenţele identificate se poate decide ca soluţie instruirea. Prioritizarea domeniilor abordate prin
programele de instruire trebuie realizată prin raportare la obiectivele instituţiei şi strategia de dezvoltare
instituţională.
Procesul de identificare a nevoilor de instruire poate fi realizat în diferite moduri. În general, acest
proces este conceput şi condus ca o cercetare. Se elaborează întrebări pentru a susţine interviurile
individuale sau focus grupurile, se culeg şi analizează informaţii despre performanţa angajaţilor, se aplică
şi analizează chestionare.

Programele de instruire sunt eficiente atunci când au ca rezultat:

 Dezvoltarea unei cariere profesionale

Perfecţionarea profesională, evoluţia profesională a unei persoane poate fi o soluţie pentru
problemele cu care se confruntă instituţia.
 Îmbunătăţirea performanţei la nivel instituţional
Acumularea acelor cunoştinţe şi dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficienţa în muncă la nivel
instituţional.
 Adaptarea la o schimbare
Răspunsul adaptat la schimbare necesită modificări de atitudine, utilizarea altor abilităţi şi chiar
dobândirea unor seturi noi de cunoştinţe.
 Corectarea unor deficienţe în activitatea desfăşurată
Intervenţii pentru corectarea unor disfuncţii punctuale sau instituţionale.

Este bine însă ca la începutul unui proces de evaluare a nevoilor de instruire să nu-i faceţi pe
colegii dvs. să se simtă nesiguri pentru că această situaţie ar putea afecta claritatea rezultatelor.

sa

________________________________________________________________________________
pag. 20
II.2. ORGANIZAREA, PREGĂTIREA ŞI DESFĂŞURAREA UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE

II.2.1. Stabilirea scopului şi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire

Programul reprezintă o acţiune, o activitate sau o serie de acţiuni şi activităţi, care trebuie să fie
formulate clar, orientate spre obţinerea de rezultate concrete.
Exemple de formulări de programe:
 Formare de formatori în participarea cetăţenească;
 Asfaltarea străzii Mihai Viteazu;
 Elaborarea unor politici bugetare locale.
Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a-i stabili scopul,
obiectivele şi indicatorii de măsurare a rezultatelor.

Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea acţiune, formularea lui este cuprinzătoare şi
legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale unui grup.

Exemple de formulări ale scopului unui program:

 Formarea de instructori în domeniul participării cetăţeneşti pentru administraţia publică
locală;
 Să asigure o suprafaţă sigură, acceptabilă a carosabilului pe strada Mihai Viteazu;

Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmează să fie atinse. Este obligatoriu
ca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreşte să se ajungă.

Exemple de formulare a obiectivelor:

 22 de instructori care să dobândească cunoştinţe noi în domeniul paticipării cetăţeneşti, în
perioada 1 –5 martie 2000;
 să reducă numărul străzilor neasfaltate în municipiul X cu 10%.

Indicatorii de măsurare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri:

 indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);
 indicatori ai rezultatelor (cantitativi şi calitativi);
 Indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate).

Exemple:
________________________________________________________________________________
pag. 21
1. Formarea de formatori în participarea cetăţenească
 Indicatori ai resurselor
- pentru 3 zile de instruire sunt prevăzuţi 5 lectori aprox. 8,0 mil. lei
- cheltuieli materiale (chirie sală, pregătire materiale ş.a.) aprox. 10,0 mil. lei

 Indicatori ai rezultatelor
- la sfârşitul seminarului vom avea un număr de 15 instructori bine pregătiţi în participarea
cetăţenească cu un buget de 18,0 mil. lei

 Indicatori ai eficienţei
- am format 15 instructori cu 15, 0 mil lei
- costul pentru un instructor realizat este de 1,0 mil lei
- performanţa realizată este foarte mare

2. Asfaltarea străzii Mihai Viteazu

 Indicatori ai resurselor
- 1 echipă de 20 muncitori timp de o lună (20 martie – 20 aprilie 2000) vor reface covorul asfaltic
pe o suprafaţă de 500 mp
- Se vor utiliza materiale în valoare de 250,0 mil lei

 Indicatori ai rezultatelor
- în 20 aprilie pe o suprafaţă de 500 mp din strada Mihai Viteazu covorul asfaltic o să fie nou
- valoarea estimată este de 450,0 mil lei

 Indicatori ai eficienţe
- s-a redus suprafaţa străzilor neasfaltate cu 500 mp.

________________________________________________________________________________
pag. 22
 PROGRAM

SCOP

OBIECTIV

PERFORMANŢĂ

Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire

În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului

poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei elemente majore de care
trebuie să se ţină seama:
 Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate)
 Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri
de instruire, detalii logistice)
 Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului)

Definirea obiectivelor programului:

În stabilirea unor obiective trebuie îndeplinite următoarele criterii:
 Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puţine cuvinte;
 Să se stabilească un rezultat final şi nu o activitate;
 Să corespundă cu dorinţele unei persoane, organizaţii sau grup;
 Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoric şi cantitativ;
 Să aibă un termen de finalizare;

________________________________________________________________________________
pag. 23
  Să poată fi realizat în timpul afectat;
 Să fie sub controlul nostru.

De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:

 Măsurabil
 Specific
 Orientat pe rezultate
 Realist, realizabil.
La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte importantă definirea rezultatelor
programului. Termenii de obiective şi scopurile se suprapun uneori în practică: ceea ce o organizaţie
defineşte ca scopul programului, o alta poate defini ca obiectivele programului.
Cu toate acestea există o diferenţiere clară între cei doi termeni la un program de instruire:
obiectivele programului asigură definiţii clare asupra rezultatelor anticipate, ce urmează a fi atinse printr-
un program educaţional, aceasta putând servi ca linii directoare concrete pentru dezvoltarea planurilor de
învăţare, jaloane faţă de care se pot evalua programele, în timp ce scopurile programului se referă de
obicei la definirea intenţiei pentru programele educaţionale.
Obiectivele unui program educaţional se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de la
participanţi, să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţional specific.
Care ar fi obiectivele unui program de învăţare la nivelul participanţilor?
 Schimbări individuale la nivelul de învăţare la nivelul participanţilor;
 Schimbări de practică sau proceduri la nivel organizaţional;
 Schimbări la nivelul comunităţii.

Exemple:
Schimbarea individuală. La nivel individual, participanţii:
 vor căpăta cunoştinţe despre bugetul pe programe;
 vor avea ocazia să-şi exprime punctul de vedere despre modul de elaborare a bugetului pe
programe;
 vor împărtăşi modalităţi de a lucra în echipă.

Schimbarea organizaţională. Constă într-un program de pregătire pentru două proograme de

soft noi pentru întregul personal care va fi solicitat să le folosească în următoarele 6 luni. Ca urmare a
________________________________________________________________________________
pag. 24
acestui program sunt aşteptate două rezultate:
1. personalul va fi capabil să demonstreze că ştie cum să folosească fiecare program soft;
2. managerii în colaborare cu personalul tehnic de specialitate vor dezvolta criterii operaţionale
care definesc clar cum se vor integra aceste două pachete în sistemele de lucru existente.
Schimbarea la nivelul comunităţii. Se face printr-un seminar de două zile pentru liderii
comunităţii, referitor la scăderea violenţei în comunitate. Rezultatul major aşteptat este formarea unei
echipe interorganizaţionale care va asigura conducerea pentru deciziile viitoare şi acţiunile legate de
controlul şi prevenirea actelor violente de orice natură.

Obiectiv:
La sfarsitul programului de instruire, participantii vor avea cunostinte si abilitati necesare pentru a
elabora bugete pe programe, astfel incat, prin acesta, performanta, eficienta si transparenta activitatii
organizatiei sa creasca privind managementul bugetului local, ducand la cresterea increderii comunitatii
si, ca finalitate, a bunastarii acesteia.
 schimbarea individuala: “cunostinte si abilitati necesare pentru a elabora bugete pe
programe”
 schimbarea organizationala: “performanta, eficienta si transparenta activitatii
organizatiei sa creasca privind managementul bugetului local”
 schimbarea la nivelul comunităţii: “cresterea increderii comunitatii.si, ca finalitate, a
bunastarii acesteia ”.

Programele educaţionale au atât rezultate măsurabile, cât şi unele care nu sunt măsurabile. În plus
rezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece este aproape imposibil să se ştie dinainte toate
beneficiile pa care le poate produce un program. De aceea, în construirea obiectivelor programului este
important să se stabilească atât obiectivele măsurabile, cât şi cele nemăsurabile şi să existe o flexibilitate
în restabilirea acestor obiective, astfel încât realizările şi rezultatele neanticipate dar importante ale
programului să poată fi scoase în evidenţă.

Rezultate măsurabile:
 Rezultate intenţionate – stabilite înainte de desfăşurarea programului.
 Rezultate neanticipate – stabilite în timpul programului sau după ce acesta a fost
desfăşurat.

Rezultate nemăsurabile:
 Rezultate intenţionate – să ajute administratorii de programe să aibă mai mult control
________________________________________________________________________________
pag. 25
 asupra muncii lor zilnice.
 Rezultate neanticipate – o parte din noii administratori au remarcat în evaluările lor că s-au
simţit mult mai încrezători în desfăşurarea muncii lor.
Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi raţionale ceea ce
se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele programului sunt în mod esenţial raţionale şi
aceasta impune un model raţionale al programului educaţional. În al doilea rând nişte obiective bune
ale unui program trebuie să fie practice şi concrete – ele nu trebuie să descrie lucrurile aşa cum ar
trebui să fie acestea în mod ideal şi nici să se concentreze pe probleme complicate care nu au nici o bază
în realitate. Testul ultim al unui obiectiv este realizarea şi nu validitatea. În al treilea rând obiectivele
unui bun program sunt discriminatorii. Prin stabilirea unui mod de acţiune celelate sunt excluse.
Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a verifica claritatea
obiectivelor programului:
 Există o relaţie clară între obiectivele şi ideile, problemele şi nevoile care au fost
identificate ca arii de priorităţi?
 Se concentrează obiectivele asupra unei părţi importante a programului?
 Este obiectivul practic şi fezabil?
 Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?
 Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?

EXERCIŢIU DE GRUP
- Identificaţi una din problemele de interes general şi definiţi un program care abordează problema
respectivă. Stabiliţi scopul, obiectivele şi indicatorii.

II.2.2. Stabilirea formatului de program

Formatul se referă la modul în care sunt structurate şi organizate activităţile programului

de formare. În programele educaţionale se folosesc 5 tipuri de formate de programe:
 formatul individual;
 formatul pentru grupuri mici;
 formatul pentru grupuri mari;
 formatul de învăţare la distanţă;
 formatul de învăţare la nivelul comunităţii.

1. Formatul individual poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

 Ucenicia - o relaţie formală între angajator şi angajat în care angajatul este instruit pentru

________________________________________________________________________________
pag. 26
 a deprinde o anumită abilitate, prin experienţă practică, sub supravegherea unui lucrător cu
experienţă.
 Meditarea – (de exemplu, cazul elevilor); învăţare unu-la-unu prin demonstraţii şi
practică, cu feedback imediat, proces condus de colegi, supervizori şi/sau experţi în
domeniu.
 Instruirea programată – Folosirea textelor şi cărţilor programate; materialul este
prezentat într-o secvenţă planificată, pas cu pas, cu feetback imediat asupra modului de
învăţare al persoanelor.
 Învăţarea auto-direcţionată - formă de studiu în care participanţii au responsabilitatea
primară a planificării, rezolvării şi evacuării propriului program de învăţare; adesea, se
utilizează un plan personalizat de învăţare.
 Mentor - formulă în care se stabileşte o relaţie intensă între o persoană cu experienţă care
lucrează cu o persoană mai puţin experimentată, pentru a o ajuta pe aceasta din urmă atât
în dezvoltarea profesională cât şi în cea personală. Mentorii modelează comportamentul şi
îi asigură protejatului suport şi susţinere.
 Supervizare clinică – practică colegială proiectată pentru a sprjinii şi asigura feedbackul
personalului experimentat. Procesul este consituit din 5 etape:
o conferinţa pre- observare;
o observare şi strângere de date;
o analiza şi sesiunea de strategie;
o conferinţa de urmărire;
o conferinţăa de analiză.
 Pregătirea la locul de muncă – constă în instrucţiunile oferirea unui lucrător cu
experienţă, unui novice, în timp ce ambii îşi desfăşoară activitatea profesională.
 Instruirea bază pe calculator - instruire care poate lua forma unui exerciţiu practic,
profesional, simulări, modelare şi rezolvare a problemelor; această metodă poate fi folosită
şi ca parte a programelor de învăţare la distanţă.
 Poşta electronică.

2. Formatul pentru Grupuri Mici poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

 Cursuri/clase - grupuri de participanţi înscrişi care se întâlnesc în scopul audierii unui
subiect specific, sub supervizarea unui instructor.
 Seminarii – metodă care se concentrează pe învăţarea rezultată în urma discuţiilor
________________________________________________________________________________
pag. 27
 privitoare la cunoştinţele, experienţele şi proiectele prezentate de membrii unui grup. În
cadrul acestei metodese urmăreşte dezvoltarea abilităţiilor şi competenţelorindividuale
într-o arie definită. Seminariile se concentrează pe asigurarea participării întregului grup şi
pe realizarea unui produs final.
 Consultanţă – sesiunii care se concentrează pe o singură problemă sau abilitate.
Participanţii prezintă ilustrări ale cazurilor unui grup de experţi care au rol de consultanţi
pentru a oferi soluţii sau variante de abordare.
 Excursii/vizite de lucru – scopul este de a observa şi învăţa la faţa locului.
 Grupuri de sprijin – grupuri în care participanţii lucrează împreună la rezolvarea unei
probleme care îi priveşte pe toţi. De obicei participarea este voluntară. În unele cazuri, un
facilitator bine instruit poate lucra cu grupul respectiv.
 Laboratoarele de sprijin al deciziei – grupurile de cursanţi care, folosind o reţea
computerizată interactivă, pot decide în grup şi pot dezvolta o varietate de posibilităţi de
decizii şi tehnici de soluţionare a problemelor.

3. Format pentru Grupuri Mari poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

 Conferinţe - una sau mai multe întâlniri cu scopul prezentării de noi informaţii, de a
împărtăşi experienţe, de a îmbunătăţii şi/sau schimba abilităţi şi de a se implica în activităţi
de rezolvare a problemelor.
 Cluburi/grupuri organizate – grupuri care se angajează frecvent în activităţi care
încurajează procesul de învăţare.
 Reţele – grupuri slab configurate de persoane cu experienţe, probleme sau ideisimilare,
care se întâlnesc pentru a oferi şi primi informaţii şi pentru a asigura suport mutual şi
asistenţă.
 Institute – sesiuni intensive, de obicei pe durata câtorva zile, în care se urmăreşte achiziţia
de cunoştinţe şi abilităţi într-un anumit domeniu specializat.
 Expoziţii – prezentarea staţionară a unor idei, produse şi /sau procese. Persoane cu resurse
pot fi disponibile să răspundă unor întrebări despre conţinutul respectivelor idei, produse şi
/ sau procese.

4. Formatul de Învăţare la Distanţă poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

 Studii prin corespondenţă – materiale de învăţământ, se transmit participanţiilor care le
pot folosi acasă sau la locul de muncă.
 Conferinţe audio - legarea uneia sau mai multor posturi prin telefon, pentru a asigura
schimburi de informaţii verbale interactive între participanţi şi instructori.
________________________________________________________________________________
pag. 28
  Video conferinţe – distribuirea programelor educaţionale prin mijloace video către una
sau mai multe direcţii.
 Emisiuni radiodifuzate/Televiziune prin cablu
 Comunicaţii prin satelit

5. Formatul de Învăţare la nivelul Comunităţii poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

 Centrle de resurse comunitare – centre care oferă oportunităţi de învăţare pentru
persoane şi grupuri din cadrul comunităţii.
 Dezvoltare comunitară – metodă centrată pe educatori care servesc drept persoane
resursă sau consultanţi care acţionează asupra unor grupuri orientate, concentrându-se pe
schimbarea comunitară. Comunitatea serveşte ca un laborator de învăţare.
 Grupuri de acţiune comunitară – grupuri care sunt formate cu scopul principal de a servi
acţiunea socială. De exemplu, bisericile, grupurile pentru apărarea drepturilor omului,
organizaţiile civile.

EXERCIŢIU DE GRUP
Fiecare grup va stabili un format de program

II.2.3. Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea succesiunii de prezentare

Pentru a se selecta conţinutul trebuie să se stabilească priorităţi, ţinând cont de importanţa şi

relevanţa cunoştinţelor, datelor şi informaţiilor care vor fi furnizate. În acest scop, parcurgând
următoarele trei etape, va trebui să faceţi o analiză în urma căreia să stabiliţi:
 Ce trebuie să ştie participanţii – acesta este conţinutul esenţial pentru îndeplinirea
obiectivelor.
 Ce ar putea să ştie participanţii – acesta este conţinutul care suplimentează marterialul
esenţial şi carea ra putea fi inclus, dacă timpul o permite.
 Ce ar mai putea să afle participanţii - acesta este conţinutul care este interesant şi
relevant, dar nu esenţial pentru buna înţelegere a materialului.

Succesiunea în procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă.

PROCESARE

________________________________________________________________________________
PREZENTARE APLICARE
pag. 29
 Nu există nici o regulă dar, puteţi avea în vedere câteva sfaturi ar putea fi utile:
 Începeţi cu materiale, date informaţii şi exerciţii uşoare, care sunt familiare participanţiilor;
după această introducere începeţi ptrezentarea de noi noţiuni şi concepte;
 La început, introduceţi conceptele generale şi termenii tehnici care vor folosi pe parcursul
prezentării;
 Oferiţi participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat;
 Imediat după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte introduceţi aplicaţiile
practice referitoare la acestea;
 Rezumaţi conceptele şi principiile şi ajutaţi participanţii atunci când vedeţi că aceştia nu
fac legături între diferite componente ale conţinutului prezentat;
 Oferiţi participanţiilor şansa de a exersa practic cunoştinţele şi abilităţile care constitue
părţi esenţiale ale programului de formare;
 Structuraţi obiectivele pe grupuri de interes şi aveţi grijă ca ele să aibă legătură între ele;
 Nu încărcaţi o sarcină (un exerciţiu) mai mult decât este nevoie, cu elemente care sunt
dificil de învăţat;
 Plasaţi concluziile la sfârşit.

II.2.4. Planificarea în timp a programului de instruire

În această etapă se vor stabili:

 durata potrivită a programului de formare;
 împărţirea pe zile (agenda);
 datele de desfăşurare.
În stabilirea datelor programului trebuie ţinut cont de programul şi responsabilităţile
participanţiilor. Puţine, sau nici un program de instruire, nu ar fi bine de ţinut atunci când grupul ţintă are
alte probleme presante, cum ar fi stabilirea bugetului, sărbători religioase sau perioada de concedii.
Am inclus 3 exemple:
________________________________________________________________________________
pag. 30
 1. Programul pentru o conferinţă de 2 zile
Ora Activitatea
10.00 – 12.00 Înregistrarea participanţilor
12.00 – 13.45 Cuvânt introductiv şi prânz
14.00 – 15.30 Sesiunea I
Ziua 1 15.30 – 16.00 Pauză
16.00 – 17.30 Sesiunea II
18.00 – 19.00 Recepţie
19.00 – 21.00 Cina
Ora Activitatea
7.00 - 8.00 Mic dejun
8.30 – 10.00 Sesiune în plen
10.00 – 10.30 Pauză
10.30 – 12.00 Sesiunea III
Ziua 2
12.00 – 13.30 Prânz
14.00 – 17.00 Sesiunea III
17.00 – 18.00 Pauza de cafea şi discuţii libere
18.00 – 19.00 Ceremonia de înmânarea a certificatelor
20.00 – 22.00 Recepţie

2. Programul unei vizitei de lucru

Ora Activitatea
8.00 Plecarea
10.00 – 11.00 Cafea şi introducere genrală a organizaţiei şi a programului
11.00 – 12.30 Vizitarea organizaţiei
12.30 – 13.30 Prânz
13.30 – 15.30 3 seminarii despre diferite activităţi ale organizaţiei, în 3 departamente diferite
15.30 – 16.30 Sesiuni în grupuri mici, despre folosirea poştei electronice; discuţii pe grupuri
de interes
16.30 – 17.00 Sesiune în plen pentru formularea concluziilor
17.15 Plecarea (oprirea pentru cină)

________________________________________________________________________________
pag. 31
 3. Programul unui curs – “Surse de venituri ale bugetelor locale”
Ora Luni Marţi Miercuri Joi Vineri
9.00 – Introducere; Elementele unei Noua lege a Contractarea Analiza
10.00 taxe locale finanţelor de către structurii
publice locale autorităţile veniturilor
Prezentarea unui Caracteristicile din România localede bugetelor locale
model analiză unui bun sistem împrumuturi
pentru de impozite şi pe termen Studiu de caz
maximizarea taxe locale mediu şi lung nr.4: Veniturile
veniturilor unui municipiu
bugetelor locale Principalele de mărime
categorii de medie
impozite şi taxe
locale
10.00 – Echilibrul dintre - Impozitul pe Noua lege a Contractarea Analiza
11.00 veniturile propietate; finanţelor de catre structurii
proprii şi - Impozitul pe publice locale autorităţile veniturilor
transferurile venitul personal; din România locale de bugetelor locale
financiare - Impozitul (continuare); împrumuturi (continuare);
Autonomia asupra pe termen
financiară a societaţilor Alte acte mediu şi lung Studiu de caz
colectivităţilor comerciale; normative (continuare) nr.4:
locale importante din Veniturile unui
domeniul oraş mic
finanţelor
publice locale
11.00- Pauză Pauză Pauză Pauză Pauză
11.30
11.30- Finanţele locale Studiu de caz Transferurile Alte surse de Discuţii în grup
13.00 în state membre nr.1: financiare venituri ale Probleme cheie
ale Consiliului Introducerea bugetelor în finanţele
Europei unei noi taxe locale publice locale
locale din România
13.00- Structura optimă Tarifare Cotele Experienţa Concluzii
14.00 a unui sistem de serviciilor adiţionale la italiană din
finaţe publice publice locale unele impozite domenil
locale şi taxe încasate finanţelor
Studiu de caz de stat locale;
nr.2: sursele de
Calculul Studiu de caz venituri ale
tarifului pentru nr.3: administraţiei
un nou serviciu Cote adiţionale publice din
public local la un impozit Italia
(taxă) încasată
de statul italian
14.00- Discuţii în plen Discuţii în plen Discuţii în plen Discuţii în Evaluarea
15.00 plen cursului

________________________________________________________________________________
pag. 32
Programul instructorilor

Ora Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

9.00- Instructor 1 Instructor 1 Instructor 1 Instructor 1 Instructor 2
10.00 Instructor 2 Instructor 2
_____________ Specialist ___________
Min. de
Instructor 2 Finanţe Instructor 1

10.00- Instructor 1 Instructor 2 Instructor 1 Instructor 1 Instructor 2

11.00 Instructor 2 Instructor 2
Specialist ___________
Min. de
Finanţe Instructor 1
11.00- Pauză Pauză Pauză Pauză Pauză
11.30
11.30- Instructor 1 Instructor 1 Instructor 1 Instructor 1 Instructor 1
13.00 specialist Min. Instructor 2
de Finanţe
13.00- Lectori italieni Instructor 2 Instructor 1 Lectori italieni Instructor 1
14.00 specialist Min. Instructor 2
de Finanţe

___________
Lectori italieni
14.00- Discuţii în plen Discuţii în plen Discuţii în Discuţii în Evaluarea
15.00 plen plen cursului

________________________________________________________________________________
pag. 33
EXERCIŢIU DE GRUP

Planificarea unui program de formare

Titlul:

Perioada:

Grup ţintă:

Scopul:

Obiectivele
cursului:

Obiectivele
de învăţare:

Formatul de
program:

________________________________________________________________________________
pag. 34
II.2.5. Instructorii

Despre instructori s-a mai vorbit la capitolul I. Acum iată şi alte câteva informaţii utile.
De obicei se foloseşte o echipă mixtă de instructori.
Instructorii joacă un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute
participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.
Ca instructor pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele:
 obiectivele de învăţare;
 conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);
 puncte cheie care trebuie accentuate;
 tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
 mijloacele de prezentare;
 timpul alocat.

II.2.6. Participanţii

Despre participanţi s-a mai vorbit la capitolul I (acolo au fost numiti "cursanţi"). Acum iată şi alte
câteva informaţii utile. Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul în sine.
Atunci când se stabileşte grupul şi numărul participanţilor vom avea în vedere:
 obiectivele programului;
 din ce organizaţii trebuie să provină;
 care este nivelul de pregătire;
 vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează.

II.2.7. Logistica

Trebuie să ţinem seama şi să structurăm foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul pe
care îl avem la dispoziţie.
Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire, datele de desfăşurare ţinând
cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă.

________________________________________________________________________________
pag. 35
II.2.8. Bugetul

Pentru ca o activitate (un program) să se poată realiza necesită angajarea unor costuri.
Este necesar să se stabilească un buget pentru fiecare program. Acesta se construieşte de jos în sus
şi anume:
 se identifică concret costurile cu:
o instructorii;
o participanţii (cazare, masă);
o materialele consumabile;
o transportul;
o alte cheltuieli directe (telefon, poştă, multiplicări ale materialelor în lucru, tipăriri,
etc);
o cheltuielile indirecte (administrative);
 se cuantifică toate costurile;
 cheltuielile astfel stabilite sunt evidenţiate şi cuprinse în documentul de buget;
 se identifică sursele de venit, eventual finanţatori;
 se urmăreşte execuţia cheltuielilor, atât pe activităţi cât şi pe categorii de cheltuieli.

Exemplu de structurare a unui buget centralizat al unui program :

Categoria de cheltuieli Cost total Partea de fornduri Partea acoperită de către alţi
categorie solicitată (USD) finanţatori inclusiv din surse proprii
(USD)

Suma Finanţatorul
I. Cheltuieli directe
Cheltuieli administrative
Consumabile
Alte materiale
Echipamente
Software
Achiziţionare de publicaţii
Editare publicaţii
Onorarii şi remuneraţii
Cheltuieli de deplasare
Organizare de conferinţe şi întâlniri
II. Cheltuieli indirecte
Cheltuieli administrative indirecte
III. Alte cheltuieli
Comisionane bancare, etc.
TOTAL FONDURI NECESARE

Exemplu de buget pentru o activitate de instruire în cazul în care este singulară (un atelier

________________________________________________________________________________
pag. 36
internaţional):

A. Atelier de pregătire a instructorilor

Categoria de cheltuieli Cost total Partea de fornduri Partea acoperită de
categorie solicitată către alţi finanţatori
(USD) inclusiv din surse
proprii (USD)
1. Onorarii traineri
-1 trainer principal
20 zile *USD 90/zi=1800 1800 1800 -
(7 zile –pregătire, 12 zile workshop, 1 zi
raport)
-1 co-trainer
15 zile *USD 90/zi=1350 1350 1350 -
(3 zile pregătire, 12 zile workshop)
Total 1 3150 3150 -
2. Transport
2 persoane *USD 180=360 360 360 -
Total 2 360 360 -
3. Alte cheltuieli directe
Consumabile 100 100 -
Comunicaţii 50 50 -
Materiale de instruire
30 pers*USD 20 600 - 600
Comisioane bancare, neprevăzute 40 40 -
Total 3 790 190 600
4. Cheltuieli administrative
Partea corespunzătoare din: personal 900 - 900
administrativ, chirie, întreţinere, menţinere
echipamente, etc.
Total 4 900 - 900
TOTAL 5200 3700 1500

________________________________________________________________________________
pag. 37
 Exemplu de buget al unui program amplu, cu mai multe activităţi:
Bugetul propus pentru activitatea A:

Categoria de cheltuieli Cost total Partea de Partea Sursa altor

categorie fonduri acoperită de finanţatori
solicitată către alţi conformată
finanţatori sau
solicitată(C/S)
Echipamente 0
Software 0
Consumabile 250 250
(hârtie, cartuşe imprimantă, copii xerox)
Cheltuieli administrative 600 400 200 C
Costuri Comunicaţie 150 150
(telefon, fax, email)
Editare Publicaţii (manuale) 500 500 C
Onorarii remuneraţii (brut)
a. 1 manager pr x 200/luna x 1 luna = 200 200 200
b. 3 traineri x 75/zi x 10 zile = 2.250) 5,250 5,250
Costuri călătorie, cazare, masă
traineri şi experţi:
a. 8 cal. D/I x 2 pers x 50/cal = 800 0
b. 8 zile/pers x 50/zi x 2 pers = 800 2,240 2,240
c. 8 zile x 20/zi x 4 pers = 640 0
Alte cheltuieli
(comisioane bancare, diverse) 0
TOTAL activitate A 20,240 8,590 700

Buget centralizator activităţi A, B, C, D, E:

Categoria de cheltuieli Cost total Partea de Partea Sursa altor

categorie fonduri acoperită de finantaţori
solicitată către alţi conformată
(USD) finanţatori sau solicitată
(C/S)
Echipamente 1,000 1,000 C, (finanţator)
Software 300 300 C, (finanţator)
Consumabile 1,150 1,150
Cheltuieli administrative 1,100 500 600 C, (finanţator)
Costuri Comunicaţie 550 550
Editare Publicaţii 3,582 3,582
Onorarii remuneraţii 7,800 7,800
Costuri călătorie, cazare, masă Participanţii
în cele
17,460 15,380 2,080 4 ateliere
Alte cheltuieli
(comisioane bancare, diverse) 213 213
TOTAL 33,155 29,175 3,980

________________________________________________________________________________
pag. 38
II.2.9. Locul, spaţiul, echipamente, materiale

Acestea sunt detalii extrem de importante pe care trebuie să le avem în vedere atunci când
pregătim un program de instruire.
Alegerea locului şi spaţiului, calitatea necorespunzătoare sau absenţa materialelor didactice pot
influenţa în mod negativ procesul de instruire.
Locul de desfăşurare este foarte important - nu organizăm un program de instruire în timpul iernii
pe litoral - sau în locuri greu accesibile din punct de vedere al transportului pentru participanţi.
Facem rezervările pentru cazare şi masă din timp pentru a le putea comunica participanţilor.
Spaţiul de desfăşurare al programului trebuie să fie încălzit (în timpul iernii), încăpător,luminos,
mobilierul aranjat în aşa fel încât toţi participanţii să aibă acces la toate materialele.
Materialele care se utilizează să fie de calitate:
 suportul de curs
 un caiet pentru notiţe
 materiale de prezentare:
o flipchard
o folii pentru retroproiector
o poze
o filme

II.2.10. Lucruri care trebuie făcute

Pregătirea
 Aveţi un desfăşurător care să conţină designul, măcar în formă sumarizată;
 Verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea materialelor, prezentărilor,
discuţiilor în grup etc. ;
 Cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil. Asiguraţi suficient timp şi aveţi toate
materialele necesare la îndemână;
 Aranjaţi în prealabil încăperea de curs şi materialele necesare;
 Repetaţi instrucţiunile;
 Dacă aveţi întrebări, aflaţi răspunsurile la ele înainte de sesiune.

________________________________________________________________________________
pag. 39
 Planificaţi alternative pentru situaţii neaşteptate
 Să aveţi gata pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul este mai bine/ mai
puţin bine pregătit decât vă aşteptaţi.
 Să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care intenţionaţi să le folosiţi “gata de
plecare”.
 Examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care schimbările sunt cel mai
probabil să fie necesare.

Organizaţi situaţia
 În primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla.
 Furnizaţi următoarele instrucţiuni în segmente mici (pas cu pas dacă este nevoie).
 Instruiţi pe scurt observatorii asupra a ce şi cum să observe.
 Obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte, folosind scheme sau
scrierea clară a instrucţiunilor când este necesar.
 Aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare.

Facilitarea procesului
 Menţinerea unei atmosfere de sprijin.
 Oferiţi tuturor ceva de făcut în orice moment.
 Alternaţi tehnicile.
 Participaţi oricând este posibil.
 Lăsaţi grupul să vă ajute .
 Fixaţi repere temporale.
 Reîntăriţi conceptul de avea opţiuni.
 Folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a faceoserie de sarcini mai
uşor de abordat.

Facilitarea învăţării
 Sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţarea.
 Coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea participanţilor.
 În ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete şi pregătiţi calea spre
pasul următor.
 Experienţa: păstraţi informaţiile relevante pentru grup.

________________________________________________________________________________
pag. 40
  Înmagazinaţi datele : dacă experienţa este lungă, înterrupeţi periodic activitatea şi cereţi
participanţilor să ia notiţe despre ceea ce se întâmplă.
 Prezentarea verbală: ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre experienţa lor.
 Încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi acceptaţi toate completările ca
date.
 Procesarea: lucraţi în întregime asupra discutării dinamicii, focalizându-vă asupra
interactivităţii şi mai puţin asupra înţelesului.
 Generalizarea: rămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi extrageţi
toate perspectivele.
 Stratificaţi procesul: discutaţi învăţarea în mai multe straturi ( de ex: sine, grup din sală,
grupul de la serviciu).
 Puneţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu “cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi încercaţi să
includeţi cuvintele “ a gândi” sau “a simţi” pentru a putea extrage răspunsuri. Evitaţi
întrebările la care se poate răspunde cu “da” sau “nu”.
 Aplicarea: încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi planurile pe care le
au pentru a aplica cele învăţate (acţiunea şi schimbarea).

Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul
aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe care aceştia le emit referitor la
pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile sentimente şi presupuneri legate
de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite participanţilor. A fi onest referitor la propriile
gânduri şi sentimente şi asumarea responsabilităţii pentru acestea permit ca cea persoană să fie credibilă.
Facilitatorul trebuie să apară relaxat, prin eliberarea de propriile percepţii, iar în acelaşi timp să reprezinte
un exemplu pentru participanţi. Poate fi util dacă el se va angaja într-o activitate relaxant (să respire adânc
ş.a.) înainte dea începe o activitate în grup.
Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile cuvinte a ceea ce a
spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea acurateţii percepţiei şi reasigură vorbitorul că ceea ce a
vrut să spună a fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă abilitatea de a interpreta comunicarea
nonverbală şi metaverbală. De exemplu, dacă un participant stă lăsat pe spate în scaunul său cu braţele
încrucişate poate fi o indicaţie că nu este interesat de conţinutul discuţiei.

II.2.11. Lucruri care nu trebuie făcute

________________________________________________________________________________
pag. 41
 Suprainstruirea
 Furnizarea de prea multe detalii.
 Vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea ideilor).
 Forţarea participanţilor să ia parte la discuţii.
 Încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt întrebaţi să răspundă aşa cum doriţi sau
“pescuirea” de răspunsuri specifice (răspunsuri sugerate).

Negocierea designului
 Discuţii în contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a întâmplat.
 Apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să se întâmple.
 Schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface nevolie unuia sau mai multora
dintre membrii grupului.

Angajarea în comportamente nepotrivite

 Folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor
chestiuni sensibile sau controversate, religie, minorităţi.
 Folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru expunerea unor opinii personale sau
pentru demonstrarea expertizei pe care o aveţi.

Folosirea jocurilor psihologice

 Ridiculizarea persoanelor, încercarea de “a-l pune la pământ”.
 Dezamăgirea participanţilor.
 “Interpretarea” comportamentului indivizilor.

Supraîncărcarea
 Generarea mai multor date decât pot fi discutate în întregime.
 Repetarea unei activităţi “până când iese cum terbuie”.
 Supra – analizarea datelor.

Terminarea fără închidere

 Lăsarea participanţilor să-şi rezolve singuri problemele expuse celorlalţi.
 Lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate.
Evitarea eşecurilor

________________________________________________________________________________
pag. 42
 Este mai uşor de înlocuit un comportament specific cu acţiuni alternative decât evitarea angajării
în comportamente nedorite. Puteţi evita suprainstruirea prin scoaterea în evidenţă în avans a punctelor
cheie şi furnizarea de detalii suplimentare, în măsura în care este nevoie de ele, pe măsură ce experienţa
structurată progresează. O vedere largă de ansamblu trebuie în general să nu fie urmată de detalii decât
dacă este imediat nevoie de ele. Este destul de uşor pentru oricine să ţină minte trei lucruri, deci este util
dacă puteţi limita instrucţiunile pentru oricare din părţile experienţei structurate la trei puncte. Vorbirea şi
oferirea excesivă de informaţii poate fi evitată prin o ascultare atentă, care are în plus avantajul de a oferi
facilitatorului oportunitatea de a modela abilităţile de ascultare activă.
Deşi majoritatea facilitatorilor nu ar presa în mod activ persoanele din grup să participe,
nonparticiparea poate constitui o reală iritare şi poate să apară chiar ameninţătoare uneori. (“Am să pierd
controlul asupra grupului?”). Un facilitator cu experienţă poate exercita în mod subtil asupra indivizilor
presiunea de a participa.
Sursa cea mai frecventă de negociere asupra elementelor designului este tema defensivă din partea
participanţilor. Acest lucru include teama de a admite sau a interpreta ceea ce s-a întâmplat şi în egală
măsură teama de ceea ce se poate întâmpla în continuare. Este important ca facilitatorul să evite să fie
atras în acest tip de negocierea designului, deoarece teama defensivăa participanţilor va apare în orice
defensivitate care ar putea fi resimţită de facilitator, fiind început un ciclu de teamă-defensivă (
Gibb,1978). Discutarea în contradictoriu şi defensivă pot evitate dacă facilitatorul refuză să fie influenţat.
Alte puncte de vedere pot fi recunoscute ca legitime pentru persoanele care le exprimă, dar facilitatorul
poate să spună în continuare “ Asta este ceea ce am văzut, iar ceea ce reprezintă pentru mine…” şi
continuă cu designul iniţial.
Cererile sau sugestiile pentru schimbarea designului trebuie să fie legitime, şi în afara cazului în
care există un consens clar din partea grupului ( de ex. o majoritate puternică a membrilor grupului
împărtăşesc aceeaşi opinie), probabil este mai bine ca facilitatorul să evite discuţiile prelungite desprcuta,
esign “mai bun”.
Comportamentul nepotrivit este orice comportament care nu este în sprijinul contractului cu
clientul şi cu obiectivele de învăţare ale grupului. Acest lucru poate include exprimarea unor opinii care ar
putea fi ofensive pentru unii din membrii grupului. Umorul sau sarcasmul legat de credinţe particulare sau
ale unor grupuri de oameni sunt nepotrivite, cu excepţia cazului când fac parte din experienţe prin care se
încearcă aducerea la suprafaţă a unor stereotipuri, presupuneri, valori etc. şi ale efectelor pe care le au
acestea. Luarea prea în serios a cuiva sau a unei activităţi poate fi nepotrivită dacă este interpretată ca
încercare de ,, spălare a creierului “ membrilor grupului sau dacă fac pe facilitator să fie inflexibil.
Invers, învăţarea este scopul principal, iar orice încercare de a fi prea nostim poate distrage de la
experienţa de învăţare ( Custer, 1986 ).
Nici un facilitator competent şi etic nu se angajează în mod special în jocuri psihologice. Cu toţii

________________________________________________________________________________
pag. 43
suntem totuşi, tentaţi să o facem faţă de un participant sâcâitor. Cel mai rău mod prin care se poate
întâmpla acest lucru este ca facilitatorul să facă interpretări implicit distrugătoare psihologic referitoare la
comportamentele sau sentimentele unei persoane. Aceasta este echivalent cu mult mai puţin subtilul
comentariu ,, Când ai încetat să îţi baţi nevasta ?”. Evitarea jocurilor psihologice, a punerii în inferioritate
şi a gafelor se realizează mai uşor dacă facilitatorul recunoaşte şi se confruntă cu propriile sentimente de
furie, ca de ex. ,, Ion, simt un resentiment în acest moment faţă de acţiunile tale. Întrebările tale par să ne
ţină pe loc de la avansarea spre ceea ce eu cred că sunt adevăratele chestiuni care prezintă importanţă şi
sunt supărat din cauza acestei lipse de progres “. Ion probabil că nu se va simţi nemaipomenit după acest
comentariu, dar cu siguranţă se va simţi mai bine decât în cazul în care facilitatorul i-o va tăia scurt şi
sarcastic ( ,,Hei, credeam că suntem cu mult deasupra unor astfel de întrebări stupide“) sau cu o
interpretare destinată să îl reducă la tăcere („Ion, continua ta dorinţă de a pune întrebări poate să reflecte
incertitudinile de bază pe care le ai la nivel interpersonal“).
Supraîncărcarea, în multe moduri, este probabil una dintre cele mai obişnuite curse în care sunt
prinşi facilitatorii. Chiar şi o experienţă structurată scurtă generează de obicei mai multe date care trebuie
procesate decât timpul avut la dispoziţie. Permisiunea ca una din activităţi să fie prelungită peste măsură,
cu scopul de a ajunge la o încheiere, este de obicei o decizie proastă. Este posibil să nu se ajungă la
încheierea dorită şi, în orice caz, aspectul semnificativ al încheierii apare după procesarea rezultatelor
experienţei în sine. O experienţă prea lungă generează prea multe date pentru a fi procesate eficient şi de
asemenea are ca rezultat pierderea unor date critice din partea iniţială a activităţii (oamenii uită) .
Facilitatorul trebuie să fixeze limite de timp, să dea participanţilor atenţionării de tipul ,, Mai aveţi trei
minute “ şi să respecte cât mai strict aceste limite.
Repetarea activităţilor este uneori importantă, în special pentru experienţele care se referă la
exersarea unor abilităţi, dar simpla repetare pentru ,,a ieşi totul cum trebuie“ fără a fi urmată de procesare
sau de feedback către participanţi, reprezintă un mod sigur de a produce frustrări. Dacă o parte din
experienţa structurată ,,nu iese”, aceasta nu trebuie repetată; poate fi procesat ceea ce s-a întâmplat
urmând să fie trase învăţăminte de aici.
Un facilitator trebuie să fie mai preocupat de nevoile participantului decât de cele proprii.
Supraanalizarea datelor este un comportament care poate satisface nevoile facilitatorului (de ex. fascinat
de detalii sau de analizarea datelor) dar nu şi pe cele ale participanţilor. Puteţi evita capcana dacă
menţineţi contactul cu participanţii când procesaţi experienţa structurată. Se retrag participanţii din
discuţie? Ce indicii nonverbale vă oferă ?
Principala preocupare pentru încheiere a facilitatorului să fie concluzionarea întregii sesiuni. Un
mod de a evita problemele individuale rămase deschise (de ex. conştientizarea cuiva legată de
insatisfacţia comportamentului actual) este de a nu aduce în discuţie astfel de chestiuni. Cu alte cuvinte,
focalizarea asupra problemelor individuale trebuie făcută numai în masura în care astfel de probleme pot

________________________________________________________________________________
pag. 44
fi abordate în timpul încheierii. O măsură potrivită, generală, de a face încheierea este de a realiza o
focalizare asupra aplicării celor învăţate “acasă”. Acest aspect are în vedere a doua principală cauză a
eşuării încheieri, lăsarea la întâmplare a celor învăţate. Atunci când oameni nu se pot gândi la nici o
modalitate specifică de a aplica ce au învăţat, este un indiciu că ceva a mers foarte prost, iar facilitatorul
trebuie să exploreze această chestiune în cadrul întregului grup, ca parte a procesului de încheiere.

Impactul învăţării

Învăţarea experienţială este în mod special eficientă datorită aplicării imediate şi a impactului la
nivel personal. Acest impact poate varia considerabil, de la conştientizarea intelectuală, prin relevanţa
personală, până la refacerea imagini de sine a cuiva. Gradul impactului depinde, în majoritatea cazurilor,
de facilitator. Experienţele structurate sunt, prin ele însele, cel mai probabil să aibă un impact redus sau
moderat (deşi este posibil ca o experienţă dată să aibă un impact neobişnuit de puternic asupra unui
anume individ, datorat, probabil, dispoziţiei psihologice a persoanei în cauză). Un facilitator poate
intensifica sau diminua intensitatea impactului în moduri variate. Evident, cea mai bună situaţie va fi
aceea în care o experienţă poate fi adaptată pentru a avea exact gradul potrivit de impact pentru fiecare
din membri grupului. Totuşi, varietatea largă a dispoziţiei fiecăruia pentru diferitele moduri de învăţare
fac acest ideal destul de nerealist. În consecinţă, facilitatorul trebuie să decidă cât de puternic trebuie să
fie impactul asupra grupului în ansamblu. Deşi uni indivizii pot experimenta un nivel al impactului mai
mare sau mai mic decât cel scontat, facilitatorul poate ţinti spre un nivel mediu al impactului în ansamblu.
Nu este nerealistă sugestia ca un facilitator să diagnosticheze disponibilitatea de învăţare a
membrilor grupului şi, pornind de la această bază, să decidă, aproximativ, designul în aşa fel încât să fie
probabilă apariţia unui grad moderat al impactului. Aşa cum un nivel moderat al stresului pare să fie
benefic pentru dezvoltarea umană şi existenţă în comparaţie cu nivelul ridicat sau scăzut al stresului
(Selye, 1974), grupurile şi membri acestora câştigă cel mai mult din experienţele de învăţare care nu sunt
nici prea puternice, dar nici prea slabe în ceea ce priveşte impactul. Cât de “puternic” sau “cât de slab” va
fi, variază în funcţie de fiecare grup. În concluzie, cele două aspecte importante ale sarcini facilitatorului
sunt evaluarea dispoziţiei de a învăţa – gradul impactului pe care este gata să îl suporte grupul – şi
managementul impactului pe care îl au experienţele structurate.

II.2.12. Tehnici de instruire

II.2.12.1. Prezentarea

________________________________________________________________________________
pag. 45
 A asculta o persoană învăţată este ca şi cum
ai sta în bătaia brizei de primăvară

Prezentarea este o prelegere făcută de instructor pentru a furniza informaţiile necesare unui grup
pentru a duce la îndeplinire activitaţi orientate pe sarcini. Prezentările sunt folosite pentru a comunica şi
propaga conceptele şi detalii asupra subiectului şi pentru a stimula gândirea critică. Folosite în mod corect
în conexiune cu alte metode de învăţare, prelegerile sau prezentările îi ajută pe oameni în a se informa,
implica şi a fi deschişi spre a învăţa lucruri noi. Totuşi, dacă prezentarea este folosită ca unica sau
principala tehnică de învăţare, ea este în general ineficace în comparaţie cu alte metode.
Prezentările pot produce aşteptări de tip “Eu vorbesc, tu asculţi” între cel ce predă şi participanţi.
Deoarece toţi am trecut prin faza de elevi şi studenti, ştim foarte bine la ce se referă termenul de a “a ţi se
ţine o prelegere”. Când ne gâindim la o prezentare, primul lucru care ne vine în minte este un profesor pe
care l-am avut pe când eram elevi la scoală, aflat la capătul sălii de clasă, pe un piedestal, vorbind despre
un subiect, gesticulând şi, poate, notând câte ceva pe tablă, în timp ce noi ascultăm răbdători şi luam
notiţe conştiincios asupra a tot ceea ce spunea. Când, ca adulţi, am avut din nou de-a face cu prelegerile,
de cele mai multe ori am reacţionat ca şi când eram copii în şcoala - pasivi şi apatici.

E greu de crezut că vreun instructor şi-ar dori participanţi activi şi apatici. Totuşi, acesta este
rezultatul inevitabil al folosirii prezentării ca principala tehnică de predare. Care este alternativa? Nu
folosiţi prezentarea ca un scop în sine, aşa cum fac mulţi profesori. Alternativa constă în a folosi
prezentarea pentru a sprijini alte activităţi planificate, care îi pot stimula pe participanţi să se implice activ
în procesul de învăţare.

Prezentările sunt mai mult decât o cale de a face cunoscută informaţia. Ele pot fi folosite la
începerea unui program pentru a stabili care este climatul de munca a unui grup, pentru a trezi interesul
pentru învăţare şi a reduce anxietatea participanţilor. Ele pot fi folosite în orice moment pentru a stimula
gîndirea orientată pe sarcini, pentru a introduce exerciţii pentru practicarea aptitudinilor, pentru a preveni
înţelegerea greşită sau pentru a verifica evoluţia în procesul de învăţare. În sfârşit, prezentările pot fi
folosite la faza de concluzii a programului de instruire, pentru a scoate ideile principale şi a încuraja
transferul în practică a cunoştinţelor acumulate.

Cu alte cuvinte, prezentarea este o metodă dinamică şi flexibilă aflată la îndemâna instructorului
câte ştim cum să o folosească într-un mod eficace în interesul participantului. Prezentările eficace,
orientate în înţeresul participanţilor au trei caracteristici în comun. În primul rând, ele iau în considerare o
cantitate de informaţie asupra unui subiect pe care un grup de participanţi o pot absorbi şi retine o dată. În
al doilea rând, ele sunt structurate în comformitate cu scopul propus. În al treilea rând, ele folosesc o mare
________________________________________________________________________________
pag. 46
varietate de tehnici pentru a implica în mod activ participanţii în procesul de ăînvăţare.

Oamenii au o memorie pe termen scurt limitată, aceasta înseamnă ca, ei pot absorbi o anumită
cantitate de informaţii o dată, după care ajung la saturaţie. Livrarea informaţiei este ca şi turnarea unui
lichid printr-o pâlnie. Dacă turnăm prea repede, lichidul se va revarsa peste marginile pâlniei, dar, putem
evita revărsarea, dacă turnăm ceva mai încet sau dacă ne oprim din când în când pentru a lăsa lichidul să
se scurgă prin pâlnie. Pâlniile şi prezentările au multe în comun. Dacă obiectivele instructorului constau
în a realiza o mai bună performanţă în muncă, atunci trebuie să li se dea participanţilor posibilitatea de a
absorbi temeinic şi complet informaţia în legatură cu un lucru (să înţeleagă cum operează acel lucru, să
exerseze folosirea lui, să facă planuri pentru a-l aplica), înainte de a li se oferi alte noi informaţii.

Un alt aspect de care trebuie să se ţină seama la livrarea informaţiei este folosirea repetiţiei pentru
a-i ajuta pe participanţi să reţină ideile importante. Albert Mehrabian afirma că, atunci când oamenii au
de-a face cu o idee o dată, ei reţin 10% sau mai puţin din ea după 30 de zile. Dar când au de-a face cu
aceeaşi idee de şase ori, la anumite intervale de timp, ei reţin 90% după 30 de zile. Instructorii trebuie să
reţină că este bine ca atunci când concep prezentările să repete ideile principale de mai multe ori, folosind
urmatoarea regula de fixare a învăţarii:

“Mai întâi le spui ce ai de gând să le spui;

le spui
apoi, le spui,
ce le-ai spus”.

Mesajul de bază este că: Este mai bine să concepeţi o prezentare care va sigura desăvârşirea şi
aplicarea în practică a unei singure noi aptitudini decât să acoperiţi 10 aptitudini în mod superficial şi fără
nici un rezultat concret.

O STRUCTURĂ ÎN TREI PĂRŢI !!!

Prezentările sunt în mod necesar scurte şi la obiect. Ele limitează informaţia ce va fi prezentată
la unul sau doua puncte aflate în legătura. Structura lor este formată dintr-o introducere provocatoare, un
cuprins convingător şi o incheiere în forţă.
Introducerea provocatoare a unei prezentări trezeşte interesul şi dorinţa pentru a învăţa mai mult
despre subiecul în discuţie. Instructorul trebuie să răspundă în mod iminent intrebării inevitabile din
mintea oricarui participant: “Cu ce mă aleg dacă învăţ acest material?” La aceasta întrebare se poate

________________________________________________________________________________
pag. 47
raspunde dacă va gândiţi la:
a) ce li se cere participanţilor să înveţe,
b) de ce învăţarea este utilă şi valoroasă în plan personal,
c) în ce fel învăţarea îi va ajuta să indeplinească un scop important sau să depăşească un
obstacol major, şi
d) în ce masură activităţile în care ei se vor implica şi vor ajuta să înveţe acest lucru.

Uneori pentru a focaliza atenţia asupra subiectului prezentării se poate folosi o propoziţie
provocatoare. Un autor a inceput o dată o prezentare cu mare impact, scriind urmatoarea afirmaţie.
“Există patru motive pentru ca să i se taie mâna unui scriitor.” De obicei, o afirmaţie ca aceasta atrage
atenţia participanţilor. Nimeni nu crede cu adevărat că ar exista vreo justificare pentru a tăia mâna cuiva,
dar comentariul atrage atenţia şi crează starea de aşteptare pentru a asculta ce urmează.

Cuprinsul convingător al prezentării sprijină ideea principala din introducere. Aceasta este
“carnea” prezentării – substanţa care oferă participanţilor baza pentru începerea procesului de dezvoltare
a aptitudinilor şi de schimbare a atitudinilor. Atunci când se prezintî informaţia, cel mai important lucru
pe care trebuie să-l aveţi în minte este principiul KISS (PSC):” Keep it simple and specific” (“Prezintă
simpu şi concret”). Aceasta înseamnă că trebuie să se folosească un limbaj familiar participanţilor, să se
evite cuvintele ambigui, precum şi termenii şi afirmaţiile care pot diminua credibilitatea celui ce prezintă.

Pe langă necesitatea de a prezenta simplu şi concret, mai există şi alte tehnici pe care instructorul
le poate folosi pentru a ajunge la ideea principală în mod logic si convingător. Una din tehnici constă în a
folosi exemple sau cazuri reprezentative referitoare la o situaţie, pentru a demonstra sau a clarifica o
afirmaţie generală. Altă metodă constă în a descrie fapte despre situaţii trecute sau viitoare care pot fi
verificate prin observaţie directă sau de catre o terţa parte. Altă tehnică constă în a cita autorităţile – surse
de încredere, autorizate, altele decât instructorul – pentru a srijini ideea. Statisticile reprezintă un mod
convingător de a exprima relaţiile între evenimente în date numerice. Adeseori, se folosesc anecdotele
pentru a ilustra în mod placut ideea ce este prezentată.

Prezentarea poate fi folosită în strânsă legătură cu multe alte metode de instruire descrise în
manual. Încurajarea participanţilor de a-şi aduna ideile şi a formula întrebări poate ajuta la recapitularea şi
la clarificarea punctelor neîntelese. Folosirea mijloacelor de comunicare ca planşele de scris (flip charts),
ecranele şi filmele pot aduce variaţie unei prezentări şi pot îmbunătăţi înţelegerea participanţilor şi
reţinerea informaţiilor. Citirea materialelor scrise de către participanţi şi reacţiile lor ţn legătură cu
subiectul tratat, pot provoca discuţii cu o imensă valoare de învăţare.

________________________________________________________________________________
pag. 48
 Incheierea unei prezentări consolidează ideile principale şi sugerează moduri în care participanţii
ar putea să le folosească pentru a-şi îmbunătăti prestaţia la întoarcerea acasă. În acest moment este bine să
se oprească prezentarea şi să li se ceară participanţilor să împartăşească în mod individual sau prin
discuţii în grupuri mici, ideile pe care le-au reţinut. Încheierea serveşte ca o recapitulare, asigură o
evaluare a faptului că ideile principale au fost sau nu asimilate şi actionează ca o etapa de tranziţie spre
activitatea viitoare.
De exemplu, prezentarea instructorului asupra modului în care se încheie o prelegere ar putea fi
conceputî astfel:
“Încheierea unei prezentări este importantă pentru procesul de reţinere a informaţiei şi
pentru asigurarea aplicării în practică a noilor aptitudini devoltate. V-aţi confruntat cu aceste lucruri în
atelierul de faţă. Aţi învăţat despre câteva instrumente utile pe care le puteţi folosi pentru a încheia
propria dumneavoastră prezentare. Puteţi îmbunătăţi calitatea prezentării dumneavoastră dacă veţi aplica
pur şi simplu tehnicile pe care le-am discutat împreună.”

A PUNE OAMENII IN ACTIUNE !!!

Mulţi instructori consideră că rolul lor este mai degrabă de a livra informaţii decât de a facilita
învăţarea. A scoate mesajul din informaţie este cel mai important lucru. Acesţi instructori se declară
împotriva implicării participanţilor deoarece se tem că acest lucru va conduce la diminuarea controlului
lor asupra procesului de instruire. Într-adevăr, uneori se vine cu argumentul că timpul este prea scurt şi că
este prea mult material de acoperit, pentru a permite implicarea participanţilor.

Care este sarcina instructorilor? Este pur şi simplu să acopere materialul, sau să înlesnească
creşterea performanţelor participanţilor la locul de muncă? Se pare că oamenii tind să sprijine acele
lucruri la a căror creare au ajutat. Aplicând acest principiu numai dacă li s-a dat posibilitatea să vorbească
despre acel lucru şi să-l experimenteze pe cont propriu. Acest lucru nu se întâmplă numai ascultând
instructorul, care vorbeşte despre acel lucru. Acceptarea şi încrederea necesită implicarea directă -
învăţarea prin experienţă. Instructorul trebuie să acţioneze nu numai ca un prezentator al conţinutului, dar
şi ca un catalizator al implicării esenţiale a participantului în procesul de învăţare.
Există câteva modalităţi prin care un instructor poate folosi prezentarea la începutul unui program
pentru a implica un grup în propriul lor proces de învăţare.

 Prima modalitate constă în a-i face să-şi identifice asteptările privind programul,
completând afirmaţii ca:

________________________________________________________________________________
pag. 49
 “Cel mai bun lucru care s-ar putea întampla ca rezultat al participarii mele la acest program este…”

 Altă modalitate constă în a-i face pe participanţi să se identifice personal cu subiectul

prezentării completând o afirmaţie despre acestă. În cadrul unui program de management
al stressului, li s-ar putea cere de exemplu, să completeze propoziţia:

“Stresul este….”

 Există şi alte tehnici pe care instructorul le poate folosi în conexiune cu prezentarea, în

orice moment al programului de instruire. Una din ele ar fi de a-i face pe participanţi să se
gândească şi să discute situaţii pe care le cunosc sau prin care au trecut personal, pentru a
ilustra afirmaţii de genul:

“Unui manager i se poate cere să folosească diferite stiluri cu diferiţi angajaţi.”

 Altă tehnică pe care instructorul ar putea-o folosi pe parcursul prezentării este de a antrena
participanţii să expună cu propriile lor cuvinte, ce au înţeles că a prezentat instructorul
asupra unui subiect. De exemplu, instructorul ar putea întreba:

“Cum poate comunicarea să reducă stressul?”

 Instructorul ar trebui să furnizeze apoi răspunsul. Acesta va fi urmat apoi de întrebări pe

tema discutată, la care asteaptă ca participanţii să răspundă.

 Instructorul poate infrumuseţa prezentarea folosind alte tehnici pentru implicarea

participanţilor . Una dintre acestea constă în a-i pune pe participanţi să se intervieveze
reciproc asupra unui anumit aspect sau a unei idei din prezentare şi să raporteze apoi
rezultatele sau concluziile la care au ajuns. O altă tehnică constă în a da participanţilor
materiale scrise care conţin recapitularea şi condensarea ideilor principale cuprinse în
prezentare.

Tehnicile bazate pe experienţa pot fi utile instructorului pentru încheierea programului. Acestea ar
putea consta în a le cere participanţilor să întocmească o lista de întrebări asupra unui tratat de prezentare
ţi apoi, lucrând în grupuri mici, să formuleze câteva întrebîri pe care să le adreseze instructorului. De
asemenea, instructorul ar putea cere participanţilor să facă un angajament faţă de ei inşişi sau faţă de un
________________________________________________________________________________
pag. 50
alt membru al grupului ca vor folosi nouă aptitudine discutată în prezentare la întoarcerea la locul de
muncă.

CONCLUZII

Prezentarea este cea mai importantă metodă aflată la dispoziţia instructorului pentru a transmite
idei şi informaţi unui grup de participanţi. Prezentările reuşite sunt planificate cu grijă ţinându-se seama
de trei considerente. În primul rând, ele trebuie să fie scurte, concentrate pe câteva idei principale şi
structurate pentru a oferi informaţia în pachete de mărimea “unei înghiţituri”. În al doilea rând, ele sunt
concepute cu grijă, astfel încât să includă o introducere provocatoare, un conţinut convingător şi incheieri
în forţă. În al treilea rând, prezentările oferă participanţilor ocazia de a se implica activ în propriul proces
de învăţare.

II.2.12.2. Interpretarea pe roluri

Repetiţia este mama înţelepciunii.

Proverb african

Interpretarea pe roluri defineşte acea technică de intruire prin care participanţii joacă rolul unor
persoane reale sau imaginare, vorbind, actionând ăi comportându-se ca şi când ar fi acele persoane.
Interpretarea participantilor trebuie sa fie sincera, si cât mai realista posibil. Ei sunt încurajaţi să se
comporte ca si când nu ar exista un auditoriu care să-i observe şi să-i asculte. Adevarata interpretare de
roluri se realizează atunci când fiecare participant face un efort sincer de a se comporta ca si când
actiunea ar fi reală.

Atmosfera sau tonul interpretării pe roluri sunt date de instructor. El trebuie să asigure direcţia
clară în care evoluează grupul în timpul folosirii acestei tehnici. El stabileste regulile de baza şi limitele
jocului. Instructorul poate intrerupe interpretarea pe roluri în orice moment, dacă aceasta se îndepărtează
de realitate sau pierde din valoarea educativă.

Prin interpretarea pe roluri participanţii învaţă pe masura ce acţionează. Această metodă îi ajută:

1. Să experimenteze modul în care ar acţiona într-o situaţie dată. Acţiunea spontană poate crea
sentimente şi atitudini, pe care simpla discuţie nu le poate stimula. Atât cei care interpretează rolurile
cât şi observatorii îşi descoperă trăsături proprii de caracter şi chiar, capacitatea de a-şi anticipa
________________________________________________________________________________
pag. 51
 propriul comportament sau cel al celorlalţi.

2. Să ducă mai departe o idee sau o decizie, spre acţiunea concretă. Din informaţiile unui studiu de caz,
un participant ar putea ajunge la concluzia ca Dl.A trebuie să-i ceară scuze D-lui B. Altfel spus,
interpretarea pe roluri subliniază deosebirea între a face ceva şi a gândi că trebuie făcut ceva.

3. Să realizeze schimbări de atitudine. Punând în acelasi rol persoane cu temperamente diferite, se poate
observa că comportamentul individului depinde nu numai de personalitatea să ci şi de situaţie.

4. Să-şi controleze trăirile şi sentimentele. De exemplu, jucând rolul unui client nemultumit,
participantul poate învăta să fie mai puţin iritat de reclamaţii şi plângeri.

Majoritatea participanţilor manifestă o anumită stânjeneală atunci când se confruntă pentru prima
dată cu interpretarea pe roluri, dar în timp, pe masură ce exersează, oamenilor începe să le placă metoda.
La fel, multi participanţi par incapabili să interpreteze roluri. Tot ce pot face este să spună ce ar trebui să
spună sau să facă o persoană în rolul respectiv. Când, în cadrul grupului există astfel de persoane, ele nu
trebuie forţate să participe la interpretarea pe roluri.
Exista numeroase modalităţi de a prezenta şi a coordona o interpretare pe roluri.
De obicei aceasta se derulează astfel:

Pasul 1:
Instructorul prezintă scenariul şi persoanele care vor fi reprezentate prin roluri.

Pasul 2:
Se distribuie rolurile participanţilor. Instructorul îi îndrumă, pentru a fi sigur ca ei au înţeles corect
poziţia fiecărui rol. Participanţii pot fi rugaţi să se ofere voluntar pentru interpretarea rolurilor sau
instructorul îşi poate “alege” pe voluntari în mod firesc.

Pasul 3:
Participanţii care au interpretat roluri sunt invitaţi să comenteze asupra a ceea ce au învăţat din
această experienţă.

Pasul 4:
Ceilalţi participanţi sunt invitaţi să ofere reacţii şi observaţii celor ce au interpretat roluri.

________________________________________________________________________________
pag. 52
 Există câteva modalităţi de a structura interpretarea pe roluri. O situaţie de conflict ar putea
reprezenta o ocazie pentru o interpretare de roluri, în fiecare din cele doua persoane aflate în conflict sunt
desemnate să joace rolul adversarului. Schimbarea rolurilor este adeseori folosită pentru a da
participanţilor ocazia de a reacţiona la diferite puncte de vedere. De exemplu, interpretarea pe roluri poate
să vizeze un manager şi un subordonat în timpul unui interviu pentru evaluarea activităţii. După ce
participanţii au jucat aceste roluri timp de câteva minute, rolurile se inversează. Acum angajatul este pe
poziţia managerului şi invers.
O altă metodă constă în reinterpretarea rolurilor după ce participanţii au avut ocazia de a analiza
comportamentul şi eficacitatea primei variante de interpretare. Pe baza celor învătate, interpreţii
abordează din nou rolurile, pentru a-şi îmbunătăti performanăele din prima versiune.
Înregistrarea video dă o nouă dimensiune interpretării pe roluri. Dacă există echipament la
îndemână, reacţia instantanee la o sesiune de interpretare pe roluri poate avea un impact enorm asupra
comportamentului. Interpretările înregistrate pot fi revăzute şi sunt deosebit de utile grupurilor în cadrul
instruirii pentru a-şi descoperi şi a discuta problemele interpersonale.

CONCLUZII

Interpretarea pe roluri este o activitate foarte interactivă, orientată pe participant şi care, în

combinaţie cu metoda studiului de caz poate valorifica beneficiile ambelor metode. Este important ca
studiile de caz abordate să reproducă cât mai fidel condiţiile din viaţa reală, astfel încât participanţii să
simtă că-şi interpretează propriile roluri, într-un mediu real. Dacă această condiţie este îndeplinită,
interpretarea pe roluri poate avea un impact considerabil asupra percepţiilor persoanelor asupra
problemei. În acest fel, există o mare probabilitate ca noile atitudini şi comportamente experimentate să
fie aplicate de către participanţi în situaţii din viaţa reală.

II.2.12.3. Tehnica de brainstorming

Pentru a face simtiţă căldura focului,

cineva trebuie să scormonească tăciunii.
Proverb Kikuyu

Devenită populară prin anii ’50 datorită lui Alex Osborne, tehnica de brainstorming este o
activitate de grup care urmăreşte concentrarea energiei colective pentru a genera o largă diversitate de
idei. Ca experienţă de învăţare, tehnica de brainstorming foloseşte câteva reguli simple şi practice pentru
a dezvolta gândirea creativă.

________________________________________________________________________________
pag. 53
 Brainstormingul este o activitate orientată spre lideri şi centrată pe participant. Este ideală pentru
grupuri mai mici de 10 participanţi. Se poate desfăşura într-o încăpere mai mică, cu pereţii liberi, pentru a
fi acoperiţi cu planşe mari de hârtie ce conţin ideile generate. Participanţii vin cu idei, iar instructorul,
care stă lângă planşa de scris, le notează.
Sesiunea tipică de brainstorming se desfăşoară în şase paşi după cum urmează:

Pasul 1:
Liderul grupului scrie o problemă pentru care se aşteaptă soluţii ce urmează a fi scrise pe planşă.
Întrebarea trebuie să fie scurtă, clară şi incitantă.
De exemplu: “Cum se poate obţine o finanţare de la programul PHARE?”

Pasul 2:
Liderul explică de ce grupul este preocupat de această problemă.

Pasul 3:
Liderul explică regulile tehnicii de brainstorming aşa cum sunt ele prezentate în caseta care
urmează:
REGULILE TEHNICII DE BRAINSTORMING
 Fiecare idee este acceptată – nu sunt permise discuţii sau evaluări ale ideii. Acest lucru
este valabil atât pentru exprimarea verbală, cât şi pentru cea non-verbală a aprobării
sau dezaprobării. Aşa cum a anunţat şi liderul, fiecare trebuie “sau să gândească sau să
tacă”.

 Fiecare idee este scrisă exact aşa cum a fost formulată.

 Obiectivul urmărit este de a avea o cantitate mare de idei. Calitatea ideilor vine pe
parcurs. Aceasta este ceea ce se cheamă conducere liberă.

 Se acceptă şi se încurajează construirea noilor idei pe cele deja formulate.

 Sunt acceptate şi încurajate şi ideile opuse sau inverse faţă de cele deja formulate.

Se stabileşte o limită de timp, care este respectată cu stricteţe. Când timpul s-a scurs, OPRIŢI-VĂ!

Pasul 4:
________________________________________________________________________________
pag. 54
 Liderul scrie fiecare idee pe planşă, cât mai repede posibil. Ideile sunt scrise exact aşa cum sunt
formulate. Acest lucru este foarte important. Ezitările în acest sens, pot da impresia de dezaprobare. Dacă
grupul participanţilor este numeros, pot fi desemnate două persoane pentru a scrie mai repede ideile, pe
măsură ce acestea apar.

Pasul 5:
Când timpul s-a epuizat, participanţii pot pune întrebări, dar numai pentru clarificare. Numai
persoana care a generat ideea are dreptul să o clarifice.

Pasul 6:
Participanţii sunt invitaţi să evalueze ideile. Acest lucru se poate face de către întregul grup, sau
pot fi împarţite ideile spre analiza pe sub-grupuri. Sunt identificate ideile cele mai promiţătoare şi apoi se
face un efort de a ajunge la un consens.

CONCLUZII
Tehnica de brainstorming poate fi foarte productivă în generarea ideilor unui grup, legate de o
anumită problemă. Puterea de asociere se poate manifesta ca un curent în două sensuri. Când un membru
al grupului exprimă o idee, el se şi gândeste şi-şi stoarce imaginaţia pentru a genera o alta. În acelaşi timp,
ideile lui sunt stimulate de puterea de asociere a grupului. Totuşi, brainstormingul are succes numai atunci
când toată lumea participă activ şi se abţine de a emite judecăţi, înainte ca lista finală a ideilor să fie
supusă analizei grupului.

II.2.12.4. Tehnica grupului nominal

Tehnica Grupului Nominal a fost dezvoltată în 1968 de Andre L. Delbecq si Andrew H. Van de
Ven. De atunci, această metodă a câstigat o largă recunoaştere în întreaga lume şi este aplicată pe larg în
domeniul sănătaţii, a asistenţei sociale, educaţiei şi de către societăţile comerciale şi organizaţiile
neguvernamentale.
De obicei, întrunirile în care aplica TGN constau din unul până la cinci grupuri formate din 5 – 9
persoane fiecare, aşezate în jurul unor mese ce au o latura liberă. Latura liberă a meselor este folosită
pentru aşezarea planşei pe care liderul grupului scrie ideile provenite de la membrii grupului respectiv.
Liderul are markere cu care scrie ideile pe planşa şi banda adezivă pentru a lipi pe pereţi planşele
completate cu ideile generate.

Membrii fiecărui grup au la dispoziţie creioane şi câte un set de cartonaşe pe care vor scrie.

________________________________________________________________________________
pag. 55
 Liderul începe şedinta prin prezentarea scopului întrunirii, clarificarea importanţei participării
fiecărui membru şi clarificarea modului în care vor fi folosite rezultatele.

Deşi o şedinţă poate implică mai multe grupuri aflate la mese separate, pentru exemplificare vom
explica procesul pe un singur grup de 5 – 9 persoane aflate în jurul unei mese. Procesul are şase paşi.

Pasul 1: Generarea ideilor în linişte şi scrierea lor

Liderul citeşte întrebarea participanţilor, în timp ce o scrie cu litere citeţe în capul planşei. Liderul
trebuie să fie atent şi să formuleze întrebarea în mod clar, fără ambiguităţi, pentru a obţine răspunsuri cât
mai clare. O întrebare corect formulată ca de exemplu: “Cum am putea folosi în mod cât mai eficient
timpul alocat şedinţelor?” ar putea produce multe idei folositoare. Aceasta este pe departe o întrebare mai
bine formulată decât “Ce putem face pentru ca şedintele să fie mai productive?”. Liderul le cere apoi
participanţilor să scrie cât mai multe idei care le vin în minte ca răspuns la întrebarea formulată.
Participanţii vor fi atentionaţi să lucreze individual şi în linişte.

Pasul 2: Înregistrarea pe rând a ideilor

Liderul cere participanţilor să citească pe rând, câte o idee, începând de la un capăt al mesei.
Răspunsul este scris de lider pe planşă. Procesul continuă până când toate ideile tuturor participanţilor au
fost consemnate. Pe măsură ce planşele se completează, sunt desprinse şi aplicate pe pereţi. Liderul le
cere participanţilor care mai au idei să spună “pas”, urmând ca la tura următoare, să poată interveni, dacă
le vine între timp o nouă idee. Nu sunt permise discuţiile la masă şi nici conversaţiile.

Pasul 3: Discuţii pentru clarificare

Liderul explică scopul acestui pas, care este de a clarifica toate ideile înscrise pe planşă. Ideile
sunt abordate pe rând, în ordinea în care sunt scrise. Discuţiile se concentrează pe înţelesul ideii
formulate, nu pe acordul sau dezacordul cu acea idee. Participanţilor li se spune că toţi sunt răspunzători
pentru clarificarea ideilor, nu numai cei care le-au formulat.

Pasul 4: Vot preliminar după importanţa ideilor

Liderul le cere participanţilor să aleagă cinci dintre ideile scrise pe planşele afişate pe perete şi să
le scrie pe cartonaşe separate. Liderul adună cartonaşele şi le amestecă pentru a păstra anonimatul.
Liderul numără apoi voturile şi scrie rezultatele pe planşă, în faţa grupului.

Pasul 5: Discutarea votului preliminar

Participanţilor li se cere să examineze modul de votare şi rezultatele şi să comenteze dacă li s-a

________________________________________________________________________________
pag. 56
părut ceva neobişnuit, neaşteptat sau nepotrivit. Liderul subliniază că discuţia ar putea influenţa câţiva
participanţi să-şi modifice votul, dar nu-i va supune nici unei presiuni.

Pasul 6: Votul final

Votul final este o simplă repetare a pasului 4. El combină judecăţile individuale cu decizia
grupului. La final, liderul mulţumeşte participanţilor pentru activitatea depusă, reaminteşte modul în care
vor fi folosite rezultatele întrunirii şi închide şedinţa.

PRO SI CONTRA TGN

Spre deosebire de tehnica de brainstorming, în care participanţii interacţionează unii cu alţii de la
început, TGN este concepută pentru a permite oamenilor să lucreze unii în prezenţa altora în mod
organizat, dar scriindu-şi ideile în mod independent, şi nu vorbind despre ele. Datorită acestei
caracteristici, grupurile TGN s-au dovedit a fi mult mai performante decât grupurile interactive, în ceea ce
priveşte calitatea ideilor generate. Aceasta deoarece participanţii din grupurile TGN sunt mai puţin
inhibaţi de colegii lor şi sunt mai înclinaţi să facă judecăţi premature.
TGN are câteva neajunsuri. Este absolut necesară pregătirea temeinică a întrunirilor TGN. Din
această cauză, TGN este mai puţin utilă ca tehnica spontană de instruire cum ar fi brainstormingul. Aceste
neajunsuri pot fi totuşi depăşite, prin omiterea unora dintre paşii descrişi anterior, simplificându-se
procesul şi economisind timp.

CONCLUZII
Tehnicile structurate de rezolvare a problemelor în grup cum sunt brainstormingul si TGN sunt
elemente valoroase în colecţia de activităţi de învatare de care dispune instructorul. Ele reprezintă mai
ales surse utile de idei creatoare şi demonstrează imensul potential al grupului de a analiza şi a-şi rezolva
propriile probleme. TGN este mai formală şi mai consumatoare de timp decât brainstormingul, dar este
uneori preferată de participanţii la instruire care nu sunt obişnuiţi cu metode mai interactive, mai
spontane.

II.2.12.5. Metoda studiului de caz

În general este mai bine să ai abilitate în gândire,

decât să fii îndopat cu fapte.
Edward de Bono

Metoda studiilor de caz a fost folosită pentru prima oară de către Universitatea Harvard la sfârşitul
secolului al XIX-lea. În primii ani, această metodă a fost folosită pentru practica studenţilor privind

________________________________________________________________________________
pag. 57
modalităţile de aplicare a legii. În prezent, metoda este folosită ca un instrument educaţional ce-i ajută să
gândească eficace pe cei ce studiază în diferite domenii profesionale.
Cazurile folosite în instruire iau diferite forme. Ele pot fi destul de lungi, descriind complet o
situaţie care există sau a existat. Sau, pot fi scurte şi incitante, ca o schiţă. Orice formă ar avea, scopul este
acelaşi – să-i facă pe participanţi să tragă concluzii dintr-o serie de fapte ce duc la decizii pe care ei le pot
adapta la propriile locuri de muncă.
Studiul de caz presupune discuţii de grup. Cazurile sunt suficient de detaliate şi realiste pentru a
genera o mare varietate de păreri privind:
a) cine este de vină;
b) ce a determinat persoana respectivă să acţioneze în modul respectiv;
c) care este cea mai bună rezolvare.
Folosirea metodei studiului de caz la instruire, aduce următoarele avantaje:
1. Descurajează tendinţa participanţilor de a judeca aspru comportamentul celorlalţi;
2. Descurajează căutarea unui unic “cel mai bun răspuns posibil”;
3. Ilustrează în mod concret cum acelaşi set de evenimente poate fi perceput în mod
diferit de persoane având aceeaşi pregătire;
4. Încurajează participanţii la instruire să discute împreună diferite subiecte şi să
cunoască valoarea interacţiunii de a lărgi orizonturile ;
5. Accentuează valoarea gândirii practice.

Metoda studiului de caz este un instrument orientat pe participant. Studiile de caz bine construite
îi stimulează pe participanţi să-şi asume un rol activ în analizarea şi discutarea cazului respectiv. Ei sunt
încurajaţi să contribuie cu idei, păreri şi reacţii. Pe măsură ce o fac, discuţiile avansează. Ideile sunt
preluate de alţii, analizate, pasate înainte şi înapoi şi apoi asimilate de întregul grup. Rolul instructorului
în metoda studiului de caz constă în a distribui descrierea cazului, în a invita participanţii să-l citească şi
să-l studieze, a da reacţii la ideile generate pe parcursul discutării cazului şi uneori, a-i incita pe
participanţi cu întrebări privitoare la observaţiile lor. Uneori, participanţilor li se dă un set de întrebări pe
baza cărora să discute cazul.
În mod obişnuit, studiul de caz se desfăşoară în doi paşi:

Pasul 1:
Participanţilor li se dă un caz spre a fi citit. Acesta poate fi distribuit din timp, sau în momentul
începerii derulării exerciţiului. În oricare dintre situaţii, participanţii trebuie să aibă la dispoziţie timp
suficient pentru a citi şi asimila materialul. Dacă se folosesc întrebări, acestea sunt înmânate de către
instructor, pentru a stimula discuţiile.

________________________________________________________________________________
pag. 58
 Pasul 2:
Participanţilor li se cere să discute cazul. Este de aşteptat ca toti participanţii să raspundă la
întrebările furnizate de către instructor şi să-şi împărtăşeasca opiniile şi ceea ce consideră că ar fi o
decizie corespunzatoare. Participanţii (şi instructorul) îsi confruntă punctele de vedere şi solicită reciproc
argumente pentru a ajunge la o anumita concluzie. Procesul se incheie când instructorul le cere
participanţilor să concluzioneze, generalizând faptele cazului şi decizia care a decurs din aceasta.

II.2.12.6. Metode vizuale

O imagine spune mai mult decât o mie de cuvinte.

Confucius

Participanţii la un program de instruire învaţă mai repede şi mai temeinic atunci când prezentările
sunt completate cu imagini vizuale. Studii efectuate la câteva universitaţi, au arătat că, atunci când au fost
folosite mijloace vizuale pentru a argumenta o prezentare verbală, timpul necesar pentru prezentarea unei
idei s-a redus cu 40%, iar rezultatele favorabile au crescut simţitor. Autori de seamă în domeniul
eficacitaţii comunicării au subliniat valoarea metodelor vizuale ca stimulente în procesul învatarii. David
Peoples a arătat de exemplu, că o imagine este de trei ori mai eficientă decât simpla folosire a cuvintelor,
iar vorbirea însoţită de imagini este de şase ori mai eficentă decât simpla prezentare orală. Din totalitatea
informaţiilor învăţate de o persoană, 75% sunt dobândite prin metode vizuale, 13% din ascultare şi 12%
dintr-o combinatie de miros, gust şi simţ tactil.
Mijloacele vizuale sunt de două tipuri: proiectate şi neproiectate. Printre mijloacele vizuale
proiectate se enumeră filmele, videocasetele, diapozitivele, montaje de film, grafica pe calculator, filmul
pentru retroproiector, folii transparente. Mijloacele vizuale neproiectate includ obiecte fizice, imagini,
afise, planse scrise, hărţi, casete audio, tabla de scris şi panouri cu foi mari de scris.
Există mai multe motive pentru care instructorul trebuie să apeleze în mod regulat la diferite
materiale vizuale, adecvate prezentării. După cum arăta Robert Pike, câteva dintre cele mai importante
motive constau în faptul ca mijloacele vizuale ajută la:
 Atragerea şi menţinerea atenţiei participanţilor;
 Accentuarea ideilor principale;
 Demonstrarea ideilor prezentate verbal;
 Creşterea capacităţii de memorare;
 Evitarea înţelegerii greşite;
 Aducerea prezentării mai aproape de realitate şi
 Asigurarea abordării tuturor punctelor principale.
________________________________________________________________________________
pag. 59
 Retroproiectorul
Reprezintă probabil una din tehnicile cele mai folosite din categoria mijloacelor vizuale.
Informaţia prezentată oral poate fi dezvoltată şi amplificată folosind retroproiectorul. Eficacitatea folosirii
aparatului depinde de capacitatea instructorului de:
 A folosi folii transparente cu aspect profesional,
 A pregăti zona de proiectie în mod adecvat şi
 A fi antrenat în folosirea aparatului şi mânuirea transparentelor.
Instructorul va obţine cele mai bune rezultate în pregătirea foliilor transparente pentru un atelier
dacă:
1. Conţinutul transparentelor este cât mai simplu; nu mai mult de şase rânduri pe pagină şi
maximum şase cuvinte pe rând;
2. folie transparentă conţine o singură idee;
3. Titlurile sunt scrise cu caractere simple şi îngroşate, iar textul este scris cu acelaşi tip de
litere, dar mai mici;
4. Se folosesc desene, grafice şi hărţi ori de câte ori acestea pot înlocui multe cuvinte sau
cifre;
5. Se folosesc cuvinte comune şi fraze scurte;
6. Se folosesc indicatori de rând pentru idei principale (cercuri, carouri, sageti) sau
numerotarea în continuare;
7. Se foloseşte film cu tentă mai întunecată, pentru a diminua obosirea ochilor participanţilor
şi
8. Se evită scrierea pe verticală. Priviţi exemplul de mai jos:

Treptele învăţării Treptele învăţării

Prezentarea C Aplicarea

Prelucarea B Prelucarea

Aplicarea A Prezentarea

În aceasta imagine cuvintele sunt clare, În aceasta imagine cuvintele sunt clare,
dar nu au impact vizual. iar prezenţa scării măreşte percepţia vizuală.

Aşezarea proiectorului poate influenţa folosirea mijloacelor vizuale. Atunci când faceţi aranjarea,
________________________________________________________________________________
pag. 60
fiti atenţi ca:
1. Fiecare persoană din încăpere să poată vedea stând confortabil pe scaun;
2. Ecranul să fie plasat într-un colţ şi să fie orientat spre centrul încăperii;
3. Proiectorul să nu împiedice participanţii să vadă ecranul;
4. Lumina proiectorului să atingă ecranul la un unghi de 90 de grade, pentru a evita
distorsionarea imaginilor;
5. Să fie la îndemână un prelungitor, becuri de schimb şi alte accesorii;
6. Lentilele şi platanul proiectorului să fie curate, fără urme de amprente.

Este foarte util pentru instructor să se acomodeze din timp cu folosirea acestor echipamente. De
exemplu, participanţii sunt mai puţin distraşi, dacă în timp ce se schimbă foliile transparente, becul este
stins. Acest lucru împiedică expunerea participanţilor la o lumină foarte puternică în intervalul când nu
este nici o folie transparentă pe platan. Neglijarea unor detalii poate crea probleme, de exemplu dacă
foliile transparente nu sunt puse în ordine. Faptul că nu aţi pus folia care trebuie pe platan şi o căutaţi
înfrigurat printre celelalte folii, creează o situaţie stânjenitoare, ce poate duce la scăderea credibilităţii
instructorului în ochii participanţilor.

FILMELE
Faţă de foliile transparente şi diapozitive, filmele au avantajul că prezintă imagini în mişcare.
Astfel, ele reprezintă o modalitate foarte eficientă de a-i ajuta pe participanţi să se identifice cu alţi
oameni aflaţi în situaţii sau relaţii similare - de exemplu, un manager sfătuind un angajat sau un
funcţionar care trebuie să rezolve reclamaţia unui client. Dacă sunt folosite în mod corespunzător, filmele
pot constitui un instrument de învăţare foarte util; dacă sunt însă folosite în mod necorespunzător, ele
reprezintă o imensă pierdere de timp şi bani.

Una din greşelile pe care le fac instructorii este că folosesc filmele pentru un motiv greşit. Altfel
spus, uneori filmele sunt folosite pentru a îndeplini nevoile instructorului, ignorându-se cele ale
participanţilor. De exemplu, se poate folosi un film pentru o schimbare de ritm. Nu este nimic rău în
aceasta, dacă nevoile participanţilor sunt deservite mai bine cu ajutorul unui film decât folosind altă
tehnică, dar pot exista şi alte motive pentru schimbare. Instructorul poate hotarî să folosească un film în
locul unei prezentări, pentru a nu mai fi nevoit să pregatească şi să susţină prezentarea respectivă. În plus,
dacă instructorul are anumite filme preferate, el poate fi tentat să le folosească ori de câte ori găseşte un
motiv pentru aceasta. Participantilor li se poate spune “ Trebuie să vedeţi acest film!”, desi poate filmul
are foarte puţin comun cu conţinutul instruirii.

________________________________________________________________________________
pag. 61
 Pe lângă faptul că filmele pot fi folosite din motive greşite, ele pot fi şi prezentate în mod greşit.
Filmele lungi (de peste 30 de minute), prezentate fără pauză, pot avea acelaşi efect asupra participanţilor,
ca şi o lungă prezentare, care nu le oferă ocazia să intervină. Rezultatul probabil: plictiseală, lipsa atenţiei,
gălăgie. Folosit astfel, un film bun şi util poate avea un impact slab sau chiar nici un impact asupra
grupului de participanţi. Prezentându-li-se filme în această manieră, participanţii pot ajunge la concluzia,
poate corectă, că instructorul nu ştie ce face.

Atunci când doreşte să includă un film în programul de instruire, instructorul trebuie să se

gândească la următoarele întrebări:
1. Filmul conţine toate informaţiile de care au nevoie participanţii pentru a înţelege subiectul
filmului?
2. Participanţii vor considera subiectul filmului folositor pentru nevoile lor?
3. Limbajul filmului va fi accesibil participanţilor, sau vor trebui să înveţe o nouă
terminologie?
4. Situaţiile din film vor putea fi aplicate direct în activitatea participanţilor?
5. Prezintă filmul activităţi de îndrumare şi care pot fi aplicate, sau acestea vor trebui
dezvoltate ulterior?

Iată câteva tehnici simple care pot îmbunătăţi valoarea educativă a filmului:

Prezentaţi filmul, explicând care este scopul lui şi ce vor putea urmări participanţii pe parcursul
derulării lui. Participanţii pot fi împărtiţi în grupuri mici, iar fiecarui grup i se poate cere să urmarească
anumite idei din film. După prezentarea filmului, participanţii pot discuta asupra diferitelor idei observate
de fiecare grup.

Dacă filmul este mai lung de 10 minute, prezentaţi-l pe fragmente, care pot fi asimilate mai uşor
de participanţi. Implicţi participanţii în discuţii asupra fiecarui fragment, înainte de a trece mai departe cu
vizionarea.

Unul din dezavantajele folosirii filmelor, constă în preţul ridicat al filmelor de instruire aflate pe
piaţă şi în posibilitatea scazută de a putea împrumuta sau cumpăra filme adecvate temelor, la preţuri
rezonabile. Cel mai adesea, filmele de instruire se demodează. Cel care cumpără filmul trebuie să fie atent
şi să vadă filmul înainte de a-l achiziţiona, pentru că acesta reprezintă o investiţie serioasă. Majoritatea
distribuitorilor de filme vă pot oferi la un preţ scăzut, o copie de avanpremieră a filmelor pe care le oferă.

________________________________________________________________________________
pag. 62
De obicei, preţul pentru vizionare va fi inclus în preţul de închiriere sau cumpărare al filmului.

PLANŞELE DE PREZENTARE
Planşele de prezentare reprezintă unul dintre cele mai folosite instrumente în activitatea de
instruire, pentru prezentarea vizuală a informaţiilor şi ideilor. Ele pot fi folosite pentru a crea imagini
vizuale pe parcursul prezentării, sau pot fi scrise dinainte.
Majoritatea părţii scrise pe planşă nu poate fi citită de la distanţă. De aceea utilitatea planşei
pentru instructor scade, pe masură ce dimensiunea grupului creşte. Planşa poate fi folosită în mod optim
pentru grupuri de 15 până la 30 de participanţi.
Iată câteva modalităţi prin care prezentarea cu ajutorul planşelor poate fi mai eficace:
1. Pregătiţi din timp câteva planşe şi acoperiţi ideile principale cu fâşii de hârtie, pe care le
veţi îndepărta la momentul oportun, în timpul prezentării.
2. Scrieţi din timp ideile principale pe planşă şi lăsaţi spaţiu după fiecare din ele, pentru a-l
completa cu cuvintele şi frazele participanţilor.
3. Scrieţi ideile principale pe cartonaşe de 13  20 cm şi prindeţi-l pe planşă, pe măsură ce
sunt prezentate de către instructor.
4. Folosiţi pentru scris, pe lângă negru, diverse culori, chiar aprinse, cu care participanţii nu
sunt obişnuiţi
5. Lăsaţi libera ultima treime din planşă. Astfel participanţii vor putea vedea întreagă pagină
şi va rămâne loc pentru comentarii şi informaţii ce pot fi adăugate după ce planşa a fost
fixată la vedere.
6. Subliniaţi sau încadraţi cuvintele sau frazele cheie, pentru a stimula atenţia şi a sublinia
lucrurile importante.
7. Folosiţi planşele pentru a scrie informaţiile provenite de la participanţi. Numerotaţi ideile,
pentru a încuraja continuarea fluxului de idei.
8. Pentru a îndeparta o planşă scrisă în mod corect, prindeţi planşa de partea de jos cu ambele
mâini, trageţi brusc în jos în partea în care simtiţi că tinde să se desprindă.

CONCLUZII
Mijloacele vizuale ajută la creşterea şi accelerarea procesului de învăţare. Ele pot fi folosite de
instructor pe parcursul unei prezentări sau în combinaţie cu alte metode de instruire. Cele mai obişnuite
mijloace vizuale sunt retroproiectorul, filmele video şi planşele (mijloace care nu se proiectează).
Folosirea mijloacelor vizuale are cele mai bune rezultate, atunci când se folosesc materiale de calitate,
profesionale, echipamentele sunt în bună stare de funcţionare şi instructorul ştie cum să le foloseasca
pentru a facilita procesul de învăţare.

________________________________________________________________________________
pag. 63
II.2.12.7. Discuţiile

O bună comunicare are acelaşi efect ca o cafea tare,

nu te lasă să dormi după aceea.
Anne Morrow Lindberg

Pentru ca participanţii să aplice la întoarcerea la locurile de muncă lucrurile învăţate în atelier, ei

trebuie să acţioneze astfel:
 Să se angajeze să aplice conceptele ce le-au fost prezentate de către instructor
şi
 Să reţină suficientă informaţie pentru a putea acţiona eficace folosind-o.
Acţiunea cheie atât pentru un angajament, cât şi pentru reţinerea informaţiei, este implicarea, iar
una dintre cele mai eficace metode aflate la îndemâna instructorului pentru a încuraja implicarea
participanţilor în învăţare o reprezintă discuţiile în grup.

Discuţia este interacţiunea a două sau mai multe persoane asupra unui subiect de interes comun.
Discuţiile pot fi de cel puţin trei tipuri, în funcţie de rolul jucat de instructor. În discuţia orientată,
instructorul joacă un rol activ şi direct. În discuţiile structurate, instructorul lasă participanţii să conducă
discuţia, urmând regulile şi procedurile stabilite de instructor. În discuţia liberă, instructorul initiază
procesul prin prezentarea subiectului şi lasă în seama participanţilor modalitatea de desfăşurare a
discuţiilor.

DISCUŢIA ORIENTATĂ
Discuţia orientată este o activitate centrată pe instructor. Instructorul trebuie să fie expert în
subiectul abordat, să cunoască metoda întrebărilor şi răspunsurilor şi să ştie în ce direcţie va evolua
discuţia. La modul general, discuţia orientată este o activitate cu două sensuri – instructorul
interactionează cu diferiţi participanţi deodată, timp în care ceilalţi participanţi sunt observatori. Folosind
o serie de întrebări care decurg logic una din alta, instructorul încearcă să-i conducă pe participanţi spre o
decizie prestabilită. De aceea, discuţia orientată nu este o tehnică potrivită pentru luarea deciziilor. Cu
toate acestea, ea are menirea de a-i încuraja pe participanţi să se gândească la noi idei, să facă legatura
între ele şi să le asimileze.

DISCUŢIA STRUCTURATĂ
Discuţia structurată poata fi definită ca o activitate concepută de instructor, centrată pe

________________________________________________________________________________
pag. 64
participanţi, care poate fi folosită pentru a angrena participanţii la instruire într-un proces de rezolvare a
problemelor în grup. Discuţia structurată nu impune instructorului să fie expert în problema abordată. De
obicei, instructorul împarte participanţii în mai multe grupuri mici de marimi egale şi trasează grupurilor
aceeaşi sarcină sau sarcini diferite. Apoi, se alocă un interval de timp pentru ca grupurile să discute
sarcina. Li se pot da grupurilor instrucţiuni suplimentare pentru a-şi desemna cate un leader, un raportor
(purtator de cuvant) şi un arbitru de timp. La terminarea fazei de discuţii, grupurile sunt chemate să se
reunească în plen şi să raporteze rezultatele la care au ajuns, de obicei prezentate în scris pe planşe, care
vor fi prinse pe pereţii încăperii de studiu.

DISCUŢIA LIBERĂ
Discuţia liberă poate fi definită ca o activitate facilitată de instructor şi orientată pe participant, în
care participanţii sunt responsabili cu derularea evenimentelor.
Discuţiile libere sunt folosite pentru schimbul de informaţii, încercarea unor noi modalităţi de
gândire şi pentru construirea unităţii şi consensului de grup. Discuţia este pornită de instructor, care
prezintă subiectul şi apoi se retrage, pentru a permite grupului să evolueze aşa cum doreşte.
Rareori instructorul intervine în rezolvarea sarcinii grupurilor ca facilitator, dar in schimb, se
concentrează asupra procesului urmat de grup pentru a rezolva sarcina trasată. Instructorul trebuie să aibă
aptitudini de ascultator şi spirit de observaţie şi să poată interpreta ceea ce se întimplă în grup, astfel încât
participanţii să înveţe din acest lucru.

CONCLUZII
Fiecare dintre cele trei tipuri de discuţii poate estima într-o anumită măsură implicarea
participanţilor în procesul de învăţare. Discuţiile orientate stimulează în mod deosebit gândirea logică.
Totuşi, instructorul care doreste să planifice o discuţie orientată i se cere un nivel înalt de cunostinţe cu
privire la subiectul abordat. Pe de altă parte, tehnicile centrate pe participanţi îi ajuta pe acesţia să devină
mai siguri pe ei ca echipă şi mai puţin dependenţi de instructor. Rolul instructorului în acest tip de discuţii
este mai mult de facilitator şi interpret al celor observate. Prin discuţii, angajare şi cercetare, participanţii
câstigă experienţa în a se autocunoaşte, ceea ce duce la creşterea încrederii în propriile forţe şi aptitudini.

II.2.12.8. Selectarea tehnicilor de instruire

Atunci când alegem o anumită tehnică de instruire trebuie să ţinem seama de opt factori majori şi
________________________________________________________________________________
pag. 65
anume:
1. Obiective de învăţare
2. Instructori
3. Conţinut
4. Participanţi
5. Caracteristica tehnicii de instruire
6. Timp
7. Cost
8. Spaţiu echipament şi materiale

Obiectivele de învăţare
Vom avea în vedere pe ce se concretizează obiectivele programului:
a) Dobândirea de cunoştinţe
b) Dezvoltarea abilităţilor de a gândi
c) Dezvoltarea abilităţilor psihomotorii
d) Schimbări în atitudini, valori sau sentimente

a) Dobândirea de cunoştinţe:
 Prezentare. Formală, organizată, oferită de o singură persoană resursă pentru explicarea
unor evenimente, fapte, concepte sau principii.
 Panel. Grup de 5 - 20 persoane care au un schimb de idei într-un mod relativ nestructurat
despre o anumită problemă.
 Conversaţie generală. Grup mare divizat în mai multe grupuri mici în care se aruncă de-a
valma sugestii. Toate grupurile discută acelaşi subiect în acelaşi timp.
 Panel de reacţie. Un panel format din 3 - 4 participanţi ce reacţionează la prezentarea unei
persoane sau a mai multor.
 Prezentare spontană. Grupuri mici de participanţi dezvoltă întrebări la care vor să afle
răspuns de la persoana resursă ce va trebui să răspundă spontan.
 Simpozion. O serie de persoane foarte calificate (3 - 6) care susţin o prezentare în mai
multe faze pe aceeaşi temă.

b) Dezvoltarea abilităţilor de a gândi

________________________________________________________________________________
pag. 66
  Studiu de caz. Un grup mic ce analizează sau rezolvă un incident prezentat oral sau în
scris.
 Joc. O persoană sau un grup sunt implicate într-o activitate competitivă ce le oferă
posibilitatea de a practica abilităţi specifice de a gândi sau acţiuni de urmat - cum ar fi
luarea deciziilor.
 Exerciţii "în coş". Fiecare participant are în coşul primit hârtii cu simptomele unei
probleme de serviciu la care trebuie să răspundă sau să le rezolve.
 Incident critic. Participanţii sunt rugaţi să descrie un incident important din viaţa lor.
Acesta se foloseşte apoi pentru analiză.
 Dezbatere. O prezentare a unor păreri diferite între persoane sau grupuri de persoane cu
scopul de a-i ajuta să-şi clarifice argumentele.
 Reflectare. Reflectare asupra acţiunilor cuiva, incluzând presupunerile şi sentimentele pe
care le asociem cu respectiva acţiune. Se poate face individual sau în grupuri de discuţii
mici.
 Observaţie. După ce un grup sau o persoană au observat sistematic un eveniment şi au
notat cele observate, datele se analizează şi discută.
 Întâlnire tăcută. Participanţii care se cunosc bine stau tăcuţi şi reflectă pe marginea unui
subiect împărtăşind din când în când câte o idee. Nu se reacţionează la respectivul
comentariu. Puterea acestei tehnici este în tăcere şi nu în vorbit sau ascultat.

c) Dezvoltarea abilităţilor psihomotorii

 Demonstraţie urmată de repetarea demonstraţiei. O persoană resursă demonstrează o
operaţie sau o sarcină. După aceea participanţii demonstrează aceeaşi operaţie.
 Simulare. Participanţii practică abilităţi într-un mediu de învăţare care simulează
condiţiile reale în care vor trebui acestea folosite.
 Încercări succesive. Participanţii sunt încurajaţi să rezolve ceva practic prin încercări
succesive.
 Practicarea unei abilităţi. Participanţii repetă o anumită abilitate pentru a şi-o însuşi, cu
sau fără ajutorul unui instructor.

d) Schimbări în atitudini, valori şi/sau sentimente

 Joc de rol. Dramatizare spontană a unei probleme sau situaţii urmată de discuţie de grup.
 Simulare. Mediu de învăţare ce stimulează mediul real şi care se concentrează pe atitudini
şi sentimente legate de situaţia prezentată.

________________________________________________________________________________
pag. 67
  Discuţie de grup. Un grup de 5 - 12 persoane ce au un schimb de idei liber, concentrat pe
atitudinile şi valorile ce le au faţă de o problemă.
 Povestiri. Participanţii "îşi spun poveştile" despre o experienţă pe care majoritatea sau toţi
membrii grupului o au în comun.
 Analiza metaforică. Participanţii creează metafore - imagini concrete - ce descriu în
paralel, dar într-un mod mult mai plastic şi mai plin de înţelesuri, fenomenul ce s-a
discutat.
 Joc. Participanţii iau parte la activităţi competitive care să le ofere o idee mai exactă
asupra atitudinilor, valorilor şi intereselor pe care le au.
 Exerciţii, experienţe structurale. Participanţii iau parte la exerciţii sau experienţe
structurate de obicei folosind un instrument ca ghid după care se discută sentimentele pe
care le-au avut şi reacţiile.
 Reflectare. Reflectare asupra acţiunilor cuiva, incluzând presupunerile şi sentimentele pe
care le asociem cu respectiva acţiune. Se poate face individual sau în grupuri de discuţii
mici.

Toate celelalte elemente care concura la o buna selectare a tehnicilor de instruire (instructori,
conţinut, participanţi, caracteristica tehnicii de instruire, timp, cost, spaţiu echipament şi materiale) au fost
tratate pe larg in capitolele anterioare.

O altă modalitate privind selectarea tehnicilor de instruire se bazeaza pe tratarea diferentiata a

elementelor ce sunt vizate in construirea unuui program de instruire (cunostinte, aptitudini si atitudini).

a) Tehnici de instruire folosite la cresterea CUNOSTINTELOR participantului:

Dacă obiectivul este ca participantii să aibă cunoştinţe noi, creaţi-le accesul la informaţii, folosind:
 Materiale de studiu
 Prezentări
 Intrebări şi răspunsuri
 Scheme
 Audio-video
 Discuţii
 Studii de caz
 Chestionare

b) Tehnici de instruire folosite la imbunatatirea APTITUDINILOR participantului:

________________________________________________________________________________
pag. 68
 Dacă obiectivul este ca participanţii să fie capabili să facă ceva nou sau mai bine, oferiţi-le ocazia
să experimenteze, folosind:
 Joc de roluri
 Simulări
 Demonstraţii
 Formulare de lucru
 Facilitare /feed-back
 Practică sub îndrumare
 Planificare acţiuni
 Inregistrare video/analiză

c) Tehnici de instruire folosite la modificarea ATITUDINII participantului:

Dacă obiectivul este ca participanţii să-şi îmbunătăţească sau să-şi schimbe atitudinea, ajutaţi-i să
compare ce ar fi nou cu ceea ce există, folosind:
 Exerciţii de creativitate
 Joc de roluri
 Materiale video impresionante
 Simulări
 Feed-back prin chestionare
 Inregistrări/analiză video
 Auto-evaluare

II.3. EVALUAREA REZULTATELOR INSTRUIRII

Evaluarea programelor de instruire trebuie să deţină un rol esenţial în cadrul activităţilor de

instruire pentru administraţia publică. Evaluarea trebuie să aiba un caracter de continuitate, să fie
orientată pe îmbunătăţirea performanţelor, iar rezultatele evaluării trebuie să fie analizate cu acurateţe şi
comunicate tuturor celor implicaţi într-un proces de training.
Evaluarea este probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat. Chiar şi atunci
când este facută, deseori evaluarea nu este detaliată suficient sau este doar cu uz limitat (nu se transmit
rezultatele ei).
Scopul evaluării este acela de a obţine informatii despre rezultatele programului de formare
continuă şi de a folosi aceste informaţii în a analiza cât de eficient a fost programul şi cum se poate
îmbunatăţi. Evaluarea rezultatelor unui program duce la identificarea nevoilor viitoare de instruire, astfel
închizandu-se ciclul (spirala) formării continue.
________________________________________________________________________________
pag. 69
 Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program de
instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
 Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării trainingului?
 Cum s-au aplicat la locul de muncă rezultatele programului de training?
 Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?
 A fost eficientă investiţia făcută în training?

Este necesar ca evaluarea să fie planificată şi elaborată ca parte integrantă a programului de

instruire. În mod contrar putem întâmpina numeroase dificultăţi ca:
 poate fi în neconcordanţă cu programul respectiv ( obiectivele sale);
 poate să nu răspundă scopului propus;
 pot apărea neclarităţi privind responsabilitatea evaluării (cui i s-a este incredinţat);
 poate fi prea laborioasă sau făcută prea în grabă;
 poate fi condusă în mod neadecvat;
 poate fi folosită insuficient.

Evaluarea este extrem de importantă pentru că:

 ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
 ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât
acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
 poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil,
conţinut);
 e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
 poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în
continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
 poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
 poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
 poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu valoarea
dobândită);
 poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii

________________________________________________________________________________
pag. 70
 (finanţatori, beneficiari, furnizori).

Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul în relaţie cu

următoarele date prevăzute în documentele acestuia:
 scopul
 obiectivele
 perioada şi timpii alocaţi
 rezultate imediate estimate
 impact ulterior estimat, etc.

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm oportunităţi
de obţinere a acestor informaţii. Aceste oportunităţi sunt create, de obicei, prin participarea instructorilor
în procesul evaluării (pot să conducă doar ei această evaluare sau să facă parte dintr-o echipă de
evaluatori mai largă).

Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:

 prin observare directă în timpul unui program de instruire;
 prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de
confort al participanţilor, etc.;
 elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul
programului de instruire;
 pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă (la
inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu)
 folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a
măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
 vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
 selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
 discuţii cu persoanele din conducerea organizaţiei sau departamentului din care fac parte
participanţii, sau cu colegii acestora, în scopul de surprinde percepţiile lor asupra evoluţiei
participanţilor în urma instruirii;
 pregătirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea părerilor lor asupra
diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii
ale programului, anumite activităţi particulare ale procesului instruirii);

________________________________________________________________________________
pag. 71
  furnizarea către instructori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de comentariile
lor: eficacitate, eficienţă, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea
sprijinului material sau logistic, etc.

Acestea sunt doar câteva idei privind modalităţile de evaluare ale unui program de instruire. În
practică se întâlnesc mult mai multe metode şi, fireşte, puteţi inventa multe altele.
Evaluarea poate fi o activitate foarte complicată mai ales atunci când căutăm informaţii specifice
asupra programului, ca de exemplu raportul cost-beneficiu. De aceea, probabil că este indicat ca
experienţa în evaluare să fie câştigată prin aplicarea mai întâi a unor procedee simple care să evalueze
părerile participanţilor (eventual şi a colegilor lor) şi a noastră ca instructori, cu privire la atingerea
scopului şi obiectivelor instruirii.
Un aspect important de reţinut este acela că evaluarea poate fi o risipă de efort şi resurse dacă nu
sunteţi pregătiţi să luaţi în considerare rezultatele ei şi să faceţi schimbările necesare, chiar dacă aceasta
înseamnă, pe lângă recunoaşterea succeselor, şi recunoaşterea greşelilor.

________________________________________________________________________________
pag. 72
III. ELEMENTE DE MARKETING. PIAŢA DE INSTRUIRE PENTRU
ADMINISTRAŢIA PUBLICĂ LOCALĂ

Exerciţiu „Cerere/ Nevoie – Ofertă”

Analizând defăşurarea exerciţiului, răspundeţi la întrebările următoare în funcţie de situaţia pe

care o cunoaşteţi din organizaţia dumneavoastră (primărie, consiliu judeţean) sau din asociaţia din care
faceţi parte.

1. Cum se face evaluarea necesităţilor de formare continuă?

_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. Este ofertă bazată pe un studiu al necesităţilor?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. Este piaţa de instruire dictată de nevoi/ cerere sau de ofertă?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4. Funcţionează competiţia între furnizorii de instruire? Cum se stabileşte preţul unui
program de formare continuă?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. Sunt cunoscute ofertele furnizorilor de instruire/formare continuă de către administraţia
publică locală? Dar de către asociaţiile profesionale?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. Câte cereri/solicitări de programe de instruire au fost lansate anul trecut de către
organizaţia Dvs.? Cum s-au făcut aceste solicitări? Cine? Unde au fost lansate? Cum?
Cererea a fost făcută pe baza unui studiu de evaluare a nevoilor?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

7. Ce cerinţe au fost enunţate în solicitare? (criterii de selecţie) Cine le-a stabilit? Cum? S-a
________________________________________________________________________________
pag. 73
 organizat licitaţie?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. Ce sumă a fost alocată în bugetul local pentru instruire? Ce sugestii aveţi pentru
îmbunătăţirea situaţiei?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

EXERCIŢIU: STRUCTURA UNEI OFERTE DE PROGRAM DE INSTRUIRE

În grupurile de lucru desemnate de instructor, întocmiţi o listă de elemente ce credeţi că trebuie să

fie conţinute într-o ofertă ideala de program de instruire:

După ce le prezentaţi în plen, discutaţi comparativ elementele identificate de fiecare grup. Notaţi
ideile principale ale discuţiei.

________________________________________________________________________________
pag. 74
________________________________________________________________________________
pag. 75
REMEDII PENTRU FUNCŢIONAREA UNEI PIEŢE COMPETITIVE A FORMĂRII
CONTINUE PENTRU ADMINISTRATIA PUBLICA LOCALA ÎN ROMÂNIA
(BRAINSTORMING):
Identificaţi posibilele măsuri de îmbunătăţire a funcţionării unei pieţe competitive de instruire, în
vederea:
 creşterii calităţii programelor de formare continuă
 diversificarea ofertei
 conştientizarea (de către apl, asociaţii) importanţei formării continue
 creşterea numărului numărului de funcţionari şi aleşi locali instruiţi în programe de calitate
 creşterea performanţei funcţionarilor/aleşilor şi a organizaţiei lor şi a mulţumirii
cetăţenilor.

Reţineţi cele mai eficiente, urgente măsuri pentru a le include în planul de acţiuni pe care îl veţi
elabora.

________________________________________________________________________________
pag. 76
IV. CALITATEA ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUE (recapitulare)

Identificaţi elementele ce determină calitatea procesului formării continue în cele trei etape ale
sale, în echipe corespunzătoare acestor etape:
1. Identificarea necesităţii de training (detectarea nevoilor şi oportunităţilor)
2. Desfăşurarea trainingului (proiectare, pregătire, organizare, conducere, conţinut etc.)
3. Evaluarea rezultatelor trainingului

Echipa:

Prezentaţi în plen şi reţineţi şi elementele ce determină calitatea în celelalte două etape, analizate
şi prezentate de colegii din celelalte două echipe:

________________________________________________________________________________
pag. 77
PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Asociaţia:

OBIECTIVE INTERMEDIARE

Listaţi obiectivele intemediare necesar a fi atinse, pentru atingerea obiectivului general :

La sfârşitul anului 2002, asociaţia________________ va avea experienţă astfel încăt să poata
organiza/administra/iniţia în continuare, prin autofinanţare (taxe şi atragere de fonduri) , direct
sau cu colaborarea altor furnizori de instruire, activităţi de formare continuă de calitate pentru
membrii săi.

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________
pag. 78
PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Asociaţia:
LISTA ACŢIUNILOR

Listaţi acţiunile necesar a fi făcute de către Dvs., prin asociaţia Dvs., pentru atingerea tuturor
obiectivelor:
______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________
pag. 79
PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Asociaţia:

SECVENŢA ÎN TIMP A ACŢIUNILOR

Acţiuni februarie martie aprilie mai iunie iulie august septembrie octombrie noiembrie

________________________________________________________________________________
pag. 80
Acţiuni februarie martie aprilie mai iunie iulie august septembrie octombrie noiembrie

________________________________________________________________________________
pag. 81
PLAN DE ACŢIUNI

Membri echipei:

Organizaţii:

DETALIEREA ACŢIUNILOR

 Acţiunea:

_________________________________________________________________________________________

 Persoana responsabilă: ___________________________________________________________________

 Alte persoane implicate:

_________________________________________________________________________________________

 Perioada de îndeplinire: ___________________________________________________________________

 Resurse disponibile: _____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

 Resurse necesare:

Umane:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------
--------------------------------------------
Materiale:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------
--------------------------------------------
Informaţionale:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------

 Metode de măsurare a succesului:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________
pag. 82
BIBLIOGAFIE
1. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice Hall;

2. Research Triangle Institute Romania, under LGAP funded by USAID, Manualul formare de formatori
- Centru pentru Informarea Cetatenilor, 2001;

3. Research Triangle Institute Romania, under LGAP funded by USAID, Manualul formare de formatori
- Participare cetateneasca, 2000;

4. Centrul Natiunilor Unite pentru asezari umane, David W. Tees, Nicholas You si Fred Fisher (UNCHS
- Habitat) - Seria de manuale de instruire 1987, si Ghidul participantului pentru transferul de
cunostinte, 1994;

5. George Ghete, Margareta Costea , Marius Profiroiu - .Rolul formarii profesionale in reforma
administratiei publice, 1998;

6. Chemonics International under CEEPAA Program funded by USAID Manualul formare de formatori
pentru bugetele pe programe, 1999;

7. FPDL in colaborare cu FDSC, IHS Romania, CTFCAPL , Ghidul Furnizorilor de Training Pentru
Administraţia Publică Bucureşti 2001;

8. Daniel Serban, Standards for Local Governments Training in CEE countries 2001;

9. Fred Fisher si David W. Tees –Manual for Evaluating Training’s impact on Human Settlements –
United Nations Centre for Human Settlements, 1997.

________________________________________________________________________________
pag. 83