TME Suport curs-TOT

TEORIA SI METODOLOGIA
EVALUARII DIDACTICE
Sistemele de evaluare traditionale au provocat nedreptati mai
multe si mai putin justificate decat intregul Ev Mediu.
Gustave Le Bon
Cuprins
Cuprins
Cuprins
Precizări conceptuale
Precizări conceptuale
Accepţiuni ale evaluării didactice
10 (zece)
Modelul integrativ al procesului evaluativ
Metode de
verificare
Verificare
Instrumente
de verificare
Performanţe
şcolare
Măsurare
Standarde
docimologice
Evaluare
didactică
Note
Semnificare
Calificative
Justificare
normativă
Argumentare
Justificare
formativă
Verificarea
Verificarea
Măsurarea
Măsurarea
Măsurarea
Semnifi Semnificarea
Semnificarea
Semnificarea
Semnificarea
Semnificarea
Argumentarea
Argumentarea
Argumentarea
Argumentarea
• Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla
obţinere a acordului elevului cu privire la corectitudinea
notei sau calificativului atribuit performanţelor sale şcolare,
ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în
direcţia depăşirii permanente a nivelului de performanţă
atins de către acesta la un moment dat.
• Acest fapt se realizează prin intermediul modului de

expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta
elevul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a
obţinerii ulterioare a unor performanţe de nivel superior.
Repere conceptuale în autoevaluarea didactică
În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind

capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri
valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele
şcolare proprii, la propria sa persoană în general.
În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar strâns

legată atât de competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se
traduce într-un set de opinii mai mult sau mai puţin stabile
emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal.
Repere conceptuale în autoevaluarea
didactică
• Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a
îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a
produce o conduită şcolară dezirabilă din punctul de vedere al
standardelor acceptate la nivelul sistemului de învăţământ.
• Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al

cunoştinţelor şi abilităţilor de ordin şcolar ale elevului, nivel
apreciat în funcţie de criterii anterior stabilite la nivel local
sau naţional.
• Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă al

comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă
din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o
anumită sarcină şcolară.
• Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă una

liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şi imediată
între competenţa şcolară şi nivelul unei anumite
performanţe şcolare situaţionale. Astfel, performanţa
şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi
de capacitatea acestuia de a-şi mobiliza optimal resursele
cognitive şi afectiv-motivaţionale în raport cu o anumită
sarcină.
• Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna

clar şi complet în performanţă, fie datorită acţiunii unor factori
perturbatori externi (circumstanţe defavorabile exprimării
competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică
momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre
de evaluare se dovedesc prea puţin precise pentru a surprinde
cu suficientă exactitate randamentul de conversie al
competenţei în performanţă.
• La nivelul evaluării didactice profesorul rămâne prizonierul
perspectivei personale asupra particularităţilor contextului în
care se obiectivează performanţa şcolară a elevilor şi dispune
de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv
de mobilizare al fiecărui elev în raport cu sarcina şcolară.
• Devine evident în aceste condiţii faptul că singura instanţă în
măsură să aprecieze din interior gradul în care competenţa
şcolară se converteşte în performanţă este elevul însuşi.
• Având în vedere cele precizate anterior considerăm că
demersul evaluativ al profesorului, care implică o perspectivă
externă asupra relaţiei competenţă-performanţă şcolară, poate
câştiga în consistenţă şi exactitate prin intermediul sprijinirii
într-o mai mare măsură pe autoevaluarea elevilor, care oferă o
perspectivă din interior asupra acestei relaţii.
Dinamica procesului autoevaluativ
• Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se

realizează şi nu primeşte formă finită dintr-o dată.
Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter
procesual, desfăşurându-se secvenţial şi incluzând
numeroase momente de restructurare, determinate în
special de multitudinea factorilor în raport cu care aceasta
interferează.
• Analiza autoevaluării didactice ne-a condus la decelarea, din
acest punct de vedere, a două categorii de factori
determinanţi: factori interni şi factori externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul

factorilor interni, două categorii de componente, aflate într-
o permanentă relaţie de interdependenţă:
componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi

nivelul expectanţei imediate);
componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi

estimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare);
Determinanţi interni ai autoevaluării didactice
Nivelul Estimarea
de aspiraţie potenţialului propriu
Autoevaluare
didactică
Nivelul Estimarea
expectanţei imediate dificultăţii sarcinii
• Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi
scopurilor pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere
pe termen mediu şi lung. Cercetările în domeniu au demonstrat
faptul că sentimentul eşecului sau reuşitei nu este în raport cu
sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al individului.
Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a
cunoaşte variaţii majore în intervale scurte de timp.
• Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul
de aspiraţie şi vizează aşteptările de moment ale elevului,
respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă pe
termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină. Nivelul
expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de
aspiraţie şi este mai fluctuant decât acesta din urmă, depinzând
atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât şi de gradul de
dificultate estimat al sarcinii şcolare.
• Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară
percepută este o construcţie de natură cognitivă
corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre
propria sa valoare în plan acţional. Această reprezentare
cognitivă, fluctuantă la elev şi relativ stabilă la adult, este în
mare măsură consecinţa experienţelor anterioare ale
individului şi are un rol reglator în motivaţie şi în modul de
angajare a sarcinii.
• Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul
expectanţei imediate, componenta care înregistrează cele
mai mari variaţii şi se referă la efortul întreprins de elev în
vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care
acesta se confruntă. Estimarea corectă a gradului de
dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în mobilizarea
optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune.
Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii
interni ai procesului autoevaluativ putem face următoarele
constatări:
• nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită
stabilizare, este relativ fluctuant în cazul elevilor, motiv
pentru care este necesar ca demersul evaluativ să ofere
acestora un suport permanent ;
• adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale
elevului este mediată atât de structura personalităţii
acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi de
normele grupului căruia acesta îi aparţine;
• între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot
exista incongruenţe, acesta din urmă variind atât în funcţie
de gradul estimat de dificultate a sarcinii şcolare cât şi în
raport cu nivelul asumat de competenţă;
• la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în
raport cu estimarea propriilor potenţialităţi şi condiţionează
intensitatea angajării elevului faţă de sarcina şcolară,
cunoscut fiind faptul că sarcinile considerate prea uşoare nu
conduc la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind
dificile;
• autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă
multifactorială, variaţiile survenite la nivelul uneia dintre
cele patru subcomponente determinând variaţii de
magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
• Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea
acesteia la un simplu demers autodeliberativ intern şi în
totalitate autonom conduce la deformări majore în
înţelegerea şi explicarea acestui proces.
Determinanţi externi ai autoevaluării didactice
Demersul evaluativ
al profesorului
Autoevaluare
didactică
Statusul Statusul
şcolar filial
• Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale
profesorului (note, calificative, aprecieri verbale) reprezintă pentru
autoevaluare principalul referenţial axiologic extern.
• Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă
relaţionare cu evaluarea didactică realizată de către profesor care
devine, de regulă, principala sursă de validare a aprecierilor proprii.
Prin intermediul evaluării elevul primeşte confirmarea externă
oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de
autovalorizare.
• Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul
elevului, în urma unui proces de interiorizare, premisele
autoevaluării. Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind
necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră
explicită a demersului evaluativ de către profesor. Capacitatea de
autoevaluare se construieşte în timp şi presupune acţiunea
evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va
ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa care separă autoevaluarea
de evaluare, pregătindu-l să-şi asume responsabilitatea autoevaluării
şi concomitent să reducă această distanţă.
• Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată,
sau recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura
relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul
comportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod
legitim din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu
această poziţie .
• Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de
comparaţie în interiorul căruia se conturează şi capătă
consistenţă statusul şcolar al elevului. Valorizările colegilor în
raport cu nivelul performanţei elevului constituie un important
reper de apreciere şi validare pentru demersul autoevaluativ.
Este astfel cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi
imaginea de sine se construiesc prin permanentă raportare la
celălalt, ambele jalonând în permanenţă efortul de
autoevaluare al elevului.
• Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul grupului
educaţional este eliberată de formalismul ce caracterizează
uneori interacţiunea de tip profesor-elev, motiv pentru care
comunicarea şi schimbul de opinii la acest nivel cunosc o
dinamică şi o consistenţă crescută, fapt ce nu rămâne fără
urmări în planul modului de autoevaluare al elevului.
• Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora
cu privire la propria persoană, elevul se cunoaşte şi se
autoevaluează mai bine pe sine.
• Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi
părinţii săi, respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a
acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale
performanţiale. Ne referim în acest sens la setul de opinii al
părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul şcolar al
elevului.
• Considerăm necesară în acest context expunerea atât a

distincţiei dintre relaţia de satelizare şi cea de non-satelizare
(termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981) cât
şi a efectelor pe care cele două tipuri de relaţii le au asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
• Relaţia de satelizare se caracterizează prin aceea că elevul
nu depune eforturi pentru a dobândi prin el însuşi o poziţie
socială independentă, el beneficiind de o valorizare
intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia obţinută prin derivare
de la poziţia socială certă a părinţilor săi.
• Elevul caracterizat de existenţa unui status filial de tip
“satelit” dobândeşte prin identificarea cu statusul social al
părinţilor săi credinţa fermă în propria sa valoare, sentiment
ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt considerate
astfel niciodată ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip
“satelit” notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a
aşteptărilor părinţilor iar randamentul şcolar nu este
considerat ca bază a poziţiei sale sau etalon pentru valoarea
sa ca persoană.
• Relaţia de non-satelizare caracterizează elevul care nu
beneficiază de o poziţie socială derivată din poziţia socială a
părinţilor săi şi care priveşte dependenţa faţă de aceştia ca
fiind una conjuncturală.
• În această situaţie elevul este valorizat extrinsec de către

părinţii săi, pentru care notele elevului sunt un mijloc de
consolidare a propriului statut social. Acest tip de status filial
obligă elevul să aspire la o poziţie socială dobândită prin
intermediul propriilor realizări.
• În cazul elevului “non-satelit” nivelul de aspiraţie este mai
ridicat iar rezultatele sale şcolare sunt componente bazale ale
valorii sale personale.
• Uneori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în
raport cu posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la
schimbare prin prisma evenimentelor externe care le contrazic.
Acest fapt face ca elevul de tip “non-satelit” să fie uneori mai
puţin adaptabil şi mai vulnerabil în situaţii de eşec şcolar.
• Rezumând, considerăm ca fiind necesară precizarea că factorii
determinanţi de natură externă acţionează asupra demersului
autoevaluativ al elevului intercorelat şi în acelaşi timp mediat,
prin intermediul ansamblului interpretativ al determinanţilor
interni.
Limitele abordării tradiţionale a
procesului didactic
Modelul clasic al procesului de învăţământ
Predare Învăţare Evaluare

procesului didactic
• Cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au
demonstrat faptul că evaluarea didactică nu trebuie
considerată ca o etapă separată, independentă în structura
procesului de învăţământ, ea fiind în realitate o activitate cu
care atât predarea cât şi învăţarea se află într-un permanent
raport interacţional. Astfel s-a optat pentru includerea evaluării
didactice alături de componentele consacrate ale procesului de
învăţământ: predarea şi învăţarea.
• Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas
înainte faţă de modelele anterioare ce aveau în componenţă
doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte totuşi prin absenţa
componentei autoevaluative.
procesului didactic
• Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un
simplu obiect al educaţiei ci subiect conştient al acesteia,
implicat profund în procesul de proprie transformare evolutivă
prin intermediul pregătirii şcolare.
• Oarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul
clasic al structurii procesului de învăţământ, prin absenţa
componentei autoevaluative, rezervă elevului un loc secundar
şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv-
educative.
• Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată
preponderent pe acţiuni externe elevului căruia i se conferă o
poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul
profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia
revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă şi de a se
conforma evaluării didactice realizate de către profesor.
procesului didactic
• Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât
profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el
recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactică ce
devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al
învăţării.
• Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să

transforme evaluarea didactică într-un conglomerat
apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului.
Acest fapt ne obligă la regândirea structurii procesului de
învăţământ de o manieră care să includă în componenţa sa
şi autoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.
Modelul interacţional al procesului
de învăţământ
• Constatările enunţate anterior fac necesară
regândirea structurii procesului de învăţământ şi
conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât
locul şi rolul autoevaluării didactice în acest cadru
să fie clar şi explicit reprezentate.
• În prelungirea acestei idei propunem un model
interacţional al structurii procesului de învăţământ,
capabil să ofere atât posibilitatea unei recuperări,
justificate în opinia noastră, a demersului
autoevaluativ al elevului cât şi oportunitatea a
redimensionării efective a strategiilor didactice ale
profesorului.
de învăţământ
Predare Învatare
Profesor Performanţe Elev

obiectivate
Evaluare Autoevaluare
de învăţământ
• Aşa după cum se observă, la nivelul procesului de
învăţământ distingem două sfere principale de activitate,
cea a profesorului şi cea a elevului, având ca punct de
inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se
educă.
• Facem în acest context diferenţa între performanţele
obiectivate ale elevului (transpuse efectiv în practică) şi
performanţele sale potenţiale (de nivel latent), între cele
două tipuri performanţiale putând exista uneori
discrepanţe.
• Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru
desfăşurarea activităţii celor doi actori ai binomului
educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de
zona performanţelor obiectivate sau efective.
de învăţământ
Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în
evidenţă de următoarele constatări:
• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi
educaţionale şi evaluează măsura în care acestea au fost
atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;
• elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se
concretizează, în ultimă instanţă, la nivelul performanţelor
de care el este capabil, performanţe pe care acesta le
supune propriului demers autoevaluativ;
• în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel
constatat în urma acţiunii de evaluare didactică, profesorul
îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare,
monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;
de învăţământ
• nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin
intermediul autoevaluării didactice, şi de către elev care,
în funcţie de constatările înregistrate, aduce modificări
mai mult sau mai puţin consistente activităţii sale de
învăţare;
• zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în
practică, face ca predarea să cunoască influenţe nu doar
de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci şi
mediat, prin aceea că la baza performanţelor efective ale
elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar de
predare ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte, la rândul
său ajustări succesive, în urma demersului autoevaluativ;
de învăţământ
• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile
influenţelor externe ale evaluării realizate de către
profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a
elevului cu privire la nivelul performanţelor sale
obiectivate;
• demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de

evaluarea didactică, este ghidat de cele mai multe ori nu
numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi de cel
al performanţelor sale potenţiale;
Dimensiuni normative şi formative în
evaluarea şi autoevaluarea didactică
• Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost
consacrate spaţii ample în literatura de specialitate dar mai
puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării.
Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări
comparative din această perspectivă a evaluării şi
autoevaluării didactice.
• Precizăm că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul

“dimensiune” în şi nu cel de “funcţie” deoarece am
considerat că primul concept exprimă mai bine caracterul
multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea
şi autoevaluarea didactică.
Dimensiunea normativă a evaluării şi
autoevaluării didactice
• Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice
se referă la ansamblul influenţelor directe şi imediate pe
care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra
procesului de învăţământ în ansamblul său.
• Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a proceselor
anterior menţionate se concretizează aşadar în modificări
observabile şi uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul
structurii şi conţinutului activităţii de predare a profesorului
cât şi la nivelul stilului şi efortului depus pentru învăţare de
către elev.
Funcţie Conotaţii în plan Conotaţii în plan evaluativ
Specifică autoevaluativ
Constatativă Modalitate de surprindere a Indicator de bază al
nivelului de pregătire atins gradului de optimalitate
şi de raportare a acestuia şi eficienţă cu privire
atât la expectanţele proprii atât la desfăşurarea
cât şi la cele ale procesului de predare cât
profesorului; şi la derularea celui de
învăţare;
Diagnostică Radiografiere a Evidenţiere şi
capacităţilor interpretare a lacunelor
performanţiale subevaluate existente în planul
sau supraevaluate şi pregătirii elevilor şi a
interpretare a cauzelor acestora;
discrepanţelor constatate;
Prognostică Reconsiderare a stilului Identificare a
propriu de muncă şi a modalităţilor de
modului de dozare a restructurare a
• Funcţia constatativă cunoaşte forme de manifestare
specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât
şi la cel al demersului autoevaluativ al elevului.
• Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării
didactice profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine
asupra eficienţei actului de predare şi a modului de
articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la
rândul său, conştientizează pe baza demersului său
autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul
performanţelor sale şcolare efective. Concomitent, elevul
are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât
la standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
• Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei
constatative şi urmăreşte în linii generale, atât în ceea ce
priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor
explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.
• Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului

autoevaluativ cât şi în acela al evaluării, de a pune în
evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a
identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens
profesorul inventariază posibilele neajunsuri survenite în
predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi
explicative pertinente pentru acele capacităţi
performanţiale pe care şi le-a subevaluat sau supraevaluat.
• Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se
întemeiază la rândul său pe cea diagnostică şi este
caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a
strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a
învăţării şi respectiv a predării.
• La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se
concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a
obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de predare
alternative în raport cu cele utilizate în mod curent.
• La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului de învăţare
practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin
intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi
modul de dozare al efortului depus în acest sens.
Dimensiunea formativă a evaluării şi
• Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include
totalitatea efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă
indirect şi mediat în sfera derulării procesului instructiv-educativ. Ne
referim în acest sens la acea categorie de influenţe ale autoevaluării
şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în mod direct
modificări în planul acţional al elevului sau profesorului ci care se
manifestă drept fundal al activităţii acestora.
Funcţie Specifică Conotaţii în plan autoevaluativ Conotaţii în plan evaluativ
Motivaţională efectul motivaţional este mediat de Sancţiune sau recompensă

structura de personalitate a elevului şi de acordată elevilor în funcţie de
relaţia existentă între autoevaluare şi gradul de apropiere al
evaluare; acestora în raport cu criteriile
de evaluare;
Decizională reper pentru aprecierea de sine şi pentru Suport pentru plasarea
relaţionarea socială în cadrul grupului de adecvată a elevilor în ierarhia
apartenenţă; clasei sau în raport cu
standardele docimologice;
Informaţională element central pentru mediatizarea Mijloc de informare a elevilor,
predicţiilor privind evoluţia şcolară părinţilor şi societăţii cu
ulterioară; privire la randamentul şcolar
realizat;
• Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în
ceea ce priveşte sfera evaluării şi autoevaluării didactice,
constituind practic resortul energetic şi orientativ al
desfăşurării procesului instructiv-educativ.
• La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea
principală prin intermediul căreia este recompensat sau
sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile
valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul
performanţial al elevului contribuie de o manieră esenţială
la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se reflectă
întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil,
în performanţele ulterioare ale elevului.
• La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării
didactice primeşte forme concrete de manifestare cu
precădere în funcţie de gradul de congruenţă al
autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor. În
măsura în care relaţia autoevaluare-evaluare este una de tip
convergent sau divergent, progresul şcolar al elevului este
influenţat fie în sens ascendent fie în sens descendent.
• În ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu

trebuie să uităm deasemenea faptul că reacţia acestuia la
evaluarea realizată de profesor este mereu mediată prin
prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului
în mod special.
Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a
comportamentului şcolar presupune următoarele
categorii de acţiuni:
• canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi

cultivarea acestora);
• elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi
proiecte);
• motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a
mijloacelor de realizare);
• personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în
atingerea acestor obiective).
• Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii
importante atât în ceea ce priveşte demersul autoevaluativ
al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice
realizate de către profesor.
• Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul
construieşte un referenţial axiologic intern, referenţial în
funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în
raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul
grupului educaţional din care el face parte. Concomitent cu
construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cu constatările
obţinute pe cale autodeliberativă elevul procedează la
restructurări succesive ale propriului nivel de expectanţă şi
aspiraţie.
• Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare
măsură abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în
structura ierarhică a clasei fie în raport cu standardele
performanţiale anterior stabilite. Aceste decizii ale
profesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit
elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul
lor deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la
nivelul său de aspiraţie.
• Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are
în vedere mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul
şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de
manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care
aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau
constatări de sorginte autoevaluativă.
• Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare
bazată pe autoevaluarea didactică şi cea având ca suport
demersul evaluativ al profesorului se concretizează în două
planuri principale:
• planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la
randamentul şcolar; din această perspectivă mediatizarea
rezultatelor şcolare primeşte la nivelul elevului conotaţii
justificativ-explicative pe când profesorul informează de o
manieră neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la
randamentul şcolar înregistrat;
• planul orizontului de timp la care face preponderent
referinţă mediatizarea rezultatelor şcolare;
• în acest context avem în vedere faptul că elevul, în
temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de
regulă mediatizării un caracter preponderent
predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea
evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni,
angajamente) pe când profesorul informează asupra
stării de fapt existente şi se limitează la aserţiuni
privind randamentul şcolar la momentul de timp
respectiv.
• Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a
autoevaluării şi evaluării didactice (constatativă, diagnostică,
prognostică), funcţiile motivaţională, decizională şi
informaţională, cu toate că la rândul lor interferează şi ele, nu
sunt caracterizate de o intercondiţionare la fel de strânsă ca în
primul caz enunţat, acestea beneficiind de o mai mare
autonomie funcţională.
• Funcţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii
formative a autoevaluării şi evaluării didactice prezentate
anterior necesită, datorită complexităţii lor individuale şi
diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi
o “utilizare” diferenţiată atât la nivelul profesorului cât şi la cel
al elevilor în funcţie de obiectivele urmărite şi de
particularităţile concrete ale situaţiei educaţionale.
Criterii de clasificare a strategiilor
autoevaluative şi evaluative
• volumul de informaţie supus
verificării;
• momentul de timp al realizării
autoevaluării respectiv evaluării
didactice;
• sistemul de referinţă utilizat în
emiterea judecăţilor de valoare;
Criteriul volumului de informaţie
Volum Strategie Strategie

de informaţie autoevaluativ evaluativă
ă
Parţial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

•Strategia autoevaluativă analitică pune
elevul în situaţia de a întreprinde un
demers autodeliberativ centrat cu
exactitate asupra unora dintre aspectele
obiectului respectiv de studiu, volumul
relativ redus de informaţie permiţând
acestuia o analiză comparativă de detaliu
asupra măsurii în care anumite concepte
sau operaţii sunt temeinic însuşite.
•Pe baza acestei analize elevul îşi

orientează efortul de învăţare cu
precădere asupra acelor achiziţii
care sunt considerate ca fiind
insuficient stăpânite şi lacunare.
• Strategia autoevaluativă sintetică, datorită
volumului mare, obligă elevul la un efort de
sinteză, demersul analitic fiind, în această
situaţie, prea puţin productiv.
• În acest context elevul procedează la
estimarea nivelului de pregătire prin sondaj şi
adeseori caută şi utilizează ca puncte de
sprijin pentru demersul său autoevaluativ
nivelul performanţelor sale anterioare la
materia respectivă sau chiar la alte materii;
•Faţă de strategia autoevaluativă

analitică, autoevaluarea sintetică
este mai cuprinzătoare dar, de cele
mai multe ori, şi mai puţin riguroasă
şi exactă.
•Strategia evaluativă parcelară se

bazează pe verificarea secvenţială de
către profesor a unor elemente de
natură cognitivă sau comportamentală
presupuse a fi fost însuşite de către elev.
•Evaluarea parcelară are rolul de a oferi
profesorului informaţii situaţionale
imediate referitoare la eficienţa predării;
•Strategia evaluativă parcelară

permite acestuia optimizarea
permanentă a procesului instructiv-
educativ.
•Principalele forme de obiectivare
ale acestui tip de strategie
evaluativă sunt extemporalele,
ascultarea curentă etc.
•Strategia evaluativă globală are drept
scop stabilirea nivelului general de
pregătire al elevului la unul sau mai multe
obiecte de studiu şi se realizează luând în
considerare un volum mare de cunoştinţe
şi deprinderi.
•Succesul evaluării globale depinde în
mare măsură atât de rigurozitatea alegerii
temelor ce urmează să fie supuse
evaluării cât şi de reprezentativitatea
acestora.
•Evaluarea globală îmbracă de cele

mai multe ori forma tezelor,
lucrărilor de sinteză, examenelor şi
concursurilor.
•În cazul evaluării globale, efectul de
feed-back al acesteia este tardiv în
raport cu populaţia şcolară în cauză;
Criteriul momentului de timp
Momentul de Strategie Strategie
timp autoevaluativă evaluativă
Începtul unei Prospectivă Iniţială
etape de
instruire
Pe parcursul Factuală Continuă
secvenţelor de
instruire
La finalul unui Retrospectivă Finală
stadiu de
instruire
• Strategia autoevaluativă prospectivă este
utilizată de către elev la începutul
parcursului unei etape de instruire şi vizează
estimarea măsurii în care propriile aptitudini
şi capacităţi performanţiale dobândite
anterior îi permit să se angajeze cu succes în
abordarea sarcinilor ulterioare.
• Acest tip de strategie autoevaluativă
serveşte elevului la planificarea pe viitor a
efortului său şcolar.
• Strategia autoevaluativă factuală se
realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi este centrată asupra sarcinii
şcolare de moment şi se referă la
surprinderea şi eventual cuantificarea
probablităţii de a face faţă la un nivel
superior respectivei sarcini.
• În această situaţie elevul pune în balanţă
gradul estimat de dificultate al sarcinii şi
nivelul de stăpânire al competenţelor
şcolare pe care aceasta le reclamă.
• Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu
de instruire se caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a
realiza un bilanţ general referitor la nivelul competenţelor şi
performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup
de discipline.
• Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine de asemenea un rol
important atât în constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în ceea ce
priveşte orientarea sa şcolară şi profesională.
• Strategia evaluativă iniţială permite
profesorului stabilirea cu suficientă
exactitate, la începutul unei etape de
instruire, a nivelului de pregătire al elevilor;
• oferă prilejul identificării din start a
lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a
măsurilor ce permit eliminarea acestora;
• este punct de reper esenţial pentru
asigurarea obiectivităţii acţiunilor evaluative
ulterioare.
• Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a
progresului şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a
eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de
predare fie la cel al învăţării.
• Această strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă şi are influenţe
majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
• Strategia evaluativă finală este pusă în joc la
sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv-
educative întreprinse în acest interval de
timp în ansamblul său.
• Evaluarea finală nu este obţinută prin simpla
însumarea a rezultatelor observate pe
parcursul evaluării continue ci aceasta
reprezintă o sinteză a acestor rezultate;
Criteriul sitemului de referinţă
Sistem de Strategie Strategie
referinţă autoevaluativă evaluativă
Programa şi
cerinţele Distală Formativă
manualului
Nivelul clasei Proximală Clasificatorie
Nivelul
performanţelor Autocentrică De progres
anterioare ale
elevului
• Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers
autodeliberativ în care elevul consideră cerinţele manualului ca punct de
reper principal pentru valorizarea nivelului performanţelor sale
potenţiale sau efective.
• Succesul utilizării acestei strategii depinde în mare parte atât de măsura
în care profesorul comunică elevului de o manieră explicită şi inteligibilă
competenţele pe care programa şcolară le prevede pentru diferitele
obiecte de studiu cât şi de corectitudinea modului de interiorizare a
acestora de către elev.
• Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor
valorizatoare pe care elevul le elaborează pe baza comparaţiei
performanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi apreciate ca fiind
reale la nivelul colegilor săi.
• Acest procedeu se construieşte pornind de la statusul şcolar pe care
elevul îl deţine în structura ierarhică a clasei şi se caracterizează de
regulă, datorită inerţiei perceptive, printr-o rezistenţă crescută la
schimbare.
•Strategia autoevaluativă autocentrică

se caracterizează prin relaţionarea şi
valorizarea personală de către elev a
performanţelor şcolare constatate la
momentul prezent în raport cu
performanţele înregistrate anterior.
• Această strategie, cu toate că are o importantă funcţie formativă,
este mai dificilă şi mai puţin frecventă la nivelul elevilor din două
motive:
• primul se referă la faptul că absenţa unei validări externe
permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul
acestuia o anumită stare de confuzie sau nesiguranţă;
• al doilea motiv ţine de ajutorul insuficient pe care profesorii îl acordă
elevilor în conştientizarea progreselor şcolare înregistrate.
• Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul
raportării performanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă
extern, constituit din cerinţele programei şcolare şi a manualului,
posibilitatea de a stabili exact atât distanţa care separă nivelul de
pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit precizate cât şi
măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi
obiectivelor didactice preconizate;
• În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului şcolar
al elevilor ci şi a programelor şi instituţiilor de învăţământ.
• Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea
performanţelor elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea
stabilirii, atât a unei ierarhizări a acestora din punctul de vedere al
performanţelor şi randamentului lor şcolar cât şi a unor standarde
docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi realizat
demersul evaluativ.
• Această strategie evaluativă are o importantă funcţie motivaţională, dar
păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului
performanţial al elevilor.
• Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor
de moment ale elevului la nivelul performanţelor sale anterioare;
• Eficienţa acestei strategii depinde în mare măsură de existenţa unei
comunicări docimologice autentice între evaluat şi evaluator, profesorul
fiind obligat la o monitorizare atentă a randamentului şcolar al elevului
şi la permanente reajustări ale demersului evaluativ;
• Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecventă cu deosebire în
situaţia existenţei unui proces instructiv-educativ diferenţiat.
Repere psihopedagogice în studierea
relaţiei autoevaluare-evaluare
•Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu
se confruntă cu succese sau eşecuri
şcolare izolate, disparate şi exterioare
unul faţă de celălalt.
•Realitatea educaţională presupune o
anumită dinamică a derulării,
succesiunii şi interiorizării succesului şi
insuccesului şcolar, elemente ce
constituie un tot unitar atât la nivelul
elevului cât şi la cel al profesorului.
•perspectiva sincronică sau transversală,
centrată pe axa simultaneităţii şi
preocupată de tipurile de raporturi ce
leagă autoevaluarea de evaluarea
didactică;
•perspectiva diacronică sau
longitudinală, ce ia în considerare
parametrul temporal şi se preocupă de
evoluţia şi derularea în timp a relaţiei
autoevaluare-evaluare în actul didactic.
•În acest sens putem stabili la nivelul
autoevaluării şi evaluării didactice
existenţa unei duble interdeterminări a
acestora:
•interdeterminare contextuală
(sincronică);
•interdeterminare procesuală
(diacronică);
•Interdeterminarea contextuală se
referă la faptul că atât autoevaluarea
cât şi evaluarea didactică se derulează,
în ultimă instanţă, în interiorul unuia şi
aceluiaşi spaţiu educaţional şi în
consecinţă ambele procese sunt supuse
unor influenţe exterioare practic
identice.
• Contextul educaţional, prin intermediul elementelor sale constitutive
(conţinutul evaluat, obiectivele educaţionale urmărite, strategiile de
predare etc.), îşi pune amprenta în mod invariabil atât asupra
autoevaluării cât şi asupra evaluării didactice;
• Astfel, suferind aceleaşi influenţe externe şi evoluând în paralel în
interiorul aceluiaşi orizont, aceste două procese sunt legate invariabil
prin contextul educaţional care le oferă consistenţă şi utilitate.
Profesor
Formare Informare
Performanţă
Autoevaluare Evaluare
şcolară
Restructurare Validare
Elev
Repere psihopedagogice în studierea relaţiei
autoevaluare-evaluare
• Spaţiul educaţional se construieşte în jurul a două axe principale: axa
predare-învăţare şi axa autoevaluare-evaluare;
• Elevul şi profesorul se înscriu în orizontul spaţiului educaţional prin
intermediul a două cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-
învăţare şi cuplul autoevaluare-evaluare;
• Performanţele şcolare, rezultat direct al funcţionalităţii cuplului
procesual predare-învăţare, sunt în permanenţă supuse atât demersului
autoevaluativ al elevului cât şi celui evaluativ al profesorului.
• Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de
informare a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale efective;
• În acelaşi timp elevul vede în demersul evaluativ al profesorului o
modalitate de validare a propriului nivel de pregătire;
• Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul
formării şi dezvoltării capacităţii de autocunoaştere a elevului;
• Pentru elev, demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre
principalii factori ai restructurării stilului de învăţare şi imaginii de sine.
• Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, în ultimă
instanţă, autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă intercondiţionări
reciproce din perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le
subsumează;
• La începutul şcolarizării, evaluarea realizată de către profesor precede în
mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind
insuficient structurată şi conturată, este prea puţin prezentă printre
preocupările acestuia.
• Adaptarea treptată a elevului la cerinţele

contextului şcolar, combinată cu impactul
repetat al evaluării didactice asupra
devenirii sale şcolare, aduce cu sine
dezvoltarea capacităţii autoevaluative a
elevului, capacitate care odată formată îl
va însoţi pe tot parcursul activităţii sale
didactice.
Verificare
Măsurare
Autoevaluare Evaluare
didactică didactică
Semnificare
Argumentare
• Autoevaluarea didactică se racordează,
îmbrăcând forme de manifestare specifice,
la nivelul tuturor componentelor
procesului evaluativ;
• Dacă la nivelul verificării suprapunerea
este aproape perfectă, pe măsură ce
avansăm înspre măsurare, semnificare şi
argumentare, diferenţele între cele două
procese se accentuează;
• Semnificarea realizată de către profesor la nivelul demersului său
evaluativ se construieşte deductiv, prin comparaţii succesive, pornind de
la un nivel general al performanţei şcolare de ordin superior din care
sunt desprinse, descrescător, niveluri performanţiale ierarhice;
• Semnificarea pe care o realizează elevul se realizează inductiv, pornind
de la autoevaluarea unor unităţi performanţiale elementare ce, prin
sinteză, dau valoarea performanţei şcolare ca întreg.
Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor
• Analizând factorii care influenţează şi
determină nivelul performanţelor ale
elevilor dincolo de competenţele potenţiale
ale acestora, constatăm faptul că aceştia se
obiectivează la două niveluri distincte:
• la nivelul conţinutului sau modului de
interacţiune a componentelor procesului de
învăţământ (variabilitatea de factură externă
a performanţelor şcolare);
• la nivelul interiorităţii subiective a elevilor
(variabilitatea internă).
•Performanţele şcolare ale elevilor variază

atât în funcţie de eficacitatea actului
predării şi de măsura adecvării sale la
obiectivele urmărite cât şi de stilul de
învăţare asumat de către elev şi de
constanţa eforturilor sale;
•Nivelul performanţelor efective ale
elevilor este însă determinat şi de
evaluarea realizată de către profesor.
20
19
18
17
performanţe apreciate
16
15
performanţe criticate
14
13
performanţe ignorate
12
11
10
I zi a II-a zi a III-a zi a IV-a zi a V-a zi
• nivelul performanţelor elevilor care au
fost în mod constant lăudaţi cunoaşte în
timp o creştere progresivă;
• nivelul performanţelor elevilor criticaţi
sistematic, după o perioadă incipientă de
creştere, intră în regres pentru ca apoi să
revină la nivelul stadiului iniţial;
• nivelul performanţelor elevilor ignoraţi
cunoaşte, fără momente de revenire, un
declin constant şi marcat;
• Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în

vedere acea categorie de factori care nu aparţin modului efectiv de
desfăşurare a predării, învăţării sau evaluării şi care se situează la
nivelul interiorităţii subiective a elevului, jucând rolul de mediatori ai
factorilor aparţinând variabilităţii externe a performanţelor şcolare.
Extravertiţi
mustraţi
Introvertiţi lăudaţi
Extravertiţi
lăudaţi
Introvertiţi
mustraţi
•într-o primă fază a experimentului se

înregistrează o creştere constantă a
nivelului performanţelor şcolare,
indiferent de tipul introvertit sau
extravertit al elevilor;
• în fazele următoare ale experimentului
constatăm o evoluţie diferenţiată
acestor performanţe;
• aprecierile pozitive conduc la creşteri ale

nivelului performanţial al elevilor, atât a
celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;
• în ceea ce priveşte elevii introvertiţi, mai
stimulativă este evaluarea de tip apreciativ
iar în cazul elevilor extravertiţi mai
benefică se dovedeşte a fi mustrarea;
• indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau
negativă), în timp performanţele şcolare
ale elevilor tind să se stabilizeze;
Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-evaluare
• Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip congruent
presupune existenţa la nivelul demersului autoevaluativ şi
evaluativ a unei anumite identităţi, structurale şi funcţionale.
• Identitatea structurală a celor două procese se referă la includerea
în cadrul acestora a aceloraşi elemente constitutive, respectiv
verificare, măsurare, semnificare, interpretare;
• Identitatea funcţională sau de conţinut are în vedere existenţa,
pentru fiecare dintre aceste secvenţe, a unor puncte de referinţă
comune.
Performante Performante
autoevaluate evaluate
Criterii Criterii
autoevaluative evaluative
Repertoriul Repertoriul
docimologic docimologic
al elevului al profesorului
Strategii Strategii
autoevaluative evaluative
Paradigma Paradigma
autoevaluativa evaluativa
a elevului a profesorului
•Repertoriu docimologic - atât

ansamblul integrativ al tipurilor de
performanţă şcolară supuse
concomitent autoevaluării respectiv
evaluării didactice cât şi criteriile la care
acestea urmează să fie raportate,
strategiile deliberative puse în joc de
actorii binomului educaţional în
aprecierea performanţelor şcolare şi
paradigmele-cadru în interiorul cărora
aceste procese se desfăşoară;
• Premise generale al congruenţei:
• identitatea comună a tipului de performanţă
şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată
(volum de informaţii, grad de înţelegere,
capacitate de transfer, capacitate de
aplicabilitate practică);
• identitatea comună a setului de criterii în
baza cărora se realizează măsurarea şi
semnificarea la nivelul autoevaluării şi
evaluării didactice (cerinţele programei şi
manualului, nivelul grupului educaţional din
care face parte elevul sau performanţele
sale anterioare);
•corelarea şi coordonarea în timp a

strategiilor autoevaluative ale elevului
(analitică, sintetică, prospectivă,
performanţială, retrospectivă) cu cele
evaluative ale profesorului (parcelară,
globală, iniţială, continuă, finală);
•suprapunerea într-o cât mai mare măsură
a paradigmei autoevaluative a elevului cu
paradigma evaluativă a profesorului;
•Paradigmă evaluativă
•ansamblul scopurilor şi obiectivelor
urmărite prin intermediul demersului
autoevaluativ, respectiv evaluativ;
•congruenţa limbajului docimologic utilizat
(codarea performanţei şcolare în notă sau
calificativ de către profesor să fie juxtapusă
într-o cât mai mare măsură decodării
realizate din această perspectivă la nivelul
elevului);
Autoevaluare
obiectivă
Congruenţă Incongruenţă
docimologică docimologică
reală supraordonată
Evaluare Evaluare
obiectivă subiectivă
Congruenţă
Incongruenţă docimologică
docimologică subordonată iluzorie
Autoevaluare
subiectivă
• Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă

în situaţia în care autoevaluarea realizată de către elev este
pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea didactică a profesorului
este distorsionată şi subiectivă;
• Acest tip de relaţie pe de o parte privează profesorul de existenţa
unui feed-back eficient şi real iar pe de altă parte poate determina
inducerea în eroare a elevului cu privire la nivelul efectiv al
performanţelor sale şcolare;
• Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe
incapacitatea elevului de a estima corect şi obiectiv nivelul
performanţelor şcolare, potenţiale sau efective;
• Acest fapt se datorează fie capacităţii de autocunoaştere reduse a
elevului fie insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul
performanţei şcolare evaluate şi la criteriile utilizate;
• În această situaţie există posibilitatea manifestării explicite sau implicite
a unor controverse de factură docimologică între elev şi profesor;
• Relaţia de congruenţă docimologică reală, presupune existenţa atât a

unei autoevaluări cât şi a unei evaluări pertinente şi obiective;
• În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază
reciproc de un feed-back informaţional real şi eficient, devenind posibilă
astfel atât cooperarea didactică efectivă între actorii binomului
educaţional cât şi permanenta impulsionare a elevului înspre realizarea
unor progrese şcolare şi autodepăşiri evidente;
• Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă

docimologică parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a
subiectivităţii atât la nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al
evaluării realizate de către profesor;
• Această situaţie este ipotetică, probabilitatea ca elevul şi profesorul să fie
în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind extrem de
redusă.
Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare
• autoevaluarea şi evaluarea didactică cunosc
o structurare internă, realizată pe trei
dimensiuni:
• dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei
docimologice efective;
• dimensiunea performanţială, concomitentă
cu situaţia docimologică efectivă;
• dimensiunea argumentativă, în fapt
ulterioară situaţiei docimologice efective;
Evaluare Evaluare Evaluare

predictiva performantiala argumentativa
Autoevaluare Autoevaluare Autoevaluare

predictiva performantiala argumentativa
• Dimensiunea predictivă este anterioară situaţiei docimologice

efective şi se referă la ansamblul demersurilor de factură anticipativă
pe care elevul şi profesorul le întreprind anterior situaţiei
docimologice efective;
• La nivelul elevului, dimensiunea predictivă se concretizează într-un
set de demersuri cu caracter anticipativ, anterior confruntării
efective a acestuia cu sarcina şcolară, demersuri ce urmăresc două
obiective principale:
• intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi

dozarea pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei
confruntări iminente cu aceasta;
• conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a
performanţelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă
cu succes unei sarcini şcolare, necunoscută pentru moment;
• Importante în acest context sunt deasemenea nivelul expectanţei imediate
şi ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea şi gradul de
subiectivitate al profesorului examinator.
• Intuirea cu suficientă precizie a gradului de dificultate a sarcinilor şcolare cu
care elevul urmează să se confrunte şi nivelul conştientizat al
performanţelor potenţiale ale acestuia condiţionează în mod clar
intensitatea efortului depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia.
• La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă la elaborarea
tipului sarcinii şcolare şi a nivelului de dificultate al acesteia;
• Caracterul predictiv al evaluării didactice se manifestă aşadar în sensul
unor repere anticipative privind potenţialităţile clasei, repere în funcţie
de care profesorul va construi şi elabora instrumente de verificare;
• Adecvarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare se face de cele mai
multe ori avându-se în vedere nivelul mediu al performanţelor şcolare
ale elevilor în general şi nu al unui elev anume.
• Dimensiunea performanţială se referă la specificul demersurilor de

factură deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv profesor în
raport cu o sarcină şcolară concretă, fiind astfel centrată prin excelenţă
asupra performanţei şcolare efective;
• Autoevaluarea performanţială este mult mai bine ancorată în realitate,
elevul beneficiind în acest caz de incomparabil mai multe date şi indicii
atât cu privire la gradul de dificultate al sarcinii cât şi referitor la nivelul
performanţei sale şcolare efective;
• Confruntat cu o sarcină şcolară reală şi nu ipotetică elevul întreprinde un
demers autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor
aspecte:
• Nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;
• Posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare;
• Observăm că în cazul autoevaluării performanţiale, spre deosebire de
autoevaluarea predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei imediate sau
opiniile privind subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puţin
prezente;
• Evaluarea performanţială este concentrată asupra surprinderii

măsurii în care performanţele şcolare ale elevilor se apropie de
standardele docimologice avute în vedere de către profesor;
• Dacă evaluarea didactică predictivă avea un rol major în conceperea
şi proiectarea situaţiei evaluative, având deci o funcţie preponderent
prospectivă, evaluarea didactică performanţială are un caracter prin
excelenţă constatativ.
• Dimensiunea argumentativă
• Prin intermediul autoevaluării argumentative elevul procedează, în
funcţie de cele constatate cu privire la validitatea demersului său
autoevaluativ, la restructurarea atât a imaginii de sine şi a nivelului
expectanţei imediate sau chiar a celui de aspiraţie cât şi a stilului
propriu de învăţare şi a efortului depus în acest sens;
• Evaluarea argumentativă se desfăşoară în direcţia evidenţierii
modalităţilor concrete de creştere a nivelului performanţial al elevilor;
• Spre deosebire de elev, care îşi construieşte sistemul argumentativ
pornind de la relaţia autoevaluare performanţială - evaluare
performanţială, profesorul ia ca termen de comparaţie pentru demersul
evaluativ argumentativ relaţia evaluare predictivă-evaluare
performanţială, relaţie în funcţie de care acordă justificări şi elaborează
explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.
Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra
imaginii de sine a elevului
• Evaluarea realizată de către profesor suferă la nivelul elevului, în
temeiul demersului său autoevaluativ, o permanentă reajustare din
interior, reajustare ce condiţionează în mare măsură evoluţia
acestuia în sfera realităţii educaţionale;
• Evaluarea didactică se constituie ca fiind una dintre cele mai
importante pârghii în ceea ce priveşte formarea personalităţii, a
stilului de gândire şi acţiune al elevului;
Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare
asupra imaginii de sine a elevului
• Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă la
nivelul imaginii de sine a elevului într-un triplu plan:
• planul dimensiunii cognitive, ce contribuie la conştientizarea atât a
nivelului de pregătire atins cât şi a propriilor competenţe şcolare;
• planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii
nemijlocite şi efective atât a succesului cât şi a eşecului şcolar;
• planul dimensiunii comportamentale, obiectivat în conduite externe de
diferite complexităţi;
Conceptul de sine
dimensiune
cognitivă a eu-lui
IMAGINEA DE SINE
Aprecierea de sine Prezentarea de sine

dimensiune dimensiune
afectivă a eu-lui comportamentală
a eu-lui
• Conceptul de sine reprezintă suma constatărilor individuale ale unui

subiect uman referitoare la atributele şi calităţile sale personale;
• Conceptul de sine se constituie ca fiind o structură cognitivă având
rolul de a procesa şi interpreta informaţiile privitoare la propria
persoană, informaţii care provin fie de la nivelul mediul social al
individului fie de la cel al propriului său comportament;
• În cazul concret al elevului această structură cognitivă se referă la
procesarea şi interpretarea unor informaţii având ca sursă de origine
atât mediul educaţional cât şi propriul comportament şcolar înţeles ca
sinteză a competenţelor şi performanţelor şcolare efective;
• Conceptul de sine serveşte organizării informaţiilor noi şi restructurării
informaţiilor anterioare privitoare la sine şi presupune reguli de
inferenţă, de judecare, interpretare a acestora în direcţia facilitării
predicţiei şi planificării comportamentelor şcolare viitoare;
• Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbări în

structura conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform
căreia aprecierile externe nu determină nemijlocit modificări ale
acestuia ci mediat, prin introspecţie;
• Conceptul de sine nu construieşte pornind în exclusivitate de la
rezultatele introspecţiei, un rol important revenind şi
autoobservaţiei.
•Elevul se vede pe sine trăind şi

acţionând aşa cum îi vede şi pe alţii,
astfel că există o generare simultană şi
interdependentă a imaginii de sine şi
a imaginii de altul, în cunoaşterea de
sine elevul utilizând acelaşi tip de
informaţie (acte de conduită, gânduri,
sentimente, prestaţii personale) ca şi în
cunoaşterea de altul;
• Raportarea permanentă a concluziilor demersului autoevaluativ al
elevului la rezultatele evaluării didactice realizate de către profesor şi
interpretarea de o manieră personală a acestei interacţiuni reprezintă
una din principalele surse de informaţii pentru restructurarea
conceptului de sine;
• Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de
opiniile personale cu privire la propria valoare în planul realităţii şcolare
ci şi de valorizarea externă obiectivată în evaluarea didactică realizată
de către profesor.
• Conceptul de sine al elevului este tributar într-o foarte mare măsură
la două elemente:
• modului în care acesta racordează concluziile propriului demers
autoevaluativ la evaluarea profesorului;
• capacităţii sale de a armoniza, atunci când situaţia educaţională o
impune, cele două seturi apreciative anterior amintite;
•Informaţiile considerate de către elev ca

fiind incongruente cu autoschema
cognitivă construită de acesta pe
parcursul experienţei sale şcolare,
autoschemă rezultată în urma raportării
demersului său autoevaluativ la
evaluarea didactică, sunt fie respinse,
fie considerate ca irelevante;
• Aprecierea de sine este componenta afectivă a eu-lui şi reprezintă o
situare a propriei persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor şi
semnificaţiilor;
• Această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care
individul şi-o aplică sieşi în raport cu anumite standarde asumate ca
repere axiologice;
• La nivelul elevului aprecierea de sine se pune în termenii locului pe care
acesta îl deţine sau crede că îl deţine în structura ierahică a clasei sau în
raport cu standardele docimologice impuse de către profesor sau
asumate de către el însuşi;
• Aprecierea de sine a elevului se întemeiază în egală măsură atât pe
evaluarea didactică externă cât şi pe propriul demers autoevaluativ şi pe
modul de relaţionare a acestuia cu componenta evaluativă;
• Imaginea socială de sine a elevului se construieşte inclusiv prin
mijlocirea perceperii opiniei grupului de apartenenţă, respectiv a clasei,
cu privire la valoarea propriei persoane;
• Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul elevului un proces de
interiorizare progresivă, devenind un reper important pentru aprecierea
de sine a acestuia;
• Metapercepţie - sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi
receptarea acesteia;
• Subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe
grupuri, fapt ce determină o multiplicitate a imaginii sociale de sine
căreia i se opune unitatea de principiu a imaginii de sine fiind posibilă
apariţia unor situaţii conflictuale;
•Considerăm necesară acordarea unei

atenţii speciale rolului pe care relaţia
autoevaluare-evaluare îl joacă în
constituirea aprecierii de sine a elevului
din cel puţin două puncte de vedere:
• Este constatată la nivelul elevului existenţa unei corelaţii pozitive între
aprecierea de sine ridicată şi capacitatea acestuia de adaptare crescută
la situaţiile de stres pe care realitatea şcolară adeseori le implică;
• Sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al
aprecierii de sine a elevului asupra performanţelor şcolare ale
acestuia (o apreciere de sine negativă implică o expectaţie negativă, fapt
ce va determina reducerea efortului pentru învăţare şi creşterea stării de
anxietate având ca rezultat eşecul şcolar, auto-blamarea şi în consecinţă
accentuarea aprecierii negative de sine);
• Implicaţiile relaţiei evaluare-autoevaluare în plan relaţional sunt
legate de autoprezentare;
• Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi
se referă la procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se
înfăţişeze pe sine în planul relaţiilor sale interpersonale fie în
conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o au ceilalţi
despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie;
• Autoprezentarea presupune un demers intern specific, numit
automonitorizare şi este în general subordonată unor obiective
strategice (efortul de autoprezentare este determinat în general de
dorinţa de a place sau de a obţine o anumită recunoaştere socială);
• Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de schimbare deliberată
şi frecventă a comportamentului în funcţie de context şi de cerinţele
acestuia.
• Putem astfel distinge între o automontorizare ridicată şi o
automonitorizare redusă.
• Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale
comportamentului şi conduitei în raport cu cerinţele contextului pe
când automonitorizarea redusă presupune o anumită consecvenţă şi
constanţă în autoprezentare, independent de variaţiile contextuale;
• Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a
se conforma din punct de vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale
ci şi autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorinţă a individului de
a-şi “testa capacitatea de a oferi o nouă perspectivă asupra propriei
persoane”.
Obiectivitate docimologică
•Obiectivitatea docimologică presupune

atât la nivelul evaluării didactice cât şi la
cel al autoevaluării, necesitatea reunirii
în acelaşi timp şi sub acelaşi raport a trei
premise principale:
•validitatea docimologică;
•fidelitatea docimologică;
•relevanţa docimologică;
•Validitate docimologică.
•validitatea oricărui instrument de măsură
se stabileşte în funcţie de gradul în care
acesta măsoară ceea ce îşi propune să
măsoare;.
•validitatea docimologică a autoevaluării şi
evaluării didactice este expresia
concordanţei dintre rezultatele obţinute
ca urmare a utilizării acestor demersuri şi
nivelul real al performanţelor şcolare ale
elevilor;
•Validitatea docimologică presupune
manifestarea corelată a următoarelor trei
tipuri de validitate docimologică:
validitate de conţinut, validitate criterială
şi validitate conceptuală;
•Validitatea de conţinut are în vedere
faptul că un demers apreciativ trebuie să
se bazeze pe tehnici de verificare ce
acoperă întregul registru al
competenţelor şi performanţelor şcolare
(performanţe de ordin cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental).
•Validitatea criterială se referă la
necesitatea de a utiliza criterii variate şi
de a le intercorela;
•Validitatea conceptuală vizează
posibilitatea construirii, pe baza
constatărilor autoevaluative sau
evaluative, a unui discurs teoretic ce
evoluează de la descrierea
performanţelor la explicarea proceselor
ce stau la baza acestora;

TME Suport curs-TOT

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TME Suport curs-TOT

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA SI METODOLOGIA

• Acest fapt se realizează prin intermediul modului de

În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind

În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar strâns

• Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al

• Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă al

• Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă una

• Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna

• Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se

Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul

componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi

componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi

Determinanţi interni ai autoevaluării didactice

• Considerăm necesară în acest context expunerea atât a

• În această situaţie elevul este valorizat extrinsec de către

Predare Învăţare Evaluare

• Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului riscă să

Profesor Performanţe Elev

• demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de

• Precizăm că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul

• Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului

Motivaţională efectul motivaţional este mediat de Sancţiune sau recompensă

• În ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu

• canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi

Volum Strategie Strategie

Integral Sintetică Globală

•Pe baza acestei analize elevul îşi

•Faţă de strategia autoevaluativă

•Strategia evaluativă parcelară se

•Strategia evaluativă parcelară

•Evaluarea globală îmbracă de cele

•Strategia autoevaluativă autocentrică

• Adaptarea treptată a elevului la cerinţele

•Performanţele şcolare ale elevilor variază

• Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în

•într-o primă fază a experimentului se

• aprecierile pozitive conduc la creşteri ale

•Repertoriu docimologic - atât

•corelarea şi coordonarea în timp a

• Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă

• Relaţia de congruenţă docimologică reală, presupune existenţa atât a

• Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă

Evaluare Evaluare Evaluare

Autoevaluare Autoevaluare Autoevaluare

• Dimensiunea predictivă este anterioară situaţiei docimologice

• intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi

• Dimensiunea performanţială se referă la specificul demersurilor de

• Evaluarea performanţială este concentrată asupra surprinderii

Aprecierea de sine Prezentarea de sine

• Conceptul de sine reprezintă suma constatărilor individuale ale unui

• Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbări în

•Elevul se vede pe sine trăind şi

•Informaţiile considerate de către elev ca

•Considerăm necesară acordarea unei

•Obiectivitatea docimologică presupune

S-ar putea să vă placă și