ABORDARI MODERNE ALE MEMORIEI

LICU MONICA licu.monica@gmail.com Abstract: This work refers to short-term memory, as researched by Baddeley, as well as to long-term memory. For each of them, there are references to their educational utility, as well as useful analogies and comparisons in decoding and expanding various mnesic systems, and suggestions for ways in which teachers can increase their students abilities. Keywords: verbal repetition paradigm (phonological loop) or spatial repetition paradigm (visuo-spatial sketchpad), duration of storage of certain information, deficient information management (inefficient combination strategies).

Se pare c datorm memoriei aproape tot ceea ce avem sau suntem: ideile i concepiile noastre reprezint activitatea ei, iar percepiile, gndirea i activitatea de zi cu zi sunt derivate din aceast surs. Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar; i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia materiei, tot aa i contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele trite, dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei. (Hering, 1920). Se consider nc necesare distinc iile legate de memorie. Una din ele se refer la cele trei stadii ale memoriei: encodarea, stocarea i reactualizarea informa iilor. Alte distinc ii se refer la diferite tipuri de memorie. Acestea pot fi folosite la stocarea informa iei pe termen scurt sau lung, precum i la stocarea diferitelor tipuri de informa ii (de exemplu, un tip de memorie pentru fapte, i un altul pentru deprinderi). Memoria de scurt durat Dac vrem s re inem o imagine vizual, vom ncerca s o revizualizm n mod repetat; dac vrem s re inem ceea ce ne comunic cineva, vom repeta n gnd de mai multe ori. n ambele situa ii folosim

Lect. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.

VOLUMUL III, NR. 1/MARTIE 2012

64

a a-numitul sistem de repeti ie verbal (bucla fonologic) sau spa ial (schi a vizuo-spa ial), dup cum le denume te Baddeley. Se consider c bucla fonologic are o capacitate de 5-9 unit i (a a-numitul numrul magic 7+/-2 al lui Miller). Astfel, dac cineva ne solicit s ne amintim un numr de telefon format din 6 cifre, vom putea s-l repetm, ns, dac ne se spune unul format din 9 cifre, ne vom reaminti n jur de 5-7 dintre ele. n contrast cu rezultatele lui Miller, cercetrile recente au artat faptul c nu exist un numr fix de itemi pe care putem s ni-i reamintim. Exist o strns legtur ntre lungimea cuvintelor memorate i capacitatea de reten ie a acestora. Faptul c ne amintim anevoie cuvintele lungi se datoreaz faptului c repetarea lor n gnd consum mai mult timp, pentru c fiecare cuvnt n parte este mai lung. Astfel, cu ct cuvntul are o lungime mai mare, cu att rostirea sa reclam un interval mai mare de timp pentru repetarea silabelor care-l compun. n consecin nivelul de activare a cuvintelor antecedente se va reduce, deoarece timpul care le separ de ultimul cuvnt este i mai lung. Pentru a explica fenomenul repeti iei, Baddeley utilizeaz metafora jonglerului care rote te simultan mai multe farfurii. De fiecare dat cnd repetm o informa ie rotim farfuriile corespunztoare informa iei pe care dorim s o reactualizm. Dac avem de procesat mai multe informa ii simultan sau dac informa iile necesit mai mult timp pentru rotire (cuvinte de 4-5 silabe), farfuriile care corespund acelor informa ii se opresc nainte s ajung la noi. Oprirea unei farfurii este echivalent, n plan subiectiv, cu situa ia de uitare a acelei informa ii. Pentru a produce transferul informa iilor din MSD n MLD este necesar ca acestea s parcurg cele trei stadii: codarea, stocare i reactualizarea. Codarea reprezint procesul de formare a unor reprezentri lingvistice, vizuale sau semantice corespunztoare unei experien e (Anderson, 1995; Siegler, 1991). La nivelul MSD se poate produce o dubl codare a unui stimul: verbal, respectiv semantic. Codarea verbal sau verbalizarea n limbaj intern prelunge te durata reten iei stimulului n MSD, de la cteva sutimi de secund (ct era stocat n registrul senzorial) la cteva secunde. Departe de a fi o copie fidel a realit ii, codarea este selectiv. Acest lucru nseamn c reprezentrile din memorie cuprind, n special, aspectele esen iale, relevante, ale experien ei. Ca atare, multe dintre informa iile la care suntem expu i nu vor face obiectul MSD i nu vor putea fi ulterior reactualizate. EUROMENTOR 65

O limit important a procesrii informa iilor n MSD este dat de numrul de elemente care pot fi procesate la un moment dat. Miller (1956) apreciaz c acest numr variaz cu 2 n jurul valorii de 7 itemi sau elemente ntre care nu exist conexiuni. ns cercetrile actuale sugereaz c pentru majoritatea itemilor pe care i re inem n MSD, acest volum este mai degrab situat n jurul valorii de 5. Dac realizm ns anumite conexiuni ntre itemii memora i i informa iile din MLD, performan a la sarcinile de reamintire se poate modifica substan ial; astfel realizm acele chunks-uri care reprezint gruparea minimal a elementelor de memorat n unit i cu sens. Constituirea de chunks-uri este o tehnic important n codarea i stocarea informa iei n MSD. Problema care se pune n acest context este legat de sursa acestei informa ii, pe baza creia putem realiza segmentarea n chunks-uri. Desigur este vorba de MLD, unde avem stocate informa iile. Gruparea itemilor n anumite unit i cu sens este mai probabil dect n altele. Unul dintre principalii factori care faciliteaz integrarea n unit i cu sens este predictibilitatea. Desigur, exist i al i factori care influen eaz performan ele MSD. ntre ace tia: Pozi ia n serie stimulii de la nceputul i de la sfr itul seriei sunt mai bine reactualiza i; Ritmul de prezentare a stimulilor o prezentare mai lent asigur performan e mnezice mai bune; Gradul de familiaritate (itemii familiari sunt mai u or de reactualizat dect cei noi); Nivelul de abstractizare (materialele concrete sunt eficient re inute comparativ cu cele abstracte, ndeosebi de ctre copii). n concluzie putem jongla cu volumul MSD prin regruparea elementelor n interiorul acestui sistem mnezic. Implica ii educa ionale ale MSD (Mih, 2010) Reluarea informa iilor noi i integrarea acestora n diferite structuri cu sens reprezint un principiu important al nv rii. n schimb, predarea unui volum mare de informa ii noi ntr-un ritm rapid poate deveni contraproductiv, prin faptul c elevii nu au suficient timp s repete mintal (s codeze) fiecare din informa iile noi achizi ionate. Atunci cnd profesorii se opresc n timpul lec iei pentru a clarifica eventualele nen elegeri, ofer elevilor oportunitatea de a regndi pentru cteva momente informa iile prezentate i ofer timp pentru a- i clarifica i reorganiza materialul n MSD. Ambele situa ii ofer o codare mai eficient a informa iei n MSD i, implicit, faciliteaz transferul ulterior al acestuia 66
VOLUMUL III, NR. 1/MARTIE 2012

n MLD. Acest proces este esen ial ndeosebi n situa ia nv rii unor con inuturi cu un grad ridicat de dificultate. Memoria de lucru Este definit de Baddeley ca fiind capacitatea sistemului cognitiv uman de a stoca pe o durat scurt de timp informa ii relevante din punct de vedere al sarcinii i de a opera n paralel cu aceste informa ii. n consecin ML are dou componente: stocarea pe termen scurt i procesarea (Baddeley & Hitch, 1974). Definirea ML ca fiind un spa iu de stocare i prelucrare a informa iilor provenite din mediul intern i extern permite o delimitare clar a acesteia de MSD care este definit n literatura de specialitate ca fiind doar un spa iu de stocare temporar a informa iei (Baddeley, 1996). ML poate fi considerat ca o reconceptualizare i, n acela i timp, o extensie a conceptului clasic de MSD (Engle, 1994; Smith, 1999). MSD comport dou mari limitri: capacitate limitat (5-9 itemi) i durat de reten ie limitat (2-20 secunde). Volumul MLD poate fi expandat prin diferite strategii de management informa ional (strategii de constituire de a chunks-urilor, generarea de inferen e, ra ionamente). De asemenea, durata de reten ie a unor informa ii n ML poate fi extins i, n acest sens, Walter Kintsch propune conceptul de memorie de lucru de lung durat. Un astfel de concept are meritul de a fi schimbat n mod radical modelul clasic al MSD al lui Atkinson i Schiffrin. Pentru cele dou teoretizri ale memoriei, Sternberg i Williams (2004) utilizeaz urmtoarele dou metafore: 1. Din perspectiva modelului standard al procesrii de informa ie, memoria este asimilat unor depozite (sau biblioteci), n care informa iile sunt stocate n mod pasiv. n acest model, MSD devine un spa iu de stocare temporar, urmnd ca informa ia de la nivelul acesteia s fie transferat n diferite loca ii din MLD. n func ie de sarcina de lucru pe care o are la un moment dat de rezolvat, subiectul acceseaz (reactualizeaz) informa iile din loca iile corespunztoare. 2. Prin contrast, modelul ML este asimilat unei clase de produc ie multimedia, care genereaz i manipuleaz n mod continuu imagini i sunete i coordoneaz integrarea lor n mesaje cu sens. Odat stocate, mesajele (imagini, sunete i alte informa i) vor putea fi oricnd reformatate i integrate n noi structuri, n func ie de informa iile disponibile la un moment dat, de sarcinile, de strategiile i de experien a subiectului. EUROMENTOR 67

Tabelul 1. MSD (din perspectiva modelului clasic al procesrii informa iei) vs. ML (adaptat dup Sternberg i Williams, 2004) - Mih, 2010
Caracteristici MSD (din perspectiva Memoria de Lucru modelului clasic al memoriei) MSD este distinct de ML include att MSD, ct MLD i o parte a MLD (partea activat a MLD) Informa iile se pot ML nu este distinct de transfera din MSD n MLD; este mai degrab MLD (respectiv dintr-un partea activat a MLD registru mnezic n altul) Distinc ia dintre diferitele Rolul activrii tipuri de stocare informa iilor n ML i erorile de reactivare a informa iilor

Conceptualizare

Rela ia dintre registrele de stocare ale memoriei Aspectul cheie al modelului

Conceptul de ML descrie partea activ i flexibil a MLD, constituit din acele informa ii pe care le activm i cu care operm la un moment dat, pentru a rezolva diferite sarcini mentale (Baddeley, 2000, cit. de Mih, 2010). Spre deosebire de conceptul tradi ional de MSD, ML se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte: 1. prin faptul c integreaz mai multe subsisteme diferite (auditiv, vizual etc.), ML nu func ioneaz ca un sistem modular, unitar. Totu i, activitatea fiecruia dintre aceste subsisteme este monitorizat de a anumitul sistem executiv central. Unele din sistemele subordonate ndeplinesc func ia de stocare de scurt durat, i astfel vor disponibiliza o parte din resursele sistemului n direc ia execu iei unor opera ii mai elaborate. n felul acesta resursele cognitive i de timp vor fi alocate pentru analizarea i solu ionarea problemelor noi i complexe. 2. joac un rol crucial n sarcinile cognitive complexe, cum ar fi nv area, n elegerea limbajului, rezolvarea de probleme, efectuarea de ra ionamente i, totodat, explic mecanismele implicate n aceste procese (Goldman-Rakic, 1996, cit. de Mih, 2010). 3. pune accentul pe manipularea activ i pe integrarea informa iei acustice cu informa ia vizual (respectiv pe mecanismele de operare) i nu doar pe memorarea i stocarea separat a acestora. 68
VOLUMUL III, NR. 1/MARTIE 2012

Una dintre implica iile educa ionale importante ale conceptului de ML ntre te ideea c solicitarea elevilor de a men ine activate informa iile i de a opera n acela i timp cu ele faciliteaz integrarea acestora n structurile dinamice ale MLD. Baddeley (1998) afirm c ML joac un rol crucial n activitatea de n elegere a limbajului scris i oral. Astfel, o serie de studii au eviden iat o rela ie direct puternic ntre volumul ML i nivelul abilit ilor de n elegere (Just i Carpenter, 1992; Montgomery, 2000). Astfel, copiii cu nivel redus al ML dovedesc abilit i precare de n elegere a mesajelor verbale. Mih apreciaz c un astfel de deficit nu se datoreaz unor probleme specifice de memorie sau de limbaj, ci managementului deficitar al informa iilor (strategiilor de combinare ineficiente) realizat de ctre sistemul executiv central. Strategiile de combinare pot lua diverse forme, cele mai importante fiind elaborarea i organizarea. Aceste modalit i de operare faciliteaz expandarea volumului ML. A. Elaborarea const n activarea unor informa ii care nu apar in con inuturilor memorate, dar care pot fi u or inferate pe baza acestor con inuturi. Expandarea ML are legturi puternice cu nivelul de expertiz al unei persoane. Ericson i Kintsch (1995) acrediteaz ideea c mrimea cmpului ML este un indiciu al expertizei unei persoane ntr-un anumit domeniu. Acest lucru nseamn c ML este dependent att de cuno tin ele declarative dintr-un anumit domeniu, ct i de setul de abilit i procedurale ale unei persoane. Aceste abilit i generalizabile sunt, n general, independente de domeniul cuno tin elor declarative, fiind sisteme de operare care pot fi modificate i aplicate n diferite domenii. Astfel, antrenamentul ML ar trebui s vizeze ambele categorii de cuno tin e, att cele declarative n scopul cre terii nivelului de expertiz, ct i pe cele procedurale, respectiv al proceselor automatizate. B. O alt modalitate de eficientizare a func ionrii ML const n organizarea materialului n unit i cu sens. n literatura de specialitate sunt descrise mai multe tipuri de organizare, care faciliteaz procesarea i reten ia informa iilor. Organizarea ierarhic, Organizarea secven ial-cronologic; Organizarea tranzac ional. n concluzie, ML reprezint un sistem cognitiv caracterizat printr-o varietate de resurse de procesare (imagistice, verbale) i const n activarea i procesarea simultan a informa iilor, n scopul rezolvrii unor sarcini EUROMENTOR 69

momentane. Memoria de lucru joac un rol important n toate formele complexe ale proceselor cognitive, cum ar fi rezolvarea de probleme, decizia, ra ionamentul, nv area etc. (Baddeley, 1986). Implica ii educa ionale ale ML n nv are A. Unul dintre aspectele importante de care profesorul trebuie s in cont n planificarea i practica predrii unei lec ii l reprezint capacitatea limitat a memoriei de lucru (Sweller, van Merrienboer i Pass, 1998). Aceste lucru nseamn c expunerea ntr-o lec ie a unui volum prea mare de idei care fie nu sunt suficient organizate sau care sunt dificil de rela ionat cu baza de cuno tin e preexistent a elevilor, este contraproductiv prin faptul c poate dep i resursele de procesare ale acestora (Slavin, 2006). La fel, utilizarea unor fraze prea lungi ntr-o expunere oral sau ncrcarea unor explica ii cu prea multe detalii poate, de asemenea, ngreuna procesarea la nivelul ML. Putem concluziona c o lec ie mai simpl i la obiect determin performan e mnezice mai ridicate. B. O a doua aplica ie educa ional important ine de modul de organizare a con inuturilor n ML. C. Durata men inerii activate a cuno tin elor cu ct profesorul aloc mai mult timp pentru a facilita operarea cu informa iile la nivelul ML, cu att devine mai probabil re inerea lor n timp. D. Al patrulea aspect pune n eviden diferenele interindividuale ale capacitii ML specifice realizrii unei anumite sarcini (baza de cunotine, abilitile de organizare a informaiilor). Memoria de lung durat (MLD) Ca profesori, nu putem recunoate performanele unui elev fr a avea indicii valide c noile cunotine au fost codate i stocate n MLD. MLD este o component crucial a sistemului cognitiv, care prin intermediul ML ghideaz procesele atenionale, perceptive i decizionale. MLD este cea care ghideaz traiectoria, respectiv paii secveniali n soluionarea unor sarcini. MLD este acea component a sistemului mnezic n care sunt stocate cunotinele pentru perioade mai lungi de timp i care sunt supuse unui proces de subactivare. O serie de cercettori acrediteaz ideea conform creia noi nu uitm informaiile stocate n MLD, ci mai degrab pierdem abilitatea de a le accesa (Slavin, 2006). 70
VOLUMUL III, NR. 1/MARTIE 2012

Dac n MSD codarea se face preponderent acustic i serial, codarea n MLD se face paralel i se bazeaz pe semnificaia itemilor (codare semantic) i mai puin pe forma lor verbal (codare verbal sau acustic). n cadrul MLD distingem dou subsisteme relativ distincte: memoria semantic (conine cunotine generale despre realitate, care sunt n general neutre emoional) i memoria episodic (Tulving, 1984). Ele difer n funcie de coninutul i modalitile de reprezentare i organizare a cunotinelor. Tabelul 2. Memoria semantic vs. Memoria episodic
Memoria semantic Sistem de referin realitatea ntrebarea la care Sunt aceste cunotine rspunde adevrate? Memoria episodic Subiectul nsui Mi s-a ntmplat mie aa ceva? Chiar asta s-a ntmplat atunci, n acel loc? Dependent de context

Model de reactualizare Independent de context a informaiei Fiabilitate Mare

Organizarea cunotinelor

Mic, supus fenomenului de interferen n scheme i reele Cronologic, asociat cu semantice, neutre afectiv anumite reacii emoionale

Educaia vizeaz dezvoltarea unei bune caliti a memoriei semantice dect a celei episodice. Aplicaii educaionale ale MLD Re inerea informa iei n MLD variaz n func ie de tipul informa iei procesate. Astfel, n general conceptele sunt re inute pentru un interval mai mare de timp comparativ cu numele proprii (Conway, Cohen i Stanhope, 1991). n al doilea rnd, ritmul uitrii cre te rapid n primele sptmni de la nv are, urmnd ca, ulterior, curba s se aplatizeze (Bahrich i Hall, 1991). Con inuturile re inute de elevi aproximativ 12-24 ore din momentul memorrii au mari anse s fie re inute definitiv. Cercetrile n domeniul mnezic au eviden iat o serie de factori care contribuie la reten ia superioar a informa iei n MLD. 1. Un prim factor l reprezint nivelul ini ial de procesare, respectiv gradul de encodare a informa iei (Bahrich i Hall, 1991). n general, elevii EUROMENTOR 71

care prezint un nivel ridicat al abilit ilor de memorare ob in performan e colare superioare. ns deseori, n timp ce n timp, curba uitrii con inuturilor nv ate de ctre ace ti elevi urmeaz aceea i evolu ie cu curba diminurii presta iilor mnezice ale elevilor cu capacit i mai slabe de memorare. n consecin , efectele de durat ale abilit ilor de reten ie nu sunt nc suficient elucidate (Semb i Elis, 1994). 2. Strategiile de nv are care implic activ elevii n procesare prin generarea de inferen e cresc reten ia n MLD. nv area activ se refer la ct de laborios este procesat materialul care trebuie nv at. 3. Cercetrile asupra memoriei au artat c interpunerea ntr-o serie de informa ii ce trebuie memorat a unor informa ii din alte categorii spore te performan ele mnezice. De asemenea, cu ct intervalul dintre dou apari ii ale acelora i informa ii cre te, spore te totalitatea i probabilitatea reproducerii corecte a informa iilor memorate (Miclea, 1999). Astfel c repeti iile la intervale mai mari de timp dau rezultate mai bune dect repeti iile imediate (Hintzman, 1974). Fenomenul poart numele de efectul spa ierii. Recomandarea pentru profesori este s exerseze repetarea cuno tin elor sau a deprinderilor n contexte ct mai variate i nu imediat dup nv area ini ial. Aceste reactivri spa iate, corelate cu contexte variate, vor fi n msur s sporeasc probabilitatea reten iei materialelor n MLD. Conceptul de MLD are cteva implica ii importante pentru profesori. Mih (2010) a formulat cteva sugestii prin utilizarea crora profesorii pot spori abilit ile mnezice ale elevilor: Organizarea prealabil a informa iilor; Efectuarea la anumite intervale de timp a unor restructurri i recalibrri ale formatului ini ial n care a fost prezentat materialul; Dublarea prezentrilor verbale cu cele imagistice; Realizarea unor exerci ii de transfer a con inuturilor i structurilor de operatori de la o sarcin la alta sau de la un context la altul; Alocarea unor ponderi mai mari nv rii de cuno tin e condi ionale acestea includ reguli sau linii care s direc ioneze procesarea noilor cuno tin e; ncurajarea nv rii unor cuno tin e procedurale prin a face; Conceperea unor experien e de nv are memorabile; Exersarea automatizrii. 72
VOLUMUL III, NR. 1/MARTIE 2012

BIBLIOGRAFIE 1. Atkinson, R., Smith, E., Bem, D., (2002), Introducere n psihologie, Bucure ti, Editura Tehnic. 2. Baddeley, A.D., (1986), Working Memory, Oxford Univ. Press, Oxford. 3. Bahrich, H.P., Hall, L.K., (1991), Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General. 4. Conway, M.A., Cohen, G., Stanhope, N., (1991), On the very longterm retention of knowledge acquired through formal education: Twelve years of cognitive psychology. Journal of Experimental Psychology: General. 5. Ericsson, K.A., Kintsch, W., (1995), Long-term working memory. Psychological review. 6. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teroreticoexperimentale, Ia i, Editura Polirom. 7. Mih, V., (2010), Psihologie Educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR.

EUROMENTOR

73