Sunteți pe pagina 1din 7

CURS: Managementul conflictului, stresului, schimbrii, riscului, comunicrii n clasa de elevi.

Managementul proiectelor educaionale

SCHIMBAREA EDUCAIONAL NTRE DEZIDERAT I REALITATE CURSANT: Ailioaei Balerc Vasilica

Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational n dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse la nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendinte principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si accentuarea caracterului prospectiv al educatiei. Devenind din ce n ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din partea subiectului uman, angajat n activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati si competente pe care, n formula sa clasica, educatia le poate oferi doar n mica masura. Constientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a doua categorii de demersuri complementare de restructurare a educatiei viznd, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educational. Componenta formativa a procesului de nvatamnt, desi prezenta si pna acum, detinea n economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu att ancorarii preponderente a factorilor educogeni n paradigma educatiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, ct dorintei acestora de a asigura vehicularea educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la nceputul secolului XX. Decenii la rnd, scoala a ncercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai abundent, animata fiind de ncrederea n posibilitatea recuperarii la nivelul continutului nvatamntului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei. Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un moment pasager, nu numai ca si continua cursul dar si amplifica proportiile, a devenit evidenta necesitatea unei schimbari de optica n ceea ce priveste proiectarea curriculara. Tendintele de tip extensiv n ceea ce priveste structura continutului nvatamntului sunt treptat nlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii si formarii. Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau resemnare a educatiei n fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune

adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ si n virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare. Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de existenta n prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informatii si nu de simpla detinere a acestora. Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc. Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim recunoscuta, n ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile specialistilor n domeniu sunt mpartite. O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea explicita n structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra faptului ca ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la suprancarcarea programelor scolare care si asa sunt prea voluminoase. O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la introducerea n cadrul obiectelor de nvatamnt traditionale a unor capitole adecvate continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii n structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate. Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de mbinarea celor doua tipuri de strategii n sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, n functie de conditiile social-istorice concrete, att n ipostaza unor discipline de nvatamnt cu statut optional sau obligatoriu ct si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesitatea asigurarii, asa dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim ntre educatia si nvatarea de mentinere si educatia si nvatarea inovatoare. nvatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de factura algoritmica, acest tip de nvatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut, stimulnd doar abilitatea individului de a actiona n cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.

Educatia inovatoare si dovedeste utilitatea n conditiile n care apar socuri existentiale, rupturi sau brese n paradigma pna la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze n situatii de criza si presupune posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate n circulatie. n timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile, educatia inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul ntrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata n esenta pe procedee de factura algoritmica, este indispensabila n situatiile bine determinate, unde ipotezele ramn fixe iar valorile pe care

se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice, predispune la sfarmarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin respectarea traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31). Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale este n masura sa contribuie att la cresterea semnificativa a calitatii procesului de nvatamnt ct si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane n sensul sporirii potentialului formativ al acestuia. Educatia permanenta este definita n literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare artificiala, a proceselor instructivformative pe ntreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus, educatia permanenta desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si modalitatilor educationale ntr-un continuum spatio-temporal omogen si defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman. Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita ncepnd cu clasicii pedagogiei universale nsa caracteristicile societatii contemporane impun prin nsasi esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de nvatare, dincolo de granitele spatio-temporale ale scolii, pe tot parcursul existentei individului. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul ca, desi criteriul de eficienta al oricarui sistem de nvatamnt este n prezent masura n care poate pregati si forma experti pentru domeniile de vrf ale cunoasterii si personal cu nalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest deziderat este, n majoritatea cazurilor, dificil de realizat n limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea duratei timpului liber si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc. Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea pe scara larga a celor doua forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor. Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane ntreprinsa n scopul desavrsirii propriei personalitatii si implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de orice constrngeri externe a individului n procesul devenirii sale. Criteriile n functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera vointa n asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor nregistrate si capacitatea de a subordona actiunile ntreprinse unui scop anterior precizat. Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie cunoaste mplinirea totala odata cu maturizarea individului. Pna la vrsta preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare dect autoeducatia, moment n care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca si extensie, nsa dupa perioada adolescentei autoeducatia ncepe sa devina predominanta, conditionnd semnificativ formarea si dezvoltarea individului. Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, n mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, nca de pe bancile scolii.

Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motivational necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a nvatarii, cultivarea ncrederii elevului n fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia n vederea asumarii unor obiective realiste si realizabile. Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului n sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa odata cu nregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, n ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii autoeducatiei. Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt nsa suficiente pentru ca elevul sa poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluznd procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii independente a informatiilor si transformarea acestora n structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de ntocmire a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de probleme. Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor n ceea ce priveste organizarea judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitatii de autoevaluare si reflectie personala a acestora. Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirma, spre exemplu, ca "Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua nvatarea" (Dewey, J., 1977, p.97) sau ca "Cine vrea sa ne nvete un adevar sa ne duca pna acolo unde putem sa-l descoperim noi singuri" (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, n conditiile avalansei informationale actuale si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate nivelurile de organizare a societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale sistemelor educationale contemporane. Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de ntrunirea mai multor conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale si umane adecvate realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil nfaptuirii respectivelor demersuri instructivformative si nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor n aceasta forma a educatiei permanente. Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a adultului), cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit n raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile sale de interes). Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este gresit sa consideram elevul ca fiind un adult n miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scara mai mare. Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la vrsta adulta necesita luarea n calcul a urmatorilor factori: curiozitatea universala, specifica

vrstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la rndul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila n plan profesional existnd o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu n ultimul rnd, faptul ca la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de practica. n plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social detinut marcheaza profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade. Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate ntmpina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile care stau la ndemna cadrului didactic angajat n activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia n solutionarea eventualelor stari conflictuale si erijarea n consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia si nicidecum n autoritate absoluta n domeniul respectiv. Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie n contextul societatii contemporane strategii adaptative de maxima importanta n surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa. Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei. Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea demersurilor instructiv-formative n concordanta nu att cu conditiile prezentului ct cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei ct mai bune racordari a educatiei de azi la lumea de mine. Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica ntreprinderea a doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si adecvarea ntr-o ct mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educational se va realiza astfel pornind nu att de la trasaturile si necesitatile impuse de prezent ct de la anticiparea influentelor acestora asupra evolutiei n viitor a societatii. n formularea idealului educational vor fi avute astfel n vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solicitate de societatea n care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor. O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei n definirea idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea caracterului flexibil al oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea educationala n diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate n functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea actiunii educationale. Precizam faptul ca structurarea idealului educational n raport cu estimarile evolutiei societatii se va realiza n conditiile luarii n calcul a posibilitatilor si resurselor disponibile, n caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si nerealizabile. Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare pedagogica reprezinta o conditie esentiala dar nu si suficienta n adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare.

Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextul teoretic al realizarii demersurilor instructiv-formative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate. Se impune n acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la privarea elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare n societatea actuala sau la aparitia unor comportamente dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de momentul prezent. Felul n care va arata societatea viitorului depinde n mare masura de eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societatii prin educatie.

BIBLIOGRAFIE Iasi. Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti. Brzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti. Chis, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi. Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, n volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi. Drtu, C., (1998) Personalitatea ntre schimbare si stabilitate, n volumul Psihosociologia schimbarii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi. Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom,

Havrneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi. Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi. Ionescu, M., (2001) Demersuri creative n predare si nvatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Joita, E., (1999) Pedagogia stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi. Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia n limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi. Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi. Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara. Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul n formarea personalitatii, Editura All Educational, Bucuresti. Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti. Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie n nvatamnt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.