Program universitar de formare a profesorilor pentru nvmntul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural Forma de nvmnt

ID - semestrul I TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Romi IUCU 2005

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural NVMNT PRIMAR Teoria i metodologia instruirii Romi IUCU 2005

 2005

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei crri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii

Cuprins CUPRINS Pagina

UNITATEA 1. TEORIA INSTRUIRII Obiectivele Unitii de nvare 1 1.1. Instruirea 1.2. nvarea 1.2.1. Conceptul de nvar canisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare 1.2.2. Interdependena dint re condiiile interne i condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare 1.3. Mo ele instruirii legitimare pedagogica 1.4. Modele ale procesului de nvmnt 1.5. Rspunsu i i comentarii la Testele de autoevaluare 1.6. Lucrare de verificare 1 1.7. Bibli ografie 1 1 2 4 4 6 8 11 14 15 16

UNITATEA 2. PROCESUL DE NVMNT Obiectivele Unitii de nvare 2 2.1.Procesul de nvmnt - aspecte structurale 2.2. Mode procesului de nvmnt: 2.3. Predarea orientri contemporane n teoria i practica predr 1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare evaluare 2.3.2. Predarea - act de comu nicare pedagogica eficienta 2.4. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 2.5. Lucrare de verificare 2 2.6. Bibliografie 18 18 19 20 26 30 35 42 43 44

UNITATEA 3. STRATEGII DE INSTRUIRE Obiectivele Unitii de nvare 3 3.1. Definire i caracteristici 3.1.1. Ghidaj, de dirijar e a activitilor de predare nvare 3.1.2. Planificare i organizare a instruirii: 3.1.3. Abordarea decizional a unei situaii instrucionale corelata cu combinatorica structu rala specifica 46 46 47 47 48 48 Proiectul pentru nvmntul Rural i

Cuprins 3.2. Tipologia situaiilor de instruire 3.3. Construirea situaiilor de instruire 3. 4. Structura strategiilor de instruire 3.4.1. Metode de instruire 3.4.2. Mijloac e de instruire 3.4.3. Forme de organizare a instruirii: 3.4.4. Interaciuni i relaii instrucionale 3.4.5. Decizia instrucional 3.5. Perspective moderne n abordarea situ aiilor de instruire 3.5.1. Teoria inteligentelor multiple corolare instrucionale 3 .6. Proiectarea strategiilor de instruire 3.7. Rspunsuri i comentarii la Testele d e autoevaluare 3.8. Lucrare de verificare 3 3.9. Bibliografie 52 54 57 58 70 72 83 96 99 99 103 105 107 108

UNITATEA 4. LEGITATE i NORMATIVITATE N INSTRUIRE Obiectivele Unitii de nvare 4 4.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucio 2. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor 4.3. Principiul accesibilitii . Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor 4.5. Principiul legrii teoriei cu practi ca 4.6. Principiul conexiunii inverse 4.7. Principiul sistematizrii i continuitii 4. 8. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 4.9. Lucrare de verificare 4 110 110 111 111 112 113 113 115 115 117 118 BIBLIOGRAFIE GENERAL 119 ii Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere INTRODUCERE Nota de prezentare: Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul dedicat discipl inelor psihopedagogice i vizeaz cunoaterea conceptelor de baza ale disciplinei - Te oria Instruirii, a componentelor structural sistemice i dinamice ale acesteia. n r aport cu dimensiunile teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea stude nilor cu problemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice, epistemologi ce, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale) i cu caracteristicile eseni ale ale procesului de nvmnt. Din perspectiva practic, acest curs vizeaz competene de iectare, organizare, implementare i de desfurare a procesului instrucional.

Competene: cunoaterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de nvmnt, formele, structur le principale ale acestuia i relaiile dintre acestea; utilizarea teoriei i a metodo logiei instruirii la construirea unor situaii instructiv-educative (de nvare) pe baz a procedurilor nvate, la diverse teme de specialitate; descrierea modului de utiliz are al diverselor metode i tehnici de instruire n practica colar pe baza cunoaterii t eoriei i metodologiei instruirii; evidenierea specificului proiectrii activitii didac tice i demonstrarea modului n care vor aplica n practica colar, coninutul acestei acti viti; interpretarea unor componente structurale ale strategiilor instrucionale att n faza de proiectare ct i n cea de implementare implicarea n dezvoltarea instituional i promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt; participarea la propria dezvoltare profesio ala i la definirea unui stil propriu de instruire; Proiectul pentru nvmntul Rural iii

Introducere

Obiectivele modulului : Dup ce vor studia aceasta unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea a bordrii instrucionale n procesul de nvmnt opereze cu conceptele specifice temei: inst re, nvare, predare, proces de nvmnt, strategii de instruire, proiectare instrucional raciuni educaionale, metode de nvmnt, stiluri de instruire descrie principalele dimens uni ale proceselor instrucionale, n condiiile activitii educaionale concrete identific e situaiile de criza educaional nc din faza incipienta, ordonndu-le i clasificndu-le ncie de specificitatea acestora; determine soluiile pertinente pentru diferitele s ituaii de criza educaional; evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice; Prezentare general

Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorat att n lumea anglosaxon, ct i n cele germa francez ori spaniol, analiza de faa urmrete s identifice diferenele i similitudinile istente ntre diversele abordri de tip epistemologic din teoria instruirii / didact ic. Deloc facil aceast analiz, prin utilizarea instrumentelor interdisciplinare spec ifice, considerm c i-a atins obiectivele. n continuare rmne problematizant focalizarea conceptual pe anumite categorii de modele utilizate n abordarea procesului de nvmnt, f e ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii, ori ale predrii. O uni tate conceptuala este n continuare destul de dificil de realizat n analiza subiect ului, dei, dup cum s-a putut observa, se lucreaz de foarte multe ori att cu instrume nte i argumente, dar i cu exemple, asemntoare i uneori chiar comune. n alt ordine de i ei, cunoaterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele con ferind mai mult mobilitate gndirii didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i cr eativitatea pedagogica. Fiecare model n parte prezint att aspecte valoroase ct i limi te (dup cum s-a putut observa deja) , soluia ideal constituind-o utilizarea lor ntro combinatoric prin alternarea situaional a elementelor fiecrui model. iv Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere

MODUL N CARE MODULUL ESTE CONCEPUT Numrul de ore destinat studiului individual: Modulul de fa propune subiecilor / cursanilor o abordare interactiv bazat pe o permane nt activizare i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocup un rol important n economia cursului i va reprezenta o pondere semnificativ n numrul total al orelor de studiu. Modulul necesit, n medie 26-32 ore, pentru studiu individual. Modulul est e structurat pe patru Uniti de nvare / coninut i cuprinde patru Lucrri de verificare e vor fi transmise tutorelui la care ai fost arondat. Lucrrile de verificare sunt plasate la sfrsitul fiecrei Uniti de nvare / coninut. Instruciuni privind redactarea gimea i criteriile de notare ale lucrrilor v vor fi furnizate n cadrul acestora. Mod ul de transmitere al Lucrrilor de verificare ctre tutore i modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitat e pentru fiecare curs n parte. Fiecare Unitate de nvare cuprinde un numr de sarcini d e lucru de tipul temelor de reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora n cadrul unitii de nvare sunt prevzute spaii special marca care limiteaz lungimea rspunsului. Pe aceast cale s-a urmrit ca acest manual s fie n a celai timp i caietul dumneavoastr de studiu individual. Manetele albe special lsate l a marginile foii vor fi utilizate de dumneavoastr pentru unele adnotri n vederea di scutrii diferitelor subiecte cu tutorele n sesiunile de lucru fa n fa prevzute n cal ul disciplinei, furnizat de universitate. Fiecare lucrare v invit s utilizai informai ile acumulate pe parcursul studiului individual pentru a rspunde ct mai serios i ntr -o not personal, reflexiv i interpretativ, la itemii propui. Criteriile de evaluare vo r fi reprezentate de competenele formulate n termeni de obiective cu caracter oper aionalizat pe care le ntlnii la nceputul fiecrei uniti specifice. Sunt apreciate n m osebit ns, fora argumentelor, capacitile interpretative i reflexive. n mod concret, at nci cnd studentul ntlnete o activitate practic - aplicativ, va stopa procesul de parc urgere a coninuturilor i va efectua sarcina prevzut de activitatea indicat n situaia are este vorba despre un studiu de caz sau va aplica n condiiile concrete ale clas ei de elevi, ct mai repede posibil (n raport cu condiiile concrete ale procesului i nstructiv-educativ), elementele refereniale cu caracter practic corespunztoare sar cinii respective. La sfritul activitii educaionale n care a fost rezolvat sarcina cu c racter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rnduri, n care vor fi menionate concluziile i constatrile personale ale studentului. Toate rapoart ele nsumate vor alctui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutu l sesiunii. Proiectul pentru nvmntul Rural v

Teoria instruirii

Unitatea Nr.1 TEORIA INSTRUIRII Cuprins Obiectivele Unitii nr.1 Instruirea nvarea Modelele instruirii legitimare pedagogic Mo ele ale procesului de nvmnt Rspunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare Lucrare e Verificare nr.1 Bibliografie Pagina 1 2 4 8 11 14 15 16

OBIECTIVELE Unitii de nvare 1 Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitate rdrii teoretice a instruirii; opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvar e, predare; descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiii le unor activitii educaionale generale; evalueze avantajele i limitele unor abordri t eoretice din perspectiva teoriilor instruirii. Proiectul pentru nvmntul Rural 1

Teoria instruirii

1. 1. Instruirea ntreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri resurse umane i mate riale bogate i variate. Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din la tinescul "instruo" i nseamn aranjament, amenajare, construcie, iar prin aproximare l ingvistica ar desemna "o construcie n spirit", o construcie intelectuala, sau dup ex presia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, operaionale". Astfel, instru irea desemneaz: nsuirea unui corp de informaii ntr-o maniera care sa determine elabor area unor structuri i procese intelectuale, operaionale i sa contribuie la dezvolta rea potenialului intelectual al individului. Profesorul Eugen Noveanu, definete in struirea ca pe o aciune de comunicare, de transmitere de cunotine i, recunoscnd limit ele definiie propune spre analiza o serie de alte accepiuni date de specialiti ai d omeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de Villers, van der Maren. n cele di n urma binecunoscutul cercettor romn se oprete asupra accepiunilor instruirii date d e B. O. Smith, care, renunnd la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezint patru definiii elaborate: definiia descriptiva se regsete ntr-o fraza ca "distribuirea cuno inelor i a deprinderilor", astfel nct relaia dintre instruire i nvare este fundament nu poate exista instruire dac nu rezulta o nvare; definiia intenional se bazeaz pe ra mentul potrivit cruia considerarea instruirii ca activitate intenional presupune re cunoaterea obiectivelor i a convingerilor cadrului didactic ca determinani ai perfo rmantelor la clasa; definiia normativa centreaz analiza pe principiile etice i deon tologice; definiia tiinific presupune descrierea atenta a comportamentelor specifice instruirii, al cror efect a fost pe deplin experimentat.

Un fundamental ctig al aseriunilor anterioare este acela ca instruirea este aciunea n treprins cu intenia de a produce nvarea. n contextul aceleiai idei, E. Robertson (1988 formuleaz un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instrui re: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asimetrii i nformaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii; Proiectul pentru nvmntul Rural 2

Teoria instruirii -

profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; aciunile profesorului nduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ; aciunile profesorulu unt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presu pune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul nce ee coninutul ca rezultat al acestor aciuni; -

Analiznd cu atenie toate observaiile anterioare putem s observm faptul c modalitatea t eoretic ce asigur definirea contextual a nvrii este dat de corelaia stabilit cu nv na nvrii, instruirea nu-i poate manifesta deplintatea conceptual (accentul fiind nece de pus pe partea aplicativ). Test de autoevaluare 1.1 Identificai principalele condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca fiind activitate de instruire. Un posibil rspuns l gsii la pagina 14. Proiectul pentru nvmntul Rural 3

Teoria instruirii

1.2. nvarea 1.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipu iveluri de nvare n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a comportamentulu fundamentat pe experiena trecutului iar Skinner o definete ca o formare a comportamen telor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii care poa te fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea de numit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului". Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de definiii date nv Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea co mportamentului pe baz experienei trite (structurat educaional). n sens definiional, n , este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar, org anizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei e. Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare, n timp, n spaiu i n forma ex de individ: psihomotrice, acionale, deoarece numai o experien nou, poate genera o no u nvare. Procesul de nvare presupune o dualitate de fore implicate: fore care nlesn ovoac i determin schimbarea (cadrul didactic); fore n dezvoltare, care suport schimbar ea i care se implic activ n actul de transformare personal;

Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs: nvarea ca proces reprezint o s e operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate n procesul de tran sformare a comportamentelor interne n structuri de cunotine mentale: 4 imagine - noi une - act - gndire; Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii -

contemplare senzorial - gndire abstract; empiric - tiinific n nvare; percepie - rep re;

Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de p roduse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce st au la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de s chimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pie re i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv iral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: cre tivitate i independen. O idee cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convin ea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la . Deplina angajare a individului n actul nvrii este totodat un alt factor determinant pentru producerea nvrii. Orice experien cognitiv, trit cu interes genereaz la rndu a unei noi experiene de cunoatere. nvarea ca proces solicit un activism susinut din pa tea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i di rija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea iv a elevului. nvarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de ac tivitatea procesual i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, dini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitati ve i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv i, de asemenea, cores pund unor schimbri intervenite fa de stadiul anterior. Fluctuaia rezultatelor ofer msu ra eficacitii i a eficienei procesului de predare - nvare. Proiectul pentru nvmntul Rural 5

Teoria instruirii

1.2.2. Interdependena dintre condiiile interne i condiiile externe ale nvrii. Valorif re i optimizare. Analiza atent a fenomenelor de nvare atest faptul c prezena unor condiii minimale n l activitilor conexe i a contextului nvrii sunt indispensabile desfurrii n paramet a acestora. Clasificarea condiiilor nvrii se prezint n literatura de specialitate sub forma: condiiilor interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare, s.a.), pe de o parte, i a condiiilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nvare, atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte; condiiilor individ e i a condiiilor socio-grupale; condiiilor intrapersonale i a condiiilor interpersona le; condiiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico ergonomice, socio culturale, etc.; -

(Ioan, Neacu, nvarea colar teorii, mecanisme, modele, n Curs de pedagogie vol. I, Bucureti,1999). Referina clasic n domeniu, aparinnd lui R. Gagne, departajeaz condii nvrii n condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective, volitive - geneza, dinamica, forme, structuri motivaional - atitudinale. Legea optimului motivaional (vezi i structura personalitii elevului, capitolul ) i condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socioamilial, factori ergonomici i de igien ai nvrii s.a. ntr-o clasificare mai amnunit i colari determinani sunt: curricula, solicitrile colare-sarcinile de munc colar, cali atea instruirii prestate de ctre cadrele didactice, relaia profesor-elev i relaia in tragrupale elev-elev. Profesorul Ioan Neacu de la Universitatea din Bucureti, ne p rezint o clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare, clasificare plurifa torial, cu un minim de 10 elemente, decompozabile n urmtoarele structuri: elevul: snt ate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate metacognitiv; int eligena general, inteligena socioemoional; voina + motivaie; experiena de nvare cu ereuita; timp alocat nvrii; stil de nvare; cunoaterea i controlul rezultatelor (pro egrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.; Proiectul pentru nvmntul Rural 6

Teoria instruirii -

profesorul: competena profesional; vocaie pedagogic; capacitate empatic de relaionare de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate mor al recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferu l strategiilor de predare n strategii de nvare; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ punitive; calitatea proceselor evaluative; familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea progresel or/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igien ic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive; coala (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil , stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea or ganizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementu lui colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea potenialului creativ al ac torilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulati ve pentru elevi; grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; eth os; balana competiie cooperare; acceptanta diferenelor, a individualitii; reactivitat e pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi ex periene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i evaluare; comunicare pe orizo ntala i pe verticala, etc.; grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinerg etic n conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n iziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers, nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvata situaie i personalitii elevului; echilibru competiie cooperare; relaii interpersonale mature ; societatea civila (factori cu statut de parteneri educaionali extracoal): atitudi ne proeducaional; iniiativa; voluntariat n participare; implicare nonpartizan; relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate, etc.; tehnologii educaionale: spe ctru larg, complementaritate; adecvaie; nonsaturaie; acces larg; gestiunea deschis a elevilor, profesorilor, comunitii; context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor sociala, culturala, economic a, tehnologica, ecologica, politica; suport educaional; relaii educaionale: calitat ea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea l ocala, ONG-uri), etc. 7 Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea va parcurge un ir de eveni mente specifice: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea informaiil or nvate.

Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmaie: "Reuita actului de nvare depinde n c i mare msur de condiiile / factorii interni i cei externi ai nvrii". Comentariul va f ealizat sub forma unui eseu care nu va depi 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rez ervat.

1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogic: Parcurgnd informaiile anterioare, din punctul de vedere al unei legitimri predomina nt pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992), arata ca pot fi conturate cteva mo dele instrucionale elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituie i dominante ale didacticii romneti tradiionale). Modelul logoc entric este cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii i pornete de a premisa explicativ-tiinifica: tiina este un produs, rezultat finit i bilan de adevru i exprimate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmitere a 8 Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii

informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model obiectul instruirii l constituie aspe ctele noionale , logice i mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice. avantajele modelului constau n faptul ca se poate transmite un volum mare de cunot ine ntr-un timp relativ redus la un numr foarte mare de elevi (economicitate); de a semenea, sunt achiziii ale culturii, valori care nu pot fi transmise dect prin ace st canal de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se descoper ci s e transmit); dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea elevilor; formativ itatea nvmntului n aceasta maniera este foarte sczut: prescurteaz foarte mult proces nvare: cunotinele sunt reinute numai la nivel amnezic, potenialul lor de operaionali e fiind foarte redus; subestimeaz realitatea i cultiva aspectul livresc al procesu lui de instruire; -

Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca un p roces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice, cu tehnicile de cerceta re. Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc pentru procesul de instrucie nvarea pri descoperire, rezolvarea de probleme. n interiorul acestui model nvarea nu este prep onderent cognitiva ct mai ales orientata pe experienele subiectului acionale, afect ive, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i i concep noi probleme de nvare. elul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esenialmente la consolida rea operaiilor i a proceselor intelectuale. avantajele modelului sunt legate de gr adul mare de activism metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gndirii c reatoare i a inteligentei elevilor; dezavantajele modelului sunt legate de consum ul mare de timp necesar pentru procesul de nvare, de consumul crescut de energie in telectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a coninuturilor numai prin str ucturarea empiriocentric . -

Modelul tehnocentric este centrat pe eficienta i pe performanta n nvmnt , pe raionali ea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile sale. As nstruirea devine din perspectiva acestui model o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru, promovnd: definirea operaional a obiectivelor, analiza temeinic a coninuturil or, analiza dificultilor de nvare, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurge rea la evaluarea operaional i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de Proiectul pentru nvmntul Rural 9

Teoria instruirii operaii de inginerie didactica, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului. dezav antajele modelului constau ntr-o supraorganizare a instruirii care poate deveni o frna n calea creativitii i spontaneitii elevului; duce la formarea unor stereotipuri tt de predare ct i de nvare. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii bazat pe aciunea n grup a elevului care s tatueaz organizarea social a nvrii dei, din punct de vedere psihologic nvarea este ual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire iar metodele sociometrice s uport al cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooper atist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echipa, etc. . limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, C. Rogers, i ele constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor. Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare sp ontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamis mul nvrii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiecrui elev, pe cu noaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile dida ctice, simularea. Problema motivaiei reprezint o preocupare constant a cadrului did actic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului. Modelul este identificat n modelul unitilor Parkhurst, Wasbourne i Morris, master-learning, modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelul secvenelor ierarhizate al e nvrii, Gagne. avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitele m odelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominaliza t numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc. 10 Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii Test de autoevaluare 1.2 Selectai unul dintre modelele prezentate mai sus i evideni ai trei limite i trei avantaje ale modelului pentru care ai optat Un posibil rspuns l gsii la pagina 14. 1.4. Modele ale procesului de nvmnt Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmtoare le: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea recipr oc dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe pred are, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instru ire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului.

Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de element e educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui elem nt poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactica; Proiectul pentru nvmntul Rural 11

Teoria instruirii

Modelul informaional Dezvolta implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , s nd principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale pr ocesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, Modelul cibernetic Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune invers implicate n dina mica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui p roces; Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comu nicare (emitor receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierel or de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comu nicarea nonverbal, empatia, etc. Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiul ui de instruire, pornete de la premisa ca procesul de predare nvare se desfoar n limi e unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultate le nvrii; Modelul situaiilor de instruire, Exploateaz contextul nvrii i plaseaz e anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca nvarea este ntot eauna contextuala, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); Analiza modele lor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un e xerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exista. Decizia c u privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luata dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competentelor m etodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare. 12 Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii

Activitate: Lund ca reper unul dintre modelele procesului de nvmnt realizai o aplicai ractic asupra unei teme concrete la un obiect de nvmnt la alegere (folosii pentru apli aie spaiul de mai jos). Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa. Proiectul pentru nvmntul Rural 13

Teoria instruirii

Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1.1 Un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire poate f i urmtorul: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asim etrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu dein e acele informaii; profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; ac le profesorului conduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ; ac ile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninu t pe care se presupune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continua cel puin pn d elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni. Testul de autoevaluare 1.2 n cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctr e individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilo r, etc.; limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, aces ta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc. 14 Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1 Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pag ini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul d sciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verifica re Nr.1 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavo astr, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Pentru a ntocmi acea st lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele: a. La subiectul 1 comparai cu celelalte componente ale actului instrucional: curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi b. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiuni le teoretice la nivelul unei situaii educaionale concrete proiectata / desfurat n ulti mul stagiu de practic Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale a cordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligator ii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lu crare. 1. Caracterizai specificul abordrilor teoretice ale instruirii; enumerai caracteris ticile definitorii prin intermediul unei comparaii cu celelalte componente primor diale ale educaiei (curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi). 2. Defin ii, folosind propriile dumneavoastr cuvinte, conceptele specifice temei: instruire , nvare, predare. 3. Descriei principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale; particularizai dimensiunile teoretice la nivelul unei situaii educaionale concrete proiectat / desfurat n ultimul stagiu de ractic. 4. Evaluai principalele avantaje i limite ale unor abordri teoretice din per spectiva teoriilor instruirii (selectai dou dintre acestea). Proiectul pentru nvmntul Rural 15

Teoria instruirii

BIBLIOGRAFIE: 1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Bir zea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 3. Bocos, M., Instruire intera va, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 4. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. tiinifica, Bucureti, 1970. 5. Cerghit, I., Sisteme de instr uire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 6. Cerghit, I.,"Me tode de nvmnt ", Bucureti, EDP, 1998. 7. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n coala Bucureti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neacu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureti, TU B, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaiei permanente", Bucureti, EDP, 1991. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 12. Freeman,J., Pour une edu cation de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 13. Io nescu, Miron, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi, Man mentul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. 15. Iucu, B. Romi, Ins truirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 17. Kessel, W., Probleme de r Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1 995. 18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Barcelo na, Barcelona, 1999 19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 20. Neacsu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 21. Neacsu,I. Motivaie i nvare, EDP, Bucureti, 1978 16 Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria instruirii

22. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri apli cative, Editura Polirom, Iai, 2002 23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editur a Polirom, Iai, 2002 24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empir ica a comportamentului didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Rom ane, Bucureti, 1989 25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 26. Rad u,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nvmnt ului EDP, Bucureti, 1981 27 , R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997 28. Ul lich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 2 9. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987. 30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom managemen t", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989 31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.L udwig Auer, Donauwort, 1996 32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", c ulegere editata de Tribuna nvmnt ului, Bucureti, 1986 Proiectul pentru nvmntul Rural 17

Procesul de nvmnt

Unitatea Nr. 2 PROCESUL DE NVMNT Cuprins Obiectivele Unitii nr.2 Procesul de nvmnt - aspecte structurale Modele ale procesului e nvmnt Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Rspunsuri i c a testele de autoevaluare Lucrare de verificare nr.2 Bibliografie Pagina 18 19 2 0 26 42 43 44

OBIECTIVELE Unitii de nvare 2 Dup ce vor studia aceasta unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea a bordrii teoretice i practice a procesului de nvmnt; opereze cu conceptele specifice mo ulului procesul de nvmnt: predare, modelele procesului de nvmnt, componentele proce e nvmnt; descrie principalele dimensiuni ale procesului de nvmnt , n condiiile un ducaionale generale i concrete precum i interaciunile dintre acestea (obiective, coni nuturi, timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare); eva lueze avantajele i limitele unor abordri practice ale modelelor procesului de nvmnt. 18 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

2.1. Procesul de nvmnt aspecte structurale ncercnd o definire a procesului de nvmnt , putem reine faptul c din punct de vedere tic este: o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare - nvare (presupunnd deci interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice te, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii. Abordrile generale ale procesului de nvmnt pr e profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Uni versitatea din Bucureti, 1991), sunt: abordarea structural, care cuprinde urmtoarel e componente: finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, studen t), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezint plan l static de analiza al procesului de nvmnt i poate fi reprezentat grafic astfel: abord rea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt , poa nalizat diadic, la nivel de: * faze: - proiectare; - implementare (realizare efec tiva); - evaluare; * procese: - predare; - nvare; - evaluare; Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodica iniial a profesorilor, ece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didac e, pot influenta activitatea i prestaia lor la catedra. Odat cu persisten temporal n a est cmp educaionalinstrucional numrul reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd natere unui sistem reprezentaio nal. Printr-o selecie mai atent, printr-o mai profund implantare n structurile inter ioare afectiv-emoionale anumite reprezentri se transform n convingeri psihopedagogic e. Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, d ar pentru a evita acest lucru trebuie sa dein informaiile necesare. Opiunea pentru u n anumit model didactic trebuie sa Proiectul pentru nvmntul Rural 19

Procesul de nvmnt reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.

2.2. Modele ale procesului de nvmnt : Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmatoa rele: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reci proca dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai p e predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definiie lapidara, de lucru, nvarea este o s chimbare n comportamentul elevului ca urmare a tririi unei experiene proprii. Din a ceasta perspectiva, procesul de nvmnt vine sa provoace schimbarea solicitata de defin itia anterioara, prin poziionarea elevului ntr-o situaie de viata situaie cu conotaii educaionale accentuate. Deci, menirea procesului de nvmnt este aceea de a angaja elev ul n trirea unor experiene de nvare noi i, impune o dualitate analitica: forte care n nesc, provoac schimbarea; forte aflate n dezvoltare, care suport schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesul ui de nvmnt (F.Buchberger, 1999): funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz m nca cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de spec ialitate este denumit i logica didactica); funcia de nvare: aspect personal (cu referi re la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discuie logica psi hologica a procesului de nvmnt ; funcia de evaluare: rspunderea pentru rezultatele in uirii cade, reciproc, att n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea fi nala a rezultatelor fcndu-se la obiectivele instrucionale; (SCHEMA 3) -

Liniile de rezistenta ale principalelor investigaii operate pn n momentul de faa n teo ria instruirii accentuau functiile de predare n detrimentul funciilor de nvare, predo minante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai puin a strategiilor instrucionale, formaiuni pedagogice complexe care structureaz att orizo ntul predrii ct i pe acela al nvrii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, c plex, formativ, 20 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foar te importante (vezi schema ... i subcapitolele referitoare la predare i nvare). Model ul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente edu caionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element p ate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avan tajnd astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecrui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din fin eea, amplitudinea i fora interaciunilor dintre elementele componente (obiective, coni nuturi, metode, relaii educaionale, evaluare, etc) (SCHEMA 4); Analiza n multiple p lanuri a sistemului: substanial, structural, funcional, permite detaarea unor carac teristici specifice ale acestuia: complexitatea, dinamica, delimitarea spatio-t mporala, interaciunea cu mediul instrucional (deschidere), reglarea / autoreglarea , existenta strilor optimale, conexiunea inversa, etc. Dup cum se poate observa i din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care sa dezvolte relaii multirefereniale complexe de tip: o cauza efect, o ierarhice, o de corespondenta, o de compatibilitate, o de compensare, o de complementaritat e, o funcionale Proiectul pentru nvmntul Rural 21

Procesul de nvmnt

Avantajul unei asemenea abordri este dat de perspectiva bivalenta analitico-sinte tica a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra procesului de nvmnt . Modelul informaional Dezvolt implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , studiind alele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, redundanta, surplus de inform aie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educaional (pe ntru procesul de predare-nvare, redundana mbrac trei forme: - necesara - surplus de in formaie solicitat de situaiile concrete, - tolerata - surplus de informaie aflat la pragul de acceptabilitate, - superflua - surplus de informaie care viciaz mesajul iniial); (SCHEMA 5) Tipurile de informaie prezente la nivelul procesului de nvmnt (ve i Romita, Iucu, Grila de analiza a procesului de nvmnt din perspectiva informaional, ista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele: a. Informaia specific: originara ; circulanta; receptata; b. Informaia de asisten: de organizare; de dirijare; pragmatica; empatic; de optimiz are; c. Informaia de control: 22 repertorial; recurenta; de transfer Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

Acestei tipologii informaionale trebuie s i se alture i principalii indicatori pentr u evaluarea calitii informaiei instrucionale: a. Validitatea stiinific; b. Structurare a / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adapta rea la obiective; f. Pertinena n raport cu secvenele activitii educaionale; g. Operati vitatea / funcionalitatea; h. Dozarea / frecventa; i. Suportul informaional; j. Re dundanta Desigur ca aceast colecie tipologica i de definire este de natura sa clari fice unele neajunsuri ale abordrilor de pn acum ale procesului de nvmnt ca proces inf aional, insa, i arata i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea s tructurala a unei asemenea analize. Modelul cibernetic Introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate n dinamica procesului instr uctiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces; modalitile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaionale, cu timp d e latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida: selecia calitativ a fee dback-ului trebuie fcut n funcie de criteriul interveniei sau al aciunii practice (aut enticul feedback este cel care nu se oprete numai la informaie ci presupune i o int ervenie pe acest suport informaional; (SCHEMA 6) ncercnd s dam o definiie a reglrii, a easta ar reprezenta ansamblul de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem denu mit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglrii, n interiorul unui a sau aceluiai sistem, n scopul aducerii obiectivelor acional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucionale respective. Baza autoreglr ii o reprezint microdeciziile instrucionale care solicita un timp de latenta foart e scurt, viteza de reacie foarte bun i unele componente ale personalitii de tip emoion al i motivaional. Tipurile de reglri pot mbrca dou forme: interactiv dar i prin retro ne (a se vedea i principiul retroaciunii conexiunii inverse); Proiectul pentru nvmntul Rural 23

Procesul de nvmnt

Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesaj elor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierelor de c omunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea n onverbal, empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactic poate fi urmtoarea , (SCHEMA 7) unde legenda este E = emitor, R = receptor (cele doua roluri pot fi s chimbate), canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i reper toriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi partici pani: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei, interacioneaz) a se vedea i capitolul rezervat comunicrii instrucionale; Modelul cmpu ui educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa c proce sul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o seri variabile care condiioneaz rezultatele nvrii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistem ul de nvare E, coninutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, sociostructura i p rogramul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezint un mod de structura re a activitii de nvare a elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8) Modelul situaiilor de instruire Exploateaz contextul nvrii i pla eaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c varea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); si uaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semna lizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile); configuraia static a une i situaii de nvare este: psihologic, social, pedagogic, n timp ce structura dinamic format din: intervenia pedagogic, nvarea, contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9) Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt p oate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n c are acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilita t din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evalu are. 24 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

Test de autoevaluare 2.1 Selectai dou dintre modelele procesului de nvmnt i realizai aliz comparativ a acestora. Un posibil rspuns l gsii la pagina 42. Proiectul pentru nvmntul Rural 25

Procesul de nvmnt

2.3. Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina pred i au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a c eea ce nva elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac este luat n considera re contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii lucreaz. Instrumente le conceptuale pe care profesorii le dein pentru soluionarea situaiilor problem depi nd ntr-o mare msur de tradiiile culturale i educaionale din zona n care ei lucreaz. T nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura cl imatul de nvare al studentului. n timp ce nu exist un acord comun asupra graniei de ba z a tiinei predrii n coal, corpul de cunotine de la care profesorii, educatorii i i ii n curriculum i didactica pot pleca este substanial i mereu crescnd. Odat cu extinde rea acestor cercetri, nelegerea predrii, n ce const ea i ce cere, s-a mrit. Predarea e acum vzut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i voin pentru a reflec ra ei i pentru a revizui aciuni i decizii, cereri i construcii ale deciziilor. De ace ea, judecata instrucional a profesorilor trebuie s fie nrdcinat ntr-o nelegere adn i nvrii, a elevilor i a materiei, printre ali factori, i cum aceste componente inter neaz n procesul de predare-nvare n clas. Dei este n ntregime acceptat c acele cuno ofesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mu li dintre cercettori nu au studiat cunotinele profesorilor ca integrate. n ceea ce pr ivete natura legturii ntre diferitele arii ale cunoaterii, Barnes (1989) afirm urmtoar ele: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are mul te fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s exami neze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia compl exitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De n discutarea fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuiesc menionate. 26 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmaie: A vorbi despre predare e ca i cum ai d escrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat ) dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntre taie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutarea fiecrui domeniu al cunoaterii altele trebuie menionate. Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu v a depi 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat Proiectul pentru nvmntul Rural 27

Procesul de nvmnt

Aceast opinie reflect punctul de vedere potrivit cruia domeniile de cunoatere intera cioneaz i care, deasemenea presupune faptul c orice ncercare de a separa domeniile di ferite de cunoatere nseamn a fi arbitrar i artificial. Cum nelegerea predrii i nv ut, punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n s ensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Aceasta implic intenia studen ea cunotine semnificative ca urmare a implicrii lor n activiti din interiorul situaiil r de instruire care iau n considerare contextul cunotinelor anterioare ale elevilor i percepiile sarcinii de nvare. n privina acestor concepte de nvare, punctele de v rivind predarea s-au schimbat de asemenea, n sensul c acei cercettori au recunoscut natura interactiv a tiinei predrii. Aceasta implic acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de transmitere a informaiilor de la profesor (sau din cri) la elevi. Activitatea care a dominat investigaiile n domeniul educaional legate de pr edare la nceputul secolului al nousprezecelea ctre mijlocul acestui secol s-au baza t pe rspunsul la ntrebarea Cum este cel mai bine s predai i care sunt metodele cele m ai bune? n relaie cu diferite subiecte de discuie. n al treilea sfert al acestui seco l, cercetarea privind predarea s-a schimbat n ceea ce desfoar profesorii i elevii lor , n mod perceptibil, n clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gndirea profesorilor, privind cunotinele deinute de aceti a, organizarea informaiilor i nici pe sursele din care profesorii i iau informaiile ( de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c profeso rii i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, i c ei genereaz propriile lor reprezentri pentru ca elevii s neleag. Studii legate de pr darea interactiv (de exemplu Clark i Peterson 1986), examinrile cunotinelor folosite de profesori n situaiile obinuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile d espre cum experii i nceptorii n arta didactica folosesc cunotinele diferite (de exempl , Leinhardt 1989) susin perspectiva c raionamentul profesorului depinde de bogia cunot inelor lui despre elevi, evenimente i obiecte, i de relaia profesorilor dintre i prin tre aceste lucruri. Ei sugereaz deasemenea, c experii organizeaz cunotinele lor n grup ri semnificative i c apoi le leag ntr-o reea de relaii coerente. Aceast organizare a c notinelor se crede c orienteaz inteniile, credinele i practica profesorilor (Shavelson Stern 1981). Dar nu toi sunt de acord cu acest model de gndire, de procesare a in formaiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson, 1984 (Barnes 1989) afirm c gndire a profesorului este prea subtil i 28 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din punctul lor de veder e teoria procesrii informaiei (informaia de la mai multe surse, organizat din struct uri individuale n cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gndirii profe sorului, dar modurile de grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. T oulman (1972) propune metafora ecologia intelectual. El afirm c precum ntr-un ecosiste m, modelele sunt ntr-o continu schimbare, aa cum o dezvolt sistemul; n acelai fel n cl s multiple structuri de interconexiune (mai degrab dect o singur structur static) ope z pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz, conform autorului, cunoti nele sunt organizate n multiple grupuri interactive concepte nrudite, schimbrile avnd loc conform situaiei de predare. Acest punct de vedere asupra predrii ca un gnd n aci une are repercursiuni asupra educaiei profesorului n sensul modalitii de transformare a cunotinelor n educaie profesional. Educatorii obinuii au nzestrat elevii ce vor s n profesori cu componente ale cunoaterii din tot ce poate avea legtur cu predarea. D ar alegerea cunotinei sau a experienei ce trebuie inclus ridic ntrebarea: Care concept de predare - nvare i ce fel de subiect sprijin selecia de coninut. n termenii din co ele de predare i expertiza predrii, Kennedy (1987 n Barnes 1989) prezint n linii mari patru ci prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz crucial perfor mana profesional, pentru c autoarea consider c acele concepii fundamentale din natura oricrei profesii influeneaz formulrile cunotinelor care sunt cerute unui expert n acea profesie. n primul rnd, ea sugereaz s existe priceperea tehnic dar susine c programe zate pe formarea deprinderilor la nivel de performan nu mai sunt vzute ca adecvate pentru pregtirea practicii actuale. n al doilea rnd, ea face o comparaie cu colile di n medicin cnd prezint n linii generale aplicarea teoriei n practic. Kennedy (1987) i emenea Schon (1987 n Barnes 1989) susin c a cunoate doar un principiu este insuficie nt pentru pregtirea predrii, pentru c studenii ce vor s devin profesori trebuie s rec asc nc de la nceput ce principii se pot aplica ntr-o situaie din clas. De aceea abilit tea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un numr mare de cazuri e ste cel mai dificil n mod special despre gndirea profesorilor atunci cnd predau. n d omeniu o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptat n ultimii ani, i o schi a altor lucrri va explica contextul n care este ntreprins studiul. Aa cum meniona mai devreme doar n 1970 cercettorii au nceput sistematic s studieze gndirea profesor ilor. Lucrarea lui Clark i Peterson (1986) a fost esenial n acest sens deoarece ei a u scos n eviden faptul c profesorii depind ntr-o mare msur de ceea ce gndesc. Calderh (1981) abordeaz aceast tem din punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz Proiectul pentru nvmntul Rural 29

Procesul de nvmnt

luarea deciziei de ctre un profesor ca pe o activitate de procesare a informaiei. Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea gndirii profesorilor. Autoarea schieaz patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate s nsemne a gndi ca un profesor i le caracterizeaz ca gnduri schematice, re ractice, cunotine cu coninut formulat pedagogic i argumente practice percepute (Mori rshimer 1990 n Brown i McIntyre 1993). 2.3.1. Conceptul de predare. Relaia predare - nvare - evaluare. Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansa mblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii . Cu alte cuvinte predarea este o aciune de provocare a schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuia s existe finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o noua experien de nvare. Elementele definitorii ale predrii prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (i dentificarea finalitilor); determinarea coninuturilor care comportamental ateptat la e lev; vor produce schimbarea organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; organizarea c ondiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; controlul i aprecierea naturii i a c alitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor; Calitatea activitilor de predare este relevata n funcie de potenialul ei cognitiv, af ectiv i psihomotor transformator. Aa dup cum am vzut, n modelele didactice tradiionale predarea nseamn numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, n timp ce, didac tica moderna privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i multivar iante. Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila cauza la de care depinde, n masura preponderenta starea de pregtire a elevilor. n istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totui abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii: 3 0 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi teoretice ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist; alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat p e observarea faptelor de predare, a situaiilor i a modelelor de comportament comun e cadrelor didactice;

Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modali tilor de predare utilizate pn n prezent, att n instituiile colare tradiionale ct erne. Exist ntre cele mai interesante accepiuni date predrii i aceea managerial, dup c re aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planifica re, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. C omplexul operaional ntreprins la nivelul activitilor de predare cuprinde i o serie ma i larg, dup cum urmeaz: stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite i ntr-un capitol anterior, prin preluare tre ptat i internalizare de ctre elevi, vor constitui tranziia de la educaie la autoeducai e (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire). Test de autoevaluare 2.2 Identificai 4 elemente definitorii ale predrii i realizai u n scurt comentariu asupra specificului acestora Un posibil rspuns l gsii la pagina 42.

Principalele accepiuni ale predrii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt ur matoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiene, predarea c a forma de dirijare a nvrii, predarea - ca gestiune a nvrii, predarea - ca ansamblu d omportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliat realizat de profeso rul Ioan Cerghit, accepiunile date predrii se prezint astfel: Proiectul pentru nvmntul Rural 31

Procesul de nvmnt

Predarea - ca transmitere n practica instruciei tradiionale activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a ofer a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta mater ia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc. Predarea - ca ofert de exp eriene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experien cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori ( axiologic). Prin trire contient i cu implicare a acestor experiene elevul i dezvolt p riile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n "miezul lucrurilor", s urprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s ex rag tot ce se poate extrage din aceste experiene. Predarea - ca form de dirijare a n vrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijare eda, n sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studia t" (I.K.Daries, 1971). Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proc eduri de prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprec ieri, orientri, ncurajri etc.) utilizate n vederea ghidrii eforturilor elevilor de nv a coninuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuper are cognitiv: de centrare a ateniei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor ), de redare a informaiei, de stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung dura t) etc. Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca pr oprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme . Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul au to-dirijat. Predarea - ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, p area se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n 32 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

direcia promovrii i obinerii acelor modificri de comportament n mod explicit ateptate au dorite. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n raport de virtuile transfor matoare pe care ea este n stare s le dovedeasc. Astfel, a preda nseamn: a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; a abili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; a prezenta materia nou, n d iferite moduri; a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; a organiza condiiile re vor furniza apariia schimbrilor presupuse; a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs a se produce; a asigu condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii; a controla ( evalua) efectele sau schimbrile produse; a evalua eficacitatea i eficiena acestor a ciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ; a investiga condiiile psi o-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specific e predrii etc. -

Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la c eea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocma ast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nv e management al schimbrilor numite nvare. Proiectul pentru nvmntul Rural 33

Procesul de nvmnt Activitate: Pornind de la informaiile primite la cursul de Management al clasei d e elevi realizai o paralel ntre rolurile manageriale ale cadrului didactic specific e interaciunilor sociale n clas i rolurile instrucionale specifice predrii ca manageme nt al nvrii. Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa. 34 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

Predarea - ca instan de decizie n msura n care se aplic diverse strategii de dirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie rii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior i regsesc o valoroas si tez behaviorist n urmtoarele comportamente de predare ale cadrului didactic: a. Comp ortamente de organizare b. Comportamente de impunere c. Comportamente de dezvolt are d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare: f. Compo rtamente de feedback g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i. Comportamente de exprimare a afectivitii

Toate aceste comportamente se manifest att ntr-o form verbal ct i ntr-o form nonverb pt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. 2.3.2. Predarea - act de comunicare educaional eficient Subsumndu-se din punct de vedere explicativ-tiinific, modelului comunicaional al pro cesului de nvmnt , predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiect de studiu: pa rticipanii la actul de comunicare (emitor - receptor), canalul de comunicare, proce sele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor d e congruen, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comun icarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. Comunicarea, din perspectiva instrucional a fost definit de Level & Galle (1988), c a "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite inform aia, a inspira o credin, a induce o Proiectul pentru nvmntul Rural 35

Procesul de nvmnt emoie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune n tre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament". Caracteri sticile comunicrii instrucionale interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenionalitatea, afectivitatea, etc. Modalitile de comunicare in strucional sunt: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal. Comunicarea verbal: Carac teristicile comunicrii verbale sunt determinate de faptul c are ca principal instr ument de realizare limbajul i ca modaliti de "exprimare": comunicare verbal simpl; co nvingerea; sugestia.

n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului furnizeaz ocedeele schimbului reciproc de informaie raional, sugestia utilizeaz cu precdere fun ciile expresive i persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului recipr oc de informaie emoional. Comunicarea non-verbal : Se detaeaz prin faptul c instrument l de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente parali ngvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor in terpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i prec izarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relai ilor educaionale, transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gr su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se in e seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de desfurarea relaiei cu emitor sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a u nei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a int erlocutorilor), accentuarea (subliniere unor pri din mesaj), ajustarea (indic dispo nibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil). Schema procesului de comunicare didactic / instrucional a fost prezen tat anterior cu legenda: E = emitor, R = receptor (cele dou roluri pot fi schimbate) , canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi participani desem nm prin 36 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezi ce i operaionale specifice situaiei -, interacioneaz); Comunicarea de coninuturi - sti muli ine seama, dup J. Bruner, de modurile (registrele) dominante n care elevii i rep rezint cele predate: reprezentarea activ (registrul acional) bazat pe aciunea i observ aia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorial a datelor; reprezentarea iconic (registrul figural), bazate pe imagini concentrat e sau grafice care in locul noiunii i reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe utilizarea de cuvinte, propoziii simbolice sau logice (n limbajul ob inuit, logic, n limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantic. -

Corespunztor acestui mod de nelegere a predrii, nvarea reprezint un proces de nmagaz de cunotine i deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiina pn la saturaie, iar prin presare o red", ori ca un recipient gol umplut de informaii, rolul acestuia fiind de a nva ascultnd, citind, vznd sau imitnd. Modelele de comunicar interpersonal au fost restructurate n ultima perioada de timp ca urmare a definir ii comunicrii n sens de mbinare a unui proces cu o interaciune comportamental. Astfel , modelele rezultate n urma sintezei sunt: a. Modelul procesual b. Modelul intera ctiv c. Modelul sistemic d. Modelul comportamental Contextul n procesul de comuni care interpersonal este un fapt deosebit de important i este considerat ca fiind " o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de a comunica, de sen sul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o a numit situaie n care se nscrie (Tatiana SlamaCazacu "Introducere n psiholingvistic", B ucureti, EDP, 1968). Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt: selectiv a, de individualizare, complementare, creative, transformative, orientative. Tot odat sunt de menionat i limitele contextului asupra comunicrii interpersonale educaio nale. Principiul pe care trebuie s-l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adaptrii la context. Adevraii maetri ai comunicrii, cadre di dactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu clie e, ci cei care manipulnd codurile Proiectul pentru nvmntul Rural 37

Procesul de nvmnt

obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii ex presive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazndu-se pe un rspuns adecvat la situaii, implicnd att permanenta acordare a axei bipolare -emitere receptare- prin organizarea contextual a expresiei i interpretrii, dar i conectarea procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. Relaiile interpersonale din c las sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumit funcie care exe rcit o multitudine de implicaii asupra comunicrii educaionale n grup este funcia metal ingvistic. Opiniile de pn acum referitoare la comunicarea educaional consider activita tea anterioar nu numai ca rezultat imediat al coincidenei repertoriilor celor doi ageni ai comunicrii ci, au n vedere i permanenta preocupare a interactanilor de a nele e i de a se face nelei prin ceea ce comunica. Aceast a doua condiie a unei bune comuni cri constituie, n fapt, substana funciei metalingvistice a comunicrii. Coninutul funci i metalingvistice la nivelul celor doi ageni se prezint astfel: pentru emitor: n proc esul comunicaional suntem silii s facem unele precizri "de suprafa", de ordin formal, care s faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce ne-am propus s-i comunicm. Expresii ca: "trebuie s priveti problema din aceast perspectiv...", "tr ebuie s ai n vedere urmtorul aspect", "spunnd acestea m refer la..."; evideniaz preocu area emitorului de a se face neles, de a preciza contextul care nsoete informaia i aceasta este valabil. pentru receptor: acesta, atunci cnd nu nelege ce i se transmit e, cere unele lmuriri, de obicei, sub forma de ntrebare: "Ce vrei s spunei ? "La ce v a referii cnd...", "Definii exact termenii... "Din ce perspectiv privii...". Aadar fun cia metalingvistic a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, core spunztor preocuprilor de a nelege i de a fi neles. Aceasta funcie e frecvent ntlnit icarea scris sub forma apoziiilor explicative. De multe ori este nlocuit de parantez e (se dau exemple, se fac precizri, se fac clarificri) sau de liniile de pauza, or i punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explicaii suplimentare. Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea acesteia influennd succ esul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului. Precizrile de ordin metaling vistic nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor duce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la 38 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt reinterpretri. pn la un punct aceste reinterpretri, de multe ori subiective, pot sti mula gndirea imaginaia (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creeaz confuzie, di vergente, fenomene de disonan. Test de autoevaluare 2.3 Particularizai rolurile cadrului didactic la clas din per spectiva abordrii metalingvistice.

A se vedea i pagina 42. Ca urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va t rebuie s dezvolte o serie de conduite cum ar fi: o explicarea termenilor i a calif icativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii supliment are; o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i lai stil metalingvistic; o anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaion al a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de dep tuaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora. De cele mai multe ori elevii nu au curajul s recunoasc faptul c n u au neles, i cu att mai mult s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numa psa curajului ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o ac tare critic, supus unei Proiectul pentru nvmntul Rural 39

Procesul de nvmnt

judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personal iti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gnd i la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E importan t de asemenea ca elevii s-i pun ntrebri i sa pun ntrebri, de fapt s fie lsai i e i. Toate acestea n condiiile specifice ale predrii nvrii vor cpta valene suplimenta averbal i nonverbal n comunicarea instrucional Paraverbalul i nonverbalul n comunicare a instrucional interpersonal au un rol major. Paraverbalul reprezint modul concret n care "curge" vorbirea noastr. De foarte multe ori ns insuccesul unei prezentri e det erminat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acope rind ntreaga recepie a mesajelor, iar, ceilali elevi / studeni, n calitate de auditor iu nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun efor uri substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs. Concret, aspectul paraver bal al discursului nostru, conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fl uena, nlimea sau tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. De regul "manipulm" a este aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Cele cteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de ma nager al grupului trebuie s le respecte din acest punct de vedere Volumul vocal t rebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se v orbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general volumul sonor trebuie adaptat ambiane i: redus dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipat, imprim o not de disperare. Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz i deile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pa ele descriptive i la cele familiare grupului. Este recomandabil s se evite vorbire a "mpiedicat" (ruperi prea dese de ritm) care afecteaz att nelegerea problemei ct i d ursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat: pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai "sunetele fr cuvinte". 40 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a subl inia ideile eseniale i pentru "calmarea" unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi conside rat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de "pedanterie" (mai ales la n proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite ngh iirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen. Nonverbalul n relaiile instrucionale - interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal, sunt predominant contiente i, deci controlabile, cel nonve rbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificrii limb ajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor (nsoete de cele mai multe ori feed back-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existent e ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dif icil de controlat). Totul este ca s aducem indicatorii unei asemenea situaii la ni velul contiinei. Ca atare s-au dezvoltat discipline tiinifice ntregi care abordeaz ase menea aspecte i care studiaz: aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare) gesturile minilor, privirea i micrile ochilo r, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale "rafinarea" aspectelor nonverba le se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i experien. Gesturile, din punct de veder al nu au neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident n funcie de situaie. xemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu ca este f rig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exe rsate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a ef icacitii generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici s e poate aduga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care ac esta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor-elev), se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu po ate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie cadre didactice la nonverbal... Tot ceea ce nseamn comunicare instrucional interpersonal n clas se prezint ca fiind o component esenial a reuitei didactice, afl atenia i la dispoziia cadrului didactic. Proiectul pentru nvmntul Rural 41

Procesul de nvmnt Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 2.1 Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivel ul modelelor sunt: caracteristici generale, specificitate i mecanisme, condiii de aplicabilitate, avantaje i limite Testul de autoevaluare 2.2 Elementele definitorii ale predrii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamenta l ateptat la elev; organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specific e; organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; controlul i aprecie rea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor;

Testul de autoevaluare 2.3 Conduite / roluri specifice din perspectiva abordrii metalingvistice: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din car e cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe ele s practice i ei acelai stil metalingvistic; anticiparea nc din timpul proiectrii conin tului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de st adiul dezvoltrii gndirii acestora. 42 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.2 Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pag ini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul d sciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verifica re Nr.2 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavo astr, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota Lucrrii se va o bine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. 1. Caracterizai dimensiunile proce sului de nvmnt i evideniai principalele lor elemente definitorii; 2. n cazul unor sa de nvare complexe (multiple) cum ai proiecta o situaie de instruire; dai dou exemple oncrete; 3. Identificai trei dintre cele mai importante componente ale procesului de nvmnt i stabilii corelaiile dintre acestea; 4. Proiectai o activitate instrucio ind de la unul dintre modelele anterior prezentate ale procesului de nvmnt; 5. Select ai un model al procesului de nvmnt (altul dect cel dezvoltat la ntrebarea 4) i ident patru avantaje i patru limite ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucrai; 6. Explicai diferena dintre aspectele paraverbale i cele nonverbale ale comu nicrii educaionale; 7. Enumerai trei dintre componente paraverbale ale comunicrii i c omentai valoarea i limitele acestora. Proiectul pentru nvmntul Rural 43

Procesul de nvmnt BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., Learning to Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Aus ubel & Robinson, Psihologia n scoala, Ed. Didactica i Pedagogica, Bucureti,1982. 3. B all,S., Davitz,J., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti ,1978. 4. Birze a, Cezar, Art i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 5. Bocos, M., Instruire interact ditura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 6. Bruner,J., Procesul educ aiei intelectuale, ED. tiinific, Bucureti, 1970. 7. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judi th, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989. 8. Cerghit , I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 20 02 9. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt", Bucureti, EDP, 1998. 10. Cerghit, I.,"Perfecionar a leciei n scoala moderna", Bucureti, EDP, 1983. 11. Cerghit, I., Neacu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001 12. Duric, Ladisl av, Elements de psychologie de leducation", UNESCO, Paris, 1991. 13. Foster,.D., C lifford, & Jarolimek,J., Teaching and learning n the elementary school, Macmillan P ublishing Company, New York, 1999 14. Freeman,J., Pour une education de base de q ualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 15. Ionescu, Miron, Instru cie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 16. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiune lasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. 17. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Edit Polirom, Iai, 2002 18. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall In ternational, Inc, New Jersey, 1992 19. DE Landsheere, V.i G.,"Definirea obiective lor educaiei" Bucureti, EDP, 1979. 20. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, E ditura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999 44 Proiectul pentru nvmntul Rural

Procesul de nvmnt

21. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 2 2. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucureti, 1988 23. Neacu ,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 24. Neacsu,I., Motivaie i nvare, ED 8 25. Neculau, A., Cmpul educativ i puterea colii, n Revista de pedagogie, nr.3-4 1992 26. Pun, E.,coala - abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999 27. Pun, E., Potolea, D., (coord.), PEDAGOGIE fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Poliro m, Iai, 2002 28. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2002 29. P chard, E., "Pedagogie colar contemporan", Bucureti, EDP,1992. 30. Potolea, D., DE LA STILURI LA STRATEGII: o abordare empirica a comportamentului didactic n STRUCTURI S TRATEGII PERFORMANTE, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989 31. Potolea, D., STILURI LE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, n: Re ista de pedagogie, nr.12, 1987 32. Radu,I.,T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti, 1981 33. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and r arch, MaGraw-Hill, Inc, 1997 34. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studie n Buch, Weinheim und Basel, 1996 35. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al p ersonalitii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987. Proiectul pentru nvmntul Rural 45

Strategii de instruire

Unitatea Nr. 3 STRATEGII DE INSTRUIRE Cuprins Obiectivele Unitii de nvare 3 Definire i caracteristici: Tipologia situaiilor de instr ire Construirea situaiilor de instruire Structura strategiilor de instruire Persp ective moderne n abordarea situaiilor de instruire Proiectarea strategiilor de ins truire Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare Lucrare de verificare nr. 3 Bibliografie Pagina 46 47 52 54 57 99 103 105 107 108

OBIECTIVELE Unitii de nvare 3 Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea ab rdrii instrucionale a strategiilor de instruire; opereze cu conceptele specifice t emei: strategii de instruire, proiectare instrucional, interaciuni educaionale, meto de de nvmnt, stiluri de instruire; descrie principalele dimensiuni ale strategiilor i nstrucionale, n condiiile activitii educaionale concrete; proiecteze strategii educaio ale pornind de la caracteristicile i variabilele concrete ale situaiilor de instru ire; evalueze avantajele i limitele unor modaliti specifice de proiectare a strateg iilor instrucionale. 46 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire Evaluare Evaluarea corespunztoare unitii nr. 3 (lucrare de verificare intermediara) se r la structura strategiilor de instruire e verificare Nr.3, la sfrsitul unitii se realizeaz prin doua probe specifice: prima, regsete la finele subcapitolului referito (pagina 110) iar a doua este lucrarea d nr.3, naintea bibliografiei.

3.1. Definire i caracterizare Caracteristici generale Ptruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de str tegie, a preluat i o serie de particulariti explicative din spaiul iniial de definire : strategia este arta celui care conduce o for militar ctre victoria final (Napoleon). Orice comandant nainte de a-i lansa trupele n atac pune la punct o alternativa de l upt, studiaz condiiile i factorii de teren, ansamblul de variabile care intr n joc n o nerea victoriei, elaboreaz soluii diferite, optnd pentru aceea care este mai pertin ent, are n vedere aspecte de tip anticipativ. Pe baza de similitudine, cadrul dida ctic ntreprinde seturi de activiti i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientnd ctre maximum de rezultate educaionale n final ntreprinderea dida ctic. Analiza resurselor, a condiiilor, a factorilor educaionali care pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru crista lizarea unei autentice strategii educaionale. Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucionalpedagogic, noiunea de strategie a fost introdus din nevoia d e a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii scipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor (spaiul alocat proiectrii curr iculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, situaie). Chiar i d in punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la re alitate, traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un ansa mblu de decizii condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operaionabili nu ne aprat operaionali). Definirea pedagogic a noiunii de strategie educaional vizeaz anali a mai multor puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, acce piunile date strategiei educaionale (sursele fiind Saturnino la Torre 1996 & Ioan C erghit 1993), sunt urmtoarele:

3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare: Strategia este o structur procedural (Claude Bastian, 1980), stare acional corespunzt e unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corela re specific ntre predare i nvare (Geulen, 1995), o component a programului de instru Proiectul pentru nvmntul Rural 47

Strategii de instruire

reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al forme i de dirijare efectiv a nvrii, un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate te s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde operaii i aciuni, fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa; din aceast perspectiv strategia nu este fix, imuabil, astfel nct, din punct de vedere finalist, acesteia nefiindu-i atribuita o soluie fix; tot din aces t punct de vedere o strategie poate fi privit att ca o imagine global programat iniia l i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca alternativ perfectibil permanen t, caracterul su dinamic fiind determinant;

3.1.2. Planificare i organizare a instruirii: Strategia este ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite (Cerghit, I., 1993), mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacel avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite (UNESCO, 1976), un mod de abordare a nvrii i predrii, de combin organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor d e grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor stabilite (I. Parent, Ch. N ero, Elaboration dune strategie denseignement, S.P.U., Universit Laval, Quebec, 198 1; I. Cerghit, Strategia didactic un instrument practic de ridicare a calitii proce sului de nvmnt , Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategi a sugereaz modul de abordare al unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de intera ciune specific);

3.1.3. Abordare decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatoric str uctural specific: Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de p redare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a velor prestabilite, aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n et pa anterioar (D. Potolea, Analize interacionale. Comportamentul profesorului i ameli orarea strategiilor educaiei intelectuale, Teza de doctorat susinut la Universitate a din Bucureti, 1983), o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se aso ciaz un anumit mod global de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare re a unor metode i mijloace (I. Cerghit, 1988). Ca atare, construcia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatoric, la probabilitate, difereniindu-se net de 48 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

algoritm (element cu care a fost adesea confundat). Ausubel este acela care ne of er spre analiz perspectiva difereniatoare: strategia se deosebete de algoritm prin a ceea c ofer momente de opiune n care se impune manifestarea unui comportament inteli gent (eventual euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic de derulare a unei secvene acionale. ncercnd o analiz sintetic a definiiilor anterioare, care ne p opun puncte de vedere care nu reflect ntotdeauna unitar aspectele prezentate la pu nctele a ,b ,c, concluziile desprinse pot fi urmtoarele: strategia presupune un m od de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psih osocial (relaii i interaciuni) ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, pers onalitate, stil de nvare, etc.) reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadr ului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei; prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se totodat structuri acionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite programarea ca activitat e distinct este subneleas; strategia presupune o combinatoric structural n care elemen ele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la n ivelul deciziei de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; strat egia are o structura multinivelar: o metode de instruire; o mijloace de instruire ; o forme de organizare a instruirii; o interactiuni i relaii instrucionale; o deci zia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite o biective nu rezult din suma elementelor enumerate ci din sinteza i interaciunea lor ; strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de efici en i eficacitate ale procesului. Toate aceste concluzii de conduc la cteva observaii cu caracter direct privitoare la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei sit uaii de instruire n sensul su strategic Proiectul pentru nvmntul Rural 49

Strategii de instruire

Aceste determinante care susin eficiena actului de proiectare strategic sunt (dup pr ofesorul Eugen Noveanu,1994): Reprezentarea cadrului didactic (concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal) asupra procesului de nvmnt (vezi subcapitolu vat reprezentrii pe care cadrul didactic o are fa de procesul de nvmnt): aceasta nu f referire dup cum ne-am fi ateptat numai la elementele de tradiie sau la cele de mo dernitate n sensul strict al unei opiuni valorice, ct i la poziia teoretic a profesor i, la ateptrile sale, la competena i chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1985, Nei ser, 1986, 1988, Rivas, 1986,1990, La Torre, 1997, Iucu, 1999); Obiectivele situ aiei instrucionale, vor genera resursele previzionate, restriciile educaionale antic ipate, constituind i un indicator al eficienei viitoare a strategiei, astfel nct, un nivel ridicat al focalizrii pe obiective ar putea determina mai clar un nivel ma i ridicat al anselor de reuit (Clancey,1984, Sherwood, Vye & Rieser, 1986, 1993, Po tolea, 1992); Structura i natura unitilor de coninut, ntr-un sens generat, spre exemp lu, de predarea tiinei ca proces dar i ca produs, poate s influeneze decisiv pragmati ca unei strategii; prin modul de secveniere logico-psihologic i prin emergena pedag ogic, unitile de coninut orienteaz diferit evoluia contextelor strategice (Snow & Lohm an,1984, Glaser & Bassok, 1989, Farrell & Sauers, 1994); Tipul de nvare, este aprec iat de foarte muli specialiti ca variabila decisiv n reuita unei strategii educaionale fundamentarea instrucional a strategiilor pe teoriile nvrii, care prin varietate i nu nare pot constitui surse de dezvoltare ulterioar, trebuie s devin un adevrat principi u al elaborrii unei strategii performante (Hatano & Miyake,1991, Goodnow,1990, Ne acsu,1999); Stilul de predare, este o dimensiune activ, dinamic a instruirii, infl uennd n mod decisiv starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus onstituirea i echilibrarea unei relaii educaionale armonioase (Norman, 1985, Flavell, 1977,1985, Riviere, 1987, 1992, Potolea, 1989, Noveanu, 1993, Geulen, 1995); Ca racteristici psihosociale ale partenerilor implicai n actul de instruire, vizeaz o analiz dual, att n sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) - ct i n ceea ce privete particularitile psihosociale ale grupului clasa sintalitatea (vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola, 198, Merrill, R eigeluth, 1979, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Paun, 1999, Iucu, 2000); Ergonomia spaiului colar, poate deveni o variabil de maxim importan mai ales n ceea ce privete proiectarea unor strategii Proiectul pentru nvmntul Rural 50

Strategii de instruire alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalitilor i formelor organ izatorice actuale, sensibile la multivarian i axndu-se pe modularitate, ergonomia sp aiului de instruire este suport ineluctabil pentru o strategie eficient (Pinillos, 1983, Perinat, 1986, Genovard, 1995, Cerro & Gonzales, 1998, Ato, 1999); Timpul de instruire, reprezint un criteriu important n ceea ce privete proiectarea oricrui proces eficient, implicit i a strategiilor de instruire, fiind totodat i un criter iu de evaluare pentru proces, n globalitatea sa (Coll, 1983, Carretero, 1985, Mol l, 1991, McKeachie, 1994, Stigler, 1997) Proiectul pentru nvmntul Rural 51

Strategii de instruire Test de autoevaluare 3.1 Enumerai criteriile care trebuie respectate la nivelul p roiectrii i implementrii unei situaii de instruire (optai pentru o abordare n sens str ategic). Un posibil rspuns l gsii la pagina 105. 3.2. Tipologia strategiilor de instruire Dei se poate realiza cu dificultate o ierarhizare i o tipologie a strategiilor de instruire, n funcie de anumite criterii pot s fie identificate urmtoarele categorii: Dup domeniul activitilor instrucionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Cerghit, 1993): strategii cognitive; strategii psihomotrice; str ategii afectiv motivaionale; strategii combinatorii; Dup strategiile (logica) gndir ii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980, Norman, 1985, Campione & Bro wn 1998): strategii inductive: traseul cognitiv este de la percepia intuitiv la ex plicaie, de la exemplul concret la idee; strategii deductive: traseul cognitiv es te de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaie i exp eriment; 52 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model; strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raio namente tranzitive, metaforice, eseistice, etc; strategiile mixte: traseul cogni tiv este unul compilativ, interactiv i dinamic; Dup gradul de structurare a sarcin ilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile pot fi de urmtorul ti p (ONeal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999, Coll, 1999): strategii al goritmice: impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament specific fiecru i obiectiv; strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este stri ct pentru procesul de nvare iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att d e clar conturate (sunt conferite spaii largi deciziilor secundare); strategii eur istice: cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare, sprijin elevul n proc esul de luare a deciziilor, punndu-i pe acetia n situaii de risc i incertitudine, etc ; Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strina au mai fost: nclinaia ctre inovaie sau ctre rutin, modalitile de grupare ale elevilor, modalitile motivaionale u izate etc. La nivelul acestor generalizri, am preferat n prezentarea noastr racorda rea i la sursele romneti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Eugen Noveanu, Dan Potolea, Lazr Vlasceanu , Ion T. Radu, Miron Ionescu, Vasile Chis, etc. Pentru concluziile la acest subp unct al analizei am optat ns, pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de la Universitatea din Barcelona care afirma c nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, (n planul concret al clasei de elevi fiin d dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu) , ci mai ales forme mixte, clasificrile fiind o simpl investiie metodologic. Proiectul pentru nvmntul Rural 53

Strategii de instruire Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmaie: nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ale s forme mixte, clasificrile fiind o simpl investiie metodologic... Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depi 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul re zervat. A se vedea pagina 106. 3.3. Construirea strategiilor de instruire Construcia unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile specifice une i situaii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucion al reprezint un element de mare for al personalitii manageriale a cadrului didactic, a stilului sau educaionale. n literatura romneasc de specialitate sunt de menionat mai multe perspective de abordare ale construciei unei strategii instrucionale. Dup op inia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcii sunt: 54 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire Organizarea elevilor: Individual; Grupal; Frontal;

Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului: Fragmentat; Integrat n unit Global Prezentarea coninutului: Expozitiv; Problematizant; Descoperire Interveniile cadrului didactic: Permanente; Episodice; Alternante Exerciii aplicative sau de consolidare: Imediat; Seriat; Amnat Evaluarea: Sumativ; Formativ; Alternant Dup opinia aceluiai autor, n sistemul interactiv despre care am amintit n debutul te oretic al studiului (abordarea de tip combinatoric vezi Dan Potolea), strategiil e instrucionale ar rezulta din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu: Proiectul pentru nvmntul Rural 55

Strategii de instruire

C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile Aceste strategii rezultate n urma combinri lor multiple ale elementelor detaliate alctuiesc posibilul acional didactic. (Manol escu,M., 2000). Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucureti (1993), prelund o idee mai veche ntlnit la Ausubel & Robinson, 1981, subliniaz faptul c fazele unui proces de construcie a unei strategii instrucionale sunt urmtoarele: Faza de analiz: Examinarea variabilelor instrucionale i caracterizarea acestora la nivel de potenial general i situaional ( McKeachie, 1994, Stigler, 1997): o obiective; o co ninuturi; o resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente; o metodologii; o evaluare; o retroaciune feedback; Evaluarea factorilor psihopedagogici care po t s influeneze nvarea global i cea contextual (I.Parent, Ch.Nero, 1981, Goodnow, 1990 eacu,1999): o Participarea mental i fizic a elevilor; o Gradul de aplicabilitate a c oninuturilor (transferul); o Respectarea ritmurilor individuale/optime de nvare; o R etroaciunea feedback-ul; o Motivaia instrucional; 56 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Faza de sintez: Reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii spe cifice; Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situaie favorabil la nivel de opi une (variabila preferat n sensul unei decizii performante o constituie modul de ab ordare a nvrii i organizarea acesteia); Sinteza se orienteaz ctre specificarea urmtoa or elemente de detaliu instrucional (Genovard & Gotzens, 1990): o reprezentarea c adrului didactic despre nvare (modul de organizare i de abordare a nvrii); o metode d nstruire; o mijloace de instruire; o forme de organizare a instruirii; o interaci uni i relaii instrucionale; o decizia instrucional Dincolo de competenele psihopedagog ice implicate, procesul de construcie al strategiilor de instruire implic o serioa s concentrare pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce n mod cu rent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de nvare implicate. Exploata rea atent a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la nivel de structuri i de factori instrucionali implicai, poate asigura calitatea i eficiena unui proces d e instruire modern.

3.4. Structura strategiilor de instruire Cutnd s realizm o sintez a principalelor studii realizate pe aceast problem concluziil la care am ajuns s-au organizat n jurul urmtoarelor puncte de sprijin: Metode de instruire Mijloace de instruire; Forme de organizare a instruirii; Interactiuni i relaii instrucionale; Decizia instrucional Proiectul pentru nvmntul Rural 57

Strategii de instruire

3.4.1. Metode de instruire: Profesorul Ioan Cerghit, "printele didacticii n coala romneasc", prezint metodele de p redare utilizate n nvmnt , n general, noi ncercnd s efectum o particularizare n d lor educaiei. Etimologic, termenul de metod, provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum i metha = ctre, spre) nseamn drum care duce spre..., cale de urmat ederea aflrii adevrului. n nvmnt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmea ru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prevzute, o cale pe care pr ofesorul o parcurge pentru a determina elevii s gseasc ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat n procesul nvrii. Altfel spus, metoda este o cale de aciune comun pro esorelevi care conduce adesea la realizarea instruciei i educaiei. Noiunea de metod i nclude n sine patru elemente: 1. punct de plecare; 2. punct final (rezultatul); 3 . subiectul aciunii; i 4. obiectul asupra cruia se rsfrnge aciunea (elevul). Principal ele accepiuni date metodei sunt: praxiologic metoda este o tehnic de execuie care co nduce la realizarea elului propus. Fiecare aciune cuprinde n structura ei funcional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific de a aciona, un fel anume de a proceda. cibernetic metoda are semnificaia unei tehnici de aciune c are impregneaz n structura ei: elemente de programare (a operaiilor, a comportament elor); elemente de comand (sau de dirijare a activitii) i elemente de retroaciune (fe ed-back): metoda este definit astfel ca o modalitate de direcionare a profesorului , nsoit de un control operativ al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau c orectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de nvmnt. 58 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

funcional i structural metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee d estinate realizrii practice a operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmr ite. Procedeul n acest sens procedeul reprezint o tehnic de execuie mai limitat; un d etaliu sau o component particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretize az o metod, procedeele se subordoneaz finalitilor de urmrit prin intermediul acesteia n cadrul ei i pstreaz importana numai atta timp ct situaia o justific. Folosirea u mplu, bunoar, relevant i menionat la locul potrivit n cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversaii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de com portare etc. n general, relaiile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, n sens ul convertirii unui termen n cellalt i invers. Funciile metodelor Principalele funcii ale metodelor sunt: funcia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoatere i de aciune ntemeiat pe cunotine. funcia instrumental - servind ca ade "unelte" de lucru de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea obiecti velor stabilite. n aceast calitate metodele se interpun ntre elev i materia de studi at, ntre profesori i elevi mijlocind studierea materiei respective. funcia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee, cum s nvm pe alii. funcia formativ-educativ - de influenare, concomitent cu ea obiectivelor de cunoatere a unor laturi ale personalitii elevilor, ca i cele afec tiv-motivaionale ori a modurilor de conduit moral, social etc. Clasificare Metodele pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel: dup criteri ul istoric se face distincie ntre metodele vechi (clasice sau tradiionale) i metodel e noi sau moderne; dup gradul de generalitate se vorbete de metode generale i metod e particulare sau speciale; 59 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

dup caracterul individual/social - exist metode de munc individual, divizate n a) lib ere, b) sub direcia profesorului i programate; metode de munc colectiv (cu ntreaga cl as), metode de munc frontal (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lucrnd indiv idual).

dup obiectivele urmrite - metode de predare propriu-zis departajate n metode de tran smitere i asimilare a cunotinelor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode de fixare i (consolidare), metode de aplicare i metode de evaluare a rezul tatelor nvrii; dup caracterul activitii mintale - se utilizeaz algoritmice, nealgorit e, euristice, creatoare etc. metode

dup tipul de experien de nvare - se ntlnesc metode bazate pe nvarea receptiv, pe scoperire, pe nvarea prin aciune practic, pe nvarea prin invenie, pe nvarea prin

Clasificarea metodelor de instruire dup criteriul "izvorul cunoaterii", care poate fi: I. experiena social-istoric a umanitii (motenirea cultural); II. experiena dedus n contactul direct cu realitatea i III. experiena bazat pe aciunea practic, pune n evi den existena a trei mari categorii de metode: A. metode de comunicare B. metode de exploatare a realitii i C. metode de aciune. A. Metodele de comunicare de un registr u foarte convingtor, se pot distribui, lund drept subcriteriu suportul purttor de i nformaie i care poate s fie cuvntul oral, cuvntul scris sau cuvntul de asociaie cu ima inea i sunetul (limbajul oral-vizual) i limbajul interior n urmtoarele tipuri de met ode: Metode de comunicare oral subdivizate n: metode expozitive din care fac parte : povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, preleger ea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, Proiectul pentru nvmntul Rural 60

Strategii de instruire prelegerea - discuie, conferina - dezbatere, informarea, microsimpozionul, instruc tajul etc.; metode interogative (conversative, dialogate) precum: conversaia euri stic, discuiile n grup, dezbaterea, discuiadialog, consultaia n grup, preseminarul, se minarul, dezbaterea de tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-sto rmingul (asaltul de idei), colocviul etc.; metoda problematizrii - de instruire p rin rezolvri de situaiiproblem;

Metode de comunicare scris sau livreti (bazate pe lectura textului scris sau tiprit ) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investigaia) de text, infor marea, documentarea etc. Metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video , instruirea bazat pe nregistrri sonore etc. Metode de comunicare interioar : refleci a personal (meditaia profund) i experimentul mintal. B. Metodele de explorare organi zat a realitii (metode obiective sau intuitive) se pot mpri i ele n dou subgrupe pri le n funcie de caracterul aciunii explorrii i anume n: Metode de explorare direct a re litii, n esena metode de nvare prin cercetare, prin descoperire aa cum sunt: observa stematic (independent sau dirijat), experimentul, cercetarea documentelor i relicvel or istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elabor area de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. i Metode de explorare indirect a realitii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative i metod a modelrii (studierii pe modele). Proiectul pentru nvmntul Rural 61

Strategii de instruire

C. Metode bazate pe aciune (metode practice). Dup caracterul aciunii, acestea se gr upeaz n: Metode de aciune real din care fac parte metoda exerciiului sau a exersrii, l ucrrile practice, lucrrile de atelier, activiti creative, elaborarea de proiecte - a ciune, activiti de munc productiv .a.; Metode de aciune simulat sau fictiv (metode d ulare) dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de r oluri), nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare etc. D. Metode de raionalizare a act tilor de predare/nvare La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categor ie de metode de raionalizare a activitilor de predare/nvare ce cuprind numeroase eleme nte ce aparin metodelor mai sus amintite. ntre acestea se pot enumera metodele alg oritmice, instruirea programat, instruirea asistat de calculator i alte metode baza te pe principiul programrii. n sensul unei observaii cu caracter general trebuie s m enionm faptul c vom detalia pentru o mai bun nelegere cteva dintre metodele cele mai u itate la nivelul procesului de nvmnt : Test de autoevaluare 3.2 Clasificai metodele instrucionale utiliznd ca principal cr iteriu sursa cunoaterii. Realizai un tabel cuprinztor de clasificare Un posibil rspuns l gsii la pagina 106. 62 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Expunerea Definiia dat expunerii relev faptul c: aceasta const n prezentarea oral a un i teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent, Realizarea unei expuneri nec esit o preocupare deosebit n ceea ce privete: esenializarea informaiei; ierarhi trict a ideii; enunarea unor ipoteze i teorii; analiza i interpretarea critic a unor puncte de vedere.

Tendinele moderne evideniate n evoluia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale acesteia care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare, precum i slabele posibiliti de interaciune profesor - student. Astfel, s unt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea di alogat. 1. Expunerea cu oponent vizeaz o form dramatizat a expunerii presupunnd parti ciparea unui al doilea cadru didactic sau a unui student n calitate de oponent, c are, prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni n desfurarea e xpunerii cu ntrebri, observaii, etc, dinamiznd i nviornd cursul acestei. Rolul motivat r al acestor interpelri transform prelegerea ntr-o metod mai activ i mai stimulativ pe tru restul auditoriului. Sporete implicit participarea intelectual a auditoriului. 2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinaii lesnicioase n plan acad emic a dezbaterii cu prelegerea, rezultnd un hibrid metodologic, cu sporit eficien a tt n plan psihologic ct i la nivel de coninut. n structura acesteia i n derularea sa, elegerea dezbatere debuteaz cu o scurt expunere fcut de ctre profesor, cnd acesta expu ne tezele principale ale unui coninut tiinific i creeaz astfel un fundament pentru de zbaterile viitoare. Aceast "punere n tema" este favorabil pentru situaiile de instru ire n care parcurgerea prealabil a unei bibliografii nu mai face necesar expunerea integrala a coninutului, ci mai ales rezumarea lui i stimularea participrii, prin p articularitile structurale ale prelegerii, la dezbateri. 3. Expunerea dialogat repr ezint cea mai important form de exercitare ntr-o manier modern a prelegerii n nvm or. Ea const dintr-o ngemnare a prelegerii cu interveniile conversative din partea a uditoriului, crendu-se astfel posibilitatea explicitrii elementelor mai puin nelese i constituindu-se pe aceast cale un cadru afectiv i interacional favorabil participrii Proiectul pentru nvmntul Rural 63

Strategii de instruire

active a studenilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multa flexibilitate din partea profesorului propuntor i o atitudine de deschidere n raport de studeni a aces tuia. Totodat, ies n eviden la acest nivel disponibilitile interacionale i socio-afec e ale profesorului, precum i simul echilibrului din partea elevilor / studenilor in tervenieni. Conversaia Conversaia se definete ca o modalitate de angajare a unui ntre g sistem de interaciuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interaciuni care p ot contribui la clasificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc. Etimologia nsui a cuvnt ului latinesc convesatio, compus din con, cum = cu i din versus = ntoarcere arat c e ste vorba de o ntoarcere i rentoarcere asupra unei experiene de cunoatere ctigat ante r de interlocutori n scopul desprinderii unor noi generalizri, a unor concluzii. n raport de funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai m ulte forme precum: conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adevrur , la elaborarea unor noi cunotine; conversaia de consolidare i sistematizare a cunoti nelor; conversaia de verificare sau de control - folosit n scopul verificrii examinrii i evalurii achiziiilor cognitive; conversaia formativ - de sensibilizare, de conving erilor, de influenare a atitudinilor, opiniilor etc. ntrire a

Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru formaia elevilor este conversaia euristic. Prin specificul ei, aceast variant se prezint ca o succesiune de ntrebri, cu abilitate puse de profesor, n alternana cu rspunsurile elevilor care sun t stimulai s ntreprind o investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor prin prelucrarea acestor informaii s ajung la elaborarea unor noi cunotine, a unor no i generalizri, la descoperirea unor noi adevruri (pentru ei), la imaginarea unor s oluii sau alternative la problemele luate n discuie. ntrebrile enunate au menirea s su cite curiozitatea, trebuina de cunoatere, s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la detectarea asemnrilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de obiecte , o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipaia i enunul de ipoteze, s facilit eze alegerea, deciziile. Adic s conduc efortul de nvare spre noi achiziii. Este eviden ns c un 64 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic nsuirii unor date, nume, denumiri, f apte, ntmplri, fenomene etc. absolut noi, fr o informaie primit anterior. Eficiena co rsaiei n forma ei euristic este redat de caracterul ntrebrilor utilizate. Sunt de pref erat ntrebrile "deschise" i cele globale care solicit gndirea, care las mai mult liber ate de cutare, de cercetare, de nvare prin descoperire. Ca i ntrebrile de anticipare s u care pun n micare anumite operaii mintale, ca de exemplu ntrebrile: "Ce este aceast a?" - cere o clarificare; "unde i cnd?" - o ordonare n spaiu i timp; "din ce cauz?" o explicaie; "n ce scop?" - o evaluare; "ct?" - o numrare etc. Sau, n locul ntrebrilor cu funcie reproductiv, de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "cnd?", "unde? " de dorit sunt ntrebrile productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor i potetice "dac...atunci?" ori ntrebrile care implic explicaii. Principalele tipuri de n trebri sunt: ntrebrile convergente care ndeamn la analize, comparaii, sinteze, inte i, asociaii de idei etc. i mai ales ntrebrile divergene ce exerseaz gndirea pe traiect rii inedite, originale, ce conduc la o diversitate ct mai mare de soluii, precum i n trebrile de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare.

Eficiena conversaiei este condiionat i de caracterul i de calitatea rspunsurilor. Au p ioritate rspunsurile construite, mai mult dect selectate (alegerile cu posibiliti mu ltiple). Oricum, iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai profesorului; dimpot riv, i elevii s fie obinuii, nc de timpuriu cu uurina de a ntreine conversaii uti sorii i cu colegii lor. n aceast privin ei au nevoie de ncurajare prin "sancionarea" p zitiv a rspunsurilor lor, prin confirmri, aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora ca puncte de sprijin n contextul lecii lor etc. fr a omite criticile, dezaprobrile, respingerile necesare acolo unde este cazul. Studiul de caz Specificul ei const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real rnindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare similitudine ntre situaia de nva e i situaia de via, nvarea devine mult mai eficient. Pentru aceasta se ia ca punct de ecare o reprezentare a unei situaii desprinse din realitate i problemele care decu rg din ea. Sursa nvrii o reprezint aceste probleme, mai degrab dect profesorul. Cci p lema este aceea care creeaz o Proiectul pentru nvmntul Rural 65

Strategii de instruire

structur care nglobeaz nvarea prin participare la analiz i discuie. Studiul de caz d une astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic i aplica tiv. n acest sens ea poate s fie utilizat fie ca suport al cunoaterii inductive, fie ca baza unei cunoateri deductive. a) n prima ipostaz, ea favorizeaz o confruntare di rect cu o situaie real, autentic, cu un "caz de via" reprezentativ i semnificativ pent u anumite stri de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoaterii sau al a ciunii practice. Un asemenea "caz" condenseaz n sine esenialul i prin aceasta devine n msur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru o ntreag clas de o iecte sau pentru o ntreag categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua n stud iu, bunoar, exemplul Renaterii italiene pentru a nelege ntreaga epoc a Renaterii euro e; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza ntreaga probl ematic a proteciei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la de zvluirea generalitii, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul principal urmrit de aceast dat l constituie analiza at ent a problemei speei mpreun cu faptele, opiniile i aprecierile asociate cazului dat i dezbaterea deschis a acestora, enunarea unor alternative i testarea lor, luarea n d iscuie a deciziei finale privind soluia optim ce se degaj, luarea n consideraie a valo rilor. b) n cea de a doua ipostaz, studiul de caz poate servi la concretizarea une i idei, a unei generalizri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustra rea unei problematici mai largi, ca de exemplu de marketing, de management, de p olitic economic, de cooperare tehnic, de formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cunotine ori de deprinderi, nsuite prin nvare, la pr eme sau situaii altele dect cele expuse n cadrul predrii sau la care se refer coninutu l unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii nvate ntr-o situaie real sau aplicarea unor practici n condiii noi. Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel puin trei variante mai frecvent ntlnite: metoda situaiei - bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia primind toate informaiile necesare soluionri i cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului ncepe imediat; dezavantaje: ti mpul pus la dispoziie este mult prea redus. studiul analitic al cazului (Incidenc e Method) - i aici se face o prezentare complet a situaiei date, dar informaiile nec esare Proiectul pentru nvmntul Rural 66

Strategii de instruire

soluionrii sunt redate numai parial sau deloc. Avantaje: oblig la cutarea i procurarea personal a informaiei utile soluionrii; cultiv efortul de munc independent cu diferit ele surse de cunoatere; obinuiete elevii cu formularea exact a ntrebrii, cu gsirea cor laiilor eseniale etc. elevii / studenii nu beneficiaz de nici o prezentare complet as upra situaiei i nici de informaii necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propu n doar sarcini concrete de rezolvat, urmrind s se descurce prin eforturi proprii. Organizarea activitii prin intermediul metodei se poate realiza n mai multe feluri i anume: cazul poate fi dat n cercetare: ntregii clase cu care se poart discuii colec tive la nceput i n final;

unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii cr tice n final ; fiecrui elev/student n parte, fiind obligat s depun o intens activitat i n final s-i expun concluziile; elevi/studeni diferii s se ocupe de studiul unor i diferite. Aplicarea acestei metode depinde de: felul n care profesorul alege ca zul; de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele la ideile , principiile, legile, teoriile etc. care se intenioneaz a fi puse n eviden); de info rmaiile oferite n mod direct sau indirect elevilor; de modul n care acetia urmresc de zbaterea problemei i asocierea cunotinelor; de msura n care se angajeaz ntr-un exerc al cutrii, al descoperirii ori al transferului creativ. Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o intervenie prea insistent a profesorului la discuii. Rolu l profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaz discuiile, improvizndu-l e un curs vioi i fructuos, fr s se substituie efortului nsui al celor care trebuie s d zbat cazul. Metode creative de grup Metodele creative de grup sunt indispensabile n nvmnt (inclusiv case de copii, coli ajuttoare). Fiind consacrate creativitii n aceste metode formeaz tehnici promitoare pentru activitatea managerial modern din ori ce coal. Dintre metodele Proiectul pentru nvmntul Rural 67

Strategii de instruire

manageriale creative de grup aplicabile i n nvmntul de toate tipurile semnalm pe cele i importante, cu scurte referiri asupra modalitilor de desfurare. a. Metoda brainsto rming sau a asaltului de idei i desfoar activitatea n mai multe etape i anume: constit irea grupului de brainstorming, organizarea edinei, desfurarea edinei, activitatea bra instorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o st ructur organizatoric instituionalizat ntr-o coal, cu toate c asaltul de idei ar trebu constituie dominanta activitii att a consiliului de administraie, ct i a colectivelor de catedr, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al ac estei metode este emiterea de idei care cu ct sunt mai multe cu att este mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sa u confuze. Selecionarea ideilor se face n mai multe runde pentru ca n final s rmn 5-6 dei importante. b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asociaiilor de idei, dei e ste mai pretenioas dect alte metode de stimulare a creativitii, aplicarea ei n grupuri le secundare eterogene d rezultate bune. Grupul de sinectic este mai restrns dect gr upul de brainstorming, avnd n componen cam 5-7 membri condui de un lider. Liderul con duce edina i emite propriile idei n momentul n care ceilali membri nu o fac. Unele gru puri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o "enciclopedie", surs a de informaii, cenzorul, aceast persoan fiind numit i avocatul diavolului. c. Metoda Philips 66 se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de v edere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda d posibilitatea unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei p robleme s participe la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea celei mai potriv ite. Metoda propus de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare n mai multe g rupuri mici de cte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenin d i numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse n discuie. Desfurarea unei edine creative de grup prin aceste metode parcurge urmtoarele etape: constituirea a 2 pn la 6 grupuri din cte 6 persoane; reuniunea participanilor n care fiecare lider de grup prezint opiniile, soluiile, punctele de vedere ale grupului pe care-l rep rezint; dezbaterea ntre liderii grupurilor a opiniilor pentru gsirea soluiilor accep tabile; acceptarea n plen a soluiilor celor mai bune. 68 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod mai simpl, bazndu-se pe tehnicile bra instormingului, dar cu modificarea c toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la prop unerea ca 6 persoane s scrie 3 idei n 5 minute. Activitate: Selectai una dintre metodele prezentate anterior i realizai o aplicaie p entru aceasta la o disciplin specific (proiectai metoda pentru un coninut particular la alegere, din programa analitic). Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa. Proiectul pentru nvmntul Rural 69

Strategii de instruire

3.4.2. Mijloace de instruire ncercnd o definire putem constata c mijloacele de nvmnt sunt: instrumente, materiale, spozitive i alte forme de reprezentare materiala a realitii, produse, adaptate i sel ecionate n conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt . Mijloacele d e nvmnt reprezint o categorie important a bazei tehnico-materiale a instituiilor col constituindu-se n resurse practice ale procesului de predare-nvare, investite cu anu mite funcii pedagogice n vederea facilitrii i optimizrii proceselor de comunicare, nel gere, formare a noiunilor, consolidare i evaluare a activiti practice. Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a pornit de la noiunile de loc intuitiv i de material didactic, devansate astazi terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de progresul acestor tiine l reprezint sistemul perfecionat de procesare i de p rezentare a informaiei didactice. Piere Marot arat c resursele pedagogice ale mijlo acelor moderne de instruire decurg din urmtoarele caracteristici: efectul de mult iplicare al acestora prin sporirea volumului informaional oferit procesului de nvmnt , conservarea calitii pedagogice a mesajelor educaionale chiar i n cazul recepiei, stoc ii i retransmisiei informaiei, contribuia lor la obiectivizarea instruciei,

ele constituindu-se ntr-un complement al activitii cadrului didactic. Mijloacele de nvmnt nu faciliteaz prin ele nsele eficientizarea procesului de nvmnt i nu pot ubstitute ale personalitii cadrului didactic. Rolul determinant n construcia, progra marea i implementarea acestor instrumente revine omului de la catedr, care va tran sforma dispozitivul tehnic respectiv ntr-un valoros auxiliar educaional. ncercrile d e clasificare a mijloacelor de nvmnt au evideniat o multitudine de referine criteriale dup cum urmeaz: -criterii psiho-pedagogice, expuse de Piere Marot accentueaz funcio nalitatea pedagogic a dispozitivelor respective, -criterii istorice, analizate de W.Schramm, prezint mijloacele de nvmnt n ordinea apariiei lor n istoria nvmntu Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

-criterii tehnice, prezentnd caracteristicile i parametrii tehnologici ai mijloace lor, pe de o parte, i, categoriile de analizatori solicitai, reprezentani fiind Lef ranc i Mathias; Adoptnd ns referine criteriale mixte, viznd n special corelarea i cor rarea criteriilor tehnice i psihopedagogice i n spiritul teoretic al pedagogiei romn eti, vezi, Ioan Cerghit (1988), putem defini urmtoarea tipologie a mijloacelor de n vmnt : Mijloace informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informaional) div izate la rndul lor n: o o mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind se rii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief ale acestora (insectare , ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume, fotografii, plane), reprezentri fig urative i reprezentri vizuale ori auditive, precum i n, mijloace logico-raionale, car e cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele sc rise i orale. o Mijloace de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale scolii, n efectuar ea experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sp ortive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic, etc. Mijloace audio-v izuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare n ma s) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La definir ea mijloacelor audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele purtto are de mesaj informaional i auxiliarii tehnici care oficiaz difuzarea. Spre exemplu , banda magnetic, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radiotv, reprezi nt structurile purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesajelo r. La aceast categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi alturate tipuri de inst alaii, de afiaj i de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr, tabla magne tic, monitoare etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informaional a mijlo acelor audio-vizuale; Proiectul pentru nvmntul Rural 71

Strategii de instruire

Mijloace de raionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: abloane, tampi le, hri contur xerox-uri. Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu ces a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologic l a nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des considerat drept o stare d spirit a viitorului educaional. Componenta "hard" i componenta "soft" formeaz unit atea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de "Instruire asistata d e calculator". Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o mu titudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental ct i d e creativitatea cadrului didactic. Din perspectiva funcionalitii lor pedagogice mij loacelor nvmnt li se pot identifica urmtoarele contribuii practice: de

a. favorizeaz procesul de predare consolidnd i susinnd mesajul educaional, fiind supor t pentru concretizare ori pentru demonstraie; b. susin i eficientizeaz nvarea dar chia i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediu l psihologica foarte diverse; c. optimizeaz relaia i comunicarea educaionale, prin v ariabilitatea formelor interacionale pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul did actic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu grupul de elevi; d. perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar red uce efectul de subiectivitate al testelor docimologice tradiionale; e. favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice.

3.4.3. Forme de organizare a instruirii: Din perspectiva pedagogic i metodica structurarea i organizarea activitilor educaional e este privit, n analiza noastr, cu precdere din perspectiva instrucional i este defin t ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar i a resur selor educaionale: obiective, coninuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaiul, timpul, etc). implicate n realizarea cu succes a activitilor de acest tip. Opinia majoritii specialitilor este aceea c principalul criteriu, n baza cruia au fost realizate diferite organizri educaionale, este 72 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

relaia profesor-elev. Totui, n jurul acestuia polarizeaz o serie de elemente cum ar fi (dup prerea profesorului Ioan T. Radu, 1990), gruparea elevilor / studenilor, or ganizarea coninutului instruirii, structura programului de activiti, precum i trecer ea de la o etap de colaritate la alta (uniti de timp, ani, semestre, trimestre). Ind ividualizare, grupare i organizare n clas: Profesorul Dan Potolea de la Universitat ea din Bucureti referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor o rganizatorice n coal, abordeaz triadic aceast realitate educaional: diversificare in tuional: - diversificarea studiilor: organizatoric (teoretic, profesional,) cursuri opionale; schimbarea structurii clasei de elevi: - clase de nivel; - grupe de ni vel; - clase speciale; diversificare curricular: nvmnt modular diversificare procesual: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi; Forme de organizare a instruirii: n legtur cu aceasta diversificare procesual, obiec t de studiu al managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. Organizare frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei d e elevi ca i cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii i a conversaiei: sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de iniiere sunt de obicei comune; 73 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la ni velul timpului de organizare a rspunsurilor; Avantajele dar i limitele unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunosc ute i nu reprezint un scop al prezentelor noastre investigaii; Organizare grupal: pr esupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe echipe n funcie de anum ite criterii (astfel rezult): grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune i dispun de: - sarcini de instruire distribuite di fereniat; - ndrumarea permanent a cadrului didactic; - timp de instruire distribuit neuniform; grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate c olare difereniate i dispun de: - sarcini de instruire difereniate sau comune (difer eniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de coninut); Din punct de vedere pe dagogic se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul omogen este mai profit abil din punt de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat i ntegrrii sociale a elevilor, formrii deprinderilor de cooperare i de colaborare. Or ganizare individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarc ini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, n parte. Criterii de organizare a instruirii: Variaia sarcinii i a timpului de instruire, c a elemente dominante ale organizrii clasei de elevi din perspectiva unui manageme nt instrucional se realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni: - sarcina: 74 Com un; Difereniat: Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire - cantitativ; - calitativ; dirijarea instruirii: riguroas; - comun; semiindependent; - difereniat - independent; timp: - egal; - difereniat stil de nvare: - inductiv; - deductiv; - practic; motivaie: - extrinsec; - intrinsec Proiectul pentru nvmntul Rural 75

Strategii de instruire Test de autoevaluare 3.3 Descriei dou dintre criteriile de organizare a instruirii prezentate la punctul anterior.

A se vedea pagina 106. Structura informaiei psihosociale implicaii n organizarea cl asei: Cercetrile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului d intre informaie, circulaia acesteia i dinamica grupului instruit. Yona Friedman est e merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicrii global e la nivelul clasei, indiferent ct de sofisticate sunt mijloacele de comunicare i nventate i utilizate de ctre cadrul didactic. ntr-o lucrare precedent (Iucu, 1999), am prezentat aspectele relevante ale teoriei lui Friedman. Toate argumentele evo cate au fost cu scopul de a gsi formula ideal de stabilire a dimensiunilor unui gr up, pentru a evita pierderile de informaie, deoarece dincolo de o dimensiune crit ic informaia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constatri, Friedman, bazndu-s e pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6, formuleaz urmtoarea lege: "Ni ci un grup egalitar compus din fiine umane nu poate avea mai mult de 16 membri". Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti organizatorice strlucite n planul plicrii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dina mica permanent a grupului clas poate constitui un remediu att mpotriva rutinei pedag ogice ct i mpotriva deficienelor instrucionale. Organizarea clasic eminamente frontal, utilizat pe scara larg pe baza raional, prin apelul la argumente tiinifice, nu mai poa te oferi o soluie (unica) la provocrile pe care un fenomen ca cel prezentat de Fri edman, spre exemplu, ni-l propune spre atenie. 76 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

nvarea prin colaborare Delimitri conceptuale: Timp de civa ani, oamenii de tiin au s msoare i s neleag efectele nvrii prin colaborare. Aceast contribuie dezvluie ceea ce privete condiiile n care nvarea prin colaborare este eficient. Lum n conside de asemenea, mecanismele ce au fost propuse pentru a explica efectele cognitive ale colaborrii. Punctm faptul c aceste descoperiri au fost obinute n situaiile n care doi sau mai muli indivizi au avut de rezolvat o problem/situaie mpreun. Ar fi o supra generalizare s ateptm rezultate similare prin simpla utilizare a informaiilor de pe Internet i a instrumentelor, mijloacelor de comunicare pentru activitile n care subi ecii au comunicat, pur i simplu, ntre ei, fr a fi obiectivai spre o int comun i au o simpl conversaie sau, doar, o nelegere reciproc. Cnd ne referim la educaia la distan uvntul distan sun adesea ca un cuvnt cheie, deoarece implic folosirea unor instrument ehnologie dominante, cum ar fi recentele instrumente bazate pe tehnologia Intern et (World Wide Web) sau bazele de date Multi-User-Dimensions sau unele mult mai sofisticate sau spectaculoase. Exist un volum mare de munc empiric n cercetrile fcute nvarea prin colaborare, care a fost dirijat independent de orice form tehnologic. Ace asta postuleaz ideea c noul corp de cunotine ne poate determina s repetm vechile greel , chiar folosind noi instrumente. Faptul c doi indivizi (subieci) pot nva prin colabo rare este, ntr-un fel, un puzzle. Din perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, i ageni, A i B, ignor, amndoi, cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentr e cei doi nu ar achiziiona aceste cunotine prin simpla colaborare. Din moment ce pr ocesul nvrii are loc, ne-au fost sugerate cteva mecanisme care nclin spre achiziia cu erii prin colaborare. Unele din aceste mecanisme sunt, n mod evident, nrudite cu ct eva teorii psihologice, n principal cu cele socio-constructive i cele socio-cultur ale. Alte mecanisme aparin, ntr-un mod mai neutru, recentelor lucrri de psihologie co gnitiv i tiinele cogniiei. Aceste mecanisme nu sunt independente, unele din ele fiind legate chiar de unele procese cognitive, analizate dintr-o perspectiv diferit. Co nflictul dintre subiecii care nva este o extensie a conceptului piagetian despre con flictul dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz faptul c tunci cnd apare o contradicie ntre perechi, factorii sociali mpiedic subiecii s ignore conflictul i i foreaz s gseasc o soluie. Proiectul pentru nvmntul Rural 77

Strategii de instruire

Dezbaterile privind acest mecanism al conflictului sau contradiciei ar putea s nu declaneze mecanisme imediate deoarece sunt prea filosofice, deoarece exist o mare rsturnare n rndul participanilor sau pentru c situaia concret nu-i oblig s fie neap acord, chiar i parial. Cu toate acestea, unii pot susine c instrumentele informaional e ofer un mare potenial pentru interaciunile conflictuale. Unele dintre acestea, cu m ar fi distana fizic dintre participani, participarea anonim a membrilor grupului i comunicarea limitat dintre acetia (nu comunicarea fa n fa) i ndreptesc pe particip gajeze ntr-o dezbatere intelectual cu unele consecine emoionale. Un alt mecanism al n vrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: subiecii tind s descrie doar expe rimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice descoperire empiric care le c ontrazice ipotezele. Faptul c tendina confirmrii este redus n nvarea prin colaborar fi explicat de mecanismul conflictului: dac subiecii nu sunt de acord, se contrazic , sunt foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s sa tisfac o ipotez n detrimentul celeilalte. O explicaie complementar este aceea c subiec i sunt nehotri, ezit n a-i abandona propriile ipoteze, deoarece nu au alte ipoteze cu care s le nlocuiasc. Efectul pozitiv ar rezulta din faptul c subiecii pot propune ipo teze alternative.

Tema de reflecie 2 Comentai urmtoarea afirmaie: Faptul c tendina confirmrii este re prin colaborare poate fi explicat de mecanismul conflictului: dac subiecii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte. Comentariul va fi r ealizat sub forma unui eseu care nu va depi 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rez ervat. 78 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Cnd un membru al unei perechi este mai documentat (posed mai multe cunotine) dect cell alt, este de la sine neles c acesta din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul el mai capabil dintre subieci este i acela care beneficiaz din nvarea prin colaborare. Este binecunoscut faptul c, dnd o explicaie, subiectul i mbuntete sie nsui cunoa efect este cunoscut n literatura tiinelor cognitive ca efectul self-explanation. n ex perimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial: studenilor li se cere s p rocedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane. Efect e similare s-au observat i n ceea ce numim hetero-explicaie (n opoziie cu selfexplana n). Mecanismele anterioare par s indice c dirijarea interaciunilor verbale duce la u n efect intrinsec de nvare. Acesta ocup o poziie central n teoria socio-cultural (Vag ky, 1968 Gndire i limbaj). n aceast teorie, cunoaterea uman este conturat de cultu ral, i de limbaj, n particular. Cnd doi indivizi colaboreaz, adeseori, ei trebuie s-i justifice unul altuia aciunea. Verbalizarea cunotinelor pare s aib efect asupra ambil or parteneri. Mecanismul nvrii prin participarea la conversaie a fost denumit de Vago tsky interanaliz. Interanaliza are loc numai dac sunt ndeplinite cteva condiii. Una di tre aceste condiii ar fi aceea c subiecii pot asimila concepte care sunt fie n zona proximei dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual. O alt condiie ar fi a ceea ca subiecii mai puin capabili s nu fie lsai ca asculttori pasivi, ci s particip iv la strategia rezolvrii problemelor. Cnd doi subieci colaboreaz, adesea i mpart ntr i sarcinile cognitive implicate n lucru. Aceast diviziune sistematic a muncii nu co respunde definiiei dat colaborrii, n care doi sau mai muli subieci construiesc sincron i interactiv o soluie comun la unele probleme. Totui, s-a observat c unele distribui ri spontane de sarcini au loc n cteva condiii colaborative. Adesea, un subiect acion eaz n operaii de nivel sczut, n timp ce altul rmne cu un pas n urm i monitorizeaz ea partenerului su (Myake, N.). n termenii tehnologiei la distan, mprirea sarcinilor c gnitive implic o flexibil rotaie. Totui, unii cercettori au stabilit activiti de nv Proiectul pentru nvmntul Rural 79

Strategii de instruire

eficiente, n ciuda unui protocol rigid. Brown i Galinesar (1993) au definit metoda de nvare reciproc i au aplicat-o n nvarea deprinderii de a citi. Un subiect joac sorului pentru o perioad, punnd ntrebri celorlali, cu referire la ultima propoziie. Pe tru urmtorul paragraf, rolurile se inverseaz. Prin aceast metod se obin rezultate spe ctaculoase. n rezolvarea unei probleme (prin colaborare) un subiect trebuie s-i jus tifice aciunile (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit cunoaterea strate gic, care, altfel, ar rmne implicit. Prin aceste discuii, cei doi parteneri i regleaz od reciproc activitile. Blaye (1992) observ c dup rezolvarea unei sarcini / probleme (prin colaborare), subiecii implicai i formeaz deprinderi de reglare n mod individual. Acest mecanism de reglare reciproc poate fi vzut ca un caz particular al mecanism elor descrise anterior. Condiiile nvrii prin colaborare: Cercettorii i-au pus o ntreb simpl: este nvarea prin colaborare mai eficient dect nvarea individual? n timp c ea studiilor au artat c este mai curnd eficient nvarea prin colaborare, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste descoperiri i-a determinat p e cercettori s determine condiiile n care nvarea prin colaborare este sau nu eficient u fost studiate un ir ntreg de condiii sau variabile independente. Aceste condiii po t fi restrnse la trei categorii: componena grupului, caracteristicile sarcinii de lucru i mijloacele de comunicare. a. Componena grupului este dat de cteva variabile: vrsta i nivelul intelectual al participanilor, mrimea grupului, diferenele existe ntre subiecii grupului etc. din punctul de vedere al numrului membrilor dintr-un g rup, grupurile mici par s funcioneze mai bine dect grupurile mari, n care unii membr i tind s fie pasivi sau exclui din interaciunile interesante (Solomon, g. & Globerson , I. 1989, Mulryan, C.M. 1992). n ceea ce privete participanii, este necesar un anu mit nivel de dezvoltare pentru a fi capabili s colaboreze, dar aceasta este o pro blem doar pentru copii i nu vizeaz direct activitatea de nvare prin educaia la distan are sunt implicai, n special, adulii. Cea mai intens studiat variabil este eterogenit atea grupului; se refer la diferenele obiective sau subiective dintre membrii grup ului. Aceste diferene pot fi generale (vrst, inteligen, dezvoltare, performane colare tc.) sau specifice. Rezultatele indic existena unei eterogeniti optime, unde se solici t cteva diferenieri ale punctelor de vedere pentru a mpiedica interaciunile. Cnd parti cipanii fac parte dintr-un grup ca Proiectul pentru nvmntul Rural 80

Strategii de instruire

urmare a propriilor lor decizii, nu exist nici un control al eterogenitii. Dac tutor ele observ prea mult omogenitate printre membrii grupului, el ar putea modifica un ele condiii pentru a activa ntr-un fel unele condiii pentru a activa ntr-un fel meca nismele care, n mod normal, se bazeaz pe eterogenitate. El ar putea, de exemplu, s distribuie roluri participanilor care, n mod inevitabil, creaz conflict sau l provoa c prin informaii contradictorii. b. Sarcina de lucru: efectele colaborrii variaz n fu ncie de sarcina de lucru. Unele sarcini prentmpin activarea mecanismelor nvrii prin c borare, n timp ce altele fac oportun activarea acestora. De exemplu, unele sarcini sunt distribuite inerent i permit membrilor grupului s lucreze independent. Inter aciunile apar la compararea rezultatelor pariale, dar nu n procesul de lucru indivi dual. Fr interaciune, nici unul din mecanismele descrise anterior nu poate fi activ at. O soluie ar fi modificarea sarcinii de lucru pentru a o face accesibil colaborr ii. De exemplu, metoda jigsow (fierstrului mecanic) const n alimentarea membrilor g cu date pariale, aceast metod tinde s devin, n mod artificial, o problem monolitic sarcin care cere colaborare. Oricare ar fi sarcina de lucru i membrii grupului, c olaborarea ar putea s nu funcioneze deoarece mijloacele de comunicare folosite nu sunt adecvate. c. Mijloacele de comunicare: Din cele prezentate anterior putem c oncluziona c profesorul, cadrul didactic, ar trebui s ncerce s creeze condiii care s o ptimizeze eficiena nvrii prin colaborare. Complexitatea acestei sarcini este totui mai mare dect pare. Majoritatea variabilelor prezentate mai sus interacioneaz unele cu altele. De exemplu, efectul eterogenitii nu este acelai la grupuri diferite sau la sarcini de lucru diferite. Efectele sarcinii de lucru pot varia n funcie de mijlo acele de comunicare. Avnd n vedere complexitatea sa, cadrul didactic nu poate stab ili condiiile care garanteaz eficiena nvrii prin colaborare. El ar trebui mai degrab mai investigheze nvarea prin colaborare la un nivel general i s se refere mai precis la interaciunile care ar putea sau nu s existe n timpul colaborrii. Pe scurt, concl uzionm c singurul mod pentru a ajunge la controlul parial al efectelor nvrii este s s onitorizeze ndeaproape interaciunile i s se verifice orice potenial ar oferi aceste i nteraciuni pentru cel puin unele dintre mecanismele nvrii prin colaborare (vezi Dillen bourg, Pierre, Schneider, Pierre, (1995). Proiectul pentru nvmntul Rural 81

Strategii de instruire

Pentru o didactic a cadrului didactic: Relaia didactic vzut ca o relaie a nvtorul orului cu studiul elevului are cteva consecine imediate. Este greu de crezut c relai a didactic poate fi organizat universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fi ecare profesor ar trebui s gndeasc i s decid pentru el nsui cum s trateze. Rezult c rul care pred zilnic are propria sa experien didactic. Acestea se apropie de concept ul, teoriile profesorului practicant i de gndirea pedagogic a acestuia (Kansanen, 1 999). Modelele didactice sau manualele pot ajuta dar nu pot devia de la responsa bilitatea profesorului n luarea deciziilor educaionale. Urmtorul aspect n contextul triunghiului didactic. A fost susinut ideea c, condiiile unei societi slbatice nu sunt luate n consideraie aa cum ar trebui. Adolf Diesterweg propunea un alt factor prin care descria condiiile exterioare n condiiile n care inea cont de locul unde i petrec levii cea mai mare parte a timpului (acas). (Klingberg, 1995). Dei este adevrat c tr iunghiul didactic este o construcie abstract, este situat ntotdeauna n diferite cont exte. ntrebarea este cate astfel de condiii exterioare trebuie s fie explicate dina inte i cate din ele aparin acestui context n care este situat triunghiul. n didactic ile colare, procesul instrucional este ntotdeauna ghidat dup curriculum, iar relaiile societii prea ngduitoare sunt definite prin acesta. Dac aceste condiii ale societii t accentuate este normal ca acestora s le se acorde mai mult atenie.

Tema de reflecie 3 Unul dintre cei mai renumii didacticieni din rile nordice fcea urmt oarea afirmaie: Este greu de crezut c relaia didactic poate fi organizat universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gndeasc i s decid pe ntru el nsui cum s trateze. Rezult c profesorul care pred zilnic are propria sa experi en didactic. Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gndirea pedagogic a acestuia. Dumneavoastr ce opinie avei fa de cele relatate anterior de profesorul Kansanen n raport cu nvarea prin cooperare? Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecii scrise n spaiul dat. 82 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Desfurarea cercetrilor n didactica general a rspuns cu interes condiiilor societii s e cu un concept al pedagogiei colare. Aceasta este de asemenea o particularitate german ca i didacticile. Pedagogia colar poate fi descris ntr-o confruntare cu didacti ca. Glckel (1990) a oferit o explicaie istoric a diferenierilor acestora. Didactica s-a desfurat ca o parte esenial a pedagogiei generale i a educaiei profesorilor. Aproa pe c toat predarea a fost nlocuit n coal i pedagogia general a ocupat un loc central actic. Oricum, predarea din zilele noastre este un concept prea general, de aseme nea este folosit i n afara colilor, iar didactica nu se limiteaz doar la coli. Acelai lucru poate fi spus i despre pedagogia colar; se refer la condiii sociale prea largi. Didacticile se contureaz n special pe ceea ce ine de individ i se refer la educaia ps ihologic i la metodica predrii. Pedagogia colar este interesat n primul rnd de factor are in de organizare i se refer la sociologia educaional i la teoria colii. Cnd didac a are o baz n filosofie, pedagogia colar este interesat de tiinele politice. Cele mai mportante nume n didactic sunt Wolfgang Ratke i Johann Amos Comenius n timp ce numel e importante din pedagogia colar sunt Johann Friederich Herbert, Fiederich Schklem acher. Reprezentani contemporani printre alii sunt Hans Apel (1990; 1993) i Wolfgan g Einsiedler (1991). Oricum, trebuie subliniat c majoritatea problemelor i a temel or didactice i a pedagogiei colare sunt comune.

3.4.4. Interaciuni i relaii instrucionale Existena uman ar fi greu de conceput n afar relaiilor sociale, variate, multiforme i c are acioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al relaiilor sociale l ocup relaiile in erpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca "legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni". Condiiile de definire a relaiilor interpersonale sunt, dup o pinia aceluiai autor: Proiectul pentru nvmntul Rural 83

Strategii de instruire

- caracterul psihologic atest faptul c la nfptuirea actului respectiv particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea obinerii reciprocitii; - c aracterul contient presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contiente de sine i de cellalt, de nevoile i de ateptrile reciproce; - caracterul direct atest impo rtana sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri, contactul "fa n fa" Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simult aneitatea acional, de prezena concomitent a tuturor celor trei caracteristici defini torii ale relaiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenat de specificul situaiei sociale respective, fr a influena n vreun fel existe relaiei interpersonale respective. Toate ramificaiile relaionale din clasa de elev i/organizaie formeaz n plan psiho-social o categorie aparte de relaii interpersonale . Acestea sunt i n cazul grupului clas o mixtur ntre social i psihologic, ntre compone ta lor obiectiv i componenta lor subiectiv. n cazul clasei de elevi, relaiile interpe rsonale mbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivu l educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componenta axio logic a personalitii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi id entificat i un alt caracter al relaiilor interpersonale, caracterul formativ, moti vat de aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii. Elevul / studentul, n condiiile vieii colare, nu triete izolat, ci ntrun angrenaj social, via sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai puin cea profesional desfurndu-se n int ul i n interdependen cu mediul socio-colar nconjurtor sau n condiiile date de acesta lier, G., "The Management of Peer-Group Learning", Society for Research into Hig her Education, Surrey, 1983). Copilul stabilete relaii interpersonale nc din copilrie cu mama, cu familia sa, n timp ce pe msura dezvoltrii sale procesul de socializare (acceptat ca sporire a capacitii de adaptare la mediul social i stabilire a unor re laii diversificate cu mediul social) se amplific. Relaiile copilului cu grupurile s ociale n care se va integra de-a lungul existentei sale (n cazul nostru clasa de e levi) vor exercita o importan deosebit, att asupra evoluiei sale, ca persoan n permane t devenire, ct i asupra randamentului activitii desfurate (n cazul de fa nvarea) afectiv a relaiilor este determinat, n mod firesc, de faptul c viaa colectiv n mediul asei de elevi dezvolt, treptat i gradat, valori, norme, convingeri, care exercit att influene ct i constrngeri asupra indivizilor. n acelai timp, raporturile funcionale e comunicare dintre elevi n momentul ndeplinirii unor sarcini 84 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

comune contureaz o ierarhie de status-uri de care se leag aprecierile difereniate a le membrilor grupului clas. "Aprecierea difereniat este posibil - spune Carducci, J. n "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 - datorit fapt ului c persoana imprim actului social un specific personal, ca expresie a trsturilor sale psihologice i , n acelai timp, asimileaz tot ntr-un mod personal, realitatea so cio-psihologic existent. n acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivi zi cu personalitate proprie, angajai n activiti cu scopuri comune i care dezvolt n int riorul su o ntreag reea de simpatii, antipatii i raporturi de indiferen care odat con ate, exercit o influen puternic asupra vieii colective. n ceea ce privete interaciune ducaional, aportul etnometodologiei n abordarea acestui subiect este majoritar. Dom eniul tiinific anterior pune pe seama interaciunilor din clasa de elevi toate aspec tele de tip pozitiv i negativ n planul relaiilor educaionale. Interaciunea n clasa de elevi produce o organizare social a clasei, sau aa cum ar spune Mehan, o ordine in stituit a clasei. Aceast ordine e sursa inegalitii, a succesului sau insuccesului ad aptativ n clasa de elevi. Activitile instrucionale, arat Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995), presupun att o organizare de tip secvenial (ntrebri, rspunsuri, evaluare), ct i o organizare de ti p ierarhic (deschidere, desfurare, ncheiere) n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale difereniate. Structura de adaptare dezvoltat de elevi n asem enea situaii este competena social a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia d e a surprinde logica social din clas, n mod diferit fa de logica didactic (strategia e levului de a decripta expectanele profesorului. Originile competenei sociale se re gsesc n familie, cnd se pun bazele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia este validat n contextul sociorelaional al clasei de elevi. Aceast form grupal ofer tineril r ce o compun posibilitatea de a stabili relaii i interactiuni att n plan colar ct i e tracolar. n aceste contexte elevul se comport diferit sau constant fa de membrii grup ului pe care are ocazia s-i cunoasc i s-i formuleze elementele unei posibile judeci de valoare asupra acestora. Intervievarea poate fi realizat cu succes n i prin interme diul interaciunilor educaionale. Un aspect fundamental al acesteia l constituie int eraciunea pe vertical, profesor-elev, care influeneaz n mod hotrtor atmosfera din clas cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, d impotriv, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clas. In teraciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor i nterpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor i nterpersonale n clasa de Proiectul pentru nvmntul Rural 85

Strategii de instruire

elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de el evi atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult u rmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi: - relaii de intercunoater e; - relaii de intercomunicare; - relaii socio-afective (afectiv-simpatetice); - r elaii de influenare. (a se vedea i cursul de Management al clasei de elevi realizat n cadrul aceluiai proiect) Stiluri de instruire: Personalitatea cadrului didactic : n lucrarea noastr anterioar, Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente t eoretico-metodologice, Polirom, Iai, 2000, am prezentat modelul de analiz a persona litii cadrului didactic, bazat pe evoluia structurilor de personalitate de la person alitatea de baz la personalitatea cristalizat n scopul identificrii fundamentelor psih logice de construcie ale stilului educaional al cadrului didactic. ncercnd o rezumar e a celor mai relevante idei pentru analiza stilului de instruire putem lua ca p unct de reper ceea ce denumeam atunci personalitatea cristalizat. Atributul "crista lizat" a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare la context din teoria inteligenei elaborat de R.Cattel. Pentru problema noastr ns, semnificaiile sunt mult m ai bogate. Fundamentele concrete pentru construcia personalitatii cristalizate su nt plasticitatea i flexibilitatea personalitatii de baza . Iat care sunt componentel e interne ale personalitii cristalizate distinse n urma unei analize transversale: a. Competenta tiinific: 86 abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor nific selectat, veridic, actualizat, precis; capaciti de transmitere a cunotinelor; gen dar mai ales nelepciune; experien didactic flexibil; competen - multiple i var tegii rezolutive; Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

aptitudini pentru cercetare, experimentare i control; iniiativ i obiectivitate n eval uare; capaciti i strategii creative; operaii mentale flexibile i dinamice; capaciti de transfer i aplicare.

b. Competenta social (optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea educa tiv); capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii; adaptare a roluri diverse; capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i cu ind ivizii separat; abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii (cazul id varierea raportului libertate-autoritate n funcie de obiectivele fundamentale; dis ponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale; entuziasm, nelegere i prietenie . Competenta managerial (gestionarea situaiilor specifice) capacitate de influenare a clasei n general i a fiecrui elev n particular; abiliti de planificare i proiectare fora i oportunitatea decizional; capacitatea de a organiza i coordona activitatea c lasei; administrarea corect a recompensei i pedepsei; suportabilitate n condiii de s tres. Competenta psihopedagogic (factori necesari pentru construcia diferitelor co mponente ale personalitii elevului) capacitatea de determinare a gradului de dific ultate a unui coninut; capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; capac itatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntrica, de solidarizare cu m omentele lor de spirit; 87 c. d. Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire creativitate n munca educativ; capacitate empatic; atitudine stimulant, energic plin d e fantezie; minimum de tact pedagogic spirit metodic i clarviziune n activitate.

Ideea de stratificare este foarte important pentru definirea personalitii cristaliz ate a cadrului didactic. Solicitrile cmpului educaional, ori ale unei situaii psihopedagogice sunt filtrate i reconvertite de aceasta instan, analizate, structurate i, n final este elaborat o decizie de soluionare a respectivei probleme. ntregul siste m al personalitatii este convertit ntr-o variant operaional dotat cu for i energie pr intermediul stilului educaional instrucional. Stilul educaional (instrucional): Ca o concluzie putem infera faptul c stilul este un set de constante asociate comport amentului i care sunt situate la regiunea de contact cu cmpul psihopedagogic i perc eptibile direct, fr o mediaie intern. Cteva explicaii pentru opiniile noastre raportat e la formarea stilului au ca baz de plecare un punct de vedere opus celor care su sin c tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat. Behavioriti i, augmentnd marca acional-comportamental a stilului, pierd din vedere c tipul de co mportament aparine unui om, unui individ particularizat prin anumite trsturi de per sonalitate care chiar dac nu pot fi schimbate totui pot fi redimensionate, reconst ruite, reechilibrate. O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare ntre comportament i stil. Comportamentul este neles ca un set de acte specifice care-l angajeaz pe individ n activitatea didactic atunci cnd direcioneaz, conduce colectivul, critic, etc. Stilul, reprezint trebuinele fundamentale ale unui "lider" (spre exem plu) care motiveaz comportamentul. Astfel, comportamentul se schimb prin modificar ea situaiilor externe, n timp ce stilul rmne constant. Considerm c unele conotaii ale rezentei concluzii sunt simpliste i puin ntemeiate datorit unei absene de raportare l a personalitate i a unei interpretri unilaterale a acesteia. n fond, personalitatea (persistm n ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii personalitii educato rului) nu este o entitate imuabil ci una evolutivprogresiv sau regresiv. Prezentm n pa ginile care urmeaz cteva reprezentri consecine ale perspectivei pe care am preluat-o n argumentare : 88 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Consecine: n compoziia stilului intr componente personalitare dar neoperaionale, neex ecutive, ci numai cteva psiho-sociale i manageriale formate n contact cu situaiile e xterne; stilul este o veritabil variabil organizaional cu mare influen n planul relai l, interacional-pedagogic; pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schi mbare a trsturilor de personalitate ci de o reconstrucie i o reechilibrare ntre cele existente deja; stilul are valoare atunci cnd e interpretat situaional; nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cellalt, explicabil prin separarea va riabilelor constitutive ale acestuia (profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti, figura ilustra a domeniului tiinelor educaiei, s-a preocupat de inves tigaia problemei stilului educaional, realiznd una dintre cele mai complete i mai in teresante abordri a stilului de instruire; n rezumat prezentam analiza bidirecional a stilului) variabila direcional: + directivism - permisivism + variabila socio-afectiv: + cldur - rceal +;

abordarea mai concret a aa-zis-ului stil"democratic". raportarea stilului educaiona l la situaiile de criz educaional i abordarea sa n conformitate cu particularitile co ete ale solicitrilor cmpului educaional. Alte remarci privitoare la aspectul stilului educaional/instrucional n clasa de ele vi pun n valoare cteva detalii importante pentru analiza implicaiilor stilului educ aional n interveniile absolut necesare din situaiile instrucionale. Elementul acesta transform stilul educaional / instrucional ntr-o veritabil form de specificare a unui autentic stil al cadrului didactic n clasa de elevi. Stil instrucional / stil mana gerial n procesele de instruire: Unele remarci privitoare la aspectul stilului ed ucaional n clasa de elevi pun n valoare cteva detalii importante pentru analiza impl icaiilor stilului educaional n interveniile absolut necesare din situaiile de criz. El ementul acesta transform stilul educaional ntr-o veritabil form de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic. Definiia dat de Ullich (Ullich, Di eter, "Pdagogische Proiectul pentru nvmntul Rural 89

Strategii de instruire

Interaktion", Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului managerial al cadr ului didactic ca "proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, or ganizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale grupului educaional n sco ul realizrii obiectivelor propuse". Cercetrile stilului au pornit i de la aseriunile weberiene ale autoritii charismatice i ncearc s descopere cele mai bune forme de mani festare ale stilului de conducere. Admind relaia instrucional i ca una ce are puternic e implicaii de directivitate, de conducere, de dirijism, vom analiza multifactori al problematica anterioara. Concepia care prezint avantajele cele mai semnificativ e din punctul de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care am vorbit deja. n 1967, acesta a folosit pentru prima dat termenul de conting en construindu-i teoria de la considerentul c eficiena conducerii depinde de: - perso nalitatea conductorului: are n vedere faptul c exist conductori motivai de relaiile in erpersonale i alii motivai de sarcinile instructiv-educative; - variabilele situaion ale: au n vedere att situaiile favorabile ct i pe cele nefavorabile; Liderii motivai d e sarcin vor fi mai eficieni fie n situaii favorabile sau nefavorabile. Fiedler repr oa propriilor sale teorii faptul c s-a accentuat prea mult schimbarea personalitii l eaderului n detrimentul schimbrii situaiei. Una alt model normativ privitor la stil ul educaional este cel al lui Vroom, care clasifica stilul astfel: autocrat I - i a singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci; autocrat II - obine informaii suplimentare i apoi decide; consultativ I - prezint problema unor membri relevani (eful grupului) apoi ia singur decizia; consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie; grup II - implementeaz decizia luat de grup. Likert identific cele patru sisteme de guvernare i de conducere: 1. Autoritar expl oatator: deine puterea, monopolizeaz decizia i este vrful ierarhic; controlul, 2. Autoritar binevoitor: dezvolt oportuniti pentru consultare, are o productivitate i comunicare bun i o motivaie economic; 90 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire 3. Consultativ: ncurajarea delegrii i a consultrii, dezvolt interaciuni profunde, moti vare cu recompensare, atitudini favorabile i grad mare de asumare a rspunderii; 4. Participativ: conductorul se raporteaz cu respect i interes fa de subordonai (elevi), se consider grupul, se ncurajeaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat favorab il bazat pe respect. Toate cele patru stiluri prezentate depind de situaiile educ aionale specifice. n continuare, mai prezentm la final i concepia lui Reddin privitoa re la stilul de educaional ca stil de conducere. Acesta prevede o gril tridimensio nal de analiz a comportamentului managerial: orientarea pe relaie, orientarea pe sa rcin, orientarea pe eficien. Astfel, nivelurile de analiz ale stilului au n vedere ur mtoarele dimensiuni: nivelul cognitiv: seturi de reprezentri omogene i structurate; cunotine, convingeri, (credine, stri afective pozitive i negative asociate); nivelul strategic - proiectarea i planificarea; nivelul instrumental este depende nt de situaie i presupune adaptri la exigenele i variabilele situaiei. Stilul de conducere al cadrului didactic este o component definitorie a succesulu i activitilor de instruire desfurate i totodat un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate. Proiectul pentru nvmntul Rural 91

Strategii de instruire

Activitate: Folosind autoanaliza realizai o caracterizare a propriului dumneavoas tr stil educaional. Elaborai i cteva judeci critice cu privire la avantajele i limite practice, punctele slabe sau punctele forte, posibiliti ulterioare de ameliorare. Lucrarea, realizat ntr-o form eseistic, va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei se siuni de ntlnire fa n fa. Didactica: relaii inter-structurale n procesul didactic Esena didacticii i a cutrilor didactice este procesul instrucional i toi factorii care in de acesta. Aprofundarea ideal ntr-o asemenea cercetare, ar putea fi o privire asupra procesului n totalitat e, punnd n discuie toi factorii identificai. Desigur, nu este posibil s includem punct ele de vedere sub forma unui studiu particular dar acest cadru general este tota l diferit cnd procesul este privit ca un ntreg. Cercetrile asupra didacticii sunt n mod general definiii ce se refer la toate genurile de cercetri - investigaii n ceea c e privete predarea, mai exact, la procesul de predare - nvare (Kansanen, 1999). Treb uie s adugm i faptul c didactica, n acest context, nseamn de asemenea o mare parte a agogiei. Partea descriptiv a didacticii este caracteristic unei cercetri aprofundat e, iar partea normativ reprezint punctul de vedere, practic, cu argumentele i justi ficrile sale. n urma deciziilor educaionale adugate, didacticile 92 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

sunt ntotdeauna puse n legtur cu cteva contexte din societate, cu cteva instituii i a el apare la orizont noiunea de curriculum. Un curriculum, indiferent de structura interioara, restricioneaz gradul de libertate al aciunii didactice. n toata aceasta perioada este vorba de o ramura a pedagogiei ca un ntreg care ghideaz procesul in strucional conform scopurilor stabilite n structurile de curriculum. O privire gen eral asupra didacticii descoper mai multe puncte de vedere particulare (proprii) l a nivelul aciunii. Un profesor (practicant / cercettor) are nevoie de mai multe pu ncte de vedere de la care s poat aprofunda procesul instrucional n practic educaional. De asemenea, didactica general i didactica special, sunt concentrate pe un singur a spect care este diferit de procesul instrucional de examinare. Un alt mod/fel de a aborda aceeai problem este s punem n discuie didactica teoretic n faa didacticii ap ate; dimensiunea generala o comparm cu didactica special. Didactica este o pluridi sciplin n domeniul de studiu al tiinei educaiei. Psihologia educaional este de cele ma multe ori definit ca intersectare dintre educaie i psihologie. n aceast intersectare gsim un domeniu n care aspectele comune ale educaiei i ale psihologiei sunt descope rite (gsite). De obicei vorbim de subiectul didactic, dar acest termen este clar n tru-totul. De ce nu putem utiliza termenul de coninut al didacticii? Mai nti trebui e s rspundem la alte seturi dificile de ntrebri : ce este coninutul? Cnd vorbim de sub iectul didactic, suntem deja familiarizai, avnd n vedere nivelul de aciune i rezolvnd lucruri foarte concrete n interiorul curriculumului, cu coninuturile . Dar de unde vin subiectele didacticii i care este relaia dintre coninut i subiect. Aducnd mpreun iferitele subiecte cu presupuneri teoretice relativ diferite, ar putea determina doar o compilaie superficial. Probabil subiectele didacticii generale ar putea fi interpretate ca pri suprapuse ntregului, reducnd domeniul de varietate al subiecilor didactici de la mai multe subiecte la doar cteva combinaii. Klafki (1994) a rezum at relaiile dintre didactica general i subiecii didactici n 5 cerine: Relaia dintre di actica general i subiecii didactici nu este aranjat n mod ierarhic dup natur. Relaia tre ele este deja reciproc. Pan acum nu este posibil s deduci obiectul didactic din didactica general. Ambele au de-a face cu ambele probleme i dei un subiect sigur a re propriile sale caracteristici tipice diferenele dintre ele eueaz frecvent n posib ilitatea de a generaliza soluiile i deciziile acestora. Reducerea subiectului n did actica general nu este posibil i didactica general nu are consecine imediate asupra s ubiectului didactic; Proiectul pentru nvmntul Rural 93

Strategii de instruire

Relaia didacticii generale cu subiectul didactic se bazeaz pe egalitatea i utilitat ea cooperrii. n ciuda acestui lucru apropierea dintre ele poate fi divergent; Didac tica general i subiecii didacticii se completeaz reciproc; Rolul subiectului didacti c ntre disciplin i educaie nu este doar intermediar, trebuie vzut de asemenea c este i ndependent prin contribuiile sale la domeniul comun de educaie i al subiectului; Di dactica general vizeaz ca i model de nelegere att ct este posibil dar aceasta nu nsea aceste modele pot include ntregul proces instituional. Oricum modelele n subiectul didactic pot fi fcute i n detaliu. La nivelul de aciune al procesului de studiere-nvar curriculumul integrat a atras multe discuii i multe opoziii. Argumentele prezentat e pentru i mpotriva integrrii reflect de asemenea atitudini n discuia relaiei dintre d dactica general i subiectul didactic. Beane (1995) pretinde c apropierea subiectulu i separat deriv din umanismul stilului Western i este adnc nrdcinat n gndirea noastr stemul academic de cunotine. beane, de asemenea, prezint civa factori care protejeaz i contribuie la stabilirea poziiei apropierii subiectului separat n curriculumul cola r i n educaia profesorilor. nainte de toate este o reea de elite academice cu relaii s imbiotice. Beane, se refer pe parcursul altor la ali educatori ai academiei i profe sori, publiciti de teste i texte, asocierea subiectdomeniu a crei dezavantaje i asoc iere este caracteristic subiectului. n al doilea rnd, prini i ali aduli nu sunt ncn ag soluii radicale. Pe deasupra, profesorii au propria personalitate n ceea ce priv ete materiile pe care le-a studiat i pe care le pred. aici este de asemenea o clasi ficare printre subiectele care tind s ntreasc propriile idei ale profesorului. n fina l Beane pretinde c trim ntr-o er conservativ. Apropierea subiectelor separate n curric ulum i subiectele didactice au multe caracteristici n comun, ntr-adevr ambele sunt b azate pe acelai sistem de cunotine. este rezonabil s pretinzi c aceleai probleme sunt tlnite? n ncercarea de a combina subiectele didactice separate cu aria didacticii. Oricum Klafki consider subiectele didactice le consider ca fiind paralele n 5lucrur i (1994). Interpretarea poate fi c el nu are nimic mpotriva combinrii ctorva subiect e cu aria comun. Concepiile despre aceast problem mai puin ca niciodat, este extrem de variat, sistemul finlandez de educaie a profesorilor, aria didacticii este deja r ealizat pentru 20 de ani. dei trebuie s adugm c exist i motive economice n aceast p are utiliti relativ bune. Literatura de cercetare a didacticii n ariile respective a crescut iar numrul studenilor doctoranzi a continuat s creasc. 94 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Contrar atitudinii pozitive n ceea ce privete ariile didactice aceasta este un pun ct de vedere, luat recent de la preedinii asociaiilor subiectelor didactice din Ger mania. Acetia sunt ferm mpotriva combinrii subiectelor didactice apropiate, n cteva l ecii din aria didacticii. Printre alte multe argumente este accentuat faptul c fie care subiect didactic separat este strns legat de disciplina sa i de baza sa de cu notine. diferitele subiecte didactice trebuiesc vzute deja nchise la cooperare cu or icare n aa fel nct pe aceast cale ele sunt mpreun capabile s ndeplineasc aceste sar terdisciplinare. Problemele de a trece peste subiectele separate reprezint o prov ocare pentru cooperarea specialitilor n subiecte didactice; aria didactic este numi t ceva de genul imaginea supertiinei i se pretinde c este imposibil. Aa cum am spus evreme curriculumul integrat i aria didactic nu trebuie considerate ca fiind ident ice i nici c acestea corespund direct una celeilalte. O soluie posibil de a parcurge subiectele sau integrarea acestora este interdisciplinaritatea i cooperarea. Com binnd subiectele didactice separate n cteva feluri combinaii diferite nu este cea ma i potrivit soluie. Persoanele autorizate (ndreptite) au de asemenea un rol n (relaia) integrarea curriculumului cnd discutm despre asemenea subiecte ca aparinnd educaiei c ivice i proiectelor de munci independente. Acestea constituie subiect colar din pu nct de vedere practic i produce diferite feluri de subiecte bazate pe orice disci pline i persoanele autorizate nu se refer la astfel de compilaii. Tindem s aprobm ace st punct de vedere ns acesta las desfurarea didacticii i alte astfel de compilaii desc ise. Pe deasupra sugestiile ctorva subiecte didactice sunt lrgite devenind adevruri heterogene, de exemplu biologia ca disciplin continu cunotinele din mai multe arii disciplinare. Poziia subiectului didactic ca un domeniu special al didacticii nu este una simpl. Dei i punctul de vedere tradiional este convenabil trebuie s ne gndim c subiectul didactic este unul special iar domeniul problemelor didactice poate f i privit din mai multe puncte de vedere. Pe lng subiectele didactice avem nevoie d e alte cteva perspective. Ideea este c oricum, subiectele didactice tradiionale au o poziie foarte sigur. Aa cum am mai spus, pot exista i ci alternative de a privi luc rurile; examinnd i experimentnd cu acestea le vom demonstra inutilitatea n viitor. S ubiectele didactice au avut de-a face ntr-adevr cu literatura didactic din Germania . Desigur, au avut coresponden n cmpul de cercetri n ceea ce privete predarea anglo-sa on. Tradiia i coninutul cultural de aici sunt total diferite. Lee Shulman (1987) a introdus proprii termeni de pedagogie coninnd noi cunotine i se poate observa c se ase amn destul de bine cu didactica German Fachddidaktik, Gudmundsdotter i Shulman, 1987 ; Gudmundsdotter i Sronkvist 1992; Nordenbo). n ciuda acestora literatura analitic osistemic comparat cu cea din Germania are nc lacune. Proiectul pentru nvmntul Rural 95

Strategii de instruire

Limitele subiectului propriu-zis sunt uor de definit. A fi profesor nseamn a deine c eea ce elevii nu au (Mc Clellan, 1976) n domeniul coninutului cunotinelor aceasta nse amn c sunt suficiente studii academice sau profesionale. n principiu competena profe sorului nu poate fi niciodat excepional dar dac este departe de ceea ce este necesar s-ar putea s nu foloseasc (s nu fie util). Este important de asemenea ca relaia pro fesorului cu acest coninut este suficient de mult divizat iar aceste diviziuni coni n suficiente competene pedagogice. O combinaie a cercetrilor n ceea ce privete coninut ul subiectului (materiei) i competena pedagogic este un bun punct de plecare dar su nt necesare mai multe specificaii pentru a ndeplini cererile subiectului didactic. Relaia didactic - relaie curricular Relaia studenilor cu materiile sau mai general cu coninutul acestora reprezint cheia nelegerii lor din punct de vedere didactic. ntreg ul proces instructiv tinde spre realizarea elurilor prezentate n curriculum. Major itatea rezultatelor procesului de predare-nvare sunt rezultate ale nvrii dar schimbri obinuite dup libera voin a fiecruia ca rspuns la activitile procesului instrucional de asemenea consecine ale aceluiai proces. nvarea i alte schimbri de dorit sau mai gen ral definirea personalitii n desfurarea studentului este principalul scop al procesul ui predare-studierenvare. Acestea pot fi spuse ca i consecine, nvarea incluznd rela re student i coninut din cel mai mult, important aspect de vedere. Este bine tiut c n predarea propriu-zis nu este implicat neaprat nvarea. ntr-o oarecare msur predarea un fel de activitate care are ca scop nvarea elevilor sau spre altfel de rezultate fr nici un fel de garanie din partea profesorului ca nvtor din punct de vedere al pred i am prefera s numim activitile elevilor, studii (McClintock, 1971, Uljens, 1997). Prin aceste studii putem observa procesul instrucional n desfurare. Cu alte cuvinte relaia dintre elevi i coninut este vzut de obicei ca studiu fcnd ceva pentru a ndepli cererile i elul (scopul) curriculumului. Partea nevzut acestei relaii ar putea fi nva propriu-zis i alte consecine ale procesului instrucional. nvarea i gsete loc n m lui, iar pentru a putea s nvee este de dorit ca elevul s fac ceva, s studieze. Pentru vtor a putea s aduc elevul la nvare este o sarcin important dar a controla nvare levului este teoretic imposibil. Ceea ce profesorul poate s controleze i s ndrume ntr -o oarecare msur este studierea. n orice caz cel mai important determinant n procesu l de predare-studiere-nvare este studentul i realizrile sale n atingerea scopului curr iculumului. 3.4.5. Decizia instrucional Din punctul de vedere al teoriei instruirii, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune pentru a ajunge la rezultatele proiectate , la obiectivele prestabilite . 96 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Unul dintre cele mai interesante studii pe problematica deciziei didactice, inst rucionale, dup cum am denumit-o n analiza de fata, este cel al lui Dieter Geulen, p rofesor la Freie Universitat Berlin, i publicat n Analele acestei universiti n 1997, D idaktische Entscheidung. Specialistul german arata ca pe parcursul unei activiti in strucionale cadrul didactic se afl n aproximativ 70 de situaii care-l pun n postura d e decident. Decizia instrucional, reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii d intr-un numr de alternative, hotrnd astfel declanarea anumitor aciuni de predare i res pectiv de nvare, care conduc la realizarea obiectivelor stabilite . Din perspectiva personal , deciziile sunt o expresie a asumrii responsabilitii cadrelor didactice i de suportare a consecinelor datorate opiunilor iniiale fcute . O definiie operaional a deciziei , dat de profesorul Ioan Jinga n Jinga, Ioan , Conducerea nvmntului , EDP , reti , 1993 o prezint ca activitate contient de alegere a unei modaliti de aciune , d ai multe alternative posibil , n vederea realizrii obiectivelor propuse. La nivel i nstrucional, decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, deoarece proc esul condus vizeaz elevul n formare, cu o personalitate nc necristalizat. Consecinele deciziilor au influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. A ctele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotrri arbitrar e ci a unui proces logic care trebuie s parcurg o serie de etape cum ar fi : OBIEC TIVE VARIANTE CRITERII DECIZIE ACIUNE Alternative selecie Rezultat actual Rezultat dorit

CONTROL Semnificaiile generale ale deciziei educaionale (avnd n vedere n subsidiar sp ecificul instrucional) sunt urmtoarele: din punct de vedere social, indivizii pregt ii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra n manier n care au fost socializai ; din punct de vedere moral, decizia educaional poate sch imba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei . Proiectul pentru nvmntul Rural 97

Strategii de instruire

LUCRARE DE VERIFICARE INTERMEDIAR LA UNITATEA NR.3: Nota: Evaluarea corespunztoare unitii nr. 3 este compus din dou probe specifice: acea sta, (lucrare de verificare intermediar) i a doua, lucrarea de verificare Nr.3, la finele unitii, nainte de bibliografie 1. Definii urmtoarele concepte specifice acest ei uniti de curs folosindu-v de aspectele practice ale sferei lor noionale: str ile de instruire........................................................ proiect are instrucional.................................................... interaciuni ed ucaionale.................................................... metode de nvmnt......... .............................................. stiluri de instruire............. ................................................... 2. Descriei principalele dimensiuni ale strategiilor instrucionale, n condiiile unei activitii educaionale concrete (dai un exemplu) 3. Enumerai principalele metode de i nstruire clasificndu-le n raport cu criteriul izvorul / sursa cunoaterii 4. Explicati conceptul de interactivitate n cazul metodelor de instruire i ncercai s le ierarhizai n raport cu acest criteriu 5. Identificai cele mai frecvent utilizate forme de or ganizare a instruirii n scoala / clasa d-voastr i explicai opiunea celorlali colegi / d-voastr pentru unele dintre acestea 6. Stilul instrucional care corespunde cel ma i bine structurii dvoastr de personalitate este cel : directiv / permisiv / cald / rece. Explicai i combinaiile care pot rezulta ntre acestea i, de asemenea, predomin anta celui indicat n raport cu principalele arii curriculare 98 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

3.5. Perspective moderne n abordarea strategiilor de instruire 3.5.1. Teoria inte ligenelor multiple corolare instrucionale 3.5.1.1.Delimitri conceptuale: Contrazicnd afirmaia c raiunea, inteligena, logica i cunoaterea nu sunt sinonime Ho rdner (1983) propune o nou viziune asupra inteligenei care a fost repede integrat n curricula colar. n Teoria inteligenelor multiple, Gardner a lrgit conceptul de inteli gen, la unul ce include domenii precum muzica, relaiile spaiale i cunoaterea interpers onal, pe lng abilitile mentale i lingvistice (informaiile au fost preluate dintr-un re umat realizat de ERIC (Educational Resources Information Center). Rndurile de fa pr ezint originile teoriei lui Gardner, definiia dat de Gardner inteligenei, aplicaiile teoriei inteligenei multiple n clasa de elevi i rolul su n practicile educative alter native. Gardner definea inteligena ca fiind capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate ntr-unul sau mai multe medii cultur ale (Gardner & Hatch, 1989). Utiliznd cercetarea biologic, dar i pe cea cultural, el a formulat o list de apte inteligene. Aceast nou concepie asupra inteligenei difer mu de punctul de vedere tradiional, care n mod obinuit, recunoate doar dou tipuri de int eligen: verbal i matematic. Cele apte tipuri de inteligen definite de Gardner sunt: I ligena logico-matematic - care const n abilitatea de a detecta cile, mijloacele, de a raiona deductiv i de a gndi logic. Aceast inteligen este adesea asociat cu gndirea ic i matematic. 1. Inteligena lingvistic implic un limbaj perfecionat. Acest tip de in eligen include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retor ic sau poetic. Inteligena lingvistic permite individului s foloseasc limbajul pentru a-i aminti informaia. 2. Inteligena spaial - abilitatea individului de a manipula i a crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Aceast inteligen nu este limitat la domeniul vizual. Gardner face precizarea c acest tip de inteligen se dezvolt i la copiii orbi. 3. Inteligena muzical - conine capacitatea de a recunoate i a compune fr agmente muzicale, tonuri i ritmuri. Funciile auditive sunt solicitate pentru a dez volta acest tip de inteligen n relaie cu fragmentul i tonul, dar nu este nevoie de o cunoatere a ritmului. Proiectul pentru nvmntul Rural 99

Strategii de instruire

4. Inteligena chinestezic este capacitate de a folosi abilitile mentale coordonate c u micrile corpului. Acest tip de inteligen schimb credina popular cum c aciunea ment ihic nu sunt relaionate. 5. (6 7). Inteligenele personale, incluznd tririle i inteni interpersonale i inteligen intrapersonal - abilitatea de a nelege propriile triri i ivaii. Aceste dou tipuri de inteligen sunt separate una de cealalt. Totui, din cauza s trnsei lor asocieri n majoritatea culturilor, sunt abordate adesea mpreun . Dei intel igenele sunt separate anatomic una de cealalt, Gardner pretinde c cele apte intelige ne opereaz n mod independent foarte rar. Mai curnd sunt folosite concurent i compleme ntar una fa de cealalt, ca i abiliti individuale de dezvoltare sau rezolvare de proble me. De exemplu, un dansator poate excela n arta sa numai dac are: 1) o inteligen muz ical puternic, pentru a nelege ritmul i variaiile muzicii; 2) o inteligen interperson un, pentru a nelege cum poate inspira sau mica afectiv auditoriu, prin micrile sale, d ar i 3) inteligen chineto-motorie pentru a-i asigura succesul coordonrii micrilor.

3.5.1.2. Bazele (originile) inteligenei Gardner argumenteaz c bazele inteligenei multiple sunt biologice i culturale. Cercetr ile neurobiologice indic faptul c nvarea este rezultatul modificrilor n conexiunile si aptice dintre celule. Elementele primare ale diferitelor tipuri de nvare se gsesc n a riile particulare ale creierului, unde au loc principalele transformri. Astfel, v ariatele tipuri de nvare decurg din conexiunile sinaptice n diferite arii ale creier ului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina pierderea abilitii de comu nicare verbal folosind sintaxa potrivit. Cu toate acestea, leziune nu va afecta nele gerea corect. Pe lng biologic, Gardner argumenteaz c i culturalul joac un rol foarte i portant n dezvoltarea inteligenei. Societile preuiesc tipuri diferite de inteligen. n mp ce inteligenele particulare ar putea fi implicate mai mult n cultura unor oamen i, totui, aceleai inteligene ar putea s nu fie la fel de dezvoltate la alii.

3.5.1.3.Ulitizarea inteligenelor multiple n clasa de elevi Acceptarea Teoriei inteligenei multiple a lui Gardner are cteva implicaii pentru ed ucatori n termenii instruirii n clasa de elevi. Teoria susine c cele apte tipuri de i nteligen sunt necesare pentru a funciona productiv n societate. Educatorii ar trebui , totui, s neleag c toate tipurile de inteligen au acelai grad de importan. Aceast ine sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea int eligenei verbale i matematice. 100 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

Tema de reflecie 4 Comentai urmtoarele constatri: Educatorii ar trebui, totui, s nel oate tipurile de inteligen au acelai grad de importan. Aceasta contravine sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligenei verbale i matematice. Activnd mai multe tipuri de inteligen, predarea n acest mod poate facil ta o nelegere profund a materialului. Comentariul va fi realizat n forma scris n spai alocat.

Educatorii ar trebui, totui, s neleag c toate tipurile de inteligen au acelai grad d ortan. Aceasta contravine sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe dezvo ltare i folosirea inteligenei verbale i matematice. Activnd mai multe tipuri de inte ligen, predarea n acest mod poate facilita o nelegere profund a materialului. Astfel, Teoria inteligenei multiple impune ca educatorii s recunoasc i s educe o gam larg de t lente i abiliti. Educatorii ar trebuie s structureze prezentarea materialului ntr-un stil care s angajeze majoritatea tipurilor de inteligen. De exemplu, cnd se pred o le cie despre rzboi, profesorul le poate arta elevilor hri ale btliilor, poate cnta cnt evoluionare, poate organiza un joc de rol prin interpretarea Declaraiei de Indepen den, poate cere elevilor s citeasc cri despre viaa din acea perioad. Acest tip de pre tare nu numai c incit elevii s nvee, dar permite profesorului s consolideze materialul predat n moduri foarte variate. Proiectul pentru nvmntul Rural 101

Strategii de instruire

Activnd mai multe tipuri de inteligen, predarea n acest mod poate facilita o nelegere profund a materialului. Toi ne natem cu cele apte inteligene. totui, elevii vor veni l a coal cu grade diferite de dezvoltare ale acestor inteligene. Aceasta nseamn c fiecar e copil va avea un set unic de puncte forte i de puncte slabe. Astfel se explic ca t este de uor (sau dificil) pentru un elev s asimileze informaia cnd este prezentat nt r-o modalitate particular. Acesta este foarte strns legat de stilul de nvare. Multe st iluri de nvare pot fi gsite ntr-o singur clas de elevi. De aceea este foarte greu, chi r imposibil, pentru un profesor s adapteze fiecare lecie la stilurile de nvare ale el evilor. De exemplu, profesorul poate sugera c un copil care are dezvoltat intelige na muzical poate nva despre un anumit rzboi, inventnd un cntec care s fac referire tica istorica studiata.

3.5.1.4.Pentru o evaluare mai apropiat de realitile instrucionale Sistemul educaional a susinut importana dezvoltrii inteligenei matematice i lingvistic e; succesul studiului s-a bazat adesea pe msurarea abilitilor dezvoltate de aceste dou tipuri de inteligen. Susintorii Teoriei inteligenei multiple a lui Gardner cred c ceast accentuare este nedreapt. Copiii a cror inteligen muzical este foarte dezvoltat, de exemplu, pot fi orientai spre programe pentru cei mai talentai sau pot fi plasai n clase speciale, deoarece ei nu obin rezultate bune la matematic sau gramatic. Edu catorii trebuie s evalueze nvarea elevilor lor n moduri care s le ofere un punct de ve dere adecvat asupra punctelor forte i asupra punctelor slabe ale elevilor. Cum co piii nu nva n acelai mod, ei nu pot fi evaluai dup acelai etalon. De aceea, este impo nt ca educatorii s creeze profile de inteligen pentru fiecare elev. Cunoaterea felului n care nva fiecare elev, va permite profesorului s ia decizii corecte asupra modului de evaluare a progreselor copiilor (Lazear, 1992). Aceast practic a evalurii indiv iduale va permite profesorului s ia decizii corecte asupra modului de predare i pr ezentare a informaiei. Testele tradiionale cer elevilor s-i arate cunotinele ntr-o man er predeterminat. Susintorii teoriei lui Gardner pretind c cel mai bun mod de evaluar e este s-i lai pe elevi s prezinte materialul dup cum vor, folosind diferitele tipur i de inteligen.

3.5.1.5.Concluzii Teoria inteligenei multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru a recunoate dife ritele abiliti i talente ale elevilor. Aceast teorie accept c, n timp ce nu toi elevi unt nzestrai verbal i matematic, ei pot avea talente n alte domenii, cum ar fi muzic a, relaiile spaiale sau cunoaterea interpersonal. Aprofundarea i evaluarea nvrii 102 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire n acest mod permite unui numr mai mare de elevi s participe cu succes la nvarea din cl as.

3.6. Proiectarea strategiilor de instruire Proiectarea este o condiie a reuitei activitilor didactice. Introducerea noului conc ept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de nelegere a procesului de nvmnt , ca activitate programata i controlata. ncercnd o definiie a proiectrii, aceasta se prezint ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instrucionale. Ea presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun n valoare ntreg nial creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea unor mode le instrucionale preexistente. Din acest punct de vedere principalele concepii pri vitoare la proiectare sunt: concepia creativ: activitatea de proiectare este o per manent creaie elaborat pe baza unor microdecizii; concepia normativ: presupune maximu m de rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca proiectarea iniial i o singur cizie sunt suficiente pentru o activitate educaional eficient; Condiiile iniiale ale proiectrii sunt: complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaio nale (procesual); continuitatea (permanena); cadrele de referin: activitatea didact ic anterioar; situaia prezent; eventuale predicii;

Coninutul proiectrii, include un algoritm aproximativ, dup cum urmeaz: 1. Precizarea inteniilor urmrite: 2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a p ocesului instrucional disponibilitile elevilor/studenilor; psihologice de nvare ale Proiectul pentru nvmntul Rural 103

Strategii de instruire

- starea de pregtire a elevilor / studenilor; - specificul particularitilor de vrsta ale elevilor / studenilor; 3. Organizarea coninutului procesului de instruire i edu caie: 4. Definirea structurilor operaionale: enunarea comportamentelor observabile, a performantelor minim acceptate, pe care trebuie sa le probeze elevii, studenii la finele activitii; 5. Stabilirea activitilor de instruire - nvare: - include o seri de decizii educaionale cu privire la: - tipurile de nvare: (vezi taxonomia lui Bloo m) - modalitile de lucru; - metode i procedee; - mijloace de nvmnt ; 6. Stabilirea mo itilor de evaluare: - formativ; - sumativ; - predictiv; 7. Obiectivarea aciunilor de p roiectare: Structura respectivelor proiecte, avnd n vedere i postulatul enunat n prea mbulul temei despre proiectare, este prea puin standardizata, lsnd libertatea fiecru i propuntor n a-i stabili acea structur a proiectelor care vine cel mai bine n ntmpina ea propriilor interese, credine i trsturi de personalitate. 104 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire Activitate: Proiectai o activitate instrucional / o lecie parcurgnd etapele unei proi ectri didactice prezentate n paragrafele anterioare. Lucrarea, realizat ntr-o form es eistic, va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 3.1 Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire (la o abordare n sens strategic) sunt urmatoarele: Reprezentarea ca drului didactic , Obiectivele situaiei instrucionale, Structura i natura unitilor de coninut, Tipul de nvare, Stilul de predare, Caracteristici psihosociale ale partener ilor, Ergonomia spaiului colar, Timpul de instruire, Proiectul pentru nvmntul Rural 105

Strategii de instruire

Testul de autoevaluare 3.2 Un tabel de clasificare / o taxonomie a metodelor de instruire poate fi gsit n car tea profesorului Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedago 8 Testul de autoevaluare 3.3 Criteriile de organizare a instruirii sunt urmtoarele: sarcina: comun / difereniat: cantitativ - calitativ; dirijarea instruirii: riguroas / semiindependent / indepen denta; timp: egal / difereniat; stil de nvare: inductiv / deductiv / practic; motivai e: extrinsec / intrinsec 106 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.3 Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pag ini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul d sciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verifica re Nr.3 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavo astr, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Evaluarea Unitii de nv e nr. 3 este compus din dou probe specifice: prima (Lucrarea de verificare interme diar) regsit la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instru ire (pagina...) iar a doua este Lucrarea de verificare Nr.3 Pentru a ntocmi aceas t lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele: La subiectul 1 dai dou exemple concrete cu explicaii de proiectare detaliate pornind de la modelul pr opus n curs (ariile curriculare trebuie s fie diferite) Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte . Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine a cordarea notei patru pe ntreaga lucrare. 1. Proiectai dou strategii educaionale spec ifice unor discipline din arii curriculare diferite pornind de la structura stra tegiilor de instruire menionat la pagina 68 (dai dou exemple concrete cu explicaii de proiectare detaliate) ; 2. Evaluai avantajele i limitele celor modaliti specifice d e proiectare a strategiilor instrucionale concretizate la punctul 1. Proiectul pentru nvmntul Rural 107

Strategii de instruire

BIBLIOGRAFIE: 1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Bir zea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 3. Bocos, M., Instruire intera va, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 4. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. tiinifica, Bucureti, 1970. 5. Cerghit, I., Sisteme de instr uire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 6. Cerghit, I.,"Me tode de nvmnt ", Bucureti, EDP, 1998. 7. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n scoala na", Bucureti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neacu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Preleg eri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureti , TUB, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaiei permanente", Bucureti, EDP, 19 91. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elemen tary School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 12. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 13 . Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi, nagementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. 15. Iucu, B. Ro mi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., Models of t hing, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 17. Kessel, W., Problem e der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berli n, 1995. 18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Bar celona, Barcelona, 1999 19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Glor ia", Cluj-Napoca, 1994 20. Neacsu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 21. Neacs ,I., Motivaie i nvare, EDP, Bucureti, 1978 108 Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii de instruire

22. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri apli cative, Editura Polirom, Iai, 2002 23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editur a Polirom, Iai, 2002 24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empir ica a comportamentului didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Rom ane, Bucureti, 1989 25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 26. Rad u,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nvmnt ului EDP, Bucureti, 1981 27 , R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997 28. Ul lich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 2 9. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987. 30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom managemen t", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989 31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.L udwig Auer, Donauwort, 1996 32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", c ulegere editata de Tribuna nvmntului,Bucureti,1986 Proiectul pentru nvmntul Rural 109

Legitate i normativitate n instruire Unitatea Nr. 4 LEGITATE I NORMATIVITATE N INSTRUIRE

Cuprins Obiectivele Unitii de nvare 4 Principiile didactice n faa prezentului instrucional Pr ipiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Principiul accesibilitii Principiul n temeinice a cunotinelor Principiul legrii teoriei cu practica Principiul conexiuni i inverse Principiul sistematizrii i continuitii Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare Lucrare de verificare nr.4 Bibliografie Pagina 110 111 111 112 113 113 115 115 117 118 119

OBIECTIVELE Unitii de nvare 4 Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: opereze cu cele mai importa te principii didactice prin cunoaterea semnificaiilor i a condiiilor lor de aplicabi litate; proiecteze strategii instrucionale; evalueze avantajele i principiilor ins trucionale, educaionale limitele utiliznd sau principiile neaplicrii aplicarii 110 Proiectul pentru nvmntul Rural

Legitate i normativitate n instruire 4.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucional n ultimele decenii au fost intens discutate i analizate principiile instruirii, op ortunitatea i actualitatea acestora n fata prezentului instrucional. Indiferent ns la ate judeci critice au fost supuse, constatarea ca dimensiunea normativa a instruir ii este un subiect perimat i, deci, ca principiile instruirii constituie un subie ct caduc din istoria tiinelor educaiei, nu are fundamentare. n consecin, apreciem ca f iind oportun familiarizarea studenilor cu elementele de tip normativ ca repere pro iective, aplicative, procedurale i constatative la nivelul actului instrucional.

4.2. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de comprehensiun e a elevului / studentului pentru disciplina predata (accentuam la acest nivel d e analiza, importanta identificrii principalelor caracteristici ale coninuturilor t iinelor sociale) i pentru structura sa conceptuala precum i, din utilizarea activa a datelor i cunotinelor tiinifice, dintr-un alt punct de vedere. Principiul are ca ob iective determinante: contientizarea de ctre elevi a principalelor obiective ale i nstruirii (implicit, nelegerea principalelor sarcini de nvare); nelegerea clara i pro da a noului material predat; raportarea noilor informaii la sistemul informaiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectri active a cunotinelor la nive lul structurilor cognitive ale elevilor / studenilor; interpretarea critica, prel ucrarea personala a materialului de ctre elevi / studeni, n scopul distanrii de struc tura i forma materialului iniial; dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor / stud enilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i stru cturi psihice; implicarea elevului / studentului n procesul de nvare cu susinere moti vaional i efort propriu; angajarea efectiv a elevului / studentului n sarcina de inst ruire pentru evitarea primirii finite a elementele de coninut (nsuirea tiinei nu la n ivel de produs ci la nivel de proces); accentuarea activismului cognitiv (toate operaiile gndirii trebuie solicitate n procesul de instruire; soliditate motivaional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar det erminate i cu precdere pe motivaia intrinseca) n sensul situaiilor stenice, generatoa re de tensiuni energetice puternice; 111 Proiectul pentru nvmntul Rural

Legitate i normativitate n instruire Test de autoevaluare 4.1 Descriei obiectivele i recomandrile principale ale princip iului nsuirii contiente i active a cunotinelor.

Un posibil rspuns l putei gsi la pagina 117. Acest principiu reprezint o constant n pr ocuprile didactice ale cadrului didactic, avnd n vedere ca numai o nvare activ, nsoi articipare i contientizare poate s aduc eficiena activitii instructive.

4.3. Principiul accesibilitii Cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirea principiul accesibilizrii i in dividualitii, acest principiu presupune ca organizarea i desfurarea procesului de nv se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor (vrsta, sex, stare de pregtir e anterioara, potenial fizic i psihic, etc.). Att definirea obiectivelor educaionale ct i celelalte momente ale activitilor educaionale, determinarea coninuturilor, alege rea metodelor, stabilirea ritmurilor de nvare, trebuie sa tina cont de principalele postulate ale principiului: a. n ceea ce privete accesibilitatea: s se in cont de po sibilitile i de disponibilitile reale ale celui ce nv ct i de dificultile obiect dificultatea sarcinii de nvare trebuie s se situeze la "nivelul proximei dezvoltri" ( cu puin deasupra posibilitilor de moment ale elevului / studentului); dinamismul sa rcinii de nvare trebuie meninut n sensul obinerii unei continuiti a dezvoltrii; difi de nvare nu trebuiesc eliminate ci exploatate n favoarea procesului de instruire i a elevului; b. n ceea ce privete individualizarea: 112 Proiectul pentru nvmntul Rural

Legitate i normativitate n instruire -

nu toi elevii / studenii percep obiectele i fenomenele n acelai mod, nu toi sunt atrai de aceleai aspecte ale procesului de nvmnt , de aceea se recomanda diferenierea abord pedagogice i metodice a fiecrui elev / student; varierea aspectelor de organizare i grupare a elevilor / studenilor pentru a da posibilitatea fiecruia de a dispune de timp de reflecie i de aciuni individuale; personalizarea instruirii, posibil n nv superior cu precdere la seminar trebuie s constituie o preocupare constant a cadrul ui didactic; -

4.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Dei acceptat de ctre persoanele neiniiate, ca un truism, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa pr eocupe cadrele didactice. Elevii trebuie s fie capabili s recunoasc elemente ale ma terialului predat, s-l reproduc i s-l poat utiliza creator n diferite ipostaze. n spir t metodic, se recomand cadrelor didactice s reconsidere repetarea, n sensul completr ii ei cu prelucrarea, rezultnd astfel o form mixt, repetarea prin prelucrare. 4.5. Principiul legrii teoriei cu practica Valorificarea practic a cunotinelor teoretice, trebuie fcut n sensul precizrii ori de ate ori este posibil a laturii aplicative a informaiilor predate. De cele mai mul te ori practica genereaz reprezentri mai vii i mai clare, contribuind astfel la con solidarea mai bun a cunotinelor teoretice. Ideea metodic esenial o reprezint problema ransferului, cunoscut n literatura de specialitate sub dou forme: transfer specifi c: presupune aplicarea unor deprinderi i exerciii, reprezentnd o extensie a teoriei respective; transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor , ideilor generale la sarcini, realiti i domenii diferite practice diferite;

Transferul este uurat dac noiunea nsuit are o sfer de cuprindere mai larg, astfel nc icabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinztoare: "teoria buna este o pra ctica buna". Proiectul pentru nvmntul Rural 113

Legitate i normativitate n instruire Tema de reflecie 1 Adaptai consecinele interpretrii citatului: "teoria bun este o pra ctic bun" la activitile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma u nei autoreflecii scrise n spaiul dat. Elementele de aplicabilitate ale informaiilor exploatate cu precdere n activitile de seminar trebuie s fie explicate coerent i logic la curs, mpletindu-se astfel cerinel e acestui principiu cu cele ale principiului sistematizrii i continuitii. 114 Proiectul pentru nvmntul Rural

Legitate i normativitate n instruire

4.6. Principiul conexiunii inverse Conexiunea invers o reprezint informaia pe care o recepioneaz cadrul didactic de la e lev n sensul corelaiei dintre predare i nvare. Datorit necesitii identificrii corel intre valorile ateptate i valorile atinse, feedback-ul susine componenta de autoreg lare a procesului de nvmnt , contribuind la reglarea din mers a procesului de instrui re. Principalele tipuri de reglare sunt : reglare complex - retroaciune pozitiv: in formaia invers sugereaz o schimbare a experienei - sugereaz soluii noi, dezvoltri, etc ; reglare simpl - retroaciune negativ: echilibrare funcional prin ndeprtarea disfunci litilor, pe calea adaptrilor, reajustrilor, ameliorrilor, etc.; Rolurile conexiunii inverse sunt: de comanda i de dirijare continua: direcionarea transformrilor dorite n conformitate cu cerinele exprimate n obiective; control: ope raii care sa supravegheze sistemul i sa dispun de utilizarea mai buna a resurselor n viitor; ameliorare: sistemului; ncurajeaz ncercri spontane de inovare a

Funciile i efectele feedback-ului sunt: funcia de diagnostic, informativa i evaluati v; funcia de ntrire imediata a rezultatelor pozitive; funcia de identificare i depire unor dificulti; Semnalele de tip verbal dar cu precdere cele nonverbale prin care i face simit prezena feedback-ul, trebuie sa se situeze n atenia cadrelor didactice. Aspectele nonverb ale ale comunicrii, canale prin care elevii / studenii prefera s-i exteriorizeze mul te dintre nemulumiri trebuiesc corect valorizate de ctre profesor i exploatate n con secina la capitolul feedback.

4.7. Principiul sistematizrii i continuitii Predarea i nvarea noilor structuri trebuie realizat ntr-o ordine logic, dup un sistem re s determine i o nlnuire progresiv. Relaiile de supraordonare i de subordonare ntr eritele coninuturi predate trebuie sa se obiectiveze n ierarhii la nivel de compar timente curiiculare. Proiectul pentru nvmntul Rural 115

Legitate i normativitate n instruire

nvarea implic de cele mai multe ori structurare, astfel nct anumite coninuturi nu pot i studiate naintea altora, cele de dinainte pregtind apariia i dezvoltarea celorlalt e. n Programa unei discipline din tiinele sociale trebuie s regseasc logica i raportur le epistemologice ale tiinei respective, astfel nct sistematica predrii s nu vicieze p rea mult particularitile tiinei. Esena principiului poate fi restrns totodat la ideea nform creia proiectarea i organizarea activitilor de instruire trebuie s beneficieze de acele informaii tiinifice, esenializate, ordonate logic i coerent astfel nct s poa respectate exigenele curriculare. Activitate: Proiectai o activitate instrucional / o lecie respectnd toate principiile studiate. Identificai un principiu personal, altul dect cele prezentate, nominali zai-l i aplicai-l totodat n proiectarea activitii de mai sus. Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa. Dei normativitatea didactic tinde s fie centrat nu pe principii ci pe aciuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde o singur concluzie: principiile anteri or enunate nu pot fi eludate, deoarece sunt constante ale procesului de instruire , de care profesorul trebuie s in seama pentru a-i asigura succesul profesional. Ten tativele de modernizare ale principiilor sunt restructurri i resistematizri ale ace stora, esena desprins fiind aceeai. 116 Proiectul pentru nvmntul Rural

Legitate i normativitate n instruire

Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 4.1 Principalele recomandri ale principiului sunt: contientizarea de ctre elevi a princ ipalelor obiective ale instruirii (implicit, nelegerea principalelor sarcini de nvare ); nelegerea clara i profunda a noului material predat; raportarea noilor informaii la sistemul informaiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectri ac tive a cunotinelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studenilor; int erpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de ctre elevi / studeni, n scopul distanrii de structura i forma materialului iniial; dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor / studenilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis dete rminate pe procese i structuri psihice; implicarea elevului / studentului n proces ul de nvare cu susinere motivaional i efort propriu; angajarea efectiv a elevului / s entului n sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de co ninut (nsuirea tiinei nu la nivel de produs ci la nivel de proces); accentuarea activ ismului cognitiv (toate operaiile gndirii trebuie solicitate n procesul de instruir e; soliditate motivaional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate i cu precdere pe motivaia intrinseca) n sensul situ aiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice. Proiectul pentru nvmntul Rural 117

Legitate i normativitate n instruire

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.4 Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pag ini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul d sciplinei. Nu uitai ca pe prima pagin s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare Nr.4 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoas tr, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele: La subiectul 2 sele ctai trei dintre principiile instrucionale i realizai corelaiile pornind de la semnif icaia general i de la condiiile de aplicabilitate La subiectul 4 avantajele i limitel e trebuie explicate la nivelul unui principiu, altul dect cel prezentat la subiec tul 3

Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pen tru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui s ubiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. 1. Caracterizai principiile didactice i evideniai principalele lor elemente definitorii. 2. Identi ficai trei dintre cele mai importante principii instrucionale i stabilii corelaiile d intre acestea. 3. Proiectai o activitate instrucional pornind de la unul dintre pri ncipiile procesului de nvmnt. 4. Selectai un principiu didactic (altul dect cel dezvol at la ntrebarea 3) i identificai trei avantaje i trei limite ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucrai. 118 Proiectul pentru nvmntul Rural

Bibliografie

BIBLIOGRAFIE GENERAL 1. Abascal, A., Fortes, D., Gervilla, F., El curriculum: fundamentacion y modelos, Malaga, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1998 2. Ausubel,D.,Robinson ,R., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogica, Bucureti, EDP, 1981. 3. Ba a, Cezar, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995 4. Barliba, Cornelia, Introdu e n epistemologia informaional, Editura tiinific, 1990 5. Blankertz, H., Theorien und odelle der Didaktik, Juventa Verlag, 1994. 6. Buchberger, F., Eichelberger, H., Klement, K., Mayr, J., Seel, A., Temi, H., Seminar didaktik, StudienVerlag, Innsbr uck Wien, 1997. 7. Buchberger, F., Didaktik n die ganze Welt, Grutz Verlag, Linz,19 99 8. Cazacu, Aculin, Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion, 1994 9. Campb ell, J. P. "Managerial Behavior Performance and Effectiveness" New York McGrowil l, 1990 10. Cerghit, Ioan, (coordonator), Perfecionarea leciei n scoala moderna", ED P, Bucureti, 1988 11. Cerghit, I., Didactica, note de curs, Universitatea din Buc ureti, 1993. 12. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt , EDP, Bucureti, 1998 13. Chanel, Em ' Ecole mal aimee", L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983 14. Cosmovici.A.(coord.A.N eculau, T,Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gra ul I), Iai, Editura Spiru Haret,1994. 15. Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997. 16. Cuco, Constantin, Educaia religioas, Polirom, Iai, 1999. 17. Dissons, S., Faire des adultes, Bruxelles, Dessart, 1989. 18. Draganescu, M., Info rmatica i societatea, Editura politica, Bucureti, 1987 19. Dunkin, M., J., Biddle, B., J., The study of teaching, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1994. 20. Dur ic, Ladislav, Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991. Proiectul pentru nvmntul Rural 119

Bibliografie

21. Faure, Piere, "Une enseignement personnalise et communautaire", Casterman, T ournai, 1989 22. Fraser, J.Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd, New Hamsh ire, 1986. 23. Freeman, Joane, "Pour une education de base de qualite", UNESCO, Paris, 1993. 24. Gage, N., Handbook of Research on Teaching, Rand McNally, Chica go, 1989 25. Gagne,R.,Condiiile nvrii, EDP,Bucureti,1975. 26. Genovard, C., Beltran, Rivas, F., Psicologia de la instrucion, Sinthesis, Madrid, 1998. 27. Golu,P., Ver za,E., Zlate,M.Psihologia copilului, Manual pentru scoli normale, EDP, Bucureti,199 3. 28. Golu,P., nvare i dezvoltare, Bucureti,ESE,1985. 29. Good, L.Thomas, Brophy, E. Jere, "Looking n Classrooms", Harper & Row Publishers, New York, 1983. 30. Gurvit ch, J., Trite de sociologie, vol.II, Paris, PUF, 1963 31. Halpert, J., Padagogische Didaktik, Mnchen, Andreas Verlag, 1993 32. Heiland, Helmut, "Schul praktische Stud ien", Klinkhardt, Regensburg, 1993. 33. Hopkins, D., Teaching and Learning as a communication processes, Crom Helm, London, 1990 34. Ionescu, Miron, Chis Vasile , "Strategii de predare i nvare", Ed. tiinific, Bucureti, 1992. 35. Iucu, R., Manag ul clasei - gestionarea situaiilor de criza , Editura, Bolintineanu, 1999 36. Iucu , R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000 37. Iucu, R., Man olescu, M., Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001 38. Jackson, W.Philip, Life n clas srooms", Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988. 39. Jimenez, Gonzales, Ferrer es, Modelos didacticos para la inovacion educativa, P.P.U., Barcelona, 1989 40. Jinga,I.,Negret,I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin,1999. 41. Jinga, Ioan, Co nducerea nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1993 42. Joyce, Bruce, Weil, Marsha, Models of t aching, Prentice /Hall, Inc., 1994 120 Proiectul pentru nvmntul Rural

Bibliografie 43. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Scler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitra ge", Koulten, Berlin, 1995. 44. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion", Simmonson, Dusseldorf, 1994. 45. Kriekemans, K., "La Pedagogie generale", PUF, Paris, 1989 46. Kutschera, Fr.von, "Einfurung n die Logik Entsch eidungen", Verlag Alber, Freiburg,1983 der Normen, Werte und

47. Klement, K., Teml, H., Schulpraxis reflektieren , StudienVerlag, Innsbruck W ien, 1998 48. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP,197 8. 49. Kunz, I., Lobendanz, A., Praxis der Lehrerbildung, StudienVerlag, Linz, 1 999. 50. La Torre, S., Didactica y Curriculo, Dykinson, S.L., 1993 51. Laing, R. D., Interpersonnelle Wahrnehmung", Frankfurt, 1994. 52. Leroy, Gilbert, "Dialogul n educaie", E.D.P., Bucureti, 1974. 53. Level & Galle, "Behavioral Management", Sy x Press, London, 1988 54. Linhart, J., Psihologia nvrii, Praga SPN, 1977. 55. Martory, I. B., "L'entreprise face a l'investissement en formation du personnel", Paris, PUF, 1992 56. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, Paris, PUF, 1969 57. Miclea,M., Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria,1994. 58. Micl ea,M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord. M. Ione ucureti, Editura Tribuna nvmntului,1998. 59. Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vlad imir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu, Mihaela, nvmntul romnesc azi, Polirom, I 1998. 60. Mitang, G., Rinner, S., Total Quality Management, Treppler Press, Londra , 1995 61. Monteil, Jean, Marc, Educaie i formare perspective psihosociale, Polirom, Iai, 1997. 62. Moscovici, Serge, Psihologia social sau maina de fabricat zei, Poliro m, Iai, 1997. 63. Nash, Roy, "Classrooms observed", Routledge & Kegan Paul, Londr a, 1983. 64. Neacsu,I., Metode i tehnici moderne de nvare eficienta, Bucureti, Editur a Militara,1990. 65. Neacsu,I., Instruire i nvare, Bucureti,EDP,1999. Proiectul pentru nvmntul Rural 121

Bibliografie 66. Neculau, Adrian, "Grupurile de adolesceni", EDP, Bucureti, 1977. 67. Neculau, Adrian, (coordonator), Psihologia cmpului social - Reprezentrile sociale, Polirom, I ai, 1997 68. Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucur eti, 1974. 69. Niculescu, Rodica, S fii un bun manager, Tulcea, Editura Port, 1994 7 0. Noveanu, E., Metodologia Cercetrii n Educaie, note de curs, Universitatea din Bu cureti, 1994 71. Pun, Emil, Managementul organizaiilor Universitatea din Bucureti, 19 94 educaionale, note de curs,

72. Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999. 73. Perls, Fritz, " he Educational Conseiling", Roschelle College, New Jersey, 1992 74. Peter, P, Al lgemeine Erziehungswisenchaft, Klett-Kota Verlag, Berlin, 1997. 75. Poenaru, Rom eo, "Deontologie General", Erasmus, Bucureti, 1992. 76. Popeang, Vasile, "Clasa de elevi - subiect i obiect al actului educativ", Ed. Facla, Timioara, 1973. 77. Pope scu, V. Vasile, "tiina conducerii nvmntului", EDP, Bucureti, 1973. 78. Potolea, Dan, cturi strategii performante n nvmnt (coautor), Editura Academiei, Bucureti,1989 79. da, Vasile, "Profilaxia delincventei i reintegrarea social", Editura tiinifica i Enci clopedica, Bucureti, 1981. 80. Priesemann, G., "Kommunikation als padagogisches P roblem", Heinheim, Dusseldorf, 1993. 81. Rees, W. David, The Skilles of Managemen t, Third Edition, Routledge, 1991 82. Roman, V., Noua revoluie industrial, Editura Po litica, Bucureti, 1983 83. Savage,A.," Reconciling your appraisal system with com pany reality, Institute of Personnel Management, New York,1994 84. Saville - Troi ke, Mouriel, "The Ethographie of Communication", Basil Blackwell Ldt., Oxford, 1 992. 85. Snow, R., Swanson, J., Instrucional psychology: aptitude, adaptation and assesment, Annual Review of Psychology, 76 (3), 1992. 86. Stanciulescu, Elisabe ta, Teorii sociologice ale educaiei, Polirom, Iai, 1996. 87. Toea, A., Butuca, A, (c oord), "Ghidul directorului", D.P.C.-EU/PHARE, Bucureti, 1997 122 Proiectul pentru nvmntul Rural

Bibliografie

88. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel , 1995. 89. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995. 90. Vls ceanu, Mihaela, "Psihosociologia educaiei i nvmnt ului", Editura Paideia, Bucureti, 1 . 91. Vorobyev, N., "La theorie des jeux", n volumul colectiv "La pensee scientif ique", Mouton, UNESCO, Paris, 1988, 92. Wallen, J.Karl, Wallen, L.LaDonna, "Effe ctive classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1988 93. Walker, R., Te aching models investigation, Washington, D.C., Bookings Institutions, 1981 94. Wo ods,P., Sociology and the School. An international viewpoint, Routledge and Kega n Paul, London, 1988. 95. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrativ al dezvoltrii pe rsonalitatii, Revista de Pedagogie, nr.8 / 1984, Bucureti Proiectul pentru nvmntul Rural 123