Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

7. NVAREA 7.1. Noiuni generale despre nvare (definiie, coninut, forme, mecanisme) La animale, nvarea are loc n sfera mecanismelor biologice sau cel mult a reaciilor lor neurofuncionale. Cu totul alta este situaia la om, nvarea extinzndu-se la toate nivelurile personalitii: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial, cultural-valoric. Abordarea unei activiti att de complexe i de o deosebit importan pentru evoluia societii cum este nvarea presupune cutarea unor rspunsuri pertinente la o suit de ntrebri, ca: Ce este nvarea (care sunt notele sale definitorii)? 2. Ce se nva? 3. Cum nva individul? (ce moduri, forme i tipuri mbrac ea?) 4. Care sunt mecanismele nvrii? Definiia nvrii: Mai exact: definiiile nvrii, ntruct exist o adevrat colecie a lor. Ele au, ns, toate o not comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental. Redm aici cteva: nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activ i transformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane; nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu; nvarea este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile; nvarea este un proces repetat de autocontrol i autoreglare, care se valideaz i respectiv se finalizeaz pe baza concordanei dintre modelul (planul) anterior elaborat de ctre subiect i rezultatul obinut; nvarea este un fenomen plurinivelar, de al crui studiu se intereseaz nu numai pedagogia i psihologia, dar i o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., gnoseologia, logica, sociologia, psihologia social, cibernetica. n sens larg ca fenomen universal n viaa organismelor nvarea este procesul de dobndire (de ctre fiina vie) a experienei individuale de comportare. La acest nivel de analiz, care este unul biofiziologic, mecanismul nvrii coincide cu mecanismul adaptrii individuale, bazat pe formarea legturii condiionate, graie creia stimulul indiferent dobndete, prin ntrire, o anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se nscrie, astfel, n experiena organismului, determinnd organizarea unei anumite reacii. Prin aceasta animalul "nva", adic dobndete o nou experien n raport cu stimulul i-i modific n mod corespunztor conduita. n sens psihopedagogic ca proces existent numai la om nvarea este o activitate (pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin. nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Rezultatul nvrii trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care const n extragerea i stocarea unui coninut informaional util, luarea n stpnire (nsuirea) procedeelor, normelor i metodelor de gndire fixate n cunotine: reguli, teoreme, definiii, legi, principii etc. i altul formativ, care const n formarea i transformarea continu a aparatului cognitiv (operaional acional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, nvarea se leag de un alt eveniment fundamental dezvoltarea devenind sursa cea mai apropiat a unor asemenea "produi psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoatere etc. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament schimbrile de performan rezultate din exerciiu. Iat de ce trebuie fcut precizarea c nu orice achiziie, nu orice modificare poate fi considerat a fi nvare. Oboseala, de pild, este o modificare n comportamentul subiectului (cauzat de o achiziie: acumularea acidului lactic n snge); aceast stare temporar a organismului nu se confund cu nvarea. De asemenea, nu intr n categoria nvrii schimbrile ce pot fi atribuite maturizrii sau tendinelor reacionale nnscute.
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer la dobndirea experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un model, adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune c nvarea (activitatea de nsuire a cunotinelor i de dobndire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a crui "soart" se afl esenialmente "n mna profesorului", reproducnd att structural, ct i funcional, parametrii obiectivi ai aciunii pedagogice. Sub acest aspect, nvarea, ca i aciunea care depinde de ea instruirea poate fi considerat ca un model clasic de comunicaie, comand i control, ca un proces care se desfoar pe baz de feedback. Elaborarea strategiilor de nvare clasice sau moderne -a depins i depinde de concepia psihologic asupra funciilor implicate n nvare. Asociaionismul, potrivit cruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire direct i fidel a lucrurilor din afar, vede nvarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge "de la sine" pe baza nlnuirilor externe a stimulilor care formeaz materialul de nvat. Un loc aparte n cadrul acestei concepii l ocup exerciiul. Behaviorismul un fel de prelungire a asociaionismului pune la baza conduitei mecanismul condiionrii instrumentale. Materialul de nvat apare doar ca un ansamblu de stimuli vizuali, acustici i verbali, iar nvarea ca antrenare discriminatorie n sistemul acestor stimuli antrenare ce se desfoar sub semnul ntririi aciunii de nvare doar dup rezultat. Potrivit acestei concepii nvarea const n dobndirea de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Ea este n esen o asimilare activ de informaie nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi. Jean Piaget pentru care motorul dezvoltrii intelectuale a copilului rezid din maturizarea spontan a diverselor sale funcii consider nvarea ca un proces de adecvare a materialului de instruire la acel nivel de funcionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri ale inteligenei ntrun stadiu sau altul de vrst. Jean Piaget deschide o linie de interpretare fecund a proceselor de nvare, considernd c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea aciunilor fizice i verbale. Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale, accentul trece pe latura formativ a nvrii, deci pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele iar nu doar pe volumul de cunotine memorate. ntr-un sens general, J. Piaget nelege nvarea ca asimilare informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce duce la un act de echilibrare (adaptare la mediu). n sens restrns spune Piaget "noi vorbim de nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". i: "n opoziie cu percepia i comprehensiunea imediat, trebuie s rezervm termenul de nvare acelor achiziii ce sunt n funcie de experien, dar se desfoar n timp, sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepia sau nelegerea instantanee". n sensul cel mai general, ca nsuire de informaii i formare de operaii, nvarea se prezint sub mai multe forme: perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, afectiv etc. n raport cu procesele psihice, nvarea este att premis ct i produs. Toate procesele sunt formate prin nvare (n sensul cel mai larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n activitatea de nvare fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, nvarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu, memorie), dar nici procesele nu pot fi confundate cu nvarea care privete mai degrab latura lor genetic dect cea funcional. n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subiect a experienei sociale i pentru constituirea personalitii (G. Allport). n cadrul cursului de pedagogie vor fi abordate diferitele forme de concretizare a nvrii: intelectual sau cognitiv, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin ncercare i eroare, prin problematizare, senzorio-motorie, aici rezumndu-ne la a spune c spre deosebire de nvarea colar nvarea social vizeaz socializarea i integrarea social a elevului, ajutndu-l s interiorizeze diversele moduri i tipuri de interaciune social: comportamental, valoric, normativ, atitudinal etc. Formele principale ale nvrii sociale sunt: ncercarea i eroarea, ntrirea, imitaia, identificarea i nvarea de roluri. Ea asigur dezvoltarea permanent a personalitii, pe tot parcursul vieii.
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

Revenind la prima dintre ntrebrile mai nainte formulate (Ce este nvarea?), precizm c notele definitorii ale nvrii sunt urmtoarele: form fundamental de activitate uman (o ntlnim, ns i la animale: dresura); relaie a individului cu mediul; consum de energie fizic i nervoas (psihic); funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu mediul; coninut complex (existena unor componente subordonate, dar cu specific propriu: intelectuale, motivaionale, afective etc.) prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie). Ce se nva? Evantaiul achiziiilor dobndite prin activitatea de nvare este foarte larg. Fr a face o enumerare exhaustiv a tot ce se poate nva, sunt de menionat mcar cteva dintre achiziiile cu ecouri pozitive n planul comportamental al celui care le dobndete: schemele de aciune (tehnica efecturii unor aciuni); abilitile, relaiile dintre stimuli, codurile de semnale (verbale i neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modaliti decizionale, operaiile i structurile cognitive (se dobndesc astfel cunotinele), sistemele de informaii, algoritmii intelectuali, interesele i motivaiile, sistemele de valori i multe altele. De subliniat este faptul c pn i capacitile de creaie se pot nva prin antrenarea de timpuriu a indivizilor n producerea noului. De la aceast convingere ntemeiat pe experien a pornit introducerea n unele instituii de nvmnt superior a cursurilor de inventic (coala ieean putndu-se mndri cu pionieratul n acest domeniu). Cum nva individul? Modurile, formele i tipurile de nvare uman sunt foarte variate, taxonomia lor presupunnd stabilirea, n prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalitile de nvare, cel mai des menionate n literatura de specialitate sunt NVAREA prin: repetiie (repetitio est mater studiorum), descoperire inteligent, ncercare i eroare (o modalitate elementar, neraional i cel mai puin productiv), generalizarea reaciei dobndite, discriminarea stimulilor (i a situaiilor) cu diferenierea rspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor (asociere care poate fi simultan, succesiv, prin asemnare sau prin contrast). Cele mai timpurii forme de autonvare sunt: nvarea perceptual, nvarea motric, nvarea verbal (o nvare de interaciune uman) i nvarea de abiliti, ntre care: agilitatea mintal, fluena ideativ i verbal, exprimarea coerent, scrierea rapid, sesizarea facil a dependenelor n fenomene, manipularea adecvat a obiectelor, utilizarea special a obiectelor i multe altele. Unul dintre criteriile de baz n clasificarea tipurilor de nvare este cadrul social n care se desfoar aceast activitate, precum i obiectul i finalitatea ei social. Din acest punct de vedere, se disting patru tipuri de nvare: nvarea colar, instruirea militar, socializarea individului i nvarea social. Dintre manierele n care se administreaz experiena uman ce urmeaz a fi nsuit, cel mai frecvent menionate sunt: nvarea algoritmic, nvarea euristic (bazat pe problematizare), nvarea programat, nvarea prin analogie i modelarea proceselor, nvarea prin simulare de rol; toate acestea i altele vor fi detaliate n capitolul rezervat metodelor n cursul de pedagogie. Din pcate, nu toate formele de nvare concur la realizarea mult doritului echilibru al individului cu mediul n care triete. ntre formele de nvare care excepteaz adaptarea se nscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele agresive, atitudinile antisociale, precum i comportamentele gratuite din manifestrile adultului. Care sunt mecanismele nvrii? Fiind o activitate fundamental n complexul proces al adaptrii, nvarea s-a bucurat de o atenie deosebit din partea cercettorilor procesului instructiveducativ. Este i firesc s fie aa deoarece majoritatea comportamentelor omeneti nu sunt altceva dect rezultate ale nvrii. La sfritul voluminoasei lor lucrri "Teorii ale nvrii" (care se ntinde pe 600 de pagini), Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower de la Universitatea din Stanford citeaz nu mai puin de 1420 de titluri consacrate acestui subiect. O raz de lumin n desiul teoriilor despre mecanismele i tipurile nvrii, o mn de ajutor ntins profesorului (care trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune) o constituie lucrrile unor reputai specialiti n materie de psihopedagogie, dintre care cuvine-se a fi menionate numele lui Robert M. Gagn, de la Universitatea de Stat din Florida i al lui Samuel Ball, de la Colegiul
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

pedagogic al Universitii Columbia. Acesta din urm sistematizeaz teoriile nvrii dispunnd n form piramidal principalele modele de nvare propuse de diveri teoreticieni i cercettori. Ideea de pornire: nvarea este un cuvnt generic folosit pentru a denumi un mare numr de procese diferite prin care se modific comportamentul. Chiar dac, n mod arbitrar, i limitm aplicabilitatea la domeniul comportamentului uman, termenul de nvare este propriu unei largi varieti de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaiei sale, autorul citeaz trei fapte diferite care pot fi etichetate cu termenul de nvare: 1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: musc, maimu i mam; el i d seama c acestea ncep cu acelai sunet; 2. un elev din clasa a V-a ncepe s se team de zecimale deoarece de obicei d rspunsuri greite n legtur cu ele; 3. un elev de liceu clasific un organism ciudat pe care l-a gsit n curtea casei drept insect, deoarece, atunci cnd l-a observat sub microscop, a constatat c are 3 perechi de picioare i corpul format din 3 pri. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul c n comportamentul individual au loc unele schimbri, ca urmare a unei experiene proprii. Astfel, copilul din clasa I asociaz un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacie de team fa de zecimale, iar elevul de liceu cnd va vedea un anume organism, sau unul similar, va ti c este o insect chiar fr a mai fi necesar s-l examineze la microscop. Deci, dei fenomenele descrise se deosebesc ntre ele, elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie a nvrii. Modificarea denumit nvare seria R. Gagn se manifest ca o modificare a comportamentului i producerea ei este dedus din compararea comportamentului de care era capabil individul nainte de a fi pus ntr-o "situaie de nvare" oarecare cu comportamentul de care acesta d dovad dup acest tratament. Modificarea poate consta i adeseori const efectiv ntro mai mare capacitate pentru un anumit tip de performane. Ea poate consta i n schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare". Modificarea trebuie s aib mai mult dect o durat de moment; ea trebuie s fie apt de meninere pe un timp oarecare. n sfrit, ea trebuie s se poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de pild modificarea taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu (R. Gagn, Condiiile nvrii, p. 11, carte al crui principal obiectiv const n a-i gsi un rspuns mulumitor ntrebrii "Ce este nvarea?", rspuns exprimat cu precdere sub forma unei descrieri obiective a condiiilor n care aceasta se produce). La ntrebarea "Care este cel mai bun mod de nvare?", Samuel Ball conchide limpede c " nu exist un mod infailibil de nvare i nici un mod infailibil de predare. Scopurile educaiei sunt multiple. Metodele de predare eficient sunt, i ele, multiple" (p. 60). Reprezentare metaforic a piramidei nvrii (vezi figura 7.1.) sugereaz ideea c modelele de nvare sunt intim interdependente. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat procesul de nvare al elevilor si trebuie s aib informaiile teoretice necesare privitoare la modelele nvrii, fapt care i permite s neleag acele aspecte ale nvrii n clas pe care un anumit model le explic cel mai bine, precum i s surprind legtura existent ntre un model i altele.

http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

5. Rezolvarea de probleme

4. Principii (nl antuire de concepte)

3. nv atarea conceptelor

2a. Generalizare

2b. Discriminare

1a. Condi tionare clasic a

1b. Asociaa tii R-S contigue

1c. nt arire
(condi tionare instrumental a)

1d. Modelarea imitatiei

Fig. 7.1. Dispunerea piramidal a principalelor modele de nvatare propuse de diversi teoreticieni si cercetatori (Apud S. Ball)

7.2. Condiionarea clasic Condiionare clasic (descris pentru prima dat la sfritul secolului al XIX-lea de ctre Ivan P. Pavlov, fiziolog rus, laureat al Premiului Nobel) este prezentat n manualele de liceu, oricrui absolvent al acestei trepte de nvmnt fiindu-i bine cunoscute experienele cu "cinele lui Pavlov". Extinderea n pedagogie a acestui model clasic de nvare a fost realizat de ctre John B. Watson, fondatorul behaviorismului. ntre altele, el a condus un experiment cu un copil de 11 luni, care ori de cte ori vedea un cobai ntindea mna spre a-l prinde. n experiment, cobaiul ( stimul condiionat) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (stimul necondiionat) n chiar spatele copilului. Dup cteva asemenea asocieri copilul manifest o fric evident (reacie condiionat) fa de cobaiul alb pe care, nainte, i plcea s-l alinte. Fr a intra n prea multe detalii, practica a demonstrat c profesorii i manualele nu se asociaz ntotdeauna cu emoiile pozitive pe care elevii ar trebui, n mod firesc, s le triasc la coal. Or, emoiile pozitive cum sunt fericirea sau sperana care, n mod natural, ar trebui declanate de stimuli condiionai (=cuvintele profesorului sau cele tiprite n manual), stau la baza motivrii pozitive, care face ca procesul de nvare s fie continuat dincolo de situaia limitat din clas. Uneori, aceti stimuli condiionai (profesorul i manualul, ambiana colar n general) pot declana emoii negative, cum ar fi teama sau anxietatea. Prin urmare, profesorii i manualele care au efect negativ vor determina pe elev s se ndeprteze de cadrul de nvmnt respectiv de ndat ce alte constrngeri i vor permite aceasta. S-a adeverit c elevii exmatriculai se caracterizeaz prin atitudini negative fa de profesori i fa de planul de nvmnt. Cercetrile au dovedit c elevii slabi la nvtur dar inteligeni nu agreau coala i obiectele de nvmnt n msur disproporionant mai mare dect elevii buni, cu acelai coeficient de inteligen. Se poate presupune deci c aceast atitudine negativ se bazeaz cel puin n parte pe un numr de experiene personale dispuse n funcie de modelul clasic de condiionare.

http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

7.3. Asociaii prin contiguitate Noiunea de contiguitate nseamn vecintate spaial sau temporal. Ea deriv de la contiguu = care se leag, care se nrudete, se unete cu ceva, care are elemente apropiate, comune cu altceva. Contiguitatea este un principiu al asociaiei, descoperit de Aristotel, dup care percepia sau reprezentarea unui obiect sau fenomen determin amintirea altor obiecte sau fenomene apropiate n spaiu ori concomitente n timp cu primul. I.P. Pavlov a artat c mecanismul fiziologic al asociaiei prin contiguitate este reflexul condiionat. Modelul de contiguitate a fost pus n valoare de ctre Edwin Guthrie (1952). Conform acestui model, orice micare sau element de comportament care urmeaz ndeaproape un anume grup de stimuli tinde s se ataeze de grupul respectiv. Astfel, dac un copil din clasa I observ nite semne pe hrtie i i se spune c semnele reprezint cuvntul mama, data viitoare cnd va vedea aceleai semne va tinde s le asocieze cuvntului mama. Metoda "priveteispune" folosit n primele stadii ale nvrii i cititului face evident utilizarea modelului de contiguitate. 7.4. ntrirea (condiionarea instrumental) Nu se poate scrie un curs de psihologie educaional fr a pomeni numele unui mare psiholog american -Edward Thorndike (1874-1949), autorul celor 3 volume de Educational Psychology, publicate n 1923, lucrare care se ntinde pe mai bine de 1200 de pagini. Volumul 2 (452 pagini) este consacrat n ntregime psihologiei nvrii. El a fost unul dintre specialitii din epoca modern care a exprimat ideea c nvarea (asocierea reaciilor la stimuli) depinde de ceea ce se ntmpl dup reacie (dac are loc o ntrire sau nu). Ideile sale asupra ntririi se pot observa n legea efectului, care spune c: atunci cnd se formeaz o conexiune modificabil ntre stimul i reacie, i aceasta este urmat de satisfacie, legtura este ntrit. nvarea (schimbarea care se produce n comportament) are loc atunci cnd o reacie care avea nainte o probabilitate redus de formare capt o probabilitate sporit. Este un fapt dovedit c ntrirea faciliteaz nvarea (ex: aprecierile laudative ale profesorului influeneaz pozitiv performanele colare ale elevilor si). Pe tehnicile de ntrire, mai ales pe modelare (unii autori susin c mai mult pe asociaia prin contiguitate simpl) se bazeaz instruirea programat (despre care se va vorbi mai pe larg n cadrul cursului de pedagogie).ntrirea nseamn pentru elev a ti c este pe calea cea bun n parcurgerea subiectelor care formeaz secvena de nvare. Programul l duce pe elev, treptat, de la cunoaterea redus a unui concept la o cunoatere aproape complet. Explicaia: o sporire redus a gradului de nelegere este analoag unei ntriri reduse n secvena de nvare. O contribuie pozitiv n domeniul instruirii programate a adus-o Skinner, nvatul care a formulat unul dintre cele mai rspndite puncte de vedere asupra ntririi. El exprima ideea general c profesorii sunt relativ ineficieni deoarece fac n mod ntmpltor ceea ce ar putea face n mod sistematic. Nici punctul su de vedere nu a fost scutit de critici, lui reprondu-i-se c a aplicat cu prea mult entuziasm, la clasa de copii, rezultatele cercetrilor sale efectuate pe organisme inferioare. Cercetrile au evideniat faptul c modelul de stimulare a nvrii, numit ntrire, este deosebit de folositor att n formarea unor deprinderi noi ct i n consolidarea i dezvoltarea celor existente. El este deosebit de important pentru dominarea comportamentului n clas. Utilitatea lui este extins prin faptul c interacioneaz cu alte modele de nvare, despre care va fi vorba n continuare. Modelul ntririi mai este numit i condiionare instrumental sau condiionare operant deoarece reaciile sau comportamentul elevului sunt "instrumentele" pentru modificarea ambianei. Deci, prin aceste reacii "opereaz" el modificarea ambianei. Deci, un operant este orice comportament care acioneaz asupra mediului i las unele consecine asupra lui. Condiionarea operant include modelarea sau sporirea frecvenei de aciune a operanilor sau comportamentelor, potrivit unui model predeterminat recompensnd sau ntrind comportamentul dorit, atunci cnd el apare. Mainile de predat i nvarea programat (amintit mai sus) opereaz pe baza acestui principiu.

http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

7.5. Imitaia sau modelarea sau nvarea prin observare Cercetarea teoretic i experimental a imitaiei (sau a modelrii sau a nvrii prin observare) este o preocupare relativ recent n psihologie. Este, probabil, i una dintre cele mai dificil de realizat, deoarece n comparaie cu celelalte trei modele de nvare (prezentate mai sus), modelul imitaiei este cel mai complex n ceea ce privete izolarea variabilelor implicate. Totui, aplicabilitatea general a imitaiei n nvare este evident i se extinde de la dobndirea comportamentelor verbale la copiii mici (copilul care nu aude nva mai greu s vorbeasc dect cel care aude), prin deprinderea unor obiceiuri motorii relativ complexe (cum ar fi nvarea de a executa srituri nalte folosind prjina), pn la ncorporarea unor atitudini prin identificarea cu adultul pe care-l apreciaz. Primii cercettori care au acordat atenie acestui model (N. E. Miller i J. Dollard i-au consacrat o lucrare: Social learning and imitation, publicat la Yale, n 1941) au ncercat s arate c imitaia n sine, cel puin n parte, este un tip de comportament nvat. Elevii au tendina de a imita, de aceea persoana profesorului trebuie s serveasc n mod efectiv n clas drept model pentru nvarea prin imitare. Cercetrile ulterioare au constatat c, de pild, profesorii mai agresivi au de obicei elevi agresivi, c, n comparaie cu copiii care au profesori ce nu aplic pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifest mai mult agresivitate n comportrile lor urte. Copiii nva un mare numr de roluri prin observarea acelora care joac aceste roluri. Apariia unui comportament de tip imitativ depinde de trei factori: de personalitatea modelului, de personalitatea elevului i de interaciunea dintre aceti factori. Un entuziast al acestui tip de nvare Aleen E. Bergin consider modelarea (sau imitaia) drept o inovaie semnificativ care s-a dezvoltat n aplicarea conceptelor de nvare la transformarea comportamentului. Un mare numr de studii care examineaz condiiile n care copiii imit i dobndesc reacii complexe verbale i de comportament a demonstrat n mod clar c modelarea sau nvarea prin observare este un proces de nvare deosebit de valoros, dac nu chiar cel mai valoros. i sintetiznd concluziile la care a ajuns un alt pasionat al acestui tip de nvare (A. Bandura) autorul citat consider c principalele condiii ale nvrii prin observare (modelare sau imitaie) sunt urmtoarele: Modelele adulte afectuoase i instructive tind s fie mai mult imitate dect cele mai puin educative. Aceast idee interesant i stimulativ se adaug comentariilor noastre de mai sus asupra influenei profesorilor sau a terapeuilor care posed cldur i empatie. n acelai timp este important s observm c imaginaia nu este o consecin direct a unei singure variabile, i c modele vizibil educaionale pot inhiba, de fapt, dobndirea de comportamente care necesit efort i uitare de sine. Copiii tind s imite mai curnd comportamentele prezentate de cei care au putere n mediul lor pentru a controla i acorda recompensele. Exemplu: Un elev din ciclul primar i pregtea tema pentru acas la matematic (probleme menite a consolida cunotinele referitore la mprirea cu rest). Cnd l-a controlat, tatl su a constatat c toate rezolvrile erau greite. Verificndu-i caietul de notie, tatl copilului a observat c din neatenie nvtoarea a predat greit la clas mprirea cu rest. Fr a discredita dsclia n ochii copilului ci dimpotriv, scuznd-o, ncercnd s-l conving c o astfel de situaie i se poate ntmpla oricui atunci cnd este obosit() -, tatl i-a luat odorul lng el i cu manualul n fa au refcut mpreun, pas cu pas, lecia predat (greit!) n clas. Dup ce s-a convins c totul este n ordine, c fiul su a neles perfect mecanismul operaiei de mprire cu rest, tatl i cere acestuia cum era i firesc s rezolve cteva exerciii pentru fixarea cunotinelor nsuite, de ast dat , corect. Exerciiile au mers "strun". Neajunsul constatat fusese nlturat pentru totdeauna, credea tatl. Acum i zise el copilului poi s-i faci tema pentru acas i sunt sigur c nu o vei mai grei. Nu mic i-a fost mirarea, ns, cnd, la verificarea care a urmat a constatat persistena n greeal a odraslei sale, dei acum era mai mult dect sigur c acesta deprinsese fr nici un cusur operaia n cauz. ntrebat dac a neles sau nu, copilul a rspuns afirmativ. Dac zici c ai neles se minun printele copilului -, atunci de ce nu rezolvi corect problemele, aa cum, mpreun, am nvat mai nainte? Pentru c, mine (la coal), nu tu mi controlezi tema, ci doamna nvtoare a rspuns simplu elevul stupefiindu-i tatl. Dumneaei mi d not pe caiet, nu tu conchise micul colar. Aadar, Magister dixit (A spus-o magistrul) sau, altfel
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

zis Iurare in verba magistri (A jura pe vorbele magistrului). Pentru micul colar, cum a spus dasclul su aa rmne; vorbele lui sunt liter de evanghelie! Gradul de imitare sau potrivire a comportamentului modelului depinde de msura n care observatorul sau subiectul este direct stimulat s produc reacii imitative. O tendin general de a imita unele modele sau tipuri de modele s-ar putea stabili ntrind cteva rspunsuri imitative fa de acelai model sau clas de modele. Comportamentul modelator este, de asemenea, direct influenat de recompense i pedepsele administrate direct modelului i, probabil, simite n mod indirect de ctre observator. Astfel, de exemplu, ntrirea pozitiv direct sporete probabilitatea de coresponden a comportamentului observatorului cu cel al modelului. Mai mult, recompensele i pedepsele administrate de model sie nsui pot influena n mod similar reaciile de autocontrol ale observatorului i-l pot face s adopte sisteme similare de autocompensare i autopedepsire. Exist tendina ca modelele masculine s fie mai uor imitate dect cele feminine. Modelele cu un statut nalt tind s determine un grad mai nalt de nvare prin observare dect cele cu statut redus, dei aceast influen este afectat de un numr de factori, cum ar fi distana social dintre model i subiect i probabilitatea ca modelul s fie recompensat sau pedepsit pentru comportamentul su. Rezultatele arat c, n general, persoanele crora li se spune c au unele caliti n comun cu un model sunt mai nclinate s imite reaciile noi suplimentare prezentate de model dect subiecii care iniial nu posed caracteristici comune. Grupurile i instituiile, organizaiile sau mediile sociale au efecte puternice asupra comportamentului imitativ. Comportamentul identificator final al copilului pare s rezulte dintr-o interaciune complex a modelrii prinilor cu aceste surse suplimentare de factori de modelare, de ntrire indirect i direct. Descrierile simbolice i verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile s realizeze nvarea imitativ aproape tot la fel cu cele ale situaiilor "de via". Astfel, experimentele care simuleaz situaiile de via prin folosirea televiziunii, a povetilor culte cu eroi .a.m.d., prezint un efect semnificativ asupra unor variabile din comportamentul observatorilor sau asculttorilor copii. Cele de mai sus conduc la concluzia c truismul privind influena mare a profesorului asupra destinului elevului este pur i simplu un adevr i el confirm calitatea venerabil a responsabilitii profesorului. 7.6. Generalizarea n sensul larg, netehnic al cuvntului, generalizarea are loc atunci cnd copiii nii surprind o asemnare de neles ntre situaiile iniiale i cele ulterioare. Un exemplu de generalizare n situaia de predare se poate vedea n reaciile negative pe care le au unii elevi fa de profesori. Iniial, s-ar putea ca ei s fi deprins atitudini nefavorabile fa de persoane cu autoritate, cum ar fi prinii sau poliia. Aceste atitudini nefavorabile se generalizeaz sau se transfer asupra altor persoane cu autoritate cum este profesorul. Cnd un profesor nou sau practicant preia o clas n care profesorul anterior, ca stimul condiionat, crease o atmosfer de ostilitate, el va constata c, la primul contact, va trebui s consume mult timp i energie pentru a combate i anihila atitudinea veche de ostilitate, extins i asupra persoanei sale. Din cele de mai sus rezult c cea mai simpl definiie a generalizrii ar fi: aceeai reacie la diveri stimuli. Cunoaterea acestui fapt are o importan deosebit pentru metodologia predrii i pentru elaborarea programelor. n predarea unei discipline (i n elaborarea programei analitice a acesteia) trebuie s predomine aspectele cu aplicabilitate general n defavoarea faptelor izolate. n predare, generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci cnd exist un efort contient din partea profesorului de a reliefa elementele similare. Dei este foarte important aceast operaie a gndirii, generalizarea fr restricii duce la multe erori n comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dac modul de reacie este unic (unul i acelai) la diveri stimuli, atunci foarte uor se poate ntmpla ca pentru copilul mic toi brbaii aduli s devin "tata". Pentru a preveni astfel de situaii, elevul trebuie s nvee nu numai s reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci i s tie cnd s nu reacioneze n mod similar.
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

Aadar, la acest tip (model) de nvare prin generalizare se adaug n mod necesar tipul de nvare prin discriminare. 7.7. Discriminarea Ca i generalizarea, discriminarea este considerat drept un model de nvare care capt aplicabilitate numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz. Aa cum s-a artat mai sus, discriminarea const n reacii diferite la stimuli asemntori. Discriminarea se bazeaz pe inhibiia de difereniere. Ea se deprinde atunci cnd o reacie la un stimul este ntrit, iar aceeai reacie la un stimul similar nu mai este ntrit (se stinge). De exemplu, cnd nva s citeasc, un copil poate rspunde pronunnd suc la cuvintele soc, sac, sec. Dac dasclul este de acord cu copilul numai atunci cnd el pronun corect, exist posibilitatea ca el s-i precizeze discriminrile ntre aceste cuvinte. Se observ c, cu ct stimulii se aseamn ntre ei, cu att discriminarea lor este mai dificil. Rmnnd tot la nivelul colarului mic: copiii care ncep s scrie fac mult mai multe greeli la discriminarea ntre d i b dect ntre s i i. Cum i poate ajuta profesorul pe elevi s fac discriminri cu minimum de eroare i de efecte afective secundare? Cel mai simplu: prin sublinierea factorului relevant. Profesorul prezint lecia de nvat n aa fel nct dimensiunea relevant s se observe uor pe cale perceptiv. Pentru aceasta, el poate folosi creta colorat (se scrie un cuvnt cu o culoare, iar partea care reprezint eroarea se noteaz cu alt culoare) sau intonaia (scderea i ridicarea vocii). Capacitatea de discriminare a elevilor este afectat de cel puin dou variabile: a) stadiul de dezvoltare a copilului (maturizarea lui) i b) "tipul senzorial". a) Cu ct copilul este mai mare cu att mai repede asimileaz schimbarea, sesizeaz diferena dintre stimuli similari. Experiena i limbajul au aici un mare rol. b) JeanMartin Charcot susinea c exist tipuri "auditive" i tipuri "vizuale". Tipul auditiv va nva probabil s vorbeasc mai devreme dect cel vizual, dar tipul vizual va nva s citeasc mai repede dect cel auditiv. Probabil c mai exist i alte tipuri senzoriale: "tactil", "olfactiv" etc. Sunt oameni care dup propria lor mrturie "memorizeaz mai mult prin simul pipitului". ntruct exist puine cercetri experimentale care s sprijine ipoteza tipurilor senzoriale n procesul de nvare i, de asemenea, o list total de instrumente de msurare pentru a determina dac o persoan aparine tipului vizual, auditiv sau tactil, problema "tipurilor senzoriale" este considerat uneori drept o "credin popular", cu toate c probe directe care s o nege sunt puine. Din prezentarea succint a ultimelor dou modele de nvare (generalizarea i discriminarea) rezult c odat ce elevul poate face discriminri i generalizri adecvate, el este capabil s foloseasc procese de nvare mai complexe, (nvarea conceptelor, nvarea principiilor, rezolvarea problemelor, nvarea creatoare), n funcie de necesitile de nvare impuse de vrst. 7.8. nvarea conceptelor Termenul de concept deriv din latinescul conceptum i nseamn cugetat, gndit. Rezultnd din generalizri succesive, conceptul elimin la maximum trsturile concrete, sensibile i se reduce la o schem general. El condenseaz nsuiri generale i eseniale pentru o clas de obiecte sau relaii. Conceptul a mai fost definit drept o clasificare de stimuli care au caracteristici comune sau n ali termeni drept noiunea cu cel mai nalt grad de generalitate. Un concept este nvat atunci cnd persoana poate face clasificri raionale i nelege ce anume trsturi comune stau la baza clasificrilor. n msura n care nsuirea conceptului implic nelegerea (capacitatea de a indica, verbal sau n alt mod, un motiv adecvat pentru care experienele sunt clasificate ntr-un anume fel), nvarea conceptelor ar putea fi considerat drept primul model de nvare tratat pn acum specific doar fiinelor umane. (Probleme de discriminare i unele maimue au putut fi nvate s rezolve, e drept, ntr-un ritm ncet i cu un numr mare de erori). ntr-un manual despre nvare ("Condiiile nvrii"), Robert M. Gagn susine c, dac s-a format o baz adecvat de deprinderi anterioare, incluznd nominalizarea experienelor, atunci nvarea conceptelor devine un proces aproape natural. n acest proces nu pot fi ignorai factorii de dezvoltare. Vrsta unui copil afecteaz cel puin indirect att calitatea conceptelor nvate ct i
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

procesul prin care are loc nvarea. Pe msur ce trece n clase mai mari, copilul devine capabil s dezvolte concepte pe baza limbii scrise sau vorbite. Exemplu: un elev de liceu care posed cunotine de matematic, dar nu tie nc ce este un numr imaginar, l poate conceptualiza dac i se spune c numrul imaginar este rdcina ptrat a unui numr negativ. Din cele de mai sus rezult c exist o ierarhie n formarea conceptelor. Un concept de grad superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i poate percepe relaiile dintre ele. Exemplu: conceptul de numr imaginar se poate nva numai dac elevul are cunotine despre ptrat, rdcin ptrat i despre numr pozitiv i negativ, tiind c orice numr (pozitiv sau negativ), cnd este ridicat la ptrat, devine pozitiv. Cnd aceste concepte i relaiile dintre ele sunt prezentate elevului pe cale deductiv de ctre profesor, sau sunt asimilate pe cale inductiv de ctre elev, se poate forma conceptul de numr imaginar. nvarea de tip conceptual este strns legat de domeniul memoriei i de teoria informaiei. Conceptele organizeaz experienele, ajut la memorarea acestor experiene i uureaz, mai trziu, nvarea. Odat ce conceptele sunt nvate ele pot servi drept organizatori ai progresului, uurnd nvarea i reinerea noilor cunotine. nvarea conceptelor depinde de procesele de nvare descrise mai sus (condiionarea clasic, asociaii prin contiguitate, condiionarea instrumental sau operant, imitaia sau modelarea sau nvarea prin observare, generalizarea i discriminarea) i, la rndul ei, servete drept baz pentru forme superioare de nvare. Conceptele adecvat nlnuite formeaz principii. Fiindc veni vorba despre nlnuire, atam consideraiilor de mai sus o fil extras din carnetul inspectorului colar , pe care el i-a intitulat-o "Clientul". Ea vorbete de la sine despre distana care l desparte pe elevul de liceu (capabil s opereze cu numere imaginare) de cel care a fost el cndva (nceptor n "meseria" de colar), cnd calea de la imaginea din Abecedar la forma grafic a conceptului care o desemna era, pentru el, de-a dreptul incomensurabil. Iat relatarea: Picura mrunt i des cnd, pe osea, o bunicu, cu un copil alturi, mi fcuse semn, cu mna, s opresc. I-am luat ferindu-i de ploaia care se arta s fie una "mocneasc". Din vorb-n vorb, aflu c bunicua se ntorcea spre cas dintr-o "vizit de lucru" pe care o fcuse la una din odraslele sale i, pentru a i se prea drumul mai scurt, l luase cu dnsa i pe "guraliv", s-i in de urt. Dup ce i fcuse un scurt, dar foarte cuprinztor, curriculum vitae (fr s fie rugat, dar aa se ntmpl n astfel de mprejurri, cel "luat din drum" simte de datoria lui s-i in o ct mai plcut "companie"), bunicua m inform c micuul ("mnca-l-ar mama"!) a fcut deja pai nsemnai pe calea "buchiilor" i pentru a m convinge i ndemn nepoelul: "Ia cetete tu ceva, la domnul, din Abecedarul tu, s vad i dumnealui cum tii". colarul nu se ls s fie rugat i a doua oar. ncurctura n care se afla consta doar n aceea c nu tia ce anume s citeasc. "Bunicuo, ceru el ncuviinarea, s zic aia cu ngheata?" (n Abecedar era o bucat de lectur intitulat "ngheata"). "Cetete, dragul bunicuei, ce vrei tu, numai s te aud i dumnealui, c vezi ce om de treab a fost c nu ne-a lsat s ajungem acas uzi leoarc". "Bine", zise micuul, i ncepu cu elan: "E var. E cald" i nu se opri pn nu termin tot ce era scris cu "litere de tipar". "S zic i cele scrise cu litere de mn?", ntreb "odorul bunicuei". "Zi-le pe toate, mam drag", l ndemn bunica. M uit atent prin luneta mainii (c pe "odor" l invitasem s ia loc pe bancheta din spate, pentru sigurana cerut de lege) i vd c micuul era "cu minile goale". "Bine, m mirai eu, dar nepoelul dumneavoastr nu are Abecedarul la el i atunci dup ce citete?" "O, domnule drag", m liniti bunicua, dar nici nu-i trebuie. Aa cum vezi dumneata acum, tie tot Abecedarul pe de rost". A doua zi, cnd intru la clasa I, cine-mi face "bezele" i "ochi dulci", salutndu-m cu un zmbet larg: micuul meu "client" de ieri, "sufleelul bunicuei". Apsat de greutatea momentului (oricum, o inspecie nu-i lucru de ag), nvtoarea nu bg de seam c eu aveam n clasa ei o "veche cunotin". n derularea "ascultrii", dnsa i pofti nvceii la o "citire n lan" (practicat frecvent la colarii de aceast vrst pentru a le ine atenia mereu "treaz"). Cnd veni, la citit, rndul "clientului" meu, acesta i intr n rol cu o admirabil uurin i citi fr s se uite pe Abecedarul ce-l avea deschis pe banc. ntoarse, apoi, capul spre mine (care ocupasem un loc n spatele slii de clas) i-mi ceru, din priviri, prerea. Cu o uoar nclinare a capului i cu un discret "tras cu ochiul" i-am dat "zecele" pe care l atepta. Eram convins c nu-i el singurul din clasa I (din satul n care m aflam i de aiurea) care tie Abecedarul pe de rost, "citind" nu textul propriu-zis, ci doar imaginile de suport, frumos colorate i de-a dreptul "apetisante". Mai ntlnisem cazuri cnd copiii aduceau cu ei la coal "experiena" lor
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

de-acas, buchisind limpede, de pild, "d-o-p" i rostind, n final, clar i rspicat, "astupu", sau "v-ar-z-" i "sintetiznd" apoi "curechi". Avea dreptate printele pedagogiei moderne (Comenius) , chiar dac exagera puin, c intuiia este legea de aur a nvrii ("nimic n intelect care s nu fie mai nti n simuri"). n aciunea educaional se pierduse ns din vedere n cazul n spe necesitatea respectrii i a unei alte legi (tot att de important; dar, de fapt, cine tie care din principiile didactice este cel mai important, de ndat ce nerespectarea unuia diminueaz efectele pozitive ale aplicrii celuilalt?), i anume aceea a trecerii de la concretul senzorial (imaginea de suport din Abecedar) la abstractul raional (limbajul verbal conceptele, adic care nsoea ilustraiile). Obiecte ca cele nfiate n Abecedar, copilul mai vzuse, i de aceea, le putea citi cu uurin (chiar dac uneori ntr-un pitoresc dialect local), dar "grafemele" (pe care nu le putea lega de imagini) le citea "dup ureche", ele rmnndu-i nc strine. Plin de admiraie am fost i rmn fa de atitudinea "robace i rbdtoare" (cum ar fi zis Nic a lui tefan a Petri) a dasclului care reuete s fac din "lutar" un "virtuoz". Munc mai grea, mai plin de rspunderi (pentru c ea direcioneaz viaa attor generaii), dar i mai nobil dect este aceea a dasclului, puini oameni au. 7.9. nvarea principiilor Pn aici s-a vzut c nvarea conceptelor permite elevului s-i prezinte experienele ntr-un mod economicos, n care numeroasele experiene separate se pot aduna n mod sistematic sub relativ puine denumiri. Importana nvrii unui principiu (un lan de concepte) const n faptul c permite elevului s lege aceste grupuri de experiene nominalizate (concepte) unul cu altul. Ce este principiul? Concept cu o sfer larg, noiunea de principiu (lat. principium "nceput", "origine", "introducere"; derivat din princeps "primul", "cel mai mare", "cel mai important"; are sensul de nceput i conducere) poate fi ntlnit n toate domeniile cunoaterii umane, concretizate n tiinele despre om i univers. n logica sa (formal), Aristotel formuleaz cele trei principii: al identitii, al contradiciei i al terului exclus. n mecanica clasic principiul paralelogramului forelor, principiul relativitii, principiile variaionale etc. sunt expresii uzuale. Cele trei principii ale termodinamicii (al doilea numit i principiul lui Carnot) sunt cunoscute astzi i de ctre elevii de gimnaziu. n fizic se opereaz n mod curent cu noiunea de principiu: al cauzalitii, al localizrii aciunilor fizice, al conservrii (energiei, masei, materiei), al lui Arhimede, al lui Pascal etc. Noiunea de principiu semnific o tez fundamental care servete ca punct de plecare n demonstrarea teoremelor dintr-un domeniu de cercetare; o lege general a naturii sau propoziie universal care poate nlocui o astfel de lege, aplicabil unei clase largi de sisteme obiective i transformri ale lor, fr a reflecta proprietile specifice ale acestor sisteme. Robert M. Gagn definete principiul ca fiind un lan de concepte care formeaz ceea ce, n general se numete cunotine. Conceptul este unitatea, principiul este relaionarea util a unitilor conceptuale. Programele analitice colare trebuie s aib ca punct central predarea principiilor. Ele trebuie concepute de aa manier nct profesori obinuii s poat preda unor elevi obinuii principiile de baz ale diverselor domenii de cercetare. Cum trebuie predate principiile pentru a putea fi nsuite ct mai bine de ctre elevi? Rezultatele cercetrilor converg, n ceea ce privete utilitatea general a nvrii principiilor. Nimeni nu pune la ndoial importana nvrii lor. Problema discutabil nc este aceea a metodei (a metodologiei) de predare a principiilor. Se pare, totui, c descoperirea dirijat are un mai mare numr de adepi. Descoperirea dirijat, n care profesorul se interpune ntre mediu i elev , permite elevului s descopere principiul, ea oferind o punte folositoare ntre descoperirea independent i nvarea dirijat ndeaproape. Se pare c, n general, principiile trebuie predate dup metoda care se potrivete cel mai bine scopurilor urmrite. n stabilirea deciziei sale referitoare la metoda de predare aleas, profesorul trebuie s ia n considerare baza motivaional a elevului, ntruct aceeai metod poate avea efecte diametral opuse la indivizi diferii.

http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

7.10. Rezolvarea de probleme Problema este un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei nseamn depirea obstacolului (dificultii), recombinnd datele experienei anterioare n funcie de cerinele problemei. O situaie problematic presupune un conflict cognitiv creat ntre cunoscut i necunoscut, rezolvarea impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. n acest sens, constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii, fizicii, chimiei, tehnicii, ci din oricare alt domeniu. De pild, probleme sunt i determinarea unei plante (la botanic), analiza sintactic a unei fraze (la gramatic), un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., pentru c impun depirea cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti. Prin urmare, comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci cnd elevul ntmpin dificulti n realizarea unui scop propus. Rezolvarea de probleme la nivel uman se realizeaz cel mai economic atunci cnd se folosete un principiu. Rezolvarea prin ncercare i eroare este un proces ncet, iar cunotinele noi ce se pot generaliza asupra altor probleme similare nu apar n mod necesar. De exemplu, un mecanic ar putea ncerca s repare motorul defect ncercnd diverse "soluii", pn cnd motorul ncepe s funcioneze din nou. Aceeai problem ar putea-o rezolva mult mai economicos aplicnd principii cum ar fi: "faptul c motorul nu pornete se poate datora aprinderii defectuoase sau alimentrii neadecvate cu combustibil". Pe baza acestui principiu trece apoi s rezolve problema practic, n mod sistematic: mai nti controleaz sistemul de aprindere (siguranele, bateriile, bujiile, bobina, distribuitorul) i dac tot nu merge, cerceteaz foarte atent sistemul de alimentare cu combustibil. Ar fi greit s tragem de aici concluzia c pentru a rezolva o problem este suficient cunoaterea principiilor. Este adevrat, una dintre funciile principale ale predrii este de a face pe elevi s foloseasc principii cunoscute n situaii noi. Aceasta este n primul rnd o problem de mbuntire a "transferului de cunotine", prin care se nelege folosirea noiunilor anterioare (n acest caz nvarea principiilor) drept adjuvant n procesul de nvare ulterior (rezolvarea de probleme). nvarea unui principiu va ajuta la rezolvarea ulterioar a unei probleme atunci cnd principiul nvat este considerat de ctre elev ca fiind relevant pentru soluia problemei. Simpla reactualizare verbal a principiului de baz nu garanteaz rezolvarea de probleme de ctre elev. Ce anume contribuie n mod pozitiv la dezvoltarea capacitii de rezolvare a problemelor? Folositor ar fi spun cercettorii s se arate elevilor c problema poate avea soluii diferite. Dei perseverena i flexibilitatea n rezolvarea de probleme se pot educa, educarea nsi este facilitat dac se arat subiecilor c exist mai multe moduri de a rezolva o problem i dac subiectul se simte rspltit pentru eforturile fcute. nvarea prin rezolvarea de probleme poate fi uurat, cel puin temporar, prin nzestrarea elevilor cu informaii, deprinderi, atitudini, concepte i principii de baz, aa cum s-a sugerat n paginile anterioare. Important pentru procesul de rezolvare a problemelor de ctre elev este, de asemenea, exersarea specific n domeniul operaiilor logice. n finalul acestor nsemnri despre modul de nvare prin rezolvarea de probleme trebuie menionat o greeal des ntlnit la profesori atunci cnd i apreciaz elevii. Pentru aceasta este necesar s se arate c un factor important n rezolvarea de probleme pare a fi "tipul cognitiv" al elevului. Unii elevi sunt flexibili , alii rigizi (dogmatici) i nedispui s fac noi investigaii, dac ei consider c au obinut deja rspunsul corect. Aceti elevi par s se team c noile date ar putea s le contrazic punctul de vedere format anterior. Aceasta este o prim clasificare: flexibili i rigizi. O alt clasificare a tipului cognitiv ar fi: tipul reflexiv i tipul impulsiv. Aceasta se refer la tendina copilului manifestat n situaii problem fie de a reflecta asupra justeei mai multor soluii ipotetice nainte de a aciona, fie de a reaciona imediat la prima ipotez care i se prezint. Elevul impulsiv risc mai mult datorit confuziilor pe care le comite i deciziilor pripite. Stilul specific unui anume elev se aplic n general mai multor situaii, fiind n genere stabil pe o perioad mai lung. Aici intervine eroarea de apreciere la care ne refeream mai sus: profesorii sunt nclinai s-i considere pe elevii inteligeni impulsivi mai inteligeni dect sunt n realitate i pe cei inteligeni reflexivi mai slabi dect sunt. Profesorii, deci, i subestimeaz pe elevii inteligeni reflexivi n comparaie cu cei inteligeni impulsivi.
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

Concluzia: profesorul trebuie s predea astfel nct s permit fiecrui elev s nvee folosind stilul su cognitiv specific (care arat cercetrile este destul de statornic, persistent, greu de modificat). Elevul reflexiv nu trebuie s se simt prost pentru c este mai ncet dect colegul su mai impulsiv, dar nici copilul impulsiv nu trebuie persiflat cnd face o eroare pentru c "sare cu ochii nchii". Profesorii, deci, trebuie s fie ngduitori fa de aceste presupuse slbiciuni (care in de fapt de firea copilului) i s ntreasc, s cultive calitile evidente ale tipurilor cognitive ale elevilor. 7.11. Creativitatea Deasupra tuturor modelelor de nvare trecute n revist n paginile anterioare se afl comportamentul creator, care este, de fapt, un tip special de rezolvare a problemelor. Ce este creativitatea? Care sunt notele ei definitorii? Definiia comportamentului creator rmne nc o important controvers, cu toate c, pn acum, i s-au consacrat numeroi cercettori de talie mondial. Dintre notele lui specifice cel mai des ntlnite n literatur menionm: noutatea (sau cel puin rspunsul dat de elev s fie nefrecvent), intuiia neateptat, originalitatea, flexibilitatea. Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care cel puin dintr-un domeniu de studiu rezolv probleme n mod logic, neajutat, ntr-un mod eficient i ntr-o manier neuzual. Tipul de elev creator a fost studiat n moduri diferite. Trei lucruri trebuie subliniate aici n legtur cu dezvoltarea capacitilor creatoare la elevi: Nevoia de a cultiva la elevii de toate vrstele respectul fa de munc. Va rezulta, credem, din puinele ilustrri care vor urma c talentul este o simbioz ntre nnscut i dobndit, c el este rezultatul unei munci istovitoare grefat pe zestrea nativ a creatorului, c n formularea mai dur a lui Hegel e o prostie s crezi c artistul autentic nu tie ce face. Filosoful german fcea aluzie la afirmaia (exagerat!) a lui Democrit privitoare la rolul darului nnscut n activitatea de creaie, mergnd pn acolo nct credea c talentul preuiete mai mult dect osteneala i c n-au ce cuta n Helicon poeii sntoi (la minte). Mrturisirile attor creatori, din variate domenii de activitate, vin n sprijinul mai sus formulatei aseriuni. Tudor Arghezi: De ce m-a ascunde i i-a prea nzdrvan? Talentul meu te farmec, dar talentul meu e o tortur. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici i de prpstii, ameninat la fiecare cotitur s m prbuesc ori s cad n golul fr fund. Nimic nu-i pentru mine lesnicios cuvntul mi vine greu n condei. l terg de zece ori i tot nu l-am gsit. M snger fraza, m doare. George Sand vorbind despre munca de creaie a lui Chopin, spunea c la acesta creaia era spontan, miraculoas, ea aprea n ntregime pe neateptate, dar criza o dat trecut ncepea munca cea mai jalnic la care a asistat vreodat. George Enescu: Pe msur ce-mi vin ideile fac nsemnri, un teanc de nsemnri, pe care le mzglesc pn ce nimeni, afar de mine, nu mai nelege nimic. Dar ce munc de ocna! terg, rzuiesc, mai mult terg dect scriu. Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poi ajunge celebru, dac ai ceva i de la natur. Nicolae Grigorescu: De cte ori nu m gsea rsritul soarelui n cmp cu paleta n mn, i de cte ori nu m apuca asfinitul, lucrnd nc seara la umbra btrnilor fagi din pdure. tefan Luchian: S tii s desenezi. Fr desen nu poi face nimic. Poi s ai talent, dac nu lucrezi, e degeaba. Munca trebuie s-i umble. C. I. Nottara: actorul acest spion al sufletului omenesc i al moravurilor societii trebuie s fie ntr-un continuu zbucium, ntr-o permanent cercetare, pentru c, orict de mult talent ar avea cineva pentru art, nu e suficient dac nu frmnt cu srguin, ceasuri ntregi, limba n gur, ori degetele pe clapele pianului, dac nu trage cu pensula pe pnz, ori cu dalta pe lespedea de piatr. Lucia Sturdza-Bulandra: n munc nencetat st secretul perfecionrii i succesului. G. Vrnceanu: Nu este suficient s faci primii pai n tiin. Este nevoie s perseverezi. Munca perseverent, nentrerupt, fcut tiinific m-a dus ctre succesele de mai trziu Alturi de martorii de mai sus ar putea fi citai nc atia alii. Toi ar depune mrturie n acelai sens: Creaia e un cntec de lebd ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarb, creia i s-au scos ochii pentru a crede c e mereu noapte i a cnta nentrerupt. La izvoarele creaiei se consider a fi suferina. Poezia este asemenea gemetelor nefericiilor nchii i ari n taurul de bronz al tiranului din Agrigent,
http://www.dppd.utcluj.ro

Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

Phalaris. Chinurile din luntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii ncnttoare pentru cei ce le ascult, aa cum strigtele dezndjduite ale celor ari ajungeau transformate de vibraiile pereilor de bronz ai taurului la urechile lui Phalaris, ca nite acorduri sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe marele filosof danez S. Kirkegaard). Balada Meterului Manole (ziditorul Mnstirii Argeului) este o nentrecut creaie poetic n care poporul romn face elogiul muncii cinstite, rednd n cuvinte potrivite mitul zidirii, credin potrivit creia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primar negsindu-se doar n zestrea nativ a creatorului. Profesorul care dorete s dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie s le asigure un excelent fond de cunotine de baz n domeniul su. Marii descoperitori (creatori) aproape ntotdeauna au stpnit perfect domeniul n care au lucrat. Fr ndoial, norocul i are rolul i locul lui, dar el singur nu-i de ajuns. Doar dou exemple din multele cte s-ar putea da: Ci oameni care au trit naintea lui Arhimede nu s-au scldat dar nici unul nu a descoperit legea densitii/greutii specifice a corpurilor, lege care i poart numele. Nu ar fi ajuns la aceast descoperire fr s aib foarte serioase cunotine n domeniu i fr s-l preocupe rezolvarea urmtoarei probleme: bnuind c a fost furat de meterul cruia i comandase o coroan de aur, regele Siracuzei (cetate n care tria i Arhimede) l-a chemat pe vestitul nvat i i-a cerut ca, fr s strice coroana, s-i rspund dac a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul su strigt de bucurie Evrika (Am gsit!, Am descoperit!) s-a produs dup o profund frmntare, abia atunci cnd, aflndu-se n baie, a observat c apa se ridicase cnd a intrat n cad, iar picioarele i erau mai uoare. La ci oameni de dinaintea lui Newton nu le-a czut mrul din mn, fr ca vreunul din ei s descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului i legii gravitaiei universale (n 1666) a fost fcut de ilustrul matematician, fizician i astronom englez ntr-o mprejurare similar celei mai sus invocate: privind de pe un pod la mrul pe care l scpase din mn. Tolerana cald este o condiie a dezvoltrii atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea mpiedic nvarea; ea i face pe copii s urmeze calea obinuit de rezolvare, n loc s caute ci noi. Profesorii care doresc s stimuleze capacitile creatoare ale elevilor lor trebuie s fie prietenoi, apropiai de acetia, s manifeste interes fa de preocuprile nvceilor lor. S-a observat c exist mai puin creativitate n clasele n care predarea este foarte formal i unde pentru a pstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da rspunsuri. Aadar, un elev va fi cu att mai creator n comportament i liberat de anxietate, cu ct el se simte sprijinit de profesori, cu ct are cunotine i deprinderi fundamentale, cu ct are cel puin o inteligen medie i cu ct are sentimentul c i se ngduie s ncerce idei noi. nsi creaiile unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn .a.), care nvau uneori buci muzicale cu tehnici de predare extrem de constrngtoare, vin s confirme rolul cunotinelor de baz n domeniul de studiu i nu neag ctui de puin, ci, dimpotriv, necesitatea instaurrii unei tolerane calde din partea celorlali nainte de pune n practic o idee nou, sau pentru a alege o alt soluie, neconvenional n rezolvarea unei probleme.

http://www.dppd.utcluj.ro