Sunteți pe pagina 1din 30

CURS 6 METODICA PREDRII INFORMATICII Metode, tehnici, procedee didactice.

Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor, metodelor didactice. si procedeelor

Subdomeniilc informaticii nu pot fi predate apelnd la o singur metod. n cele ce urmeaz se vor prezenta metode specifice de abordri; a predrii diferitelor domenii din informatic; metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijat ctc.) urmnd s fie prezentate ulterior. Bineneles, metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor dezvolta pe baza experienei fiecrui profesor. Dar exist cteva elemente care neaprat trebuie luate n considerare n momentul n care se alege o metod sau o combinaie a mai multora: 1 - domeniul propriu-zis al disciplinei; coninutul tiinific; 2 - categoria de vrst; 3 - obiectivele generale i specifice; 4 - nivelul clasei; 5 - personalitatea clasei; 6 - personalitatea profesorului; 7 - convingerile profesorului. Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele i dezavantajele lor. Se recomand s nu se fixeze nicicnd pentru totdeauna o anumit, metod aleas la un moment dat pentru predarea unei anumite pri din materie. S-ar plictisi profesorii, s-ar plictisi elevii, iar rezultatul nu va fi cel scontat

1. Metode generale de nvare:


Vom analiza metodele generale utilizate n predarea informaticii.
1. Expunerea sistematic a cunotinelor. 2. Conversaia 3. Problematizarea 4. Modelarea 5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv 6. Exerciiul 7. nvarea pe grupe mici 8. Munca cu manualul 9. Jocurile didactice 10. Instruirea programat

n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice predrii disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i contribuia informaticii la realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din nvmntul preuniversitar.

1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor


Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea, prelegerea, descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu precdere explicaia. Elementele explicative domin procesul de instruire informatic, acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin care cuprind formarea de deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator (netransparente). Ceea ce confer o accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea acestei metode prin alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din pasivitatea posturii de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul pasiv un participant activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n condiii perfect univoce, adic fr alternative i reveniri, nici la disciplinele crora metoda le este caracteristic. La informatic, aceasta se ntmpl cu att mai puin. Elevul primete n condiii univoce doar ceea ce i se comunic n funcie de nivelul de cunotine dobndit, de propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul su de gndire, de nelegerea codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de atenie. Profesorul trebuie s reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor de gndire. Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea n eviden a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un control permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor (edificatoare n special la elevii mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i nelinitea n cazul n care elevul a pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor, ntrebrile, repetiia, explicaiile suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute permit realizarea unui control permanent al receptivitii la expunere, n informatic recurgem neaprat la metoda expunerii (explicaiei) atunci cnd tema este complet nou i printr-o metod activ nu se poate descoperi noutatea, sau metoda activ este ineficient din punctul de vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast metod pentru a nelege noiunea de algoritm (inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date (inclusiv modalitile de reprezentare), de comand, funcie sau procedur standard (n legtur cu sistemul de operare sau mediul de programare ales), de raionament (ntr-un spaiu nchis ales) i chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor programe utilitare, softuri de aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea comenzilor unui sistem de operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate (prevzute de programa colar) se poate recurge la urmtoarele (sub)metode: Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu desenarea" meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin aplicaiile de laborator) s exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici de lucru. Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea acestora n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator. Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea practic n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea de a urmri i reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca

elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat. Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant este cel mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i pentru predare (iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul nu vede pe viu efectul executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1 descrie n cuvinte), dinamica transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat n cuvinte. Singurul avantaj este cel al obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent dup care se va ghida n timpul realizrii unor aplicaii practice. A doua variant nltur dezavantajul neobservrii pe viu a efectului executrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului este ndreptat spre realizarea practic (simultan cu comunicarea modului de realizare a funciilor opiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate prea abrupt" sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care fiecare elev sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o grup este n impas, n plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii mai greu, primii fiind tentai s ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncio-naliti n desfurarea leciei, aprecierea gradului de asimilare i chiar formarea unor idei greite de utilizare (datorate ncercrilor individuale, necoordonate). Pe lng acestea, se pierde din vedere i realizarea unui rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat funcia i uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine (neavnd alte preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut (corect) i explic simultan, elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de expunere ce nltur formarea unor deprinderi greite, mrind randamentul la predare i asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are ns i un dezavantaj: necesitatea existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune condiii, de ctre toi elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia. Utilizarea unui retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul ridicat), printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas. De exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi aezai n preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent de coninutul leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul unei ore ntregi, aceasta alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o tendin accentuat a cadrelor didactice de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.

1.2. Metoda conversaiei


Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu numai ntreab, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de echip. Se asigur astfel o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi adresate (teoretic) n orice moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat n nvarea informaticii, ea implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor, respectndu-se anumite reguli

elementare de colaborare constructiv care s nu determine diminuarea demersului didactic, ci s-1 amplifice i s-1 consolideze Conversaia didactic poate mbrca forme diferite, n funcie de anumite criterii, n funcie de numrul de persoane, ea poate fi: Individual. Se poart ntre un elev i profesor. Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar rspunsurile vin" de la diferii elevi. Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi: Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i reactualizrii cunotinelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care urmeaz. Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru fixarea noilor cunotine. Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i generalizarea unor rezultate prezentate anterior. evaluare. necunoscut. Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet

Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun precizie i vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce putei spune despre... sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur cu coninutul rspunsului. Din aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin rspunsul sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii. De asemenea, rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete, exprimate n termeni precii, s oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au i rolul de a corecta greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea reapariiei ei sunt foarte importante. Conversaia arc un rol primordial prin faptul c ajut la formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii elevului. Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot lsa urme n plan afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se impune o analiz amnunit a cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden trebuie relevate prin examinri (scrise, orale, reprezentri schematice, utilizarea simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe care le au elevii la anumite vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei nseamn n primul rnd s nu se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu termeni sinonimi din vocabularul curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al termenului este accesibil). Dificultatea formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt introduse n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea limbajului se reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de specialitate. Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar o comunicare i o nelegere defectuoas, fcndu-1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol n exprimare. Aceast metod mai are i urmtoarele subdirecii:

Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n funcie de evoluia concret a dialogului. Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un anumit colectiv. Ar fi bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric. Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria. Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac urmtoarele condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte): S fie precise (viznd un singur rspuns). S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv. S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De ce ?, Din ce cauz ? , In ce caz ? etc.). S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare". S se adreseze ntregului colectiv vizat. S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau parial. Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in termeni precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate trebuie corectate imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze conversaia astfel nct ideile s fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp ce lecia i menine caracterul unitar, n ceea ce privete informatica, recomandm i utilizarea unor instrumente ajuttoare, ca de exemplu introducerea/exprimarea noiunilor printr-un limbaj de programare" (scris/oral) care s implice utilizarea eficient a simbolurilor (n afar de latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn separarea clar a sintaxei de semantic.

1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire


Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor tehnici care s produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i o nou informaie, determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin desco perirea unor (noi) proprieti ale fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai numesc i situaii-problem (problematizare) , putnd fi de cel puin dou tipuri: Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de pregtire) i cerinele, situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se datoreaz imposibilitii elevului de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele potrivite cu valoarea operaional de aplicabilitate a viitorului. Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n acelai timp cu contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional (lucru care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz). ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei noiuni, a prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de reacionare a individului, pot genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe ct posibil, cadrul didactic trebuie s gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La modul ideal, ele trebuie s apar de la sine n mintea elevului. Relativ la condiiile pedagogice ale acestor situaii conflictuale generate de anumite probleme practice putem

spune c problemele trebuie s aib un sens precis i s fie enunate ntr-un moment optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze cunotine anterior nsuite de elev, s le trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort mental creator. Exist prerea c rezolvarea problemei poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o combinaie de reguli nvate anterior se poate aplica pentru gsirea soluiei unei noi situaii conflictuale. n acest sens se pot evidenia urmtoarele etape in rezolvarea problemei : Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.). Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor eseniale ale situaiei, nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc. Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n vederea gsirii unei soluii. Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i gsirea efectiv a unei soluii (sau a tuturor). Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare de problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de tipul substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite valori de intrare etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul n care se i gsete rezolvarea conflictului. Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden trei modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea fcndu-se dup tipul de raionament folosit): Modalitatea inductiv Modalitatea deductiv Modalitatea prin analogie. n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte propria cale de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin folosirea unor mijloace tehnice i resurse informaionale personale, n al doilea caz se folosete logica sau, mai exact, sistemele deductive (ca metod de raionament). Putem deriva (obine) cunotine noi din cunotine vechi (cu ajutorul unor reguli de inferen specifice), n ultimul caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene anterioare nu numai dintrun domeniu conex, ci chiar din domenii total diferite. Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau frontale care se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea situaiilor-problem trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr ca acestea s fie puse de ctre profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter formativ, informatica i propune formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i riguroase, care s promoveze creativitatea, s stimuleze imaginaia i s combat rutina. Chiar dac aparent travaliul informatic se sprijin pe anumite abloane, acestea reprezint numai tendine utile de standardizare. Procesele care izvorsc din situaii reale, care implic folosirea calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd diferitelor sfere ale vieii de zi cu zi, analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se muleaz informaia oferit de mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine determin folosirea metodei problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea unor deprinderi ce nu se obin dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de probleme, ceva curent n nvarea informaticii, poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o alt combinaie de reguli nvate anterior conduc la rezolvarea unei noi situaii problematice. Formularea de probleme de ctre elevii nii constituie forme ale creativitii i presupune c elevii i-au format deprinderi intelectuale eficiente din punctul de vedere al generalizrii i aplicabilitii (orice soluie genereaz o nou problem).

Problemele propuse pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dobndite prin studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatic rezolvate anterior, probleme de perspicacitate, jocuri etc. Problematizarea i descoperirea fac parte dintre metodele formativ-participative, care solicit gndirea creatoare a elevului, i pun la ncercare voina, ii dezvolt imaginaia, i mbogete experiena, n leciile n care se aplic aceste metode profesorul alege problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i controleaz munca depus de elev n toate etapele activitii sale. Aceast metod este caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de laborator, metoda nvrii prin descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este necesar folosirea programelor utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n funcie de problemele concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea i exploatarea produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre rezolvarea problemei i nu asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu siguran, n acest caz este deosebit de important experiena dobndit, cunotinele i deprinderile formate n alte situaii similare de nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai multor utilitare, cunoaterea structurilor de date, dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii necesitii exploatrii acestuia i nu printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin sistematic i complet de funcii sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a utilitarului, n contextul altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s se desprind caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte particularitile specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i perspective de dezvoltare pentru cele viitoare. Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea problemelor (problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind n primul rnd de cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici exist acordul c se pot cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este foarte complicat, numai pentru explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag carte. Vom sublinia doar cteva elemente-cheie i direcii principale pentru abordarea rezolvrii unor probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm o problem cu ajutorul calculatorului, presupunnd c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm n primul rnd: Ce tim n legtur cu domeniul implicat? Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele? Care strategii generale sunt aplicabile ? Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare, putem trece la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup un anumit plan, s permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea, trebuie avute n vedere metode sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri" i s se permit explorarea de direcii colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi urmtoarea: Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare). Definesc n mod (semi)formal. Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret (eventual, chiar ntr-un limbaj de programare concret).

Fac planul de implementare. l execut (scriu programele" i le rulez"). Verific faptul c ceea ce am fcut este corect". Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).

Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.

1.4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i utilizndu-se raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o asemnare perfect cu cazurile reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea const n construirea unui sistem si a crui descriere coincide cu descrierea sistemului original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur diferit i este n general mai simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin metode specifice legate de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate n concluzii asupra evoluiei sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral, prin utilizarea ei putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez, creativitatea. Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul. Astfel elevul se obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze algoritmi cunoscui la situaii noi etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe baza unor modele deja cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor cu gndirea logic se realizeaz prin prezentarea exact i clar a modelelor i prin transparena particularizrilor. Un exemplu edificator l constituie nvarea metodelor de elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune prin rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei de intrare, a exactitii proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea necesit cunotine dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizrii este condiionat de factori specifici nivelului de cunotine dobndite anterior, de categoria de vrst, de capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a acestor aspecte conduce la dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice i sistemice. Utilizarea modelelor n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii i n organizarea datelor de intrare, nvarea algoritmilor este legat de cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea profund a structurilor de date posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai important este cea a descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a datelor, dar importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor produsului program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca un mod de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul care s permit evidenierea trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de probleme sunt rezolvate prin metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de programare a unui algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, i, prin mici modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema parantezelor, partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n rezolvarea problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile

elementare cu elementele acestor structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa l i Capitolul 6. Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci numai folosirea unei analogii. Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt: Trecerea de la original la model. Transformarea modelului sau experimentarea pe model. Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.

Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea s nu fie exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat, trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru atingerea scopului i c noile informaii obinute pe baza modelului vor fi transferate cu grij asupra originalului, avnd n vedere diferena dintre model i original. Modelul devine astfel purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi exprimat printr-un suport material sau ideal. O clasificare a modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia poate fi: Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin n nvarea informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor opt dame determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ; utilizarea unei stive de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii problemei turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe obiectul de studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial. Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de simboluri sau semne convenionale. nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim etap, nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care se vor analiza trsturile modelului i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua etap, elevii vor fi deprini s construiasc singuri modele. Importanta descoperirii modelului de ctre elev const n faptul c elevul este obinuit s reprezinte ntr-o form standard condiiile impuse de problem i-i adncete convingerea c informatica este un domeniu n care rezultatele pozitive se obin doar printr-o nlnuire logic de raionamente. Folosirea modelelor nu nseamn impunerea unor metode care trebuie reinute i aplicate orbete. Se va pune accentul pe nelegerea pailor unui algoritm i se va ncuraja prezentarea oricror metode care exclud modelul i care se impun prin elegan i eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i dezvolte i s-i prezinte ideile proprii, contribuind astfel la creterea ncrederii n posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie s fie obligai s reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s asimileze reete, ci s descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze printro comunicare continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru informatic o impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor

discipline, de la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv


Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea sistematizat i organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura nelegerea intuitiv i executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul intuiie din titlu nseamn utilizarea oricrui raionament inductiv, n contextul temei i bagajului de cunotine ale elevului. Utilizarea intuiiei mpreun cu exemplificarea necesar poate implica folosirea a diverse modaliti i tehnici didactice datorit diversitii materialului de studiu. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv presupune utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material grafic (plane, scheme); retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator (imagini grafice, multimedia, power point). in acest context putem spune c: Prin demonstrarea materialului intuitiv se nelege prezentarea sistematic i organizat a unor obiecte, procese etc. sau producerea unor experiene, fenomene n fala elevilor, cu scopul de a uura nelegerea i executarea corect a unor activiti . Un rol deosebit l joac astfel intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o simpl observare i notare a unor fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv). Intuiia realizeaz corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine, ct i mijloc de verificare. Informatica nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei intuitive i de extinderea ei n realitatea cotidian. Convertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz n funcie de materialul intuitiv : machete, grafic, film didactic, televiziune colar, software-uri de nvare. Materialul intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum ar fi: nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de reprezentare sunt urmrite grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele, conducnd la ordonarea irului. nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete formarea soluiei prin avansri i ntoarceri repetate. Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea dinamic a variabilelor. Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a stivelor i a cozilor. Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL). innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv Internet) i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att memoria vizual, ct i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de informaie audio-video. o orientare a metodelor i procedeelor didactice n vederea exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj aparte procesului instructiv-educativ. Crearea unor filme (casete video) didactice care s urmreasc cu exactitate programa colar creeaz faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s poat revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la

purttor al elevului. Este evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar suplini) exerciiul individual i nici prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului este ns cu totul special. Nu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie nvat s vad. Poate c n acest moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i ncurajarea creativitii. Se pot pune n eviden chiar euristici pentru dezvoltarea creativitii: ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta cteva bune". Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema. Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...). Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii. Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte diferite. Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile, stimulente .a.m.d. care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

1.6. Metoda exerciiului


La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate contient i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar cunotine) noi, pentru a uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Avantajele metodei exerciiului sunt: Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar. Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene. Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise asupra unor metode i soluii. Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n privina celor mai bune metode de lucru. Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua activitatea sau performanele generale ale unui elev. Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a problemelor sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin urmare, exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la dezvoltarea altor aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic legat de exersarea utilizrii unor softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de programare etc. Nu exist lecie n care s nu se aplice aceast metod. Alte avantaje sunt concretizate n rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire productiv; ofer posibilitatea muncii independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor. Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de lucru cu calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i

operant. Pentru profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este condiionat de programa analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele de rezolvare ce pot fi folosite i de elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor trebuie s in cont de noiunile cunoscute de elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor probleme analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. Utilizarea pe scar larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor i problemelor n funcie de aportul capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor. n subseciunile care urmeaz insistm asupra unor particularizri.

1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode


De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking. Utiliznd-o, se pot descrie algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se poate cere s genereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente, cu valori ntr-o mulime cu n elemente.

1.6.2. Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui
Cunoscnd modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stiv sau coad, elevilor li se poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a unui graf oarecare. Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp ct ele trezesc interesul. Repetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale, n acelai timp, analiza erorilor este util prin faptul c dezvluie anumite lacune n cunotinele elevilor.

1.6.3. Probleme care permit nsuirea unor noiuni


Specifice informaticii sunt problemele al cror grad de dificultate crete treptat, o dat cu formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aducnd un plus de dificultate, n rezolvarea unei probleme de programare este necesar s se in seama de urmtoarele etape : Analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de intrare, intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date intermediare), precum i formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Tot n aceast etap se va stabili un algoritm (plan) de rezolvare, exprimat, eventual, n limbaj natural, pe baza cruia se va permite fiecrui elev s lucreze independent.

Rezolvarea propriu-zis a problemei este etapa n care se realizeaz transpunerea ntr-un limbaj de programare a algoritmului stabilit n prima etap, n prealabil, algoritmul este reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele de lucru, forma lor de alocare, prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea n limbajul dorit. Dac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se sublinieze, dac este posibil, calea optim. Verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s-i dea seama dac soluia obinut este cea corect, n aceast etap intervine profesorul cu seturi de date de test care s cuprind, dac este posibil, majoritatea (dac nu toate) cazurilor ridicate de problem i n special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare. Aceste etape cuprind n esen: nsuirea enunului; discutarea problemei i stabilirea algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu-zis; verificarea soluiilor. Ele se pot modifica dup natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de rezolvare, profesorul analizeaz toate aceste ci i le selecteaz pe cele mai importante, propunndu-le spre rezolvare pe grupe, comparnd rezultatele, avantajele i dezavantajele fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod obligatoriu cea mai bun soluie. Exemplu. Se cere elevilor determinarea arborelui parial de cost minim asociat unui graf, prin algoritmul lui Kruskal. n prima etap: Se analizeaz enunul. Se verific dac elevii cunosc noiunea de arbore i de arbore parial de cost minim. Pe tabl se deseneaz un graf oarecare, se numeroteaz nodurile i se stabilesc costurile muchiilor. Se stabilesc datele de intrare, formatul acestora, tipul lor (deja se gndete n direcia implementrii ntr-un limbaj de programare); n acest caz datele de intrare se vor citi dintrun fiier text cu nregistrri de forma: n - numrul de noduri ale grafului; i, j , a i,j . - muchia de la nodul i la nodul y are costul a. Fiierul va conine un numr de nregistrri de forma celor de mai sus, egal cu numrul de muchii al grafului. Aici poate interveni profesorul, solicitnd elevilor sau prezentnd o form mai condensat a fiierului de intrare, cu nregistrri de forma: n - numrul de noduri ale grafului; 1 i 1 a 1 , i l i 2 a 1, i 2 ... i k a 1 , i k - nodul l are vecinii i 1 , i 2 , . . . , ik, cu i k >1, iar costurile acestor muchii sunt a 1, il , a 1, i2 , .. . , a, 1, ik

j 1 a 2, j 1 -nodul 2 are vecinii j 1 , j 2 ,...... j t , cu j k >2, iar costurile acestor muchii sunt a 2,j1, a 2,j2, . . . , a2,jt .................................. n - 1 1 1 a n - 1 , 1 1 - nodul n-1 poate avea cel mult un vecin mai mare dect el, nodul n. Dac un nod nu are vecini mai mari dect el, linia din fiierul de intrare cores punztoare acelui nod va lipsi. Vom construi fiierul de intrare pentru graful desenat pe tabl, pe care l vom folosi ca prim fiier de test

n a doua etap : Se va stabili modul de memorare a datelor de intrare. Elevii vor fi tentai s reprezinte graful printr-o matrice de adiacen (simetric), iar ntr-o alt matrice, tot simetric, costurile muchiilor - sau, n cel mai fericit caz, printr-o singur matrice, att costurile muchiilor, ct i graful. Aici trebuie s intervin profesorul. El va sublinia risipa de memorie realizat prin acest tip de memorare i va propune sau va ncerca s obin de la elevi o memorare mai eficient (printr-un vector) a grafului i costurilor muchiilor. Se va defini un tip de dat numit muchie: muchie : i,j:byte; a:byte; end; cu semnificaia c i, j sunt vrfurile muchiei, iar a - costul ei i se va aloca un vector de muchii, a crui dimensiune maxim se va stabili mpreun cu elevii. Profesorul va prezenta Algoritmul lui Kruskal. Apoi se consider iniial arborele parial vid. Se va selecta muchia de cost minim neselectat anterior i care nu formeaz un circuit cu muchiile deja selectate; procedeul se oprete dup selectarea a n - l muchii (< 16>, <25>, < 36 >). Se insist asupra criteriului de oprire, profesorul avnd dou posibiliti: s prezinte el criteriul i s verifice cu clasa de ce acesta este cel corect, sau s ncerce s obin de la clas un criteriu de oprire. Urmtoarea problem care trebuie abordat este cea a alegerii muchiei. Evident c prin ordonarea cresctoare a vectorului de muchii acestea vor putea fi selectate n ordinea cresctoare a costurilor lor, dar se pune problema eliminrii muchiilor care formeaz circuite. Aici se va obine de Ia clas o soluie, innd cont c determinarea componentelor conexe ale unui graf a fost deja rezolvat. Se va stabili algoritmul de ordonare a vectorului de muchii i modul de memorare a nodurilor selectate pe parcursul determinrii arborelui parial de cost minim. Tot n aceast etap, se va determina o soluie n cazul numeric prezentat n figura de pe tabl. n a treia etap li se va propune elevilor implementarea algoritmului fie cu memorarea datelor de intrare n matrice, fie n vectorul de muchii, pe grupe de lucru. Li se record

poate cerc chiar folosirea de algoritmi de sortare diferii, pentru a constata faptul c soluia nu este unic i, n plus, li se va cere s determine cauza obinerii de soluii diferite, dar optime. Profesorul va supraveghea implementarea solicitnd elevilor verificarea etap cu etap a realizrii programului, prin afiarea temporar chiar a unor rezultate intermediare, n ultima etap, elevii vor proba corectitudinea programului prin folosirea de date de test construite de ei i prin noi teste propuse de ctre profesor, dar aceste teste vor fi prezentate sub form grafic, prin desen pe tabl ele., pentru ca ei s construiasc singuri fiierul de intrare, n final se vor propune elevilor, spre rezolvare, probleme care s utilizeze rezultatul obinut sau s foloseasc tehnici asemntoare - evident, fr a li se specifica acest lucru. Problem . O localitate avnd n puncte vitale, legate prin strzi a cror lungime se cunoate, este complet nzpezit. Primria, care nu dispune de suficiente rezerve de combustibil, este obligat s deszpezeasc un numr de strzi, astfel nct toate punctele vitale ale localitii s fie accesibile din fiecare punct i s realizeze un consum minim de carburant. S se determine strzile care trebuie deszpezite tiind c orice consum de carburant este direct proporional cu lungimea drumului deszpezit. Exemplul prezentat subliniaz importana i consecinele pe care le are asupra modului de rezolvare a unei probleme modul de organizare a datelor de intrare i a celor intermediare, de lucru. O posibil clasificare a problemelor/exerciiilor (relativ la capacitile intelectuale pentru rezolvare) ar fi: Exerciii de recunoatere a unor noiuni (unitate curent de I/E, unitate de disc, memorie intern, comand extern, programe executabile de tip .corn sau .exe, HTTP-uri, telnet etc.). Exerciii aplicative (programe pentru transcrierea unor formule, pseudocoduri). Aceste dou clase de exerciii sunt recomandate n special pentru fixarea unor cunotine deja predate, n acest context poate fi util o complicare gradual a enunului iniial, urmrindu-se memorarea mai bun a formulei sau a ideii algoritmului, cum ar fi: ncadrarea acestuia ntr-un eventual alt tip de probleme cunoscute; complicarea lui n mod progresiv n vederea utilizrii sale n alte situaii; prezentarea unor cazuri-limit care pot conduce la rezultate eronate. Exerciii grafice - plane, vizualizri. Exerciii complexe - presupun o analiz mult mai detaliat a problemei n ansamblu i implic descompunerea problemei n subprobleme, succesiv, pn n momentul n care rezolvarea subproblemelor elementare este cunoscut. n rezolvarea exerciiilor este important crearea posibilitii ndeplinirii unei inde pendente (individual, grup, echip). Pentru formarea unor priceperi sau abiliti legate de munca independent se poate utiliza i aa-numita formul a exerciiilor comentate. Aceasta const n rezolvarea exerciiilor de ctre toi elevii, n timp ce un elev desemnat explic permanent rezultatele obinute. Nu este nevoie ca aceast explicaie s fie utilizat pe calculator. Profesorul poate n orice moment s invite oricare alt elev pentru continuarea explicaiei (n acest fel, metoda este deosebit de activ). Discuiile suplimentare sunt obligatorii n acest caz. Se vor evidenia permanent avantajele i dezavantajele rezolvrilor propuse, alte metode posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvri n leciile urmtoare, particularizri ale lor n leciile anterioare.

1.7. Metoda nvrii n grupe mici


Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile sunt executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care se autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip, travaliul individual fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de organizare echipa programatorului-ef, echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiz, programare, implementare, exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este normal ca i activitatea didactic s recurg la metode de nvare colectiv, fr a neglija ns munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o component a muncii n echip. Profesorii recunosc, n general, eficacitatea unei asemenea organizri a activitii didactice i o integreaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de probleme etc.): grupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine; grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n proporii apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de banc). Numrul elevilor dintr-un grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La leciile de aplicaii practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de dou calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se dovedesc a fi neproductive. Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii clare de formare i elevii s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute. Pentru grupurile omogene, sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create pe criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar profesorul va rezerva sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de aceast metod de nvare sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecrui grup; munca independent a grupurilor sub supravegherea profesorului; discutarea n plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se concretizeaz n dou etape. Prima este una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat pe grupe $i materialul n plus pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de animare a activitii grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la cerere i n aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de autoritate care i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu autoritate numai atunci cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd unul sau mai multe grupuri descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i analizate succesiv sau n paralel. Scopul acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai elegante soluii i de a descoperi eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea raionamentului este foarte marc, iar rolul profesorului este acela de a incita i coordona discuiile n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o intensitate i o productivitate sczute. Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea sarcinilor ntre membrii grupurilor atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n grup se intenioneaz dobndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse soft, profesorul este obligat s organizeze dezbaterile finale care s stabileasc dac elevii i-au nsuit corect noiunile i i-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se lucreze mereu cu grupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt suprasolicitai elevii buni din grupurile

eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe aportul liderilor de grup, fie, n grupurile omogene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s scape de acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit n acest context. Astfel, se pot pune ntrebri mult mai individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul in sine al leciei). Ce ntrebri se pun i modul n care se pun poate fi mai important dect ntrebarea n sine. Apoi, este mai simpl contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar dup ea. Susinem, ca prioritate i soluie la anumite probleme locale de nvmnt, aducerea unor specialiti care lucreaz n lumea real pentru a preda lecii de sintez, lecii speciale etc.

1.8. Metoda lucrului cu manualul i documentaia


Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut metodic i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere al coninutului informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este supus perisabilitii coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile domeniului. Realitatea didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea teoriei doar notiele luate n clas la predare i, din considerente de comoditate sau de obinuin, foarte puin (sau deloc) manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit caz doar pentru citirea enunurilor problemelor. Atitudinea de reinere sau de respingere fat de manual are consecine negative att asupra caracterului formativ, ct i asupra celui informativ al nvrii. Capacitatea de raionament a unui copil nu se formeaz numai dup modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin activitatea proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu const numai ntr-o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate intelectual. Muli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i explic eecurile din primul an de studenie i greutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este un aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i supraveghere a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod. Pe lng efectele negative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul prezentei lucrri, nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atrag atenia elevului asupra aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod special, cerndu-i s realizeze un rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu se limiteaz numai la a indica lecia din manual sau documentaia care trebuie studiat, n timpul studierii de ctre elevi a noului material, profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu voce sczut elevilor care-l solicit, verific planurile ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este cazul. Profesorul poate s descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite ale elevilor i s intervin ulterior pentru remedierea lor. 1 se ocup deopotriv de elevii slabi i de cei buni crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i ritmul fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii asupra celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale ale leciei, de a le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a nsuirii eronate a unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire minuioas a materialului, pentru a fi n msur s rspund prompt la orice ntrebare pus de ctre elevi. Nu orice lecie poate fi nsuit din manual. Metoda se aplic numai leciilor

care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelurilor de vrst i de cunotine ale elevilor. Metoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje procedurale (de exemplu, HTML) sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se recomand studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu sublinierea aspectelor eseniale (<38>). Avnd o asemenea baz, profesorul se poate concentra asupra discursului su (ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu precedentele metode). Dac este bine organizat, exist urmtoarele avantaje (<47>): Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea c este personajul principal, c el este cel vizat n primul rnd. Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la manual". Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd... mbolnvirea lectorului. Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este destinatarul" special. Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare pot fi folosite imediat. Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat, inclusiv cea a expunerii. Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd, sub ce form, precum i a modului de reacie" este foarte mare. Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj de mai sus devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i timpului su. Oricum, se poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal, lips de individualizare etc.

1.9. Metoda jocurilor didactice


Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod de nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar marele pericol care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care au o ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau deprinderi pe msura efortului fcut. Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de proprietile obiectului studiat, i formeaz deprinderi i dexteritii de utilizare a acestuia prin simularea pe calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i simulatoare, necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lng cele clasice. Amintim n acest caz utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate virtual, echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri, numite reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente reale, conduc la descoperirea unor reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltnd n acest fel imaginaia elevului. Ce altceva reprezint un produs soft (de exemplu, un editor grafic sau de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi, dect un joc mult mai serios? Chiar dac metoda nu este caracteristic studiului informaticii, la limita dintre jocul didactic i nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de nvare, att a informaticii, ct i a altor discipline.

1.10. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator


Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul primordial al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii programate, eseniale devin probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le descriem elevilor. Trebuie avut n vedere ca numrul de ore afectat acestei instruiri programate s nu fie foarte mare. Acestea trebuie s includ un numr suficient de ore de verificare a cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i instaurarea plictiselii (se recomand utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea metodei un timp ndelungat, lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau organizarea activitilor pe grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este un concept diferit de instruirea programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist aceleai premise i moduri de utilizare, cu excepia faptului c un sistem de calcul devine principala interfa dintre un profesor i un elev. Absolut toate noiunile, conceptele, exerciiile, problemele, evalurile, testrile, prezentrile legate de o anumit tem n cadrul unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii obiectivelor) sunt ndepliniri, dirijri, verificri cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunztor). Procesul de predare-nvare i verificare-evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand--control-reglare (autoreglare). Instruirea programat, ca metod didactic, presupune construirea unor programe de nvare care, prin fragmentarea materialului de studiat n secvene, realizeaz o adaptare a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asigur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, pentru autocorectare, ct i profesorului, n elaborarea programelor de nvare se au n vedere urmtoarele operaii(<44>): precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor; structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii gradate; fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite logic; fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite; stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar n situaia n care nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri supli mentare -, fie se elaboreaz un rspuns i se compar cu cel corect. Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La nceput s-a lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup ce a ctigat teren n contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare msur valenele ei aplicative, crendu-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale n domeniul pedagogic, n final, dup o analiz lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri negative. Criticile aduse instruirii programate sunt att de ordin psihologic, ct i de ordin pedagogic i metodic. Psihologic, instruirii programate i se imput faptul c nu ine seama

de principiile psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl succesiune i nmagazinare de fapte. De asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat numai prin prisma reinerii i nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa de coninut, n plus, lucrnd singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind, frmiarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar valoarea cunoaterii imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. Metodic, decupajul analitico-sintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de analiz i sintez. Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic dovedete c atunci cnd se cunosc i se evit cauzele care genereaz efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendinele de mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb determinarea muncii colare, repunndu-1 pe elev n direct dependen de activitatea profesorului i dndu-i acestuia posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor coninute n program. O alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al programului, n special prin mrirea volumului de informaie din unitile logice i prin separarea prii de verificare, existnd situaii n care verificarea se va face dup cteva ore sau chiar a doua zi. n plus, n program se pol insera secvene independente, care s necesite timp mai mare de gndire sau de lucru. Izolarea imputat nvrii programate poale fi contracarat prin alternarea cu munca n grup sau chiar prin nvare programat n grup, situaie n care grupul parcurge n colectiv un program special conceput n acest sens. Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate (<38>) este un program de nvare a tablei nmulirii: 10; se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul introduce de la tastatur rezultatul; programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este incorect i repet ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul corect; fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ; programul poate cerc continuarea cu un nou set de zece ntrebri. Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este cert. Ea ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii erorilor, modificnd programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu numai c transmite un mesaj informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea unor metode de lucru, de nvare. Se poate afirma c nvarea asistat de calculator nu numai c nva elevul, dar l i nva cum s nvee. Prin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotriv, sarcinile lui se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze la cerinele procesului educativ. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de calculator, profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat. Pentru informaii suplimentare, vezi site-ul MECI' (adresa in Anexa 2). se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la

1.11. Studiu de caz (exemplu general)


De fapt, acest exemplu poate fi considerat ca un corolar al tuturor capitolelor anterioare. Dup cum tim deja, n viziunea planului cadru pentru licee, filiera teoretic, specializarea Matematic-Informatic, funcioneaz clase cu studiul intensiv al disciplinelor de informatic. Disciplinele de informatic sunt componente ale ariei curriculare Tehnologii i se studiaz pe trunchiul comun cu 4 ore pe sptmn i 1-3 ore pe sptmn n cadrul curriculumului la decizia colii. Avnd n vedere finalitatea aplicativ imediat a coninutului teoretic, orele din trunchiul comun se desfoar consecutiv, n laborator, cu clasa mprit n dou grupe de 7075 elevi, n cadrul curriculumului la decizia colii, orele se pot organiza pe grupe asistate chiar de doi profesori, n funcie de specificul coninuturilor modulului (dac acesta este interdisciplinar). Unitatea didactic intitulat Structuri arborescente i aplicaii acoper o arie de coninuturi neabordate pe trunchiul comun i se adreseaz elevilor clasei a X-a. Necesitatea abordrii acestor coninuturi este relevat de frecvena problemelor practice care pot fi rezolvate utiliznd aceste structuri de date i de constatarea faptului c n cadrul concursurilor colare, la nivel judeean, naional i internaional, frecvena problemelor care necesit cunotine de teoria grafurilor, n spe de utilizarea structurilor arborescente, este mare (Anexa l, Capitolul 6).

1.11.1. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea deprinderilor de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de simulare i utilizare a modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete. Implementarea algoritmilor specifici structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n vederea optimizrii alocrii resurselor.

1.11.2. Grupuri-int
Cursul se adreseaz elevilor de clasa a X-a cu performane peste nivelul mediu al clasei, care au atins obiectivele trunchiului comun i dovedesc reale perspective de progres i disponibilitate la efort, elevilor participani la concursurile i olimpiadele colare. Se studiaz n semestrul al II-lea.

1.11.3. Obiective de referin i activiti de nvare


Asimilarea noiunilor i rezultatelor teoretice cu privire la structurile de date tip arbore i a modului de reprezentare a acestora n memoria calculatorului. Aplicarea cunotinelor dobndite i a deprinderilor formate n rezolvarea unor probleme concrete.

Obiective de referin 3 S cunoasc alte structuri .1. de date tip arbore (de exemplu, heap-uri) 3 Diversificarea gamei .2. structurilor cunos cute i adaptarea lor la specificul aplicaiilor (arbori pariali, arbori

Activiti de nvare Prezentarea structurilor de tip heap, a modului de memorare i a dinamicii lor. Perceperea Perceperea necesitii adaptrii structurilor cunoscute la specificul aplicaiilor. Integrarea i adaptarea la particularitile apli-

1.11.4. Specificarea coninuturilor


1.Noiuni introductive 1.1. 1.2. 1.3. Proprieti ale arborilor Arbori cu rdcin Arbori binari i proprieti

2.Reprezentarea arborilor 2.1. 2.2. 2.3. 3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Reprezentarea arborilor binari Operaii elementare pe arbori binari (creare, parcurgere) Reprezentarea arborilor binari strici Arbori asociai expresiilor aritmetice Structuri de cutare Cutarea secvenial Cutarea binar Cutarea pe arbori binari (de cutare) Alte operaii pe arbori binari de cutare Arbori binari de cutare optimali

5.Arbori echilibrai 5.1. 5.2. Arbori Adelson-Velskii-Landis (AVL) Arbori bicolori

6.Heap-uri 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. Min-heap-uri i Max-heap-un Crearea unui heap Heap-sort Cozi cu prioritate

7.Arbori pariali 7.1. 7.1. minim 7.2. 7.3. 8. Arbori pariali BF Arbori pariali DF Arbori de compresie Huffman (codul Huffman) Arbori pariali de cost minim Algoritmii lui Kruskal i Prim pentru determinarea unui arbore parial de cost

1.11.5. Elaborarea standardelor de performan


Corespunztor obiectivelor specifice, se elaboreaz standardele de performant ce se doresc atinse. Astfel, pentru competena cunoaterea proprietilor arborilor n general i a arborilor binari in particular, se va elabora standardul:

2. Metode specifice de predare a informaticii


A) Metodele predrii algoritmilor i tehnicilor de programare 1) Orientat pe algoritmi ntregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se pune pe conceperea algoritmului; restul activitii de programare se realizeaz n planul doi. avnd ml de verificare. n aceast categorie intr disciplina Algoritmi fi programare. 2} Orientat pe tipuri de probleme Se formeaz un set de probleme avnd dificultate treptat, dezvoltate una din cealalt sau nlnuite pe baza unei anumite proprieti comune dintr-o clas de probleme i pe parcursul rezolvrii acestora se introduc cunotinele necesare de programare. Se va lucra aslfel atunci cnd trebuie introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel se va proceda n cazul nvrii funciilor predeflnite sau a componentelor de grafica. Chiar i recursivila-tea poate fi introdus astfel. 3) Orientat pe limbaj Aceast metod pornete din posibilitile limbajului de programare. Se prezint riguros, mergnd pn n toate detaliile, elementele limbajului, ntr-o succesiune "oarecare" si n funcie de instrumentarul nvat se prezint i cunotine de programare. Procesul are loc invers dect la punctul 1) deoarece n acest caz problema de rezolvat este o anexa, rezolvarea ei folosete n scopul verilicfirii cunoaterii limbajului. S-a precizat anterior c limbajul de programare este un instrument ca de altfel ji calculatorul - deci scopul const nu in a nva limbaje de programare, ci n a rezolva probleme, deci n a gndi. Rezult clar sfatul de a pune accent nu pe limbaj, ci pe rezolvarea de probleme. Observaie: Vor exista clemente de limbaj care trebuie predate riguros, elevii trebuie s cunoasc facilitile oferile de mediu i de limbaj, altfel vor programa In Pascal la fel ca n BASIC, sau n, C la fel ca n Pascal, Chiar dac se fac trimiteri i se compar limbajul nou cu unul cunoscur deja, nu se vor "traduce" programe scrise, de exemplu n C din Pascal. Aceast metod e recomandat n cazul introducerii cunotinelor referitoare la lipuri de date standard, funcii i proceduri predeflnite, transmiterea de parametri, alocarea dinamic etc. 4) Orientat pe structuri i instruciuni Metoda seamn cu cea precedent, dar nu i fixeaz atenia pe un singur limbaj, ci pe concepte generale, valabile pentru o clas de limbaje sau medii. Latura bun a acestei metode const n faptul c pune accent pe prezentarea i nvarea unor concepte generale cum sunt de exemplu, programarea structurat, structurile abstracte de dale, programarea orientat pe obiecte etc. n cazul sistemelor de gestiune a bazelor de dale, de asemenea vor fi concepte care trebuie clarificate n termeni generali, independent de implementare (modelul bazelor de date, limbajul de descriere, limbajul de manipulare). 5) Orientat pe matematic Aceast metoda se orienteaz pe necesitile impusu de dorin[a de a rezolva probleme de matematic prin folosirea celor dou instrumente: limbajuJ i calculatorul. J>c exemplu, dac profesorul i propune s predea teoria numerelor i dorete s rezolve probleme din acest domeniu, atunci va preda cunotinele necesare rezolvrii acestor probleme (matematic, algoritm, limbaj - eventul i elemente de bard) innd cont doar de ceea ce are nevoie n scopul rezolvrii acestor probleme. Metoda orientat pe matematic se poate aplica mai rar i doar pentru atingerea anumitor ob.ective clar i imperativ impuse de problem. Oricum, n ultima vreme sunt "la mod" enunurile "mbrcate", ele nu se mai formuleaz, dect foarte rar n termeni de matematic

pur. Metoda orientat pe matematic a fost i este criticat atunci cnd se utilizeaz abuziv i toat predarea se finalizeaz prin rezolvarea unor probleme de matematic cu ajutorul calculatorului. 6) Orientat pe specificaii Aceast metod se bazeaz pe considerentul c partea esenial n rezolvarea de probleme const n formalizarea problemei. Din aceast formalizare, respectnd riguros specificaiile, se deduce "automat" algoritmul, apoi din nou "pe robot automat, respectnd reete rigide de codificare se transform acest algoritm n program. Aceast metod nu este recomandat deloc n coala general, dar nici n liceu nu se va utiliza prea des. Se recomand n nvmntul universitar, n cazul cursurilor de specializare ctc. n liceu apare necesitateaijiemonstrrii corectitudinii unui anumit algoritm, dar acest proces necesit un alt gen de formalizare i se va impune relativ rar. 7) Orientat pe hardware Cei care utilizeaz aceast metod afirm c nu se poate nva algoritmizare, dect dac exist deja cunotine riguroase de programare i se cunoate bine ui limbaj de programare; dar lui limbaj de programare nu se poate cunoate n detaliile .sale fr cunotine aprofundate privind assemblerul; de asemenea nici assemblerul nu poate fi cunoscut tar cunoterea limbajului main, respectiv a procesoarelor ajungnd astfel la aspecte de hardware. Aceast metod se alege de cei care au devenit profesori din profesioniti (analiti, programatori care au lucrat la dezvoltare de soft de baz, ingineri ctc.) dar i de tineri absolveni de nvmnt superior "n care nu ncap cunotinele" i, mnai de cele mai bune intenii vor s-i nvee pe copii toi ce tiu ei. Evident, este discutabil dac au dreptate sau nu. Probabil exist probleme ale cror rezolvare necesit o asemenea abordare, dar numai ntr-un mediu de coal adecvat. B) Metodele predrii unui limbaj de programare 1) Orientat pe instruciuni Aceast metod este adoptat de ctre cei care consider c limbajul este o mulime de instruciuni i care predau aceste elemente ntr-o ordine oarecare, stabilit pe baza unor considerente particulare. 2) Orientai pe utilizare Dac se consider c importana major o deine conceptul de baz pe care a fost cldit pnxlusul prezentat, munci se va pred;i dup acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe ba^a conceptelor derivate. Aceast orientare seamn cu cea orientat pe probleme, dar n continuu ine cont de puncte de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe parcurs, n funcie de cerinele dirijate de conceptul pre/entat. De exemplu, n cazul alocrii dinamice, se prezint situaiile n care se recomand folosirea acestui mecanism, apoi se nva cunotinele de baz (heap, ponter, variabil dinamic), urmeaz Structuri de date alocate dinamic, operaii etc.) i n ftnal rezolvare de probleme, respectiv realizare de proiecte. 3) Orientat pe problem Este asemntoare cu eeu prezentai la predarea metodelor de programare. 4) Orientat pe limbaj Limbajul este privit ca ceva indivizibil, primeaz logica, filosolia lui i clementele sale sunt introduse pe parcursul prezentrii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare (dac este abuziv) contrazice regula de baz Fn predarea informaticii, i anume: se pornete de la probleme concrete. 5) Predare pe baza problemelor model Limbajul, mediul se poale nva dup prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor

probleme, urmnd a se intra ulterior n detalii privind elementele de limbaj utilizate n diversele implementri. Aceast metod poate ti utilizat mai ales n cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt nerbdtori, pe de alt parte i plictisesc teoretizrile. O prezentare teoretic le depete puterea de asimilare fr ca anterior s fi "vzut" ce se poate realiza folosind o anumit component de limbaj. Metoda poate fi utilizat i pentru clase mai mari, de exemplu: s-a rezolvat o problema cu mai multe if-uri imbricate (s-a umplut o tabl), apoi se poate arta fr nici o introducere teoretic varianta cu case. Atenia elevilor va fi captat de noua modalitate care li se va prea mai simpl, mai elegant. Interesul este trezit, acum vor fi ateni i la prezentarea regulilorjeorcticejsintax, restricii de utilizare) pentru c au contientizat c instruciunea le va fi util. C) Metodele predrii sistemelor utilitare Deoarece acestea au aprut n ultimii ani, evident, au ptruns n coli nu de mult timp, modul lor de predare nc nu s-a cristalizat. Problema concret s-ar formula n felul urmtor: cum se pred, de exemplu, WINDOWS? 1) Orientat pe problem 3c compune o secven de probleme care se formeaz pornind de la una ibartc uoar, apoi se adaug cte un element, ajungnd astfel la o problem relativ complex. n prima fa/ se alege instrumentul informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege funcia (funciile) de care dispune produsul, necesar realizrii aplicaiei. Folosind aceste componente ae sistemului utilitar, de fapt se realizeaz prezentarea conceptelor lui de baz, se explic modul lui a utilizare. Aa se vor preda i editoarele de texte, tabclatoarde. Bineneles, se vor face i prezentri care pun n lumin ideologia, concepia de baz a sistemului. Atragerea ateniei asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor utilizrii unui sistem sau a! altuia, va ajuta elevii s fixeze mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice. 2) Orientat pe meniuri Conform acestei metode, cunotinele de utilizare se predau pornind de la produs, i anume pe baza meniurilor acestuia. Este o metod nereeomandat n coli; din punct de vedere didactic este la fel de ineficient ca i nvarea funciilor unui utilitar n ordine alfabetic a acestora. Nici limbile strine nu le nvam lund dicionarul i nvnd cuvintele n ordine alfabetic;___ Pol exista totui anumite submemuri pentru care este foarte greu s se invcnleze aplicaii cu scop didactic i n acest caz se va apela la metoda orientat pe meniuri. Din pcate cunotinele predate sub aceast form nv se vorjsfra^iult timp d memoria elevilor. 3) Orientat pe funcii Conform acestei metode prezentrile ar trebui s nceap cu determinarea funciilor generale ale sistemului utilitar sau ale aplicaiei, de exemplu, n cazul unui editor: inserare, corectare, listare, femnatare etc^jmoi ar ur^prezentarea_modulu^C0D2 n care aceste ftincii se realizeaz de ctre utilitar. Apare pericolul c prezentarea funciilor se lungete, se plicli-ses; elevii, se plictisete i profesorul. Dac dup prezentarea unei funcii urmeaz verificarea concret a modului n care ca se realizeaz, apare un alt jjericol, i anume se creeaz un haos, cunotinele se amestec. Poate c elevii vor fi capabili s enumere funciile, dar la utilizare, la soluionare se vor ncurca. 4) Orientat pe concepte Conform acestei metode ar trebui s se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De exemplu, n cazul unui labelatar: celul, linie, coloan, bloc, pagin,...; dop* clarificarea acestor elemente, ar urma prezentarea funciilor care opereaz cu c!c. Nici aceast metod

nu este recomandat pentru a fi utilizat n coli. Bineneles, elevii trebuie s nvee s foloscisc terminologia special legal de utilitarul n cauz, dar la prima ntlnire cu instrumentele utilitarului se poate trece peste pretenia unei dobndiri riguroase a acesteia deoarece aceste concepte vor ii asimilate de ctre elevi tar eforturi n timpul utilizrii for repc5) Orientat pe instrumentar abstract Un editor de texte ar putea fi "predat" i n felul urmtor: la prima abordare se consider c editorul este de fapt o main de scris clasic. Apoi se presupune c are facilitile de corectare ale unei maini de scris electronice. La urmtorul pas se poale presupune c exist i posibilitatea de formatare ele. Pentru fiecare etap se aleg componentele necesare ale utili; tarului cu funciile i exemplificrile de rigoare. S-ar putea s apar surpriza ca elevul s_iw aib rbdare i s doreasc s ncerce anumite funcii mai repede dect i-a propus profesorul. Niciodat nu tise va interzice elevilor s fac explorri singuri; oricum nu -ar realiza altceva dect forarea acestora de a ncerca aceste funcii atunci cnd nu sunt "sub observaie" sau mai ru li s-ar putea inhiba curiozitatea fireasc de 1la alia". Sfaturi practice: Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele s se desfoare ntr-o sala unde exist calculatoare. Dac acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore efi-ciepte si cu un singur calculator la care vor lucra (la cte ceva) pe rnd ct mai muli elevi. Dac numai profesorul lucreaz, nu se va obine aceiai efectsi elevii nu vor fi suficient de ateni. rdeal ar fi s existe n coli calculatoare legate de un sistem de proiectare, pe ecran marc ct tabla D) Metode de predare recomandate Fr a avea pretenia c enumerarea de mai jos epuizeaz variatele posibiliti pe care Ic are la dispoziie un profesor pe parcursur predrii acestei discipline, amintirii cteva dintre ele, considerate a fi mai des practicate: 1 - comunicare; 2 - expunere; 3 - conversaii;; 4 - prezentare efectiv (hard i soft); 5 - nvare prin descoperire dirijat; 6 - demonstrare prin exemple i rezolvare de exerciii practice; 7 - metode orientate pe exemple i pe rezolvare de exerciii n laborator; 8 - metode de predare orientate pe aplicaii. n cazul predrii disciplinelor care conin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li se mai adaug: 1 - exersarea descrierii rezolvrii unei probleme prin pai; 2 - stabilirea a ceea ce se d i ceea ce se cere ntr-o problem care urmeaz s fie rezolvat cu un algoritm; 3 - prezentarea unor algoritmi reprezentai prin scheme logice; 4 - prezentarea unor programe simple, scrise n prealabil i urmrirea efectelor modificrii anumitor componente; 5 - realizarea unor tabele cu ajutorul crora s se verifice modul de schimbare a valorilor variabilelor dintr-un algoritm n urma executrii pailor acestuia.

Instrumente (mijloace) de predare


Metodele practicate de profesorul de informatic vor fi eficiente dac acesta va apela hi: - calculator; - produsele software adecvate nvrii la nivelul clasei respective (de exemplu: acces la pol electronic, echipamente de conectare la Internet, sistemul Windows etc.)i - filme; - soft-uri educaionale i soft-uri de nvare de tip Tutorial; - cri, reviste de specialitate; -plane; - documentaii; - retroprioector; - programe demonstrative. n cazul studierii editoarelor de texte poate fi foarte util studiul comparativ al unor publicaii n cutarea celui mai "frumos" sau celui mai "coreei" document. n cazul tabelatoarelor exersarea facilitilor de sortare, de evaluare a expresiilor aritmetice ntre elementele liniilor i coloanelor tabulatorului, va demonstra elevilor utilitatea acestor tipuri de sofl. n predarea algoritmilor se vor folosi: 1 - exemple simple din viaa de zi cu zi; 2 - algoritmizarea unor activiti simple din viaa elevilor sau a colii; 3 - analiza problemei ca o faz eseniala n rezolvarea problemelor cu ajutorul calculatorului; 4 - analiza eficienei algoritmului (n cazul nvmntului specializat - a complexitii); 5 - verificarea corectitudinii unui algoritm (metoda "cutiei negre" i a "cutiei transparente"). n cazul predrii bazelor de date se va pune accent pe: 1 - crearea, vizualizarea, modificarea bazelor de date; 2 - scrierea unor programe de prelucrare a datelor din baza de date; 3 - exersarea operaiilor de cutare, sortare; 4 - extragerea unor informaii statistice. n cazul majoritii modulelor se recomand exersarea desfurrii unei activiti n 3.6 Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor n predarea informaticii trebuie acordata o importan deosebit etapelor de evaluare a modului n care s-au atins obiectivele propuse. Se recomand urmtoarele modaliti de evaluare: 1 - verificare (scris i oral); 2 - exerciii practice; 3 - rezolvarede probleme; 4 - concursuri de durat scurt tn cadrul orei; 5 - utilizarea potei electronice; 6 - completare de teste (de tip gril i altele, care seamn cu teste de logic, de gndire, de inteligen). Pentru a verifica deprinderea de a elabora pagini Web, se pot organiza concursuri ne grupe; elevii vor fi ncurajai s caute pe Internet diverse informaii cu ajutorul unui browser. n cazul studiului editoarelor de texte fi a tabelatoarelor vor fi utile: 7 - exersarea; 8 - editarea de texte sau tabele dup modele; 9 - concursurile de durat scurt n cadrul orelor de laborator;

10 - evaluarea continua pe perioada realizrii activitii practice. n timpul predrii algoritmilor se recomand: 11 - ntocmirea de ctre elevi a unor scheme logice care s reprezinte un algoritm discutat; 12 - exerciii realizate pe programe scrise de alii; 13 - verificarea capacitii elevilor de a urmri efectul unui algoritm cu un tabel de verificare; 14 - verificarea capacitii elevilor de a scrie programe simple; 15 - discutarea greelilor tipice, analizarea motivelor apariiei acestora; 16 - verificarea capacitii de a utiliza facilitile de depanare ale mediului; 17 - aplicaii care pot ti urmrite pe reea, corectate, ndrumate de profesor; 18 - elaborarea unui proiect complex n care s se trateze probleme studiate; proiectul trebuie realizat n grupuri de cte 3-5 elevi.