Suport de Curs 26 Februarie

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Moldova
TRAINING METODOLOGIC PENTRU CADRELE DIDACTICE DE LICEU
Suport de curs
Elaborat de: Tatiana CARTALEANU Olga COSOVAN Lia SCLIFOS Rodica SOLOVEI
Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu Proiectul EDUCAIE DE CALITATE N MEDIUL RURAL DIN MOLDOVA
SUBIECTE ABORDATE:
1. Managementul leciei din perspectiva asigurrii calitii (Rodica SOLOVEI) 2. Dezvoltarea gndirii critice, a comunicrii, colaborrii i creativitii la elevi (Tatiana
CARTALEANU)
3. Strategii didactice axate pe formarea competenelor (Lia SCLIFOS)
4. Proiectarea i organizarea nvrii din perspectiva educaiei centrate pe elev ( Rodica SOLOVEI) 5. Abordarea inter / transdisciplinar a materiei de studiu context pentru formarea competenelor (Lia SCLIFOS)
6. Evaluarea competenelor i participarea elevilor n procesul de nvare independent i autoevaluare
(Olga COSOVAN)
7. Criterii de elaborare a curricula pentru disciplinele opionale la liceu (Olga COSOVAN, Tatiana
CARTALEANU)
Opiniile expuse n aceaste materiale aparin echipei de elaborare i nu reprezint neaprat poziia finanatorului sau a echipei manageriale a proiectului.
Sesiunea1.1
MANAGEMENTUL LECIEI DIN PERSPECTIVA ASIGURRII CALITII
Termeni-cheie: management pedagogic, conducere global/ optim/ strategic; aciuni manageriale; organizarea/ orientarea /planificarea /perfecionarea managerial a leciei; calitatea educaiei; asigurarea calitii educaiei; unitate de nvare. Fia 1.1.1 Formai dou cercuri concentrice i discutai n perechi pe marginea urmtoarelor subiecte/ ntrebri/probleme: 1. 2. 3. 4. 5. Cu ce asociai noiunea de management? De ce? Un profesor - manager bun este cel care... Imaginai-v c, n calitatea Dvs. de profesor, urmeaz s prezentai la edina catedrei de specialitate o comunicare despre managementul leciei. Care ar fi 3- 4 idei pe care le-ai evidenia neaprat? Cum nelegei sintagma calitatea educaiei? Dar asigurarea calitii educaiei? Dac ai prezenta lecia printr-o construcie, cum ar trebui s fie/ ce ar trebui s conin aceast construcie, ca s afirmm c este de calitate?
(N.B. Dup fiecare ntrebare, persoanele din cercul din interior se deplaseaz un pas spre dreapta; n timpul discuiei, formatorul se apropie de o pereche i n acest timp toi ascult discuia, fiind n drept s intervin, pe parcurs, cu completri).
Fia 1.1.2 Formai 4-5 grupuri i studiai, n baza metodei Predare complementar, materialul care se conine n p. 1.1.1 i p.1.1.2 (pn la Fia 1.1.3). Reflectai asupra celor studiate i completai n caietul de notie ntr- un tabel: ce am aflat nou i ce cred c voi aplica n activitatea didactic.
1.1.1
Realizarea leciei din perspectiv managerial
Managementul pedagogic vizeaz conducerea activitilor realizate n cadrul sistemului i procesului de nvmnt, activiti privite n ansamblul manifestrilor lor (educative, formative didactice, extradidactice etc.) obiectivate la nivel instituional. (Cristea G., Managementul leciei) Tratarea leciei (ca activitate didactic de baz) dintr-o perspectiv managerial implic o metodologie de abordare a activitii didactice, care se bazeaz pe trei tipuri de conducere: global - vizeaz valorificarea optim a tuturor elementelor (privite separat i n interaciune) care intervin n activitatea la lecie: profesor-elevi; proiectarea - implementarea proiectului didactic i perfecionarea acestuia; predare-nvare-evaluare; comunicare receptare; dirijare autodirijare a instruirii/nvrii etc.; optim urmrete desfurarea activitii la or ntr -un ritm, stil, mod, form etc., adecvate condiiilor (interne i externe) i resurselor existente (umane, didactice materiale, de timp); strategic are n vedere inovarea, perfecionarea continu a activitii educaionale la or, a raporturilor de comunicare didactic profesor-elev, a modelelor de proiectare didactic.
Managementul leciei se bazeaz pe aciuni manageriale bine fundamentate i finalizate de informare, evaluare i comunicare pedagogic. Informarea managerial: profesorul colecteaz, stocheaz, proceseaz, acceseaz date semnificative care ii folosesc lui i elevilor n realizarea leciei, n cele mai bune condiii. Aceste date constituie un flux informaional continuu care trebuie controlat pe tot parcursul leciei i dup terminarea acesteia , n perspectiva mbuntirii procesului educaional. Evaluarea managerial: profesorul evalueaz situaia clasei de elevi n ansamblu / a unui grup de elevi, a unui elev). Evaluarea este aciunea care precede operaia final de decizie pe care o ia profesorul i se bazeaz pe operaii de control (dar nu ca un scop n sine), msurare, cntrire, apreciere calitativ, decizie iniial sau parial. Comunicarea managerial: profesorul intervine pe tot parcur sul leciei dup unele decizii iniiale i pariale, dar i la sfritul leciei, cnd comunic deciziile finale. Comunicarea n cadrul leciei se bazeaz pe ndrumri, care au ca scop stimularea/ motivarea elevilor pentru activitate. Pentru a-i valorifica eficient competena managerial n activitatea profesional, cadrul didactic va ine cont de faptul c realizarea leciei din perspectiva managerial vizeaz: organizarea managerial a leciei: implic valorificarea de ctre profesor a unor structuri care snt propuse la nivel oficial sau care pot fi constr uite de el n contextul concret al clasei de elevi (de ex.: mbinarea modurilor de organizare: frontal, pe grupe, individual, alegerea tipurilor, variantelor de lecie, organizarea optim a timpului rezervat leciei, organizarea situaiilor de nvare etc .); planificarea managerial a leciei prevede respectarea cerinelor de proiectare curricular a activitii; asigur conceperea leciei ca activitate didactic, bazat i construit n sens curricular pe interdependena permanent dintre predare nvare- evaluare; orientarea managerial a leciei completeaz funciile de organizare i planificare managerial a leciei. Menirea acestei funcii const n ndrumarea metodologic a leciei ca unitate de instruire/ nvare de baz. Instrumentul prin care aceast funcie se realizeaz este scenariul didactic al leciei. Construit managerial, scenariul didactic are un caracter orientativ, deschis, perfectibil n funcie de situaiile care pot aprea n clas pe parcursul desfurrii leciei; perfecionarea managerial a leciei invit profesorul la o activitate de cercetare pedagogic a produsului muncii sale lecia proiectat i realizat ntr -un context mai larg, privit ca microsistem sau unitate de instruire. Metodologia de asigurare a calitii procesului educaional la disciplina colar
1.1.2
Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia , prin care snt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate. Asigurarea calitii exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie, n conformitate cu standardele anunate. Printre indicatorii calitii educaiei utilizai n actele oficiale ale R. Moldova , pe care ii putem raporta la activitatea didactic de baz lecia, nominalizm: centrarea educaiei pe persoana celui educat / format, prin demersul difereniat i individualizat pe baz de interdisciplinaritate i prin antrenarea/ promovarea gndirii divergente; capacitatea de a transmite valori care contribuie la dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care s se poat adapta la condiiile n schimbare ale vieii; asigurarea accesului tuturor copiilor la educaia de baz de calitate; asigurarea didactico material i cu echipament didactic a instituiilor de nvmnt; asigurarea instituiilor de nvmnt cu cadre calificate.
Asigurarea calitii educaiei este centrat, n mod preponderent, pe rezultate care snt exprimate n cunotine/ capaciti/ valori i atitudini /competene. Reieind din metodologia asigurrii calitii n educaie, propunem o metodologiei de asigurare a calitii procesului educaional la disciplin (vizeaz componentele: domenii uniti de competen elemente de competen indicatori i ia n calcul perspectiva managerial de realizare a leciei). Fia 1.1.3 1. 2. 3. Examinai tabelul Metodologia de asigurare a calitii procesului educaional la disciplin. Efectuai un exerciiu de autoevaluare n baza indicatorilor de performan din rubrica 4 a tabelului. n baza rezultatelor exerciiului, stabilii-v nevoile de dezvoltare profesional i posibile aciuni de realizat.
Domeniu Curriculum
Uniti de competen Programarea activitii de nvare
Elemente de competen 1. Analiza curriculumului disciplinar
Indicatori de performan 1.1 Curriculumul la disciplin este analizat ca: structur; proces; produs; concept. 1.2 Curriculumul disciplinar este utilizat corect la proiectarea didactic de lung durat.
2.Elaborarea proiectrii didactice la disciplin
2.1 Este identificat un model optim de proiectare didactic de lung durat. 2.2 Exist o corelare logic ntre toate componentele proiectului de lung durat (pe vertical i orizontal). 2.3 Proiectul didactic al orei este elaborat n corespundere cu cerinele contemporane (respectarea principiilor educaiei centrate pe elev; axarea pe formare / dezvoltare de competene; cunoaterea materiei de studiu, a elevilor, a specificului comunitii). 2.4 Snt proiectate activiti de nvare relevante pentru contextul real din viaa cotidian. 2.5 Strategiile didactice selectate/ construite snt relevante pentru valorificarea potenialului fiecrui elev, pentru dezvoltarea de competene specifice.
Instruire
Pregtirea elevilor de activitate
3.Crearea condiiilor favorabile desfurrii activitii
3.1 Este asigurat un climat emoional favorabil activitii de nvare. 3.2 Orice obstacol n procesul de pregtire pentru activitate este analizat
mpreun cu elevii. Activitatea de 4. Organizarea activitii predare/nvare 4.1 Snt aplicate strategii educaionale centrate pe elev, strategii de motivare pentru nvare. 4.2 Snt realizate secvene educaionale axate pe individualizare difereniere, lucru n cooperare. 4.3 Este valorificat principiul interdisciplinaritii. 4.4 n organizarea situaiilor de nvare snt valorificate contexte reale. Evaluare 5. Evaluarea parametrilor psihopedagogici 5.1 Snt identificate i valorificate stilurile de nvare ale elevilor. 5.2 Snt identificate i valorificate tipurile de inteligen ale elevilor. 6.1 Instrumentele de evaluare snt selectate n raport cu obiectivele evalurii, din perspectiva nevoilor reale de formare a elevului. 6.2 Snt utilizate instrumente de evaluare axate preponderent pe evaluarea procesului. 6.3 Evaluarea produselor elevilor se realizeaz n baza matricei de evaluare. 6.4 Obiectivitatea evalurii este asigurat prin aplicarea acelorai criterii pentru toi elevii. Comunicare Comunicarea cadru didacticelev 7. Selectarea modalitilor de comunicare 7.1 Modalitile de comunicare snt adecvate situaiilor concrete n scopul realizrii rezultatelor ateptate ale leciei. 7.2 Modalitile de comunicare alese snt n corespundere cu particularitile de vrst ale elevilor. 7.3 Modalitile de comunicare selectate favorizeaz nvarea activ, colaborarea i interaciunea din cadrul clasei.
6. Aplicarea instrumentelor de evaluare
8.Utilizarea feed-backului n comunicare
8.1 Receptarea corect a mesajului transmis este verificat prin reacia elevilor n diferite situaii educaionale.
8.2. Deficienele constatate n procesul comunicrii snt remediate. Mediul fizic al cadrului didactic 9.Stabilirea unui mediu n corespundere cu cerinele normative n care elevii se simt n siguran 9.1 Spaiul de lucru este amenajat n conformitate cu cerinele sanitaro igienice. 9.2 Elevii snt ncurajai s participe la organizarea i amenajarea spaiului de lucru / cadrului de nvare. 10.1 n clas este dezvoltat un mediu psihologic de deschidere, ncredere, corectitudine, respect reciproc i susinere. 10.2 Profesorul ofer modele de conduit exemplar prin propriul comportament. 10.3 Comportamentele inadecvate ale elevilor, conflictele snt stopate i mediate cu promptitudine. 11.1 Necesarul de autoinstruire se constat pe baza autoevalurii, evalurii reciproce, n temeiul recomandrilor oferite n urma asistrilor la activiti. 11.2 Necesarul de autoinstruire este identificat lundu-se n considerare noutile care apar n domeniul specialitii i didacticii disciplinei. 12.1 Selecteaz surse de specialitate 12. Dezvoltarea relevante. cunotinelor/ capacitilor/competenelor 12.2 Planul de studiu individual este proprii elaborat astfel nct s acopere nevoile personale de dezvoltare profesional. 12.3 Cunotinele dobndite prin studiu individual snt integrate n sistemul de cunotine existent. 12.41 Capacitile/ competenele snt exersate pentru atingerea unor parametri de funcionalitate adecvai. 12.5 Capacitile/ competenele formate/ dezvoltate se regsesc ntr-un stil de munc mbuntit.
Managementul clasei
10. Stabilirea climatului psihologic n clas
Mediul psihologic
11. Identificarea nevoilor proprii de dezvoltare profesional
Dezvoltare profesional
Formarea continu a cadrului didactic
Sesiunea 1.2
UNITATEA DE NVARE O STRUCTUR DIDACTIC UNITAR, COERENT N RAPORT CU COMPETENELE SPECIFICE
Fia 1.2.1 Completai rubrica unu i doi a tabelului tiu Vreau s tiu nv, raportndu- v la enunul: Ce tiu despre Unitatea de nvare? tiu Vreau s tiu nv
Fia 1.2.2 Studiai individual textul de mai jos i completai rubrica nv a tabelului de tiu Vreau s tiu nv. nvarea centrat pe formarea de competene solicit din partea cadrului didactic cunoaterea i valorificarea n procesul educaional a conceptului de unitate de nvare. Unitate de nvare: este o structur didactic unitar din punct de vedere tematic; cuprinde mai multe subiecte; se desfoar pe o perioad determinat de timp; este coerent n raport cu competenele specifice; se finalizeaz prin evaluare sumativ; opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare; subordoneaz lecia, ca element operaional.
Pentru a identifica unitile de nvare, cadrul didactic va realiza urmtoarele aciuni: va determina teme majore din curriculum, care pot constitui uniti de nvare; va asocia competenelor specifice temele majore identificate; va determina coninuturile vizate pentru fiecare unitate de nvare; va stabili succesiunea parcurgerii unitilor de nvare; va stabili ct de relevante snt coninuturile n raport cu competenele vizate; va stabili dac ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare autentic i, dac e cazul, se va dezice de unele coninuturi, ca, ulterior, s le utilizeze pentru alt unitate de nvare; va stabili nr. de ore alocate pentru fiecare unitate de nvare i pentru coninuturile corespunztoare, innd cont de componenta respectiv a curriculumului. Numrul de lecii n cadrul unei uniti de nvare poate varia (de ex. de la 4 lecii la 12 lecii). Unitatea de nvare poate fi echivalent cu modulul/ capitolul din curriculum/ manual sau poate s nu coincid ntocmai. Determinarea unitilor de nvare reprezint un prim pas n elaborarea proiectrii didactice de lung durat pe uniti de nvare, care este n cheia nvrii centrate pe formare/dezvoltare de competene.
Fia 1.2.3 Elaborai temele majore/ unitile de nvare din curriculumul la disciplin, n baza algoritmului propus n materialul de mai sus.
ntrebri de reflecie: Meditai asupra urmtoarelor ntrebri care fac referin la relaia profesor elev (ca fiind o condiie necesar pentru realizarea unui management al leciei consecvent i de calitate) 1. i tratez pe toi elevii ca personaliti? 2. ncurajez elevii pentru efort, pentru fiece performan, succes? 3. tiu s trezesc interesul i motivaia elevilor pentru activitate? 4. ncurajez la or conformismul sau creativitatea? 5. Ce rol mi asum: de mentor, de partener, de dirijor etc.? 6. Ritmul activitii la or este cel adecvat? 7. ncurajez cooperarea, climatul de bun nelegere sau m intereseaz doar rezultatele academice? 8. Elevii respect regulile din convingere sau din team, conformism? 9. Cunosc i respect diferenele dintre elevi?
Sesiunea 1.3
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Continuai propoziia: Pentru mine a gndi critic nseamn... (GPP) Gndirea este facultatea superioar a creierului omenesc, care reflect n mod generalizat realitatea obiectiv prin noiuni, judeci, teorii etc. Gndirea logic este un sistem de forme i legi reflectorii, considerate juste, corecte. Ea se formeaz prin nelegerea implicaiilor, relaiilor exprimate prin noiuni, judeci, raionamente. Formarea gndirii logice parcurge trei etape: spontan, contient, controlat (autocontrol i controlul gndirii celorlali). Gndirea creativ/ creatoare este cea care se exprim ntr-un rezultat palpabil / vizibil. Gndirea critic i gndirea creativ snt faete inseparabile ale unei excelene n gndire. Gndirea analitic este capacitatea mintal de a disocia prile componente ale unui ntreg, rspunznd la ntrebarea CE ESTE? CUM ESTE? Gndirea analitic nu produce nouti, ci doar stabilete diferene. Gndirea sintetic rspunde la ntrebarea CE SE NTMPL DE FAPT? Gndirea sintetic trebuie s se ridice i s treac, prin intermediul analogiilor, dincolo de zidurile pe care le construiete mereu gndirea analitic. Gndirea sintetic construiete puni de legtur, ea este productoare de noutate. Gndirea vertical impune pai secveniali prin care naintm spre un rezultat, analiznd informaiile relevante; fiecare pas urmtor trebuie s -i gseasc o justificare n pasul precedent; ea se desfoar gnd cu gnd, concluzie dup concluzie. Gndirea lateral este un proces specific gndirii creatoare, avnd ca scop obinerea ct mai multor variante posibile ale obiectului sau fenomenului cercetat; ea se ocup cu spargerea barierelor conceptuale ale vechilor idei; prin intuiie i creativitate ea duce la o schimbare a opticii, a atitudinii i a abordrii; dac gndirea creativ se refer la rezultat, gndirea lateral se refer la proces. n gndirea lateral folosim informaia nu de dragul ei, ci pentru efectele pe care le produce. n gndirea lateral se poate ntmpla s fie nevoie de o greeal ntr -o anumit etap, pentru a ajunge n final la soluia corect. Gndirea critic este capacitatea elevului de a procesa ideile (examinndu-le implicaiile, cercetndu-le din diverse aspecte, comparnd diferite puncte de vedere, elabornd sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten), pentru a -i construi un sistem de cunotine i de valori. G ndirea critic este un proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i de rencadrare a conceptelor i informaiilor. (Charles Temple) Gndirea critic se reflect n competenele primordiale ale elevului: aceea de a gndi logic, de a analiza cele citite i de a argumenta. n taxonomia lui Bloom, operaiile de gndire critic se situeaz pe treptele superioare: analiz, sintez, evaluare. Dar ea nu se poate forma i dezvolta dect parcurgndu -se etapele anterioare: nelegere, traducere, interpretare, aplicare. Gndirea critic const din procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales a afirmaiilor pretinse de unii oameni ca fiind adevrate. Ea duce la un proces de reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele. Gndirea reflexiv (metacogniia) este cea care, odat format, i permite elevului s reflecteze asupra dezvoltrii abilitilor sale cognitive i s le exerseze contient(izat), prin activiti de nvare. A gndi reflexiv nseamn a avea control asupra propriilor operaii mintale, a gndi despre gndirea sa proprie.
10
Fia 1.3.1. Se lucreaz n 4 grupuri Grupul 1 gndire logic gndire critic; Grupul 2 gndire vertical gndire lateral; Grupul 3 gndire analitic gndire sintetic; Grupul 4 gndire critic gndire reflexiv. Analizai tipurile de gndire care v-au revenit, completnd diagrama Venn:
Comentarii .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
1.3.1
Programul LSDGC n Republica Moldova
Istoria gndirii critice, cobornd n trecut, se oprete la numele lui Socrate, despre care se tie c practica dialoguri cu ntrebri profunde, ce sondau gndirea i puneau n lumin raionamentele individului, n raport cu experiena lui de via. Metoda lui Socrate, numit maieutic (arta de a nate adevrul), a fost continuat de Platon i de Aristotel. Evolund firesc n Evul Mediu i Renatere, apoi n secolele urmtoare, metoda socratic de descoperire a adevrului i de antrenare a capacitii de gndire de mult a intrat n uzul didactic, viznd competenele transversale: comunicarea, prelucrarea informaiilor, argumentarea. Ea a stat i la baza conceptului de dezvoltare a gndirii critice, n cea mai simpl dintre definiiile acesteia: gndirea critic se dezvolt acolo unde nu domin mentalitatea unicului rspuns corect. n 1998, n Republica Moldova a nceput desfurarea proiectului LSDGC ( Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice), finanat de Institutul pentru o Societate Deschis al Fundaiei Soros. Ideea central a proiectului a fost c democratizarea societii ncepe n sala de clas i c niciodat nu e devreme pentru a ncepe formarea capacitii de gndire critic. Prin acest proiect, a fost pregtit un grup de profesori -formatori, care ulterior au rspndit, prin trainingurile desfurate sub umbrela Centrului Educaional Pro Didactica, filozofia i strategia proiectului. Impactul imediat al promovrii tehnicilor de gndire critic a fost demonstrarea i multiplicarea lor, ca secvene de lecii, ca lecii-model, apoi a venit popularizarea i popularitatea a ceea ce s -a numit ulterior predare interactiv; iar cel de btaie lung promovarea cadrului de proiectare didactic Evocare Realizare a sensului Reflecie Extindere, privit ca un mecanism de organizare cert a nvrii la lecie i acas. Cu timpul, programul LSDGC a devenit parte integrant a perfecionrii cadrelor didactice, a fost propus ca opional n universitile care pregtesc specialiti n domeniul educaional. Centrul Educaional Pro Didactica a editat peste 10 cri, a publicat, n revista Didactica Pro, zeci de articole consacrate dezvoltrii gndirii critice.
11
Fia 1.3.2. Se lucreaz individual. 6 De ce? Educaia este crearea metodic a obinuinei de a gndi. Analiznd cauza celor afirmate, rspundei la ntrebarea de mai jos. N.B.! Utilizai relatori ca deoarece, cci, fiindc, pentru c, de aceea c. Nu recurgei la relatori ca pentru a, s, ca s acetia vor indica scopul, nu cauza. 1. DE CE Educaia este crearea metodic a obinuinei de a gndi? .......................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................ 2. Adresai ntrebarea DE CE? afirmaiei dvs. anterioare: .......................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... 3. Adresai ntrebarea DE CE? afirmaiei dvs. anterioare: .......................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................ 4. Adresai ntrebarea DE CE? afirmaiei dvs. anterioare: .......................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................ 5. Adresai ntrebarea DE CE? afirmaiei dvs. anterioare: .......................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................ 6. Adresai ntrebarea DE CE? afirmaiei dvs. anterioare: .......................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................. CONCLUZIONAI .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................ Formarea i dezvoltarea gndirii critice n raport cu strategiile de predare-nvare-evaluare
1.3.2
Dintre competenele-cheie curriculare, dezvoltarea gndirii critice se refer, cel mai pregnant i mai nti de toate, la (1)Competenele de nvare / de a nva s nvei, cci asimilarea tehnicilor de organizare a propriei nvri este una dintre finalitile strategiei LSDGC. Referindu -ne la (2) Competenele de comunicare n limba de instruire i (3) Competenele de comunicare ntr-o limb strin, vom remarca faptul c lectura i scrierea snt competenele de baz ale lingvodidacticii i vom meniona n mod expres Atelierul de lectur, de scriere, de discuie, de cercetare, care au intrat n arsenalul profesorilor -filologi i snt recomandate de documentele curriculare. Nu rmn ntr-o parte nici (4) Competenele acional-strategice, nici (5) Competenele de autocunoatere i autorealizare: prin aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice, elevul se cunoate pe sine i i organizeaz propria nvare deprinderi care, mutatis mutandis, vor deveni parte a firii sale, iar n baza lor se integreaz n societate, i proiecteaz un viitor, i construiete o carier. ndreptat expres spre formarea (6) Competenelor interpersonale, civice, morale, (9) a Competenelor culturale i interculturale, gndirea critic pune pre i accent pe colaborare i cooperare, instruire reciproc, educarea toleranei, a sentimentului solidaritii i alteritii. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor este un obiectiv formu lat nc n curricula din prima versiune, reluat acum ca o competen inerent dezvoltrii personalitii integre i integrale. A -l nva pe elev s gndeasc n mod critic nseamn a-l elibera de constrngeri i stereotipuri, dar n cea mai mare msur nseamn i a-l pregti pentru viaa care i va reclama n permanen capacitatea de a gndi pe cont propriu, de a porni o discuie, admind din start c nu exist un singur rspuns i o singur soluie corect. Tehnicile de dezvoltare a gndirii critice se caracterizeaz prin cteva atuuri, care le asigur popularitatea, i pe primul loc se plaseaz argumentul c elevul se afl, pe tot parcursul leciei, ntr -o situaie de nvare ghidat / dirijat i monitorizat, rmnnd actor principal i subiect al nvrii. Profesorul devenind strategul, elevul este cel care triete la fiecare lecie o nou experien de nvare, i organizeaz activitile intelectuale,
12
desfoar autoevaluarea i evaluarea reciproc, care vor contribui indubitabil la formarea stilului intelectual personal. Tehnicile derivate din strategia LSDGC: a) b) c) d) e) f) g) snt flexibile i uor adaptabile la diferite condiii de lucru; nu necesit echipament special i se pot desfura cu tabla, creta, manualul, caietul etc. snt universale n raport cu vrsta copiilor; snt, majoritatea, interanjabile n raport cu etapele cadrului; se pot aplica la studierea disciplinelor din diverse arii curriculare; au un puternic impact motivaional asupra copiilor; permit asimilarea temeinic a materiei de ctre toi elevii n timp relativ scurt.
Argumentele lui Harvey Siegel pentru promovarea gndirii critice snt: a) b) c) d) practicarea gndirii critice reclam respectul fa de dreptul elevului de a ntreba, de a cuta motive, explicaii i justificri; gndirea critic dezvolt independena gndirii, necesar elevului la maturitate; gndirea critic impulsioneaz activarea unor dispoziii, atitudini i deprinderi; gndirea critic este o condiie esenial pentru a tri ntr-o societate democratic.
Fia 1.3.3. Lucru individual, n perechi, n grup Discuie n plen Comerul cu o problem 1. 2. 3. Citii individual textul. n perechi, formulai, pe 3 fie separate, trei probleme ale procesului de instruire, a a cum le vede naratorul. n grup de 4, cu alt pereche, prezentai-v reciproc problemele i discutai soluiile posibile: o pereche prezint o problem, cealalt pereche ncearc s ofere o soluie pentru ea: Dac soluia este acceptabil, fia iese din joc; Dac soluia nu este acceptabil, fia se las pentru discuia n plen. Adolescenilor nu le prea place s fie lansai pe valurile unui ocean de presupuneri i incertitudini. Le place s tie c Tirana este capitala Albaniei. Nu le place cnd dl McCourt ntreab: De ce Hamlet se poart att de urt cu mama lui? De ce nu l-a omort pe rege cnd avuse prilejul? Bine, stai toat lecia i discui despre aceasta, dar ai vrea s cunoti totui rspunsul nainte s sune clopoelul. Dar dl McCourt nu i -e omul! sta nu face dect s pun ntrebri, s lanseze sugestii, c te ncurci de tot, i tii c iat-iat sun, hai, omule, spune-ne odat, ncepe s te sug sub linguri de nerbdare s afli rspunsul, dar el ntreab, iar i iar, Cum credei? Cum credei? i uite c lecia s-a sfrit i te trezeti n coridor fr s -i mai primeti rspunsurile i vezi cum ceilali colegi de clas se ntreab i ei, rsucind un deget la tmpl, ce are proful sta de nu -i ca ceilali. i vezi pe cei ieii de la lecia de algebr cum plutesc satisfcui pe holuri, cu o expresie calm care anun: Noi cunoatem rezolvarea. Am gsit soluia. Ai vrea ca mcar o dat, o singur dat s dea i dl McCourt un rspuns exact, dar de unde, te ntoarce acolo de unde ai pornit. M rog, poate c aa se fac leciile la dnii n Irlanda, dar aici sntem n America, cineva ar trebui s-i spun c nou n America ne place s primim rspunsuri. Sau poate c nu le tie nici el i de aceea ne tot ntoarce la ntrebri. Frank McCourt Profu Traducere n limba romn de E. Cartaleanu 4. 5. n plen, prezentai din partea grupului de 4 o problem creia nu i-ai gsit soluie sau o problem pe care ai vrea s o discutai cu colegii. Participai la discuie.
13
Fia 1.3.4. Individual Scriei un eseu reflexiv de 5 minute, n baza unuia dintre argumentele lui Harvey Siegel pentru promovarea gndirii critice: e) f) g) h) practicarea gndirii critice reclam respectul fa de dreptul elevului de a ntreba, de a cuta motive, explicaii i justificri; gndirea critic dezvolt independena gndirii, necesar elevului la maturitate; gndirea critic impulsioneaz activarea unor dispoziii, atitudini i deprinderi; gndirea critic este o condiie esenial pentru a tri ntr-o societate democratic.
14
Sesiunea 1.4
CADRUL DE NVARE I GNDIRE EVOCARE/REALIZAREA SENSULUI/REFLECIE/EXTINDERE CONTEXT METODOLOGIC PENTRU FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENELOR
Fia 1.4.1 Caut pe cineva care spune...
Ce este specific etapei Realizarea sensului? Ce este specific Evocrii?
Ce este specific Extinderii? Ce este specific Refleciei?
Ce rol are cadrul ERRE n formarea competenelor? Ce ctig elevii profesorul crora aplic cadrul ERRE?
15
1.4.1
Cadrul de nvare i gndire Evocare/Realizarea Sensului/Reflecie/Extindere
1. Evocarea este prima etap n procesul de formare a competenelor. n timpul evocrii se realizeaz mai multe activiti cognitive importante. n primul rnd este creat un context, n care elevul i amintete ce tie despre un anumit subiect, ncepe s se gndeasc la subiectul pe care n curnd l va examina n detalii. Este important faptul c, prin aceast activitate iniial, elevul stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele, experiena proprie de nvare, la care se pot aduga altele noi. Procesul de nvare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut. Informaiile prezentate fr un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uit foarte repede. Cei care nva i cldesc nelegerea pe fundamentul oferit de cunotinele i convingerile anterioare. Astfel, ajutndu-i pe elevi s reconstruiasc aceste cunotine i convingeri, se identific nenelegerile, confuziile i erorile de cunoatere. Atunci cnd planificm a forma competene, gndim n primul rnd la condiiile prealabile care vor asigura calitatea procesului. n acest context, evocarea, prin esen a ei, ofer posibilitatea de a identifica condiiile prealabile i a construi ulterior n baza lor nv area. Un alt aspect important al evocrii este de a -l implica activ pe cel care nva. nvarea este un proces activ i nu unul pasiv. Deseori se ntmpl ca elevii s stea pasivi n clas, ascultndu -l pe profesorul care gndete n locul lor, n timp ce ei stau n bnci lund notie sau visnd cu ochii deschii. Elevii trebuie s-i exprime cunotinele scriind i/sau vorbind. n felul acesta, cunotinele fiecruia snt contientizate i este exteriorizat "schema" preexistent n legtur cu un anumit subiect sau idee. Construind aceast schem n mod contient, elevul poate sa coreleze mai bine informaiile noi cu ceea ce tia deja, deoarece contextul necesar pentru nelegere a devenit evident. Comunicnd, elevii se sprijin i se completeaz reciproc, conturnd experien e comune. Durabilitatea nelegerii depinde de procesul de corelare a informaiilor noi cu schemele preexistente, de aceea un alt aspect al etapei de evocare este motivarea pentru explorarea subiectului i stabilirea scopului propriu n aceast investigaie. Interesul i scopul snt eseniale pentru meninerea implicrii active a elevului n nvare. Cnd exist un scop, procesul de nvare devine mai eficient. Exist, ns, dou tipuri de scopuri: cel impus de profesor i cel stabilit de elev. O nvare durabil poate fi asigurat dac elevul este contient de scopul nvrii. Fr un interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor cognitive sau pentru introducerea de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat. Pornind de la premisa c una din condi iile formrii competenelor este disponibilitatea, evocarea este resursa incontestabil pentru crearea acestei condiii. 2. A doua etap a cadrului pentru gndire, nvare i formare de competene este Realizarea sensului. La aceast faz cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text, a vizionarii unui film, a ascultrii unui discurs sau a efecturii unui experiment. Aceasta este etapa n care profesorul are influen minim asupra elevului, meninn du-se implicarea lui activ n procesul de nvare. Sarcina esenial a realizrii sensului este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul, stabilite n faza de evocare. Exist diferite strategii de predare care pot fi folosite pentru a -i ajuta pe elevi s rmn implicai. Un instrument util n acest sens snt tehnicile de nvare, pentru c le permit elevilor s -i monitorizeze n mod activ nelegerea. Etapa realizrii sensului este esenial n procesul de deoarece aici elevii acoper dome nii noi de cunoatere, aspect important n procesul de formare a competenelor. O alt sarcin la realizarea sensului este de a susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Elevii care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere ulterior explica ii, dar cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia sau omisiunea. n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei completeaz cu noi informaii schemele cognitive iniiale. Ei coreleaz n mod deliberat informaia nou cu ceea ce le este cunoscut. La nivelul realizrii sensului se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza etc., lucruri foarte utile n etapa a doua de formare a competenelor.
16
3. A treia etap a cadrului este Reflecia, ea fiind i etapa ulterioar n procesul de formare a competenelor. La aceast etapa elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema cognitiv iniial, pentru a include n ea noi concepte. Pornind de la ideea c nvarea nseamn schimbare care se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, de a se comporta, a gndi, aceasta este etapa n care elevii nsuesc cu adevrat cunotine i abiliti noi. Aceast schimbare are loc doar atunci cnd cei care nva se implic activ n restructurarea tiparelor vechi, pentru a include n ele noul. Reflecia, ca etap important n procesul de formare a competenelor, urmrete cteva lucruri eseniale: crearea condiiilor pentru ca elevii s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile atestate/asimilate. generarea unui schimb sntos de idei ntre elevi, prin care s -i dezvolte vocabularul i capacitatea de exprimare. Discutnd la etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. n baza scemelor cognitive iniiale se constituie scheme noi, completate cu informaiile procesate n timpul nvrii. Crearea contextului pentru exteriorizarea atitudinilor n raport cu cele nvate.
Toate acestea mobilizeaz sistemul de cunotine, abiliti i atitudini pe care elevii le posed la moment, lucru foarte important pentru formarea competenelor. 4. Etapa Extindere urmeaz dup reflecie. Dac la ref lecie s-a conturat sistemul de cunotine, abiliti i atitudini, pentru a definitiva ciclul firesc de formare a competenei, este nevoie de a le aplica n diferite situa ii de integrare. Astfel, corelaia dintre teorie i practic devine evident. Elevii realizeaz un transfer de cunoatere. Pentru a realiza acest lucru, ei aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate. De ex: Imaginai-v c, studii de caz etc.. O alt sarcin este de a implica elevii n rezolvarea sarcinilor n condiii de integrare autentice. inem s menionm c nu toate temele din disciplinele academice ofer posibilitatea de a utiliza situaii autentice, dar acolo unde este posibil trebuie s le planificm. O situa ie autentic nseamn o situaie real din via, o problem care necesit rezolvare i care stimuleaz mobilizarea resurselor interne i externe ale elevilor. Astfel, ei i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele comportamentale obinuite, fireti. Profesorii creeaz context pentru simularea, exersarea competenelor necesare la locul de munc, sarcini care i pun n situaia de a iei din cadrul clasei, orei, colii n comunitate, la o ntreprindere, n familie, cmin etc. Prin proiectarea iniiativelor de a participa la aciuni publice, lecia se deruleaz i dincolo de cadrul colii, ca modalitate de dezvoltare a responsabilitii civice, profesionale, a spiritului de observare i antrenare a creativitii, n beneficiul comunitii n care funcioneaz coala. Astfel, nvarea capt sens, sporete motivaia, implicnd activ aspecte intrinseci i extrinseci. Fia 1.4.2 Determinai specificul fiecrei etape: Etapa Ce face profesorul (Grupul I) Evocare Ce face elevul (Grupul II) Ce importan are etapa n procesul de formare a competenei (Grupul III)
Realizarea sensului
17
Reflecie
Extindere
Dup completarea tuturor rubricilor, discutai specificul fiecrei etape la toate trei componente (pe orizontal).
1.4.2
Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care faciliteaz formarea competenelor
Evocare, realizarea sensului, reflecie, extindere etape ale unui cadru de nvare i gndire, care creeaz contextul necesar, faciliteaz formarea competenei. Prezentm 6 pai care faciliteaz metodologic formarea competenelor: Evocarea, pe drept cuvnt, poate fi considerat prima etap n formarea competenelor. Sarcinile care vor facilita acest proces vor fi cele de tipul Implic-te! Aplicarea acestui tip de sarcini permite ca elevii s realizeze urmtoarele: contientizarea nivelului de dezvoltare, informare n raport cu sarcina propus; identificarea experienei proprii; exteriorizarea cunotinelor , abilitilor, atitudinilor la subiect; crearea condiiilor prealabile pentru formarea / dezvoltarea competenei. Toate astea reprezint schema cognitiv iniial, un anumit nivel de dezvoltare a competenei. La realizarea sensului se propun sarcini de tipul: 1. Informeaz-te! (lectur, ascultare activ) 2. Proceseaz informaia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou). Aplicnd acest tip de sarcini, se pot obine urmtoarele rezultate: Se completeaz, se modific schema cognitiv a elevului. Se asigur prelucrarea i nelegerea ei de ctre elev. Se menine implicarea prin sarcini care faciliteaz contactul cu informaia nou i procesarea ei. La reflecie elevilor li se propun sarcini de tipul:
18
1. Comunic i decide! (n unele situaii, n funcie de sarcina didactic, acest pas este aplicabil i la etapa de realizare a sensului). 2. Apreciaz! Aplicndu-le, se ating urmtoarele rezultate: Meninerea implicrii prin schimb sntos de idei. Formarea i exprimarea atitudinilor. Restructurarea durabil a schemelor cognitive iniiale. Condiionarea schimbrilor comportamentale. Constituirea unui sistem de cunotine, abiliti i atitudini cu referire la subiectul studiat. La extindere se propun sarcini de tipul Acioneaz! Ele faciliteaz obinerea urmtoarelor rezultate: Elevii realizeaz un transfer de cunoatere. Aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate. Aplic cele nsuite n situaii de integrare autentic. Faciliteaz mobilizarea resurselor interne i externe la rezolvarea de probleme simulate sau autentice. i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele comportamentale obinuite, fireti. Prin proiectarea iniiativelor de a participa la aciuni publice, lecia deruleaz i dincolo de cadrul colii, ca i modalitate de dezvoltare a responsabilitii civice, a spiritului de observare i antrenare a creativitii, n beneficiul comunitii n care funcioneaz coala.
Fia 1.4.3 Selectai o tem din disciplina predat _____________________________________________ Determinai o competen pe care dorii s o formai/dezvoltai. Formulai sarcini de tipul: Implic-te _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Informeaz-te __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Proceseaz informaia ____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Comunic i decide______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Apreciaz _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Acioneaz ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
19
Cadrul metodologic ERRE i aceti 6 pai exprimai n sarcini concrete faciliteaz formarea competenelor. Aplicarea metodologiei descrise n practica educa ional a evideniat urmtoarele: Elevul i contureaz un stil propriu de nvare, care l ajut s ating noi performane, s -i dezvolte noi competene. Procesul de nvare este mai bine neles de ctre elev i el are ansa de a fi realmente un partener adevrat pentru profesor, acceptndu -l i el ca partener. Prin parcurgerea acestor etape se poate demonstra posibilitatea de a obine rezultatul scontat al nvrii sub form de competene. Cadrul ERRE are o valoare metodologic incontestabil, dar foarte multe lucruri depind de ndemnarea sau vocaia profesorului.
ntrebri de reflecie: 1. Exprimai-v punctul de vedere cu referin la afirmaiile ce urmeaz. a. b. 2. Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s scrie i s citeasc, dar cel care nu va nva cum s nvee. Alvin Toffler Educaia este via, i nu pregtire pentru via. Dewey
Proiectai o activitate de nvare n baza cadrului ERRE.
20
Sesiunea 2.1
STRATEGII DIDACTICE AXATE PE FORMAREA COMPETENELOR
Termeni-cheie: competen, strategie didactic Notai n acest tabel asocieri corelate cu noiunile de strategie i competen
Strategie
Competen
Continuai propoziia, utiliznd 5-7 noiuni: o strategie axat pe competene presupune... (Asocieri libere) Citii textul i completai tabelul de mai jos (Agenda cu notie paralele): Idei importante pentru mine Comentariu. De ce?
2.1.1 Ce este o competen? n dicionarul de psihologie competena este definit ca disponibilitatea subiectului de a reorganiza eficient resursele interne i externe pentru atingerea scopului. Competena reprezint un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, atitudini exersate adecvat i spontan n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd resursele interne i externe pentru atingerea unui scop sau scopuri n contextul experienei sociale autentice. Competenele-cheie reprezint rezultatul nelegerii dintre prini, universiti i colegii locale, angajatori locali, APL etc. i coal despre faptul ce rezultate ale nvmntului obligatoriu ar vrea s vad societatea. Competena = cunoatere + experien Baza n formarea competenelor o constituie experiena anterioar a elevilor. Experiena anterioar trebuie actualizat la lecii sau n activitatea extracolar. Experiena obinut la ore, aici i acum. Se poate spune c surplusul de cunotine mpiedic mai mult dect insuficiena lor. Angajatorii solicit specialiti capabili s acioneze i nu s explice, iar una din caracteristicile fundamentale ale competen ei este disponibilitatea de a aciona. Absolventul actual este cel care are suficiente cunotine, abiliti, dar nu are experien de aplicare, utilizare a lor. El nu este pregtit de a aciona n diferite situaii, n special n situaii autentice. De multe ori apare ntrebarea: ce cunotine s oferim elevilor? Noi credem c baza nvrii trebuie s fie obiecte i fenomene din lumea nconjurtoare i nu legi, teorii sterile care genereaz deseori ntrebarea fireasc: de ce avem nevoie de asta? La baza educaiei ar trebui s fie aciuni i operaii raportate la o problem, ma nualele fiind revizuite din aceast perspectiv. De exemplu, la istorie studiem nu rzboiul, dar ce au fcut strmoii pentru a evita rzboaiele sau cum au reacionat n anumite conflicte, ce putem nv a de la ei, ce este aplicabil astzi etc. Prin urmare, n manuale este bine de pus accentul pe mijloacele de aciune, abiliti i pe deprinderile care pot fi formate n baza experienei de aciune n diferite etape de evoluie a omenirii. Elevii vor fi sprijinii s le contientizeze, s le acumuleze, s demonstreze realizri personale sau de grup. Ce putem face pentru a dezvolta competene? Spre deosebire de cunotine i abiliti, care se pstreaz gata pentru utilizare, competen ele se constituie la momentul apariiei situaiei de problem, ca rspuns la ea.
21
Autoconducere
Pachetul cu resurse
Resurse interne, cunotine, abiliti, atitudini, context intelectual Resurse externe: enciclopedii, cri, internet, resurse umane
Situaia de problem
n restul timpului competena exist potenial, ca nite componente separate: disponibilitatea de mobilizare, disponibilitatea de autoconducere, resurse interne (cunotine, abiliti la o disciplin sau interdisciplinare etc.) i resurse externe (internet, cri, oameni etc.). Autoconducerea este utilizarea contient a pachetului cu resurse necesare pentru aciune eficient ntr-o anumit situaie, cutarea i activizarea resurselor necesare. Autoconducerea se dezvolt n procesul de nvare n baza experienei de rezolvare a problemelor, situa iilor colare i de via. Autoconducerea n situaii de problem este elementul pe care nv area axat pe competene l pune n valoare n procesul de nv are. Strategii didactice axate pe formarea competenelor
2.1.2
Strategia didactic reprezint o linie de orientare pe termen lung privind organizarea educaiei, un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii, pe baza crora profesorul elaboreaz un proiect de lucru cu elevii, n vederea realizrii eficiente a nvrii. Ea semnific un anumit mod de a concepe organizarea nvrii, un anumit fel de a pune elevul n contact cu materialul studiat, de a monitoriza parcursul de nvare al acestuia, n condiii de maxim eficien. Se relev trei tipuri de strategii didactice: Tipul de strategii Strategii axate pe cunotine Strategii axate pe abiliti Strategii axate pe competene Principalul rezultat Posed cunotine Formele tipice de control al rezultatelor nvrii Examene n baz de bilete, teste Exemplu de sarcini specifice tipului de strategie Rspunde la: Apa dur i cile de mbuntire a calitii apei Demonstreaz n mod experimental cum coreleaz apa dur cu praful de splat. Propune i demonstreaz n practic cteva modaliti de splare a rufelor ntr-o localitate cu ap dur.
Posed abiliti
Mobilizare
Eseu, prezentare, demonstrare experimental etc. Probleme autentice necunoscute Realizarea unui proiect de cercetare i susinerea lui. Prezentarea realizrilor din portofoliu
Disponibilitatea de a utiliza cunotinele, abilitile, atitudinile, n situaii autentice noi.
ntre strategiile axate pe cunotine i cele axate pe competene se remarc anumite similitudini i diferene Strategii axate pe cunotine Este privit ca o totalitate de idei, fapte, legi, teorii. Este scopul principal al procesului educaional. Similitudini tiina baza coninuturilor educaiei Studierea bazelor tiinifice Strategii axate pe competene Este privit ca o totalitate a experienei umane n rezolvarea problemelor. Este un mijloc n dezvoltarea disponibilitii de a rezolva probleme de via, utiliznd principiile gndirii tiinifice. Pentru ce, Cum i rspunde la ele
Ce, De ce i rspunde la
Profesorul formuleaz ntrebri.
22
ele mpreun cu elevii. Snt raportate la coninuturile disciplinei. Se rezum la situaii din disciplina studiat. Snt cunotine, abiliti i valori. Se formeaz la voia ntmplrii n afara orelor de curs. Prin sarcini de nvare din cadrul disciplinei Cunotine tiinifice din cadrul disciplinelor studiate S se bazeze pe memorie. Metodele i formele de nvare
mpreun cu elevii. Snt mijloace individuale de atingere a scopurilor pedagogice. De ex: activitatea n grup dezvolt abiliti de colaborare. Are loc n situaii simulate sau autentice, ce ies din cadrul disciplinei studiate. Snt experiene de aciune contientizat n diferite situaii. Se includ n procesul de nvare ca i elemente importante Autentice, de via
Aplicarea cunotinelor i abilitilor Rezultatele de baz a nvrii Contextul de via i formarea experienei de via a elevilor Se acumuleaz i se contientizeaz experiena de rezolvare a problemelor. Se evalueaz. coala pregtete pentru rezolvarea problemelor. coala l nva pe elev.
Competena de a aplica cunotine, abiliti, atitudini n diferite situaii Autentice, din via S se bazeze pe sine, s fie independent.
Competenele nu renun la cunotine, dar schimb rolul lor. Se includ acele cunotine, care snt necesare pentru formarea abilitilor, competenelor. Celelalte cunotine snt enciclopedice i trebuie pstrate n enciclopedii, iar elevii s fie nvai s le foloseasc, s le prelucreze. Strategia didactic axat pe competene l pune pe profesor n situaia de a realiza mai multe aciuni,nainte de a intra n sala de curs. V propunem s selectai o tem i s reflectai pentru a gsi rspuns la urmtoarele ntrebri pas cu pas: Pasul 1. Care este competena curricular specific disciplinei: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Pasul 2. Ce subcompetene vor fi formate / dezvoltate n cadrul orei? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Pasul 3. De ce condiii prealabile este nevoie pentru Ce situaii de integrare planificm (simulate sau autentice) formarea / dezvoltarea competenelor / pentru a crea context de mobilizare a resurselor interne i subcompetenelor? externe?
Pasul 4. Ce resurse informaionale i metodologice (literatura utilizat, metode, tehnici, procedee, forme de organizare a procesului de nvare) vom utiliza : ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
23
Pasul 5. Proiectai etapa evocrii utiliznd schema propus: Etape Activiti de nvare planificate, formularea clar a sarcinilor didactice Descrierea modalitii de realizare a sarcinilor Timp Tehnici i forme de organizare a procesului
1) Evocare Valorificarea cunotinelor anterioare Implicarea activ a elevilor Motivarea, trezirea interesului Crearea contextului pentru formularea scopurilor proprii de nvare La aceast etap elevul realizeaz sarcini de tipul: 1. Implic-te! Pasul 6. Proiectai realizarea sensului, utiliznd schema propus: Etape Activiti de nvare planificate, formularea clar a sarcinilor didactice Descrierea modalitii de realizare a sarcinilor Timp Tehnici i forme de organizare a procesului
2) Realizarea sensului Stabilirea contactului cu informaia nou Prelucrarea informaiei Monitorizarea propriei nelegeri Meninerea implicrii i a interesului. Sarcini de tipul: 1. Informeaz-te! (lectur, ascultare activ) 2. Proceseaz informaia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou). Pasul 7. Proiectai reflecia utiliznd schema propus: Etape Activiti de nvare planificate, formularea clar a sarcinilor didactice Descrierea modalitii de realizare a sarcinilor Timp Tehnici i forme de organizare a procesului
3) Reflecie Schimb de idei cu referin la cele studiate

24
Crearea contextului pentru manifestarea atitudinilor fa de cele nvate Aprecierea utilitii temei noi Asigurarea nvrii durabile Evocarea, motivarea pentru studiu independent Tema pentru acas Elevilor li se propun sarcini de tipul: Comunic i decide! (n unele situaii, n funcie de sarcina didactic, acest pas este aplicai-l i la etapa de realizare a sensului). Apreciaz! Pasul 8. Proiectai extinderea, utiliznd schema propus: Etape Activiti de nvare planificate, formularea clar a sarcinilor didactice Descrierea modalitii de realizare a sarcinilor Timp Tehnici i forme de organizare a procesului
4. Extindere Elevii realizeaz un transfer de cunoatere: Aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate. Aplic cele nsuite n situaii de integrare autentic. i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele comportamentale obinuite, fireti. Elevilor li se propun sarcini de tipul: Acioneaz! (simularea, exersarea competenelor necesare la locul de munc, sarcini care i pun n situaia de a iei din cadrul clasei, orei colii n comunitate, la o ntreprindere, n familie, cmin etc.) Pasul 9. Care vor fi aciunile ulterioare ale profesorului pentru definitivarea/dezvoltarea competenei? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
25
Sesiunea 2.2
PROIECTAREA I ORGANIZAREA EDUCAIEI CENTRATE PE ELEV
NVRII
DIN
PERSPECTIVA
Termeni-cheie: educaie centrat pe elev, proiectare didactic n cheia educaiei centrate pe elev, organizarea procesului educaional n cheia Educaiei centrate pe elev Fia 2.2.1 Lucrai n grup i reflectai asupra enunurilor: Educaia centrat pe elev nseamn..... i Educaia centrat pe elev nu nseamn...... Prezentai rezultatul activitii prin poster, tabel, joc de rol, sculptur colectiv etc. (la alegere). Fia 2.2.2 Lucrai n grupuri cu materialul de la p. 2. 2.1 p.2.2.2 i p. 2.2.3 n baza Mozaic-ului. Pentru evaluarea/ autoevaluarea rezultatelor activitii, alegei una din variante: - formulai ntrebri pentru alt grup; - realizai o schem; - elaborai un poster; - elaborai o sintez; - elaborai un plan de idei etc. 2.2.1 Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale n opinia unor specialiti n domeniu, conceptul de educaie centrat pe elev este: O abordare a educaiei care se focuseaz pe nevoile elevilor i nu pe ale celorlali actani ai procesului educaional, cum ar fi profesorul ori administraia instituiei. Aceast abordare are multe implicaii n designul curriculumului, coninuturile cursului i gradul de interactivitate a cursului. (C. Rogers) Procesul ce ofer elevilor mai mult autonomie i control asupra alegerii subiectelor de studiu, a metodelor i a ritmulu i de nvare. Elevul urmeaz a fi implicat n luarea deciziei vizavi de ce, cum i cnd va nva. (J. Ghibbs) O abordare a educaiei care se bazeaz pe contextul educaional din care vine elevul i pe urmrirea progresului n atingerea obiectivelor nvrii. Educaia centrat pe cel ce nva plaseaz responsabilitatea pentru nvare pe umerii elevilor, n timp ce profesorul i asum responsabilitatea pentru facilitarea procesului educaional. Abordarea tinde s fie individual, flexibil, bazat pe competene, variat ca metodologie i nu ntotdeauna constrns n timp i spaiu. (AFC Arizona Faculties Council) Cerina didactic de a pune copilul i nu materia de nvmnt n centrul procesului instructiv. Este vorba de a porni de la interesele i trebuinele copiilor, de a stimula propriul lor efort n formarea competenelor. (Mircea tefan) Este o metodologie de orientare a activitii didactice, care permite, printr -un sistem de concepte, idei i moduri de aciune, asigurarea i susinerea proceselor de autocunoatere, autoedificare i autorealizare a personalitii copilului, dezvoltnd individualitatea lui irepetabil. (E.F. Meliniceniuc)
26
2.2.2
Proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe elev
Proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe elev se bazeaz pe urmtoarele principii: Principiul individualizrii; principiul alegerii; principiul creativitii i succesului; Principiul ncrederii i susinerii.
Particularitile proiectrii didactice n cheia educaiei centrate pe elev vizeaz: stabilirea scopului dominant: dezvoltarea capacitilor individuale ale elevilor; formularea sarcinilor n baza ateptrilor pe termen scurt i lung ale fiecrui elev i a prinilor; construirea strategiilor didactice care s contribuie la dezvoltarea calitii de subiect al fiecrui elev; proiectarea unor resurse didactice care faciliteaz nvarea individualizat/ difereniat/ prin cooperare; implicarea indirect a elevilor i a prinilor n procesul de proiectare a leciei; luarea n considerare a condiiilor prealabile i a factorilor motivani ai nvrii - aspecte importante n ECC.
Pai n elaborarea unui proiect didactic n cheia educaiei centrate pe elev: 1. 2. 3. Documentai-v n prealabil asupra conceptului educaie centrat pe elev (principii, particulariti), ca s putei elabora ulterior proiecte didactice n cheia acestui concept. Facei observaie asupra elevilor, identificai care snt interesele, aptitudinile, tipurile de inteligen ale acestora, precum i nivelul de motivare pentru activitate. Nu neglijai discuiile cu prinii, profesorii, pentru a identifica ateptrile pe care le au acetia vizavi de performanele copilului.
2.2.3 Specificul organizrii procesului educaional n cheia educaiei centrate pe elev. Sugestii practice
n cadrul procesului educaional organizat n cheia educaiei centrate pe elev, elevul: nelege scopul activitii i este motivat s se implice; are scopuri clare privitor la ceea ce realizeaz; particip la alegerea modului / mijloacelor de realizare a sarcinii; i asum responsabilitatea pentru propriile decizii i suport consecinele pentru deciziile luate; i valorific experiena i vede legtura cu viaa; particip la procesul de evaluare i autoevaluare a activitii. creeaz o ambian de lucru care favorizeaz desfurarea activitii i trezete motivaia de a realiza sarcinile de lucru; valorific strategii axate pe formare de competene, pe motivare pentru activitate; desfoar activiti de nvare care snt relevante pentru contextele reale de via; ncurajeaz interaciunea social a elevilor n realizarea sarcinilor; evalueaz activ itatea educaional desfurat.
profesorul: -
Sugestii privind organizarea procesului educaional n cheia educaiei centrate pe elev : Motivai elevii pentru activitate prin: respectarea unui algoritm n aplicarea startegiilor de formare a competenelor i anume: 1) nsuirea unui volum de cunotine 2) procesarea informaiei 3) exprimarea judecilor de valoare 4) identificarea problemelor i luarea deciziilor 4) contientizarea propriei responsabiliti 5) formarea atitudinilor valorice 6) iniierea aciunilor practice;
27
valorificarea teoriei inteligenelor multiple (inteligena verbal-lingvistic; logicomatematic: vizualspaial; muzicalritmic; corporalchinestezic; naturalist; interpersonal; intrapersonal; existenial.); aplicarea principiului individualizrii i diferenierii.
n aplicarea strategiilor didactice punei accentul pe: oferirea de oportuniti fiecrui elev de a -i valorifica potenialul intelectual, aptitudinile personale i experiena individual; stimularea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de identificare a alternativelor; favorizarea accesului la cunoatere prin fore proprii, stimulnd atitudinea reflexiv asupra propriilor demersuri de nvare; cultivarea independenei cognitive, a spontaneitii i a autonomiei n activitate; formarea la elevi a unor atitudini i comportamente conforme valorilor generalumane i naionale.
Ce obinem dac organizm activitile educaionale n cheia educaiei centrate pe elev? 1. 2. 3. Ajutm fiecare elev s devin subiect al educaiei, al propriei nvri. Crete motivaia pentru participare, or, n cadrul activitii se ine cont de aptitudinile, interesele, tipurile de inteligen ale elevilor i se face referin la contexte de via real. Comunicarea profesor elev i elev elev este axat pe gndire pozitiv i asigur formarea la elevi a competenelor comunicaionale, civice, morale, iar la cadrul didactic - a calitii de subiect al devenirii profesionale. Implicm resursele comunitii n activitile educaiona le, fapt care are un impact pozitiv asupra elevilor.
4.
Fia 2.2.3 1. 2. Prezentai principiile pe care se bazeaz proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe elev prin simboluri. innd cont de aceste principii, dar i de particularitile proiectrii didactice n cheia educaiei centrate pe elev, elaborai o secven didactic la disciplin .
ntrebri de reflecie: 1. Meditai asupra urmtoarelor motto-uri: Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas (Socrate) coala cea mai bun este aceea n care nvei nainte de toate s nvei (Nicolae Iorga) 2. Completai enunurile: Valori i credine despre elevii mei: a) Ceea de ce au nevoie cu adevrat elevii mei este......................................................................... .......... b) Ceea ce cred c trebuie s-i nv pe elevii mei este....................................................................... ........ c) Calitile pe care le apreciez cel mai mult la elevii mei snt.................................................. .................. d) Ceea ce a putea s le ofer personal elevilor mei este........................................................... ................. e) Cred c elevii mei nva cel mai bine atunci cnd ....................................................... ......................... f) Elevii care m ngrijoreaz cel mai mult snt cei care .......................................... .................................. g) Cred c n relaia mea cu elevii m axez/ m voi axa pe ....................................... ................................
28
Sesiunea 2.3.
UTILIZAREA TEHNICILOR LSDGC PENTRU AMELIORAREA COMUNICRII DIDACTICE
1. Utilizarea tehnicilor LSDGC pentru ameliorarea comunicrii didactice Paradigma constructivist a proiectrii didactice plaseaz elevii n centrul nvrii, mobiliznd cunotinele lor anterioare, conducnd spre elaborarea unui context de nvare propriu; se postuleaz c elevul i construiete propria interpretare a informaiilor i a situaiilor cu care se confrunt, iar nvarea se desfoar prin cooperare, elevii realiznd proiecte autentice motivante, stimulative. Perspectiva constructivist consider gndirea critic ca nucleu al procesului de predare-nvare. Rolul profesorului este de organizator, facilitator, antrenor, ghid, coordonator, moderator, consilier. Tehnicile dezvoltate, pe parcursul anilor, n cadrul strategiei LSDGC se racordeaz perfect la metodele didactice tradiionale (expunerea, conversaia, observaia, lucrul cu cartea, exerciiul, demonstraia, experimentul, euristica), precum i la cele moderne (problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, studiul de caz). Fia 2.3.1. Lucru individual Marcai cu + tehnicile pe care le aplicai, cu V tehnicile pe care le cunoatei, dar nu le aplicai personal, cu ? tehnicile necunoscute dvs. Metoda didactic de predarenvare Expunerea Racordarea didactice 1. Coluri Comerul cu o problem Discuia ghidat Acumularea / Graffiti Mozaic / Jig-saw / Carusel / Zigzag / Puzzle Pagina de jurnal Bli Las-mi mie ultimul cuvnt! Pnza discuiei tehnicilor LSDGC la metodele Semnul convenional
comunicarea cunotinelor prin 2. intermediul limbajului oral / scris, 3. mbinat, dup caz i posibiliti, cu mijloace audio-vizuale, 4. demonstrative, experimentale etc. 5. 6. 7. 8. Conversaia 9.
vehicularea cunotinelor prin 10. ntrebri multicolore intermediul dialogului, discuiilor, 11. Interogarea multiprocesual dezbaterilor. 12. Interviul n trei trepte 13. Acvariul 14. Lectura ghidat 15. n fotoliul autorului 16. Interviul n perechi 17. Interviul Focus-grup 18. Chestionarul lui Cicero 19. Grila lui Quintilian 20. Panelul 21. R. A. I. 22. ntrebri cltoare
29
Observaia aciune de cercetare direct a realitii prin dirijarea nvrii n secvene didactice proiectate la nivelul interaciunii dintre cunoaterea intuitiv i cunoaterea logic.
23. Diagrama Venn 24. Eu cercetez 25. Procedeul cercetrii reciproce 26. Jurnalul reflexiv 27. Citate 28. Generalizarea categorial 29. Intra-act 30. Reacia cititorului 31. Revizuirea circular 32. Agenda cu notie paralele / jurnalul dublu
Lucrul cu cartea
nvarea printr-o tehnic 33. Agenda n trei pri / jurnalul triplu intelectual independent, care 34. Ghidul pentru nvare rezid n dobndirea cunotinelor prin lectur. 35. Lectura intensiv 36. tiu vreau s tiu am nvat 37. SINELG 38. Revizuirea termenilor-cheie 39. Predarea complementar 40. Lectur n perechi. Rezumate n perechi 41. Lectura mpotriv Exerciiul 42. Asocieri libere modalitate de efectuare repetat a 43. Lanuri asociative aciunilor de nvare teoretic i 44. Cvintet / Cinquain practic, n vederea fixrii celor dobndite. 45. Asocieri forate 46. Analiza trsturilor semantice 47. Gndete discut n perechi prezint 48. Eseul de 5 / 10 minute 49. Scrierea liber / freewriting 50. Secvene contradictorii Demonstraia 51. Consultaii n grup cunoaterea adevrului prin 52. Turul galeriei prezentarea, artarea, observarea 53. Clustering obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate. 54. Argument n patru pai 55. PRES 56. Graficul T 57. Linia valorii 58. Maratonul de scriere 59. Floarea de lotus / nufr 60. Explozia stelar
30
Euristica
61. Argumente pe cartele
(a descoperirii): metodologie de 62. Controversa academic nvare cucerit, n care cel 63. Controversa constructiv instruit devine subiect al educaiei, dobndind adevrurile prin eforturi 64. Cercetarea mprtit proprii. 65. Pixuri n pahar 66. Gsii cuvntul-int 67. Dezbateri 68. Unul circul, ceilali stau 69. Unul st, ceilali circul 70. n cutarea autorului 71. Circuite integrate 72. Graficul M 73. Presupunerea prin termeni 74. Mna oarb 75. 6 De ce? Problematizarea crearea n mintea celui instruit a unei stri conflictuale intelectuale pozitive, determinate de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvrii unei probleme. 76. Brainstorming 77. Brainsketching 78. Brainwriting 79. Diagrama cauzelor i a efectelor 80. FRISCO 81. Cubul 82. Harta cognitiv / Mind map 83. Manuscrisul pierdut 84. Analiza SWOT Tehnici recomandate pentru aplicare n cadrul E -RS-R L lectur, D discuie, S scriere Evocare Brainstorming (D+S) Acumulare (D+S) Graffiti (S) Clustering / pienjeni (S) Scrierea liber (S) Cvintet / cinquain (S) Asocieri libere (S) Asocieri forate (S) Lanuri asociative (S) Diagrama Venn (S+D) Realizare a sensului Comerul cu o problem (L+D) Interogarea multiprocesual (L) Interogarea ncruciat (L+D) Interviul n trei trepte(L+D) Intra-act (L+D) Lectura ghidat(L) n cutarea autorului (L+S+D) Cercetarea mprtit(L+S) LP/RP (L+D+S) Cubul (S) Reflecie Eseu de 10 minute (S) GPP (S+D) Argument n patru pai (S) Jurnalul reflexiv (S) Linia valorii (D) Graficul T (D+S) Turul galeriei (D) Graficul T (D+S) Unul st, ceilali circul (D) Prezentare de grup (D)
31
Tabelul trsturilor semantice (S) Eseul de 5 minute (S) Bli (S) Reacia cititorului (S)
Revizuirea termenilor-cheie (L+D) FRISCO (D+S) Lectura intensiv (L+D) Agenda cu notie paralele(S)
Cvintet / cinquain (S) Floarea de nufr (S) 6 De ce? (S) Pixuri n pahar (D) II. Las-mi mie ultimul cuvnt (L) Eseu argumentativ (S) Proiect de grup (D) Revizuirea circular (L) R.A.I. (D) Generalizarea categorial (S) Masa rotund (S) Pnza discuiei (D)
Agenda cu notie paralele (acas) I. Las-mi mie ultimul cuvnt! (S) (L+S) Argumente pe cartele (S) Gsete cuvntul-int (D) Ghicete obiectul (D) Controversa academic (D) 6 plrii (D+S) Maratonul de scriere (S)
GPP: Gndete discut n perechi Mozaic / Zigzag / Jigsaw / Puzzle / prezint (S+D) Carusel (L+D) Linia valorii (D) Pagina de jurnal (S) Prediciunile n perechi (S+D) Mna oarb (L+D) Lectura mpotriv (L + D) Presupunerea prin termeni (L + D+S) Linia valorii (D) Secvene contradictorii (D) SINELG (L) TIU (S) Brainwriting (D+S) Citate (L) Graficul conceptual (D+S) Explozia stelar (S) Controversa constructiv (D) SINELG (L) Predarea complementar (L) VREAU S TIU (D) Consultaii n grup (PP) (D) Discuie ghidat (D) Eu cercetez (S) 6 De ce? (S)
Graficul M + eseu (S) Tabelul SINELG (S+D) Clustering (S+D) AM NVAT (L) Eseu argumentativ (S) Scheletul de pete(S) Cercul (D) Dezbatere (D)
N.B.! Majoritatea tehnicilor snt interanjabile, depinde de proiectul demersului didactic. Fia 2.3.2. Lucru individual n baza materialului prezentat mai sus, alegei 3 tehnici care v snt familiare i racordai-le la formarea unei competene specifice disciplinei pe care o predai.
Disciplina ................................................................. Competena specific ....................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Tehnici adecvate: 1. ...................................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................................... 3. Explicaii i comentarii: .......................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
32
2. Gndirea critic i gndirea creativ faete ale excelenei intelectuale Operaiile intelectuale care contribuie la formarea gndirii critice snt: a. adresarea ntrebrilor; b. construirea rspunsurilor; c. emiterea unui raionament; d. cercetarea unor fapte; e. confruntarea datelor, opiniilor, argumentelor; f. identificarea erorii; g. analiza unei situaii; h. explicarea unor fenomene; i. ilustrarea / exemplificarea; j. formularea unei opinii; k. argumentarea unei poziii; l. interpretarea unui contraargument; m. reconsiderarea unor afirmaii; n. acceptarea unui alt punct de vedere; o. organizarea datelor / a informaiei; p. integrarea informaiilor i a ideilor noi; q. producerea unor texte coerente; r. redactarea textelor; s. evaluarea procesului de gndire. Etc. Etc. Etc. 3. Formarea abilitilor de colaborare, n procesul instruirii prin tehnici LSDGC Problema principal pe care trebuie s o rezolve profesorul, atunci cnd ncepe s -i obinuiasc pe elevi cu lucrul n grup, este funcionarea individului n interiorul grupului. Dei se lucreaz mpreun, achiziia principal a lucrului n grup este dezvoltarea fiecrui copil luat aparte. Iat trei filoane prin care, n procesul colaborrii, se dezvolt gndirea individual: devine o cale a cunoaterii de sine; contribuie la disocierea subiectivului de obiectiv; dezvolt reflecia. n cadrul grupului, se manifest plenar copilul care are competene de comunicare i de autorealizare: Comunic uor i colaboreaz n procesul de nvare; i asum (singur) funcii (lider, prezentator, generator de idei); Este empatic; Este recunoscut de colegi drept lider; Se implic n aplanarea i soluionarea conflictelor; Particip activ la evaluarea reciproc. Situaii de nvare n care se recomand lucrul n grup: Elaborarea proiectelor de grup; Acumularea portofoliului de grup; Desfurarea investigaiilor de grup; Simularea predrii (prelegeri, conferine, prezentri, seminare, lecii cu experi etc.); Activiti de nvare prin colaborare / cooperare (t ehnici GPP, Lectur n perechi. Rezumate n perechi, Argumente pe cartele, Controversa constructiv, Controversa academic, R.A.I, Mozaic, Intra-act, Turul galeriei, Unul st, ceilali circul, Unul circul, ceilali stau, Consultaii n grup, Brainstorming, Brainwriting, Phillips 6x3x5, Schimb perechea, Philips 6x6, 6 plrii, Comerul cu o problem, Interviul n trei trepte, Coluri, Pnza discuiei, Masa rotund, Revizuirea circular, FRISCO, Linia valorii .a.)
33
Fia 2.3.3. Lucru n perechi, pe discipline sau pe arii curriculare Organizarea nvrii prin colaborare Selectai 3 operaii intelectuale, pe care v propunei s le realizeze elevii n cadrul unei lecii, desfurnd lucrul n perechi / n grupuri. Formulai 3 sarcini clare, cu instruciuni. Operaia intelectual vizat Sarcina dat grupului
Etapa + Tehnica Evocare
Realizare a sensului Reflecie
Extindere
Fia 2.3.4. Lucru individual Punei cifre de la 1 la 7, determinnd pentru dvs. topul impactului pe care l are asupra elevilor proiectarea n cadrul E-RS-R-E i aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice.
Evaluarea atitudinilor n gndirea critic se face n baza a 7 criterii: cercetarea adevrului (onestitate i obiectivitate n cercetarea adevrului); spirit deschis (toleran fa de puncte de vedere divergente); judecat analitic (vigilen fa de poteniale dificulti); spirit sistematic (organizare, ordonare, rapiditate); ncredere n sine; curiozitate intelectual (predispoziia spre o bun informare, dorina de a ti cum funcioneaz lucrurile); maturitate intelectual (judecat reflexiv).
34
Sesiunea 2.4
ABORDAREA INTER/TRANSDISCIPLINAR A MATERIEI DE STUDIU CONTEXT PENTRU FORMAREA COMPETENELOR
Termeni-cheie: monodisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar Fia 2.4.1 1. Realizai o scriere, utiliznd urmtoarele noiuni: monodisciplinar multidisciplinar interdisciplinar transdisciplinar nvare competene (Termeni n avans) __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
2.
Citii textul utiliznd semnele: + infromaie nou; V infromaie cunoscut; - infromaie contradictorie; ? necesit documentare . 2.4.1 Formarea competenelor prin elemente de integrare, la nivel de discipline de nvmnt nvmntul cunoate o continu transformare i renovare, n mod deosebit sub aspectul coninutului metodologiei i al strategiei de lucru. Spiritul interdisciplinar/transdisciplinar n coala poate fi considerat un indiciu al procesului de modernizare. El nseamn viziune global i spirit de echip. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explicat i precizat ca posibilitate de intersecie a informaiilor din dou sau mai multe domenii. Interdisciplinaritatea, dup A. Becleanu Iancu, presupune un proces de coordonare, unificare si codificare unitar a disciplinelor tiinifice contemporane, caracteristice actualei etape de dezvoltare a cunoaterii n care disciplina pstreaz autonomia, specialitatea i interdependena relativ i, n acelai timp, se integreaz n sistemul global de cunotine. Nu putem vorbi despre caracterul interdisciplinar al nvrii fr a prezenta i alte forme fireti ale integrrii. Elementele de integrare apar la diferite niveluri: La nivel monodisciplinar, chiar dac se promoveaz supremaia disciplinelor, elemente de integrare pot aprea prin inseria unui fragment n structura unei discipline sau armonizarea unor coninuturi din interiorul disciplinei, pentru a permite o mai bun rezolvare de probleme. La nivel multidisciplinar o tem este supus analizei din perspectiva mai multor discipline. n acest caz, are loc o integrare la nivelul coninutului nvrii, cu focalizare pe realizarea conexiunilor ntre cunotine, utiliznd unele strategii didactice de predare - nvare tematic. De exemplu o tem ce ine de Protecia mediului poate fi abordat la lecii de matematic, tiine, Limb i Literatur Romn, Educaie Civic, Istorie etc. La nivel interdisciplinar, se presupune transferul metodelor dintr-o disciplin n alta, cutndu-se teme comune mai multor discipline, care pot conduce la realizarea competenelor (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea tehnicilor i metodelor de nvare eficient), care, indiferent de disciplin, implic aceleai principii, prin utilizarea unor strategii de predare nvare problematizate. Nivelul transdisciplinar presupune abordarea integrat a curriculumului prin centrarea pe probleme ale vieii reale, cu focalizare pe identificare de soluii, rezolvare de probleme din via a autentic, n scopul dezvoltrii competenelor transversale.
35
Formarea competenelor poate reui prin mbinarea eficient a studierii disciplinelor de nvmnt cu organizarea vieii colare, legtura cu alte aspecte semnificative ale vieii elevilor. Integrarea eficient a disciplinelor nu se poate limita la simple legturi interdisciplinare, dar trebuie s se contureze n cteva direc ii: discipline din aria curricular; discipline din diferite arii curriculare; activiti la clas i extracurriculare; activiti la clas la o anumit disciplin i activiti extracolare (cercuri, secii, ateliere etc.); activiti colare i extracolare etc.
Fia 2.4.2 Aranjai competenele-cheie n ordinea care vi se pare adecvat disciplinei dvs. Disciplina . Competena-cheie 1. Competene de nvare / de a nva s nvei. 2. Competene de comunicare n limba de instruire i n limba de stat. 3. Competene de comunicare ntr -o limb strin. 4. Competene acional-strategice. 5. Competene de autocunoatere i autorealizare. 6. Competene interpersonale, civice, morale. 7. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie. 8. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale. 9. Competene culturale i interculturale. 10. Competene antreprenoriale. Predarea inter/transdisciplinar Numrul ordine de Motivaia / Argumentarea
2.4.2
n predarea inter/transdisciplinar eficient e bine s se ia n calcul urmtoarele: Depistarea dificultilor cu care se confrunt elevii n asimilarea informaiei tiinifice; Stabilirea metodelor apte sa dezvolte la elevi gndirea structural - sistematic; nzestrarea copiilor cu operaii intelectuale fundamentale, care favorizeaz abordarea interdisciplinar: analiza si sinteza, clasificarea, sistematizarea i ierarhizarea.
Inter/transdisciplinaritatea este nu doar un nou mod de abordare a coninuturilor, dar i un nou mod de organizare a nvrii.
36
Prin inter/transdisciplinaritate, copiilor li se ofer oportunitatea de a -i dezvolta o privire de ansamblu asupra vieii i universului, a asimila mai temeinic valorile fundamentale i a distinge mai uor scopurile de mijloace. A preda n acest fel nseamn a mbunti elementele nvate anterior, pe de o parte, i, pe de alt parte, a completa progresiv tema, nct s nu devin o repetare monoton a sarcinilor propuse n cadrul jocurilor i activitilor frontale. Abordnd predarea n mod inter/transdisciplinar, se realizeaz o viziune de ansamblu a copilului asupra unor probleme, aspecte ale realitii, se reactualizeaz cunotinele anterioare, asigurnd n felul acesta funcionalitatea informaiei. Rezultatele obinute la probele de evaluare demonstreaz c aceast abordare a nvrii cultiv mobilitatea gndirii, pstreaz cunotinele timp mai ndelungat. Oferim cteva exemple de situaii de nvare interdisciplinare. Biologie - Fizic 1. 2. 3. Muchii, oasele i articulaiile lucreaz dup sistemul prghiilor. Petii au pielea acoperit cu mucos, fapt ce condiioneaz micorarea forei de frecare a apei n timpul micrii lor (Fora de frecare). Petii marini de talie mic se mic n grupuri, iar forma spaial a grupului amintete de o pictur. Prin aceasta se atinge cea mai mic for de rezisten a mediului de trai n timpul deplasrii (Hidrodinamica Legea lui Bernoulli). n timpul notului petele mpinge apa n urm cu ajutorul nottoarei codale, astfel deplasndu -se nainte (Legea a treia a lui Newton).
4.
Biologie Istorie Regina Victoria a Angliei, supranumit bunica Europei, purttoare sntoas a genei mutante pentru hemofilia B (XH), a avut un fiu Leopold i dou fiice Alice i Beatrice, care erau purttoare i c are au transmis boala familiilor regale din Rusia, Prusia i Spania. Una dintre nepoatele reginei Victoria, Alexandra, purttoare a genei, cstorit cu Nicolae al II-lea (ultimul ar Romanov al Rusiei), a avut un fiu cu hemofilie sever. Mult timp, s-a cr ezut c este vorba despre hemofilia A. Cercetrile genetice recente au artat c era, de fapt, vorba de hemofilia B. Informaii din muzic i pictur ce pot fi folosite la orele de biologie. Auzul muzical se bazeaz pe auzul fiziologic. Astfel, orice om cu auz fiziologic normal, prin exerciii, poate s-i formeze auzul muzical. Dirijorii disting sunete extrem de fine. Acesta se datoreaz unui sunet lung de exerciii auditive. Vocea uman este dat de sunetele emise de corzile vocale de la nivelul laringelu i, care vibreaz cu ajutorul unor muchi proprii i al coloanei de aer expirat din plmni n timpul vorbirii. n concluzie se poate spune c n cazul integrrii la nivel inter i transdisciplinar disciplinele nu snt ignorate, dar nu mai constituie punctul de focalizare al formrii, ci furnizeaz situaii de nvare. Astfel, organizarea nvrii se centreaz pe nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetare, viziunea constructivist asupra nvrii. Fia 2.4.3 1. Valorificai oportuniti de integrare inter i transdisciplinare, realiznd urmtoarele sarcini: 2. Selectai o competen transdisciplinar . ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. Completai florile cu 4 discipline de nvmnt diferite. 4. Identificai i nscriei pe petalele lor coninuturi care pot fi abordate integrat i marcai corelaiile la nivel de 2,3,4 discipline.
37
Disciplina
Competena Disciplina Disciplina
Disciplina
5. Formulai o sarcin care ar contribui la formarea competenei selectate. 6.Identificai oportuniti de aplicare a sarcinii la diferite discipline. Propunem dou exemple de integrare axate pe formarea competenelor: 1. Lecii integrate (pereche) desfurate de 2 profesori, cum ar fi cel de istorie i cel de informatic, disciplinele fiind din arii curriculare diferite. Cerine: a) Tema leciei se formuleaz ca problem. De exemplu: Generalul Antonescu: erou sau trdtor? Problematizarea asigur contextul pentru mobilizarea resurselor interne i externe, aspect important n formarea competenelor. Elevii vor lucra n grupuri, dezvoltnd astfel competena de cooperare. Pentru a realiza sarcina, elevii vor fi pui n situaia de a comunica mult, dezvoltnd competena de comunicare. n sala de clas vor fi 4-5 calculatoare la care vor lucra 5-6 elevi.
b) c) d)
38
e)
f) g) h)
Iniial, se va organiza o discuie frontal, pentru a determina n comun planul de aciune pentru cercetarea i rezolvarea problemei. La aceast etap vor fi luate n considera ie limitele posibile, cum ar fi: limita de timp pentru cutarea, analiza surselor i prezentarea rezultatelor. numrul de calculatoare. Cnd avem calculatoare mai puine, vom avea grij ca unii elevi s fie responsabili de cutarea informaiei, iar ceilali - de prelucrarea ei. n acest caz, profesorul de informatic va fi consultant n cutarea informa iei, iar cel de istorie n prelucrarea ei. Fiecare grup i va prezenta opinia, formulnd n baza materialului identificat argumente. Dac este important i dispunem de timp, putem discuta i negocia o opinie comun. La final, se vor propune activiti pentru evaluarea activitii n grup i autoevaluarea.
2. Proiecte integrate care implic mai multe discipline de nvmnt. De exemplu: Proiectul Idei pentru dezvoltarea durabil a comunitii. Acest proiect va fi axat pe geografie, economie, matematic, istorie, educaie civic, chimie, arte etc. Scopul realizrii proiectului este cercetarea realitii, identificarea problemelor i propunerea unor idei, soluii pentru depirea lor i dezvoltarea comunitii. Pentru realizarea acestui scop, se va desfura o lecie pentru formularea ntrebrilor, sarcinilor de cercetare. n cazul proiectului dat, ntrebrile pot fi: a) b) c) d) e) Cum poate fi rezolvat problema de eurilor? Care de euri snt reciclabile i ce se poate face n comunitate? Ce ar prezenta interes pentru turiti n comunitate? Ce se poate face n acest sens? Ce resurse are comunitatea i cum pot fie ele utilizate? Cum snt relaiile dintre oameni? Ce succese i ce probleme exist? Ce se poate face? Ce putem spune despre amenajarea estetic a localitii? Ce se mai poate face? etc.
Monitorizarea activitilor de cercetare n acest proiect va fi distribuit profesorilor de geografie, economie, matematic, istorie, educaie civic, chimie, arte. La majoritatea ntrebrilor este nevoie de implicarea, conlucrarea a mai muli profesori, sarcinile fiind de tip integrat. n concluzie, inter/transdisciplinaritatea contribuie la optimizarea nvmntului, oferind o viziune dinamic asupra tiinelor, valorific informaii i abiliti ob inute de elevi pe alte filiere dect cea colar, iar consecinele asupra dezvoltrii lor intelectuale, a creterii randamentului colar snt evidente. Fia 2.4.4 Propunei un miniproiect de grup care ar solicita implicarea mai multor discipline. Determinai contribuia fiecrei discipline. ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Propunei i prezentai succint o idee de lecie (pereche) integrat. ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
39
ntrebri de reflecie: 1. Ce oportuniti ofer abordarea inter/transdisciplinar pentru proiectarea nvrii? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 2. Identificai coninuturi i situaii de nvare, specifice disciplinei predate, pentru care se preteaz abordarea inter/transdisciplinar ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 3. Comentai afirmaiile: Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul c viaa nu este mprit pe discipline. J.Moffett A iei din graniele propriei tale discipline implic o sintez. J. Piaget
40
Sesiunea 3.1.
EVALUAREA COMPETENELOR
Esena evalurii competenelor Evaluarea competenelor pornete de la definirea clar a acestora, drept capacitate de rezolvare a problemei ntr-un context dat. Prin urmare, pentru evaluarea competenelor trebuie identificate problemele posibile i ajustat contextul. Evaluarea, n acest caz, iese din ti parul am nvat tiu susin proba, pentru c nu e suficient doar s tiu. Considerm c n locul bateriilor de itemi i teste, bune de evaluat cunotinele i aptitudinile sau deprinderile, trebuie s vin seturi de probleme, trebuie creat / acumulat o baz de probleme autentice, adecvate competenelor evaluate i nivelului de studii. De fapt, dac fiecare competen general, stipulat de curriculumul naional, are proiectat pe disciplin pentru liceu n competene specifice, iar pentru fiecare clas n subcompetene, nseamn c trebuie s existe n1 tipuri de probleme, studii de caz, sarcini complexe. Fia 3.1.1. Asocieri forate Sarcin: Relevai tangenele dintre competen i construcie. nscriei pe coloana de mijloc aceast tangen. Remarcai n coloana I specificul competenei i n coloana III specificul construciei vs. punctul comun din coloana II. Competen
Edificiu
De regul, rezolvarea unei probleme, un studiu de caz, cu ofert de soluii i analiza lor, nu implic doar o competen.
Fia 3.1.2. Disciplina, clasa ______________________________________________________________________________________ O competen specific ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
41
O subcompeten ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Probleme autentice 1. 2. 3. 4. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
Se consider c evaluarea n baz de proiect este adecvat evalurii competenelor. Itemii compleci, din categoria studiilor de caz, a elaborrii proiectelor i completrii portofoliilor, au un rol deosebit n dezvoltarea capacitii de integrare, dar i a gradului de formare a unei competene. Formulare a itemului va indica, de asemenea, ce trebuie fcut, va stipula limita n timp i, uneori, n volum, alte condiii de realizare, de exemplu: Elaborai, n decursul a dou sptmni, un proiect de grup cu subiectul Ameliorarea situaiei ecologice din localitate i prezentai-l n decurs de 5 minute. Studiul de caz, de regul, nu este o operaie individual i nici nu se poate opri doar la propunerea unor soluii. Analiza soluiilor i ierarhizarea lor, n analiza SWOT sau n alt strategie, este partea mai important a studiului de caz. Firete, sarcina dat trebuie s -i gseasc pe elevi pregtii s-i fac fa, dar implic i o descriere minuioas a modului de evaluare. Evaluarea unor produse specifice, n vog azi n nvmnt a proiectelor i a portofoliilor - permite o apreciere transversal a competenelor i are o durat considerabil de realizare. Prin urmare, evaluarea portofoliului nu este bun pentru orice or, dac nu s -a stabilit din timp c pentru data cutare elevul l va avea completat. Transdisciplinaritatea unui portofoliu sau a unui proiect este evident. Important e ca acesta s nu fie lada cu de toate, ci s aib o structur de interior clar, s aib materialele elaborate i prezentate adecvat, materialele trebuie s fie bine ordona te. Fia 3.1.3. 1. Formulai o sarcin proiect de grup sau proiect individual. CE? CT? Cum?
2. Prezentai competenele (din cele 10 transdisciplinare, competene specifice disciplinei / subcompetene) care vor fi evaluate prin acest proiect. a) b) c)
42
d) 3. Descriei algoritmul de elaborare a proiectului. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 4. Elaborai baremul i grila de evaluare.
De exemplu, evaluarea competenei de comunicare oral trebuie s aib, de asemenea, un barem analitic, care se transform n gril de observare a elevului. Itemul Discutai, n limita de 10-12 minute, n echipa de 6 persoane, n limba francez, subiectul Soarta emigranilor azi n Europa va presupune s urmrim competena de comunicare a fiecrui elev (n limba strin) i s -l apreciem cu o gril de tipul: Exprimarea clar a poziiei versus problema discutat 0-2 Coerena exprimrii orale 0-1
Total
Numele elevului
Timp de comunicare/nr. de intervenii finite n discuie 0-2
Validitatea argumentelor
Corectitudinea lansrii mesajului oral 0-3
0-2
1. Evaluarea competenei vs. structura competenei Orice competen include: Cunotine Aptitudini i deprinderi Competen existenial
43
Competena de nvare Competene de comunicare
n evaluarea curent, n baza unor sarcini de lucru la clas, supravieuiete i evaluarea secvenial, disparat a cunotinelor. Snt perfect justificate, n situaii cnd elevul chiar trebuie s nvee ceva, teste de cunotine, teste gril, itemi obiectivi etc. Rezolvarea problemelor simulate, cu toate datele incluse (exerciii de matematic, probleme de matematic, fizic sau chimie, analize i aplicaii pe aria curricular Limb i comunicare, interpretarea hrilor i a documentelor la istorie sau geografie, exersrile la orele de educaie fizic), atta timp ct se aplic un algoritm, snt sarcini uzuale, importante, dar ele nu vizeaz competena. Competen existenial este greu de evaluat cu instrumente obinuite i n condiii sterile de clas / lecie. Alctuit din atitudini (situarea n raport cu diferenele culturale), motivaii (dorina i nevoia de a comunica; interesul pentru alte limbi i pentru comunicarea cu vorbitorii lor), valori (etica i morala; exprimarea adecvat a propriei identiti, prin contientizarea apartenenei la comunitatea lingvistic a vorbitorilor de limb romn), credine, stiluri cognitive, trsturi ale personalitii, aceasta transpare n discuii, se face simit n comportamente, n aspectul lucrrilor prezentate i comportament, dar nu este evaluabil cu not. Discuiile i argumentarea de la unele discipline lingvistice i socioumane, cele extracurriculare i de la orele de dirigenie snt o posibilitate, dar exist riscul tririi, al oferirii unui rspuns sau comportament corect, dar nu i sincer. Partea din competena existenial va aprea n rspunsurile scrise (ngrijite sau nu, pe i cu materiale adecvate, scrise lizibil sau nu), n calitatea prezentrilor de proiecte i aspectul portofoliilor, n manifestrile umane (micri, intonaie, loc de unde se rspunde etc.) n cazul interveniilor orale. Competena existenial va avea o cot nesemnificativ n nota final, n cazul prezenei rspunsului n limita de ntindere stabilit. Foaia imaculat sau refuzul de a comunica, orict de corect ar fi spus, nu va aduce un punctaj pozitiv n cel general la evaluarea unei competene. Capacitatea de nvare, raportat la o anume competen, include procesarea i nelegerea informaiei relevante pentru domeniu, asimilarea unor informaii noi prin instruciuni, surse de documentare etc., n ultim analiz, se construiete pe cunoaterea limbii i a limbajului specific domeniului. Ea poate fi evaluat direct, n condiii de laborator, cnd elevul are la dispoziie sursele necesare i trebuie s rezolve o problem, utilizndu-le. Profesorul va observa modul de accesare a materialelor puse la dispoziie sau a suporturilor electronice i viteza de munc intelectual (de exemplu, norma de timp pentru identificarea unui cuvnt n dicionar e de 20 de secunde). Ar putea fi util i aplicarea unor tehnici de nvare n ochii profesorului (gen Interviul n 3 trepte, Mozaic sau Predarea complementar ), cnd o parte semnificativ din nota final este rezervat chiar modului n care s-a procesat informaia. Competenele de comunicare, ca parte integrant a oricrei competene, implic aici i paraverbalul i nonverbalul. Ea include competena lingvistic propriu-zis, competena sociocultural i pragmatic. Pe aria curricular Limb i comunicare, aceast competen poate fi i trebuie evaluat aparte, dar ea intr i ca element semnificativ n orice prob, oral sau scris. Comunicarea adecvat n limba de instruire, construirea unui rspuns sau produs evaluabil i prezentarea lui este una dintre condiiile succesului colar, dac evaluarea nu e un test-gril. Evaluarea complex Complexitatea operaiilor intelectuale solicitate, la nivelurile de evaluare i integrare, dei se limiteaz la un singur verb-comand (ori, cel puin, aa trebuie s fie) i un complement al acestuia, presupune o subdivizare a itemului i, respectiv, a baremului analitic. Cnd elevul primete comanda Elaboreaz/scrie/produ un eseu, dei dnsul tie ce este eseul i cum l scrie, nu verificm nsi procedura scrisului, ci: Prezena cunotinelor din domeniu (termeni de teorie literar, texte de referin din literatur); Abilitatea de a analiza i interpreta textele studiate i cele lecturate recent, n cadrul evalurii, la prima vedere; Competena de comunicare scris n limba de instruire (inclusiv corectitudine, stil, vocabular adecvat); Capacitatea de a structura un text coerent n parametrii indicai.
44
Evaluarea proiectelor realizate de elevi (de exemplu, este chiar un subiect din coninuturile curriculare la limba romn n clasa a VIII-a) presupune, la fel, un timp util pentru realizarea sarcinii, crearea condiiilor adecvate pentru eficiena elaborrii proiectului. Profesorul va aprecia rezultatele proiectului, urmrind: corespunderea cu sarcina dat; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare a participanilor n sarcina de lucru;
Atribuirea punctajului pentru fiecare item dintre cei cu rspuns deschis nu este aleatorie. De regul, operaia intelectual pe care o solicitm n item presupune activiti anterioare sau paralele, care nu pot fi trecute cu vederea, i un produs pe care l supunem analizei; prezentarea oral pe care o face elevul, de asemenea, are un coninut care trebuie evaluat, o structur i o modalitate de comunicare supus analizei i aprecierii. Grila / baremul analitic include cteva compartimente generate de criteriile de evaluare i limitele cantitative ale indicatorilor. Un item complex, cu rspuns deschis, trebuie s permit evaluarea separat a secvenelor de operaii intelectuale. De aceea baremul analitic i modul de scorare specific ce trebuie urmrit/gsit/identificat n realizarea itemului:
Itemul
Baremul analitic
Modul de scorare 5 pct. cte 1 pct. pentru fiecare dintre informaiile necesare i 1 pct. pentru aranjarea textului n spaiul rezervat.
Redactai un bileel n nu mele lui Se va accepta un bileel corect Titu Herdelea ctre Gogu Ionescu, aranjat n spaiul rezervat, care va prin care tnrul i anun conine: deputatului sosirea sa la Bucureti. - formula de adresare (Domnule / Dle deputat / Dle Gogu Ionescu / Dle deputat Ionescu); - informaia despre sosirea la Bucureti; - data; - semntura (Titu Herdelea).
45
Sesiunea 3.2
DESCRIPTORII DE COMPETEN
Elaborarea descriptorilor de competen Fia 3.2.1. Diagrama cauzelor i a efectelor De ce trebuie realizat evaluarea competenelor? a) Stabilii i nscriei 3-5 cauze, b) Determinai care ar putea fi efectele acestei evaluri.
Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi ca model de descriere a nivelurilor de competen lingvistic. Comunicarea n limba de instruire, privit drept competen format la finele studiilor gimnaziale, presupune statutul de: UTILIZATOR EXPERIMENTAT (respectiv, nivelul C dup CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI): C2 Vorbitorul poate s: - neleag, practic fr efort, tot ceea ce citete sau aude; - restituie anumite fapte i argumente din diverse surse scrise sau orale, rezumndu-le n mod coerent; - se exprime spontan, foarte fluent i cu precizie i s disting nuane fine de sens, legate de subiecte complexe. C1 Vorbitorul poate s: - neleag o gam larg de texte lungi i complicate i s sesizeze semnificaiile implicite; - se exprime spontan i fluent, fr a fi obligat aparent s-i caute cuvintele; - utilizeze limba cu eficacitate i cu suplee n viaa social, profesional sau academic; - se exprime teme complexe, ntr-un mod clar i bine structurat, demonstrnd c stpnete instrumentele de organizare, de structurare i de coeziune a discursului. UTILIZATOR INDEPENDENT (nivelul B) B2 Vorbitorul poate s: neleag ideile principale din texte complexe pe teme concrete sau abstracte, inclusiv n discuii tehnice n specialitatea sa; - comunice cu un anumit grad de spontaneitate i de fluen, nct conversaia cu un locutor nativ s nu presupun efort pentru nici unul dintre interlocutori; - se exprime clar i detaliat asupra unei game largi de subiecte, s -i expun opinia asupra unui subiect de actualitate, prezentnd avantajele i inconvenientele diferitelor posibiliti. B1 Vorbitorul poate s: - neleag elementele eseniale cnd este folosit un limbaj standard clar pe teme familiare, ntlnite uzual, legate de munc, coal, timpul liber etc.; - se descurce n majoritatea situaiilor survenite n timpul unei cltorii ntr -o regiune unde este vorbit Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu Proiectul EDUCAIE DE CALITATE N MEDIUL RURAL DIN MOLDOVA
46
limba; produc un discurs simplu i coerent pe teme familiare i din domeniile sale de interes; relateze un eveniment, o experien sau un vis, s descrie o speran sau un scop i s expun , pe scurt, argumentele sau explicaiile unui proiect sau ale unei idei. UTILIZATOR ELEMENTAR (nivelul A)
A2 Vorbitorul poate s: - neleag fraze izolate i expresii frecvent folosite n domenii de interes nemijlocit (de exemplu, informaii personale i familiale simple, cumprturi, mediul nconjurtor apropiat, activitatea profesional); - comunice n situaii simple i obinuite, care nu solicit dect un schimb de informaii simplu i direct referitoare la subiecte fa miliare i obinuite; - descrie, cu mijloace simple, formaia sa profesional, mediul su nconjurtor apropiat i s evoce subiecte care corespund nevoilor sale imediate. A1 Vorbitorul poate s: - neleag i s utilizeze expresii familiare i cotidiene, precum i enunuri foarte simple, care vizeaz satisfacerea nevoilor concrete; - se prezinte sau s prezinte pe cineva; - formuleze i s rspund la ntrebri referitoare la detalii personale, ca de exemplu unde locuiete, persoane cunoscute, lucruri care-i aparin etc.; - comunice, ntr-un mod simplu, cu condiia ca interlocutorul s vorbeasc rar i clar i s fie cooperant. Fia 3.2.2. Descriei indicatorii nivelului de competen la disciplina predat: C2
C1
B2
B1
A2
A1
47
Sesiunea 3.3. PARTICIPAREA ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE INDEPENDENT I AUTOEVALUARE Competene de a nva, a ti s nvei drept competen-cheie Aranjai n clustering sau n alt form grafic cele 10 competene-cheie. (Se lucreaz pe poster, n echipe) Privit ca una dintre competenele-cheie, de care este responsabil toat formarea colar, competena de a nva include mai multe piese, i anume: Dimensiunea afectiv: Motivaia pentru nvare, strategii de nvare i orientare ctre schimbare; Conceptul de sine academic i stima de sine; Mediul de nvare; Dimensiunea cognitiv: Identificarea informaiei; Folosirea regulilor; Testarea regulilor i a informaiei; Folosirea instrumentelor mentale; Metacogniie: Rezolvarea de probleme; Sarcini de monitorizare; Acuratee metacognitiv; ncredere metacognitiv. //www.prestoproject.eu / Formarea competenei de a ti s nvei implic strategiile de exersare, asimilarea algoritmilor de comentare, analiz, interpretare etc. Formularea sarcinilor complexe de tipul elaborrii de sinteze, evaluri critice sau sarcinile creative necesit o pregtire ca procedur, ele nu pot fi date elevilor din primele zile de colarizare fr riscul de a nu obine efectul dorit. E uor de observat cum numratul/socotitul, ca operaii iniial matematice, se regsesc n toate domeniile tiinifice i disciplinele colare, luate ca referin n sistemele cronologice, importante nu numai pentru nelegerea istoriei, ci i pentru interpretarea textelor literare sau... a datelor biografice ale scriitorilor. La fel, capacitatea de a citi-nelege-rezuma, dezvoltat la orele de limb, este activat sau explorat la toate materiile colare care cer rezumarea unei informaii. Este clar c realizarea unor sarcini creative la orice materie va lsa i libertatea de decizie asupra modului de realizare: dac elevii trebuie s elaboreze un afi sau s nsceneze o secven, este dreptul lor de a nnoda ntr-un ntreg aptitudinile i deprinderile care le snt formate i care snt la moment operaionale. Fia 3.3.1. Se lucreaz individual. 6 Cum? 1. Cum putem forma competena de a nva? Propunei o variant strategic de formare a acestei competene. ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la primul rspuns. Rspundei. ____________________________________________________________________________________
48
________________________________________________________________________________ 3. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al doilea rspuns. Rspundei. ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al treilea rspuns. Rspundei. ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 5. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al patrulea rspuns. Rspundei. ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 6. Adresai ntrebarea CUM? pornind de la al cincilea rspuns. Rspundei. ____________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ CONCLUZIONAI __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Recomandri pentru dirijarea nvrii independente. Autoevaluarea competenelor. La etapa liceal, credem c elevul are discernmnt n raport cu propriile competene i, identificndu-i stilul de nvare, finalitile i prioritile, i poate structura demersul de formare proprie. Dac n liceu se lucreaz transdisciplinar la completarea unor portofolii, este deosebit de important c a elevul s-i formuleze (poate ajutat de profesori) propriile obiective i sarcini pentru un semestru, an, ntreaga perioad de studii. Aadar, procedura de dirijare a nvrii independente se poate dezvolta: Dinspre cadrele didactice Determin nivelul actual al elevului Dinspre elev i autoevalueaz nivelul de competene
Propune un program colectiv sau individual de i stabilete prioritile i obiectivele formare (portofoliu, lecturi, rezolvare de probleme, socializare, lucru n echip etc.) Ofer asisten, consultaii Evalueaz progresul Face unele recomandri, ajustri i elaboreaz, mpreun cu profesorul, strategia de lucru Solicit evaluri, ine un jurnal reflexiv Constat modificrile de situaie i revizuiete programul
49
Fia 3.3.2. Elaborai o strategie de nvare independent pentru elevul din clasa a X -a, apreciat la nceput de an cu nota 7, dar care are un potenial mai mare i intenia de a nva. 1. 2. 3. 4. 5.
Autoevaluarea este o procedur de evaluare formativ, prin care elevul trebuie s aprecieze calitatea sau valoarea lucrului su n raport cu sarcinile definite i criteriile impuse. ncercnd s facem ca elevul s fie un adevrat subiect al demersului educaional, trebuie s -l lsm s-i aprecieze obiectiv, cu criteriile i indicatorii sau grila elaborat n mn ce i n ce msur a reuit. Grilele trebuie s fie simple i clare, ca elevul s le nsueasc i s le poat aplica. Mai important dect evaluarea nsi este debrifarea i nelegerea cauze lor de ce nu reuete ceva. Este o procedur metacognitiv i capt un rol tot mai mare n formarea personalitii i pregtirea ei pentru via. Prin aplicarea autoevalurii, nu vom cuta s promovm o modestie (fals) a unora dintre elevi sau un tupeism (deranjant) al altora, ci s instaurm obiectivitatea evalurii. Coevaluarea formativ este pasul ulterior compararea rezultatelor autoevalurii cu evaluarea fcut de profesor, dup aceleai criterii i cu aceiai indicatori. Este un prilej de a discuta constructiv cu elevul i de a face transparent ntreg procesul de evaluare. Evaluarea reciproc este evaluarea pilotat de elev; ea se plaseaz n aceeai arie de activiti i necesit grile simple de aplicat i clare. ntr -un proces de instruire interactiv, operaiile de evaluare reciproc snt frecvente, dar, ca demersul s aib efectul scontat, trebuie s se formeze deprinderile de a aplica n proces criterii certe i indicatori clari, renunnd la aprecieri neanalitice laudative sau la blamri nemotivate, de care snt capabili unii elevi, uneori excesiv de dramatic. n acelai context, apare i evaluarea progresului. Profesorul sau elevul nsui estimeaz progresul pe parcursul unei perioade, deosebit de important mai ales la discipline care reiau un ele subiecte studiate anterior i elevul bun sau mediu se descurc, dar nu asimileaz lucruri noi, nu extinde i nu aprofundeaz subiectele respective, ca ulterior s constate cu indignare c a pierdut timpul. Dac aceast evaluare o face profesorul, el va ine o agend cu indicatorii stabilii. Dac o lsm la latitudinea elevului, este util fie s completeze din cnd n cnd jurnalul reflexiv cu analiza a ce a nvat i cum a reuit s asimileze ce trebuia, s -i formeze deprinderile necesare. Alternativ, dac elevii completeaz pe parcurs un portofoliu, e bine s -i stabileasc obiective individuale la disciplina dat, adecvate demersului didactic general, i s verifice gradul de atingere a lor pe parcurs, dar mai ales la finele semestrului sau al clasei. Schimbarea de mentalitate n raport cu evaluarea atribuie rolul unui actor important i elevului. Acesta se implic, n primul rnd, ntr -un permanent i complex proces de autoevaluare. Tratndu -l pe elev ca pe un real subiect al demersului educaional, profesorul l obinuiete, pe parcursul anilor, s -i aprecieze propria munc, face transparente normele/criteriile/indicatorii pe care se construiete evaluarea i scoate, n felul acesta, tensiunile adiacente evalurii. n cazul unei relaii sntoase i sincere ntre elevi i profesor, dar vrem s credem c anume aa este, autoevaluarea este eficient i mai motivant dect evalurile pilotate de profesor. Cine altul dect elevul nsui poate s aprecieze onest i sincer unde are lacune chiar la capitolul cunotine? Sau s evalueze efortul pe care l-a depus (ori nu l-a depus) pentru asimilarea materiei? Un alt rol i revine elevului n cadrul evalurii reciproce. Pentru ca acest proces c nu fie un aplaudometru (totul este perfect, toi snt bravo, nu vrem s vedem erorile i carenele) sau s scoat la iveal simpatii i antipatii din mediul elevilor, este corect s existe i s fie expuse, s devin publice grilele de evaluare. Cu ct snt mai maturi elevii i mai clare criteriile i indicatorii, cu att snt mai eficiente evalurile reciproce. Evaluarea realizat de fiecare dintre actorii menionai presupune i obiective, i scenarii diferite de derulare. Evaluarea pe care o face profesorul, de fapt, nonstop, se poate solda cu note sau doar cu meni uni verbale orale, o analiz a situaiei. Experiena unor ri unde notarea nu se face pe parcursul mai multor ani de colarizare (Danemarca, Suedia) demonstreaz c lipsa evalurii convertite n not nu nseamn i lipsa succesului sau a insucceselor. Leciile speciale (n clasele de liceu uneori chiar mai mult de 45 minute, iar n
50
cazul simulrii examenelor cu respectarea limitei de timp prevzut de regulament) trebuie s dea rezultate clare, exprimate n punctaj i note, dar mai ales s dea prilejul analizei erorilor i carenelor. Strategiile de evaluare metacognitiv, la fel ca i metodele alternative de evaluare (elaborarea de jurnale reflexive, acumularea de portofolii, monitorizarea nvrii prin elaborarea hrilor conceptuale, autoobservarea i valorificarea achiziiilor prin intermediul evalurii reciproce) snt recursuri favorabile ale unei evaluri centrate pe elev, pe procesul su de nvare chiar mai mult dect pe rezultatele obinute. Privit din aceast perspectiv, evaluarea se convertete ntr-un instrument prin care elevul nv s nvee, s -i proiecteze i s-i dirijeze nvarea. Fia 3.3.3. Gril pentru evaluarea reciproc (Acvariu)
Corectitudine a informaiilor prezentate
Argumentare a i exemplificar ea
ncadrarea n munca de echip
Profunzimea abordrii problemei
Formularea ideilor 012
Utilizarea termenilor adecvai
Lansarea ideilor
Nume
0 1 2 3 012 4
01234
0123
0123
012
Total
51
Sesiunea 3.4.
CRITERII DE ELABORARE A CURRICULA PENTRU DISCIPLINELE OPIONALE LA LICEU
1. Fundamentarea didactic a noiunii de curs opional. Tipologia cursurilor opionale n liceu. Propunerile de cursuri opionale trebuie s aib n obiectiv att nevoile elevilor, ct i recomandrile curriculare. Opionalul de aprofundare este alimentat de tematica unei discipline din trunchiul comun, ale crei uniti de coninut (selectiv) se studiaz n profunzime n cadrul opionalului. Valoarea opionalului de aprofundare rezid n nivelul de abordare a unitilor de nvare noi. Opionalul de extindere se inspir din tematica unei discipline studiate n trunchiul comun, ale crei uniti de coninut i competene se completeaz prin noul curs. Valoarea lui rezid n coninuturi i competene noi. Opionalul inovativ (propus ca disciplin nou) depete cadrul trunchiului comun i ofer cursuri noi, ale cror noiuni, coninuturi, competene, forme de studiu nu exist deocamdat n curriculumul oficial obligatoriu. Valoarea lui rezid n tematica inedit. Opionalul integrat ia natere datorit coninuturilor inter - i transdisciplinare, al apare la intersectarea i suprapunerea disciplinelor, combinnd competene i coninuturi din aceeai arie sau din arii diferite. Adic, orice subiect de curriculum pentru liceu poate s devin motiv / pretext pentru un curs opional, dac instituia respectiv identific sau pregtete un profesor capabil s conceap i s desfoare cursul. 2. Determinarea nevoilor i ierarhizarea prioritilor (n raport cu instituia i elevii). Fia 3.4.1. Circuite integrate Lucru n 3 centre Listai denumirile cursurilor opionale care credei c ar fi utile elevilor de liceu de la profilul: a. Real ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... b. Umanist ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... c. Artistic ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 3. Construirea cursurilor opionale pe arii curriculare Propunnd cursuri opionale pe arii curriculare, direcia liceului sau conducerea catedrei de profil va desfura un studiu despre interesele elevilor (interviu, mas rotund, discuie liber, anchet, focus-grup) i va determina ofertele profesorilor. Acolo unde acestea se vor ntlni, e cazul s se formuleze teme i titluri de opionale. Este firesc ca opionalele s corespund profilului ales de elevi, dar la fel de normal este ca elevii de la profilul real s se bucure de un opional n domeniul artelor, iar cei de la arte de o aprofundare n posibilitile informaticii.
52
Exemple pentru aria Limb i comunicare: Scrierea creativ. Literatura romn astzi. Moda lingvistic a sec. XXI. Analiza stilistic a textului. Tehnici de redactare. Proverbele romneti. Frazeologia romneasc. Lectura expresiv. Proverbe i expresii de circulaie universal . Basmul popular. Basmul cult. Legendele romnilor. Mitologia antic. Mitologia biblic. Mitologia romneasc. Dicionarele limbii romne. Presa literar romneasc. Viaa i opera lui (scriitorul al crui nume l poart liceul). 4. Finalitile cursurilor opionale i valorificarea posibilitilor interdisciplinaritii. Cursurile opionale integrate se vor oferta acolo unde administraia va ntrevedea oportuniti sau va dispune de materiale ce asigur desfurarea cursului: Lexicul terminologic din domeniul ... (informaticii / chimiei / matematicii etc.) Economie aplicat. Integrare european. Istoria culturii. Tradiie i cultur local. Educaie pentru a fi lider. Fotografie digital. Ecologie. Web design. 5. Conceperea unui curs opional pentru liceu va parcurge paii: a) Identificarea competenelor specifice pe care le formeaz cursul; b) Elaborarea designului; c) Detectarea problemelor de abordat; d) Determinarea finalitilor; e) Selectarea unitilor de coninut. Principii de evaluare a ofertei de cursuri opionale: 1. Relevana Se refer la caracterul adecvat al problematicii n raport cu nevoile, obiectivele i scopurile elevul ui. Relevana se poate referi att la coninut, ct i la metodologie. 2. Accesibilitatea Se refer la acele caracteristici ale cursului care contribuie la facilitarea accesului i utilizrii. 3. Atractivitatea Acest principiu sintetizeaz toate acele caracteristici ale cursului care fac apel la elev i, ca urmare, contribuie la ntrirea motivaiei pentru nvare a acestuia. Este relevant caracterul prietenos al cursului, interactivitatea, varietatea, sensibilitatea. 4. Flexibilitatea
53
Se refera la modalitile individuale (att cognitive, ct i afective) de abordare a procesului predrii nvrii, la acele caracteristici ale cursului care snt sensibile la specificitatea individuala a elevului, inclusiv la diferenele dintre grupuri n clas. 5. Caracterul deschis/generativ Se refer la capacitatea cursului de a facilita dezvoltarea cognitiva i transferul a ceea ce s-a nvat la alte contexte i la sarcini mai generale. Principiul caracterului deschis i generativ conine urmtoarele sub -principii: transferabilitatea, integrarea, dezvoltarea cognitiv. 6. Participarea Se refer la capacitatea cursului de a oferi elevului i profesorului posibilitatea de a face alegeri i de a mprti responsabilitatea n procesul predrii-nvrii. Principiul participrii conine urmtoarele sub principii: integrarea, interesul personal, parteneriatul. 7. Socializarea Se refer la valoarea adugata pe care cursul o aduce, dincolo de competenele efectiv exersate. Principiul socializrii este realizat dac acest curs vizeaz abilitile sociale i contiina intercultural. Fia 3.4.2. Procedeul cercetrii reciproce 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Formai perechi. Distribuii numere: 1 i 2. Citii mpreun secvena cu privire la Principiile de evaluare a ofertei de cursuri opionale. Revenii la primul principiu, recitii-l i primul cursant i adreseaz una-dou ntrebri colegului su. Este important ca ntrebrile s vizeze aplicarea fiecrui principiu. Cursantul al doilea rspunde la fiecare ntrebare. Dac nu reuete, discutai i cutai mpreun o variant de rspuns. nregistrai ntrebrile la care nu ai gsit un rspuns comun. Repetai procedura dup fiecare alineat, inversnd rolurile. La ncheierea cercetrii textului, examinai lista de ntrebri nscrise i alegei-le pe cele mai interesante sau pe cele mai complicate.
10) Propunei n plen aceste ntrebri, pentru a fi discutate i a li se cuta un rspuns.
6. Proiectarea unui curs opional Pentru monitorizarea desfurrii cursului i studiul de impact al acestuia, recomandm Modelul ADDIE Analiza: se stabilesc finalitile disciplinei, grupul de elevi, competenele iniiale necesare, competenele vizate de curs, mediul, se trec n revist resursele disponibile. Designul cursului: se stabilesc structura de coninut a cursului; formele de lucru. Dezvoltarea: se planific activitile; se distribuie orele; se stabilesc formele de evaluare. Implementarea: desfurarea orelor. Evaluarea: se evalueaz utilitatea cursului, implicarea elevilor, se obine feedback -ul direct i se analizeaz.
54
Fia 3.4.3. Pe arii curriculare, n grupuri Proiectai un curs NOU n baza modelului ADDIE. Analiza: ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Designul cursului: ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Dezvoltarea: ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Implementarea: ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Evaluarea: ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... 7. Model didactic al curriculumului pentru cursul opional Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan CULTURA COMUNICRII CURS OPIONAL PENTRU ELEVII CLASELOR X-XII 1 OR SPTMNAL 34 DE ORE ANUAL 3 ANI = 102 ORE Motivaia: Cultura comunicrii este un indiciu al culturii generale, unul care se manifest plenar i vdit din momentul n care persoana respectiv ncepe s vorbeasc. Propunerea unui asemenea curs, consecutiv, pentru trei ani, la orice profil, fr diferene, ar crea oportunitatea de a pune pe gnduri i ar promova ideea c, ntr-un mediu de intelectuali i de persoane instruite, un tnr este cu att mai cool cu ct vorbete mai corect. Competenele specifice disciplinei: 1. 2. 3. 4. Utilizarea surselor lexicografice de documentare n domeniul culturii comunicrii. Uzul diverselor strategii de elaborare a textului, n parametrii stilului funcional solicitat. Aplicarea normei stilistice a limbii romne literare n diverse situaii de comunicar e. Interpretarea faptelor de limb atestate n texte de diferite stiluri funcionale.
55
5. 6. 7. 8.
Producerea personalizat a actelor de vorbire i a textelor metaliterare. Operaionalizarea unui vast repertoriu de sensuri figurate, expresii frazeologice, proverbe, citate, avnd contiina conotaiei lor semantice. Adaptarea strategiilor de comunicare la interlocutori i circumstane. Contiina de sine, ca vorbitor elevat al limbii romne.
Clasa a X-a. Comunicarea tiinific Uniti de coninut Privire general asupra comunicrii. Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal. Comunicarea oral i scris. Aspecte semiotice ale comunicrii Aranjarea textului n pagin. orale. 4 Ore 2 Strategii i forme de evaluare recomandate Analiza situaiei comunicative: observarea, jocul de rol, interpretarea textelor. Analiza semiotic. Examinarea posibilitilor de a lansa n mod diferit acelai mesaj. Transformarea secvenelor de dialog n naraiune i invers. Codificarea i decodificarea mesajului n textul dramatic. Evaluarea i autoevaluarea prezentrii. Comunicarea oficial. Scrisoarea oficial. Contractul. Scrisoarea de afaceri. 6 Redactarea unor documente oficiale (CV, cerere, memoriu de activitate, scrisoare de motivare, program, proiect) i a scrisorilor de rspuns la acestea. Jocul de rol. Documentele executate prin completarea de formulare. Corespondena particular. Scrisoarea invitaie. Scrisoarea de felicitare. Comunicarea tiinific. Sferele de realizare a comunicrii tiinifice. Dotarea grafic i tehnic a comunicrii tiinifice (n variant oral i scris). Lectura analitic a textului tiinific. Fiarea. Modaliti de citare. Includerea citatului n text. Terminologia tiinific. Rezumatul. Conspectul. Elaborarea tezelor. 8 de 2 Elaborarea documentelor formularelor. Analiza scrisorilor publicate. Redactarea scrisorilor particulare. Lectura textelor tiinifice. Fiarea materialului lecturat. Organizarea grafic a informaiei. Elaborarea textelor tiinifice. Prezentarea textului tiinific. i completarea
Actul comunicativ. Analiza lui. Descrierea actului comunicativ n opera literar. Observarea 4 actului comunicativ.
Conferina tiinific. Formularea ntrebrilor n cadrul conferinei tiinifice. Rspunsul la 3 ntrebri. Evaluare sumativ 2
Interogarea multiprocesual. Organizarea conferinei. Elaborarea unui eseu structurat cu subiect tiinific.
Clasa A XI-A Comunicarea publicistic Uniti de coninut Ore Strategii i forme de evaluare recomandate
56
Caracterul deschis al textelor din mass media.
Audierea, lectura analitic a textelor publicistice. Elaborarea articolelor n baza informaiei date. Elaborarea unui set de ntrebri coerente pentru interviu. Jocul de rol. Identificarea unor subiecte discutabile. Pregtirea discuiei. Exersarea strategiilor de discuie. Publicarea. Observarea i analiza spoturilor publicitare. Elaborarea textelor de publicitate. nscenarea.
Informaia, reportajul, cronica. Desfurarea 2 informaiei n cadrul unui articol. Abordarea ntrebrii n mass-media. Formule 3 interogative. Interviul. Structurarea i desfurarea interviului. Problema. Articolul de problem, discuia, 5 dezbaterea, replica, discursul, polemica. Atmosfera discuiei. Corectitudinea exprimrii orale n cadrul dezbaterii. Masa rotund. Pregtirea materialelor de problem pentru publicare. Publicitatea. Anunul publicitar. Procedee de 6 limbaj n cadrul textului de publicitate. Dotarea audio-vizual a publicitii. Analiza textului publicitar. Redactarea textelor publicitare. Critica. Foiletonul. Pamfletul. Modaliti de 2 creare a efectelor comice prin limbaj. Intitularea textelor publicistice. Intertextualitatea 4 n mass-media. Publicistica artistic: schia, eseul, tableta. Corectitudinea exprimrii. Caracteristicile 6 stilului. Identificarea i corectarea greelii de stil. Evaluare sumativ Clasa A XII-A.Comunicarea artistic Uniti de coninut Ore 2
Analiza mostrelor. Redactarea textelor critice. Confruntarea textelor de publicistic artistic i artistice. Identificarea i intertextualitate. interpretarea situaiilor de
Trecerea n revist a tipologiei greelilor de stil Cercetarea surselor de referin la redactare. Redactarea textelor. Elaborarea unui articol de problem.
Strategii i forme de evaluare recomandate Observarea, compararea, analiza, sinteza, evaluarea. Analiza aspectului semiotic al comunicrii artistice. Compararea cu alte arte. Analiza paralel a textelor tiinifice, oficiale, publicistice, artistice. Cercetarea normei. surselor credibile n determinarea
Stilul literaturii artistice. Caracteristici ale 2 comunicrii artistice. Statutul semiotic al informaiei stilistice. 2
Specificul funcionrii cuvntului n stilul 4 literaturii artistice. Interferena comunicrii artistice i a comunicrii n alte stiluri. Noiunea de norm a limbii literare. Caracterul 2 normat al comunicrii. Licena poetic. Fonica i grafia textului artistic. 2
Redactarea i modificarea textelor n care se mizeaz pe efecte fonice i grafice. Transformarea textului publicistic n text artistic. Redactarea textelor artistice n parametri indicai.
Lexicul textului artistic. Alegerea unitii de 4 vocabular adecvate pentru a obine expresivitatea scontat. Exploatarea relaiilor dintre forma i coninutul unitilor de vocabular
57
n textul artistic. Particularitile stilului individual al scriitorului. 2 Constituirea unui stil individual n comunicarea artistic. Lectura analitic i elaborarea unor texte cu parametrii comunicativi i linguali dai: naraiune, descriere, monolog, dialog. Stilizarea unor texte. Comentariul filologic al textului artistic. Analiza sociocultural a textului artistic. Analiza lingvistic a textului artistic. Evaluare sumativ 4 4 4 2 Realizarea comentariilor, a notelor, a remarcilor la textul artistic. Documentarea. Interpretarea semnelor din sistemele semiotice exploatate. Identificarea i interpretarea coerenei lexicale i gramaticale a textului. Analiza stilistic a textului.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
BIBLIOGRAFIE: Capitole de stilistic, Chiinu, 1990 Cartaleanu T., Cosovan O., Predarea limbii romne n viziunea curriculumului de liceu, Chiinu, 2001 Cartaleanu T., Cosovan O., Textul: aspecte ale analizei lingvistice, Chiinu, 1993 Coteanu I., Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti, 1985 Irimia D., Introducere n stilistic, Iai, 1999 Magheru P., Noiuni de stil i compoziie, Bucureti, 1992 Manca M., Limbajul artistic romnesc n secolul al XIX-lea, Bucureti, 1983 Marin V., Stilistic i cultivare a vorbirii, Chiinu, 1991 Munteanu t., Limba romn artistic, Bucureti, 1981 Popescu M., Dicionar de stilistic, Bucureti, 2007 Terminologie poetic i retoric, Iai, 1994
58
REFERINE BIBLIOGRAFICE: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Callo T., Ghicov A., Elemente transdisciplinare n predare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, tiiina 2007 Cartaleanu T., Cosovan O. .a., Formarea de competene prin strategii didactice interactive, Chiinu, C. E. PRO DIDACTICA, 2008 Cercetarea interdisciplinar a nvmntului, Colocviul naional de pedagogie,Bucureti , dec. 1970 Chicu V (coord.), Formarea continu a cadrelor didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce nva, CEP USM, Chiinu, 2010 Cristea G., Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 Eanu R., Gora-Postic V. .a., Integrare european pentru tine, Curs opional pentru liceu. Practicum pentru elevi, CE PRO DIDACTICA, Chiinu 2009 Eanu R., Gora-Postic V. .a., Integrare european pentru tine, Curs opional pentru liceu. Ghid metodologic pentru profesori, CE PRO DIDACTICA, Chiinu 2009 Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal (la diferite discipline), Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova, Ed. Cartier, Chiinu, 2010 Guu Vl. (coord.), Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic, CEP USM, Chiinu, 2009 Guu Vl. (coord.), Psihopedagogia centrat pe copil, CEP USM, Chiinu, 2008 Ionescu M., Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universal Clujean,Cluj, 2000 Iucu Romi B., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000 Joi E., Management educaional, Polirom, Iai, 2000 Materiale Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat de liceu , Pro Didactica (biblioteca on line) Solovei R., Cara A. (coord.), Formarea axiologic a elevilor n cadrul disciplinelor socioumane: aspecte teoretice i aplicative, IE, Chiinu, 2011 Sclifos L., Gora-Postic V. .a., O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic, Chiinu, C. E. PRO DIDACTICA, 2010
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
17.
Vlsceanu I., Niculescu V., Modelul Nuffield n organizarea interdisciplinar a coninutului nvmntului, 1983
59

Suport de Curs 26 Februarie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs 26 Februarie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Moldova

TRAINING METODOLOGIC PENTRU CADRELE DIDACTICE DE LICEU

MANAGEMENTUL LECIEI DIN PERSPECTIVA ASIGURRII CALITII

Realizarea leciei din perspectiv managerial

Uniti de competen Programarea activitii de nvare

Elemente de competen 1. Analiza curriculumului disciplinar

2.Elaborarea proiectrii didactice la disciplin

Pregtirea elevilor de activitate

3.Crearea condiiilor favorabile desfurrii activitii

6. Aplicarea instrumentelor de evaluare

8.Utilizarea feed-backului n comunicare

10. Stabilirea climatului psihologic n clas

11. Identificarea nevoilor proprii de dezvoltare profesional

Formarea continu a cadrului didactic

UNITATEA DE NVARE O STRUCTUR DIDACTIC UNITAR, COERENT N RAPORT CU COMPETENELE SPECIFICE

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Programul LSDGC n Republica Moldova

Fia 1.4.1 Caut pe cineva care spune...

Ce este specific etapei Realizarea sensului? Ce este specific Evocrii?

Ce este specific Extinderii? Ce este specific Refleciei?

Cadrul de nvare i gndire Evocare/Realizarea Sensului/Reflecie/Extindere

Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care faciliteaz formarea competenelor

Proiectai o activitate de nvare n baza cadrului ERRE.

STRATEGII DIDACTICE AXATE PE FORMAREA COMPETENELOR

Disponibilitatea de a utiliza cunotinele, abilitile, atitudinile, n situaii autentice noi.

Profesorul formuleaz ntrebri.

3) Reflecie Schimb de idei cu referin la cele studiate

PROIECTAREA I ORGANIZAREA EDUCAIEI CENTRATE PE ELEV

Proiectarea didactic n cheia educaiei centrate pe elev

UTILIZAREA TEHNICILOR LSDGC PENTRU AMELIORAREA COMUNICRII DIDACTICE

61. Argumente pe cartele

Etapa + Tehnica Evocare

Realizare a sensului Reflecie

ABORDAREA INTER/TRANSDISCIPLINAR A MATERIEI DE STUDIU CONTEXT PENTRU FORMAREA COMPETENELOR

Competena Disciplina Disciplina

d) 3. Descriei algoritmul de elaborare a proiectului. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 4. Elaborai baremul i grila de evaluare.

Timp de comunicare/nr. de intervenii finite n discuie 0-2

Corectitudinea lansrii mesajului oral 0-3

Competena de nvare Competene de comunicare

Corectitudine a informaiilor prezentate

ncadrarea n munca de echip

Profunzimea abordrii problemei

Formularea ideilor 012

Utilizarea termenilor adecvai

CRITERII DE ELABORARE A CURRICULA PENTRU DISCIPLINELE OPIONALE LA LICEU

10) Propunei n plen aceste ntrebri, pentru a fi discutate i a li se cuta un rspuns.

Caracterul deschis al textelor din mass media.

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

S-ar putea să vă placă și