1

Asist. univ. dr. Camelia Onu

Introducere n pedagogie i teoria curriculum-ului
Curs


Pedagogia ca tiin a educaiei


Cuvntul pedagogie provine de la cuvintele greceti pais / paidos (copil) i de la verbul
agogein (a conduce), semnificnd conducerea copilului spre cultur. n greaca veche, mai exist un
cuvnt ce provine din aceeai rdcin lingvistic - paidagogos ce se referea la sclavul ce
conducea copilul la coal; de aici deriv sensul peiorativ al termenilor pedagogie / pedagog, sens
ce s-a pstrat pn n zilele noastre.

De-a lungul timpului, pedagogia a evoluat de la stadiul empiric / popular pn la stadiul de
tiin a educaiei. Considerm c pedagogia este o tiin deoarece:
- posed propriul obiect de studiu (fenomenul educaional);
- dispune de o serie de metode specifice de cercetare (observaia, experimentul, ancheta,
chestionarul etc.);
- stabilete anumite reguli / legi dup care se conduce i care-i optimizeaz domeniul de
studiu (principiile pedagogice);
- rezultatele cercetrii sale sunt adunate i promovate n anumite teorii.

O definiie a pedagogiei ar putea fi urmtoarea: tiin sau domeniu de cercetare care are ca
obiect de studiu educaia n toate formele ei i la toate nivelurile ei, urmrind explicarea
fenomenului educaional i elaborarea unor reguli / norme de optimizare a acestui fenomen.

Spunem c vizeaz educaia la diferite niveluri pentru c, de fapt, nu numai copiii sunt educai,
ci i tinerii i chiar adulii. Pe de alt parte, se afirm c ea stabilete nite norme cu caracter
obligatoriu de urmat, iar ntre acestea putem enumera: regulile privind cel mai potrivit moment
al unui fel sau alt fel de educaie, metodele de predare/nvare, principiile didactice.
Se afirm, de asemenea, c pedagogia urmrete nu numai descrierea procesului educaional, ci
i modul de mbuntire permanent a acestui proces. De aceea, pedagogia este considerat o
tiin, n acelai timp descriptiv i normativ.

n practica tiinific actual, pedagogia se diversific ntr-o mulime de discipline care, la un
loc, alctuiesc sistemul tiinelor pedagogice. Caracteristica lor comun este aceea c toate se
raporteaz la fenomenul educativ. ntre ele, putem enumera:
2


1. Pedagogia general - abordeaz fenomenul educativ pe toat ntinderea i complexitatea lui,
limitndu-se totui la omul normal i neinnd seama de vrsta la care se afl educatul;
2. Pedagogia precolar - are n vedere educaia copiilor dinainte de intrarea n coal;
3. Pedagogia colar - are preocuparea de a studia educaia copiilor / adolescenilor pe perioada
colar / preuniversitar;
4. Pedagogia nvmntului superior se ocup cu studiul influenrii sistematice a tineretului
aflat n timpul studiilor academice;
5. Pedagogia adulilor - teoretizeaz i formuleaz soluii de influenare a oamenilor dup ierea
lor de sub influena sistematic a instituiilor cu caracter didactic (deci dincolo de coal i dincolo
de universitate), n viaa profesional i cotidian;
6. Pedagogii speciale reprezint discipline care studiaz modul de influenare a oamenilor cu cele
mai diverse deficiene: motorii, de vz, de auz, de intelect, disfuncii de ordin comportamental;
7. Pedagogii profesionale - teoretizeaz normele i modul de mbuntire pentru cele mai diverse
profesii: artistic, comercial, agricol etc.
5. Istoria pedagogiei - studiaz educaia i instituiile educaionale precum i teoriile de-a lungul
istoriei apropiate / ndeprtate cu rolul de a extrage concluzii utile pentru educaia actual i din
viitor.

Specialitii care cerceteaz sfera fiecreia dintre aceste pedagogii au denumirea generic de
pedagogi. Termenul de pedagog se mai ntlnete ns i n practica educativ atribuit fiecrui
persoane umane care se ocup cu educaia (nvtor, profesor, cotidian numii educatori); corect
este s se precizeze pedagog practician.


Educaia concept fundamental al pedagogiei


Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia. Cuvntul provine din limba latin n care
existau dou verbe referitoare la aceast noiune:
- verbul educo - educare care nseamn a crete, a ngriji, a alimenta (referitor la om, plante,
animale), dar i a pregti pentru via n sensul educaiei de azi. Ni s-a pstrat n amintire
acest neles n expresia om bine crescut = om educat;
- verbul educo - educere care nseamn a duce, a conduce, a edifica, a scoate dintr-o stare
mai napoiat i a-l conduce spre alta mai avansat, referindu-se numai la om.
De-a lungul timpului, diveri autori (filosofi, pedagogi, sociologi etc.) au ncercat s defineasc
n multiple feluri educaia:
3


Immanuel Kant (1724 1804):
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului,iar scopul ei
este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.

Emile Durkheim (1858 1917):
Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din
urm anumite stri fizice, intelectuale i morale, necesare vieii sociale i mediului special pentru
care sunt destinate.

Eduard Spranger (1882 1963):
Educaia este o voin purtat de o iubire generoas pentru sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia
ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a crea valori.

Rene Hubert (1888 - 1964):
Educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate voluntar de ctre o fiin uman
asupra altei fiine umane, n principiu de ctre un adult asupra unui tnr i orientat spre un
scop, care const n a forma n fiina tnr dispoziii de toate felurile, corespunztoare rosturilor
crora, ajuns la maturitate, le este destinat.

Observnd c aceste definiii valabile i astzi - se completeaz reciproc, putem formula
astzi, pe baza lor, o definiie complex i complet a educaiei:
Educaia este un fenomen social, specific uman, constnd dintr-un sistem contient,
planificat i organizat de aciuni i influene de durat apreciabil, exercitate, n principiu, de ctre
generaia adult asupra celei tinere, n vederea realizrii unui tip de om corespunztor unei epoci
i unei societi concrete.

Analiznd toate aceste definiii, se pot extrage cteva trsturi eseniale ale fenomenului
educativ:
- educaia este o activitate practic, nu teorie; ea nu poate fi confundat cu pedagogia care
este teoria despre educaie;
- educaia are un caracter specific uman; n ceea ce privete animalele, fenomenul de
influenare poart denumirea de dresaj;
- educaia are un caracter social, adic ea se poate nfptui numai n cadrul societii n care
fiina tnr urmeaz s se integreze; nicio fiin normal ntr-o societate normal nu poate
s se educe numai pentru sine i n afara cerinelor sociale;
- vizeaz un scop precis: formarea omului pe multiple paliere (intelectual, moral, fizic, estetic,
religios etc.);
4


- are un caracter istoric: se pliaz pe cerinele societii existente la un moment dat;
- este planificat, organizat, contient, sistematic, dar i influenele spontane ale mediului
pot forma individul ntr-un fel sau altul;
- are un caracter permanent;
- se bazeaz pe druirea sincer din partea educatorului (dragostea pentru copii);
- educaia complet i adevrat nu poate s se realizeze dect prin cooperare ntre educator
i educat. Dac nu se reuete s se ajung la aceast cooperare, educaia ar putea cpta
aspectul unui dresaj fr interes din partea educatului cu rezultate ntmpltoare i
nedurabile.


Formele educaiei i relaiile dintre ele

n funcie de varietatea situaiilor de nvare i de gradul de structurare i intenionalitate a
procesului de formare a fiinei umane, educaia mbrac trei forme (numite i educaii paralele):
formal, nonformal i informal.

Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n
cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane
(Cuco, 2002).
Etimologic, termenul formal provine din latinescul formalis, care nseamn ceva precis,
valabil, organizat legal.

Caracteristici ale educaiei formale:
- se desfoar n instituiile de nvmnt;
- are la baz procesul de nvmnt riguros organizat, structurat, intenionat;
- vizeaz anumite scopuri precise;
- se desfoar sub ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest sens;
- promoveaz cunotine universal valabile, formeaz capaciti, deprinderi i atitudini;
- activitile colare au la baz planuri de nvmnt, programe, manuale, ghiduri si alte
suporturi curriculare;
- mbin activitatea cu perioadele de relaxare (vacanele);
- rspunde unor exigene sociale i politice ale vremii;
- se ncheie cu evaluarea cunotinelor, deprinderilor, capacitilor.
Carene ale educaiei formale (Videanu, 1988): centrarea pe performanele nscrise n
programe, care las puin loc imprevizibilului; tendina de ngurgitare a cunotinelor;
predispunerea ctre rutin i monotonie etc.
5


Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara
clasei sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative (Cuco, 2002).
Etimologic, termenul nonformal provine din latinescul nonformalis, care nseamn ceva ce
se afl n afara formelor organizate n mod oficial.
Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau
neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988).

Caracteristici ale educaiei nonformale:
- sunt desfurate, de regul, n instituii culturale (teatre, muzee, biblioteci), n coal, n
afara orelor de clas (cercuri pe materii, concursuri, olimpiade, serbri colare) sau n afara unor
instituii, dar avnd o tematic educativ (excursii, tabere);
- cuprinde i educaia adulilor (cursuri de alfabetizare, de reconversie profesional, educaie
pentru sntate etc.);
- activitile din cadrul educaiei nonformale sunt organizate, de multe ori, tot de ctre coal;
- continu aciunile organizate de ctre educaia formal, completnd-o pe aceasta din urm;
- sunt centrate pe interesele individuale ale elevului;
- sunt mai atrgtoare pentru elevi;
- sunt opionale sau facultative.

Educaia informal cuprinde totalitatea influenelor ce se exercit spontan asupra
individului, pe tot parcursul vieii sale.
Etimologic, termenul informal provine din latinescul informis, informalis, care nseamn ceva
ntmpltor.

Caracteristici ale educaiei informale:
- cuprinde totalitate informaiilor difuze, nesistematizate, neorganizate cu care este confruntat
individul n viaa de zi cu zi;
- influenele exercitate asupra individului provin din mediul su social (familie, strad, grup
de prieteni) sau din mass-media;
- este ceea ce denumim popular coala vieii;
- este permanent;
- poate avea i consecine negative;
- posed un volum mare de informaii, iar selecia cantitativ i calitativ a acestora revine
individului.
Cele trei forme ale educaiei se completeaz i se condiioneaz reciproc. Delimitarea dintre
ele este una teoretic, n practic ele funcionnd ca un complex ale crui granie sunt dificil de
trasat.
6




Factorii educaiei


Exist mai multe moduri de formare a personalitii umane. Aciunile acestor medii de
formare trebuie s fie congruente i eficiente pentru a modela optim comportamentele celor educai.
Cele mai importante influene provin din partea familiei, colii, bisericii, instituiilor culturale,
mass-media.

Familia este primul i unul dintre cei mai importani factori ai educaiei, reprezentnd cel mai
natural mediu n care crete i se dezvolt individul.
Sintagma cei apte ani de acas are in vedere familia, credina, concepiile unei persoane,
mediul n care s-a format individul. Familia are rolul de a-l introduce pe copil n societate,
remarcndu-se prin faptul c implementeaz mai mult comportamente dect constructe teoretice.
Este mediul cel mai sntos i are o influen mare asupra individului. n cadrul familiei, copilul se
dezvolt multilateral, cupriznd mai multe ramuri de activitate. Mai mult dect att, copilul va
prelua conduitele i obiceiurile celor din jur i va avea (cel puin la vrstele mici) aceleai preri,
idei, concepii.
Aspecte ale educaiei prinilor:
- creterea i ngrijirea copilului mic;
- educaia anteprecolar; jocul - ca modalitate de educaie;
- pregtirea pentru "meseria de elev";
- participarea familiei la educaia colar i extracolar.
Disfuncii ale educaiei n familie:
- slaba implicare a printilor n tot ceea ce depete cadrul vieii domestice;
- slaba implicare a prinilor n activiti de sprijin i de control pentru lecii;
- comunicarea deficitar dintre prini i copii pe teme legate de viaa lor cotidian,
activitate colar, activiti cu prietenii, dar i pe teme de mare interes pentru o anumit etap de
vrst (viitorul copilului, prietenia, dragostea, sexualitatea).

Cauze posibile :
a) nivelul cultural sczut (de exemplu, prinii sunt depii de sarcinile colare ale
copilului);
b) nivelul economic redus, care disperseaz atenia prinilor spre problemele sociale
(inflaie, somaj) sau de subzisten;
c) bugetul redus de timp liber;
d) scderea continu a calitii vieii i stresul social induc o dezorientare general a
parinilor n cmpul realitii sociale;
7


e) nivelul de aspiraii al prinilor;
f) tendina prinilor de a sanciona comportamentele copilului n raport cu reuita colar
(note, absene) i de a neglija atitudinile socio-morale i chiar comportamentale deviante ale
copilului.

coala este a doua cas a copilului n formare, un prim factor al educaiei continue i
sistematice. coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, autonomia voinei
i ataamentele la scopurile colective (E. Durkheim, 1922).
coala modific formele i coninuturile educaiei familiale. Familia modeleaz fiina
uman, aa cum o cere structura ei, dar o astfel de educaie nu este suficient. Dependent mai puin
de norme i autoritate i mai mult de mprejurri particulare i de persoane, familia nu mai poate
dezvolta n individ spiritul de disciplin, nici altruismul copilului, acesta fiind orientat, n primii ani
de via, preponderent ctre sine. Dimensiunile reduse i structura particular a universului familial
nu sunt suficiente pentru depirea acestui egoism infantil.
Deinnd un rol primordial, coala trebuie s ofere cadrul propice interacionrii cu familia,
pentru a avea n aceasta un cooperant eficient i implicat. Aciunile educative comune ale colii cu
familia trebuie s vizeze unul i acelai obiectiv final: creterea i dezvoltarea plenar a copilului
dup modelul:








O coal modern i eficient trebuie s-i evalueze cu realism resursele umane de care
dispune, iar printre acestea, nendoielnic, se afl i familiile din care provin elevii asupra crora
acioneaz. O evaluare obiectiv nu poate fi realizat n afara cunoaterii potenialului familial. Un
nvtor care are prea puine date psihosociale despre familia din care provine elevul, poate spune
c-l cunoate pe acesta din urm doar pe jumtate i, n consecin, acioneaz asupra lui n
ncercarea de a-l modifica psiho-comportamental, avnd n ecuaie destule necunoscute.
Cultivnd de pe poziii principiale parteneriatul educaional cu familia, coala i mrete
considerabil ansele de a deveni eficient, mai ales n condiiile nvmntului de mas, care
presupune eterogenitate de grupuri sociale.
Activitile educative din coal posed un caracter programat, planificat. Metodele de
predare sunt selectate de cadrele didactice, avnd n vedere criterii psihologice i pedagogice.
COPILUL
FAMILIA COALA
8


Activitile educative sunt structurate dup principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate
etapele de vrst, pentru toate secvenele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului.

Biserica este responsabil de transmiterea elementelor morale, sociale, estetice i
religioase ale educaiei. Toleran, respect, acceptarea diversitii, iertare - iat cteva valori
promovate de Biseric, aflate n sfera educaiei moral-cretine. La nceput, Biserica acioneaz
difuz, nesistematic (bazele educaiei morale i religioase fiind puse de ctre familie), urmnd ca, la
nceputul colaritii, Biserica s iniieze o faz de educaie sistematic, n perspectiva valorilor
morale i religioase.

Instituiile culturale (case de cultur, muzee, teatre, biblioteci) vin n completarea culturii
generale oferite de coal, constituind, n acelai timp, o alternativ viabil de petrecere a timpului
liber.

Mass-media (reprezentat de ziare, reviste, radio, televiziune, internet) este un factor al
educaiei care las urme adnci n formarea individului. Informaia care parvine prin aceste canale
trebuie filtrat, deoarece nu este ntotdeauna veridic. Individul trebuie s disting (singur sau
ndrumat) ntre original i neoriginal, adevr i neadevr. Aspectele negative ale acestui factor al
educaiei sunt: dependena, lipsa de creativitate, diminuarea exerciiului de utilizare a crilor, lipsa
socializrii i a exerciiului fizic.

Toi aceti factori (la care se mai pot aduga i alii) acioneaz simultan, corelat. Important
este ca ntre ei s existe relaii de coeren i nu de rivalitate sau inconsecven (de exemplu, ceea ce
se spune la coal s fie negat n familie etc.), n felul acesta contribuind toi la formarea unei
personaliti armonioase.



Educaia i provocrile lumii contemporane. Noile educaii


n ultimele decenii, savanii, dar i oamenii politici au nceput prin a identifica un nou tip de
probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor
regionale i universale. n acest mod, s-au identificat probleme cum sunt: deteriorarea continu a
mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al
cresterii demografice etc. Mai mult, pn astzi aceste probleme s-au tot extins, peste tot aprnd
cuvinte i sintagme care le descriu: poluare, nclzire global, crize economice i politice. Dac la
9


nceput acestea preau rezervate doar savanilor i oamenilor politici, ncetul cu ncetul au devenit
probleme concrete si deschise pentru toi oamenii. Foarte curnd s-au descoperit i conexiunile
dintre ele, caracterul lor interdependent fiind izbitor. Astfel, s-a constatat c dezvoltarea nu poate
avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea
libertilor fundamentale, c, la rndul lor, aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde
domnete mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evoluii l-au condus pe Aurelio Peccei la
introducerea unui nou concept, cel de problematic a lumii contemporane (Moise, 1996).
Conceptul s-a impus i este folosit astzi n mod frecvent, evideniindu-se tot mai mult
caracteristicile acestei problematici:
- caracter universal, n sensul c nicio ar i nicio regiune de pe glob nu se poate plasa n
afara acestei problematici;
- caracterul global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale;
- evoluie rapid i greu previzibil, n sensul c oamenii se vd adesea pui n faa unor
situaii complexe pentru care nu sunt pregatiti, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii
adecvate;
- caracter pluridisciplinar, avnd conexiuni puternice si numeroase; n faa acestor
demersuri, oamenii, fiind obinuii s foloseasc demersuri unidisciplinare i nu pluridisciplinare, se
vd dezorientai;
- caracter prioritar sau presant, n sensul c presiunile exercitate asupra comunitii
mondiale i a fiecarei comuniti naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate
i deseori eforturi financiare importante.

Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii si culturii, ct i n cea a
educaiei, un numar de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: aprarea pacii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc.
Care a fost rspunsul sistemelor educative i al responsabililor educaiei dat acestor
imperative? Pe de o parte, putem vorbi de pozitia celor sceptici, care consider c sistemele
educative nu au i nu pot avea un rol important n pregatirea lumii de mine, n consolidarea unui
viitor mai bun. Pe aceste poziii se situeaza toi cei ce consider c coala ar fi n declin (l amintim
astfel pe Ivan Ilich si teoria sa despre decolarizarea societii). La polul opus se situeaz optimitii,
care cred n puterea educaiei i n capacitatea ei de a construi o lume mai bun. Botkin i
colaboratorii si (1981) propun o schimbare de paradigm educaional, n cadrul creia s se pun
accent pe nvarea inovatoare. Aceasta are rolul de a pregti indivizii i societatea s acioneze n
situaii noi, formndu-le calitile autonomiei i integrrii. nvarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise (Cuco,
2002), n conformitate cu schimbrile permanente i evoluia prin care se caracterizeaz lumea
contemporan.
10


Pornind de la schimbarea continu a societii n care trim, descoperim unele aspecte ce
afecteaz indirect nvmntul: mobilitatea i acceleraia. Lumea ntreag se afl ntr-o continu
acceleraie direct perceptibil. O putem constata privind obiectele, situaiile i oamenii din jurul
nostru. Astzi, ideile noastre trebuie puse ct mai repede n practic, altfel, riscm ca mine ele s
nu mai prezinte niciun interes. Aparatura electronic actual se demodeaz chiar nainte de fi pus
n funciune. E mai uor i cere mai puin timp s inventezi alta mai perfecionat dect s o fabrici
pe aceea al crei prototip l aveai deja. Mobilitatea lumii actuale este susinut i de nlocuirea
valorilor de non-valori. Astfel, principiile de via i morala devin relative, nimic nu mai este
garantat, se dezvolt tot mai mult kitsch-ul, vedetele apar peste noapte, iar majoritatea operelor
create astzi sunt de carton; structura familiei, altdat solid, devine din ce n ce mai
superficial, copilul unic, altdat o excepie, tinde s devin regul general. Aceasta este
societatea n care vor tri elevii i studenii de astzi. Cum i pregtim pentru a o accepta i pentru a
se integra n ea? Sau poate ar fi mai benefic o revalorizare a acesteia, o transformare, o
restructurare ceva mai solid? Dar aceste probleme cad tot n sarcina cetenilor activi de mine,
adic elevii / studenii de astzi. Iar pentru rolul lor de ceteni activi ai societii de mine nu i
poate pregti dect coala, iar ce presupune aceast pregtire reprezint o alt problem a lumii
contemporane.
n aceast lume aflat ntr-o continu acceleraie, este necesar nu att o reform pe termen
lung a nvmntului, ct mai degrab o asimilare a unor instrumente care s o pregteasc pentru
schimbrile sociale ce vor veni i care s produc o adaptare continu a colii la cerinele societii.
Aadar, omul modern va trebui s nvee toat viaa. Astfel, n sarcina colii de astzi cade mai ales
formarea, nu numai instruirea. Acest lucru este tiut i acceptat de mult vreme, ns, n zilele
noastre, formarea nseamn ceva mai mult: nu este de ajuns s pregtim elevul /studentul pentru a
se adapta la schimbare, ci este cu totul i cu totul necesar s-l pregtim pentru a produce aceste
schimbri, pentru a construi i reinventa societatea de mine, precum i pentru a se informa
permanent. Acest lucru presupune ca elevii / studenii notri s plece de pe bncile colii cu spirit
critic, imaginaie, creativitate, entuziasm. S nu uitm c trim ntr-o lume n care, n curnd, nu va
mai fi loc dect pentru inovatori (Berger, 1973). Aadar, necesitatea implicrii educaiei n
problematica lumii contemporane, este mai mult dect evident. E adevrat c educaia nu poate
rezolva ea singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici
soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor educative.





11


Noile educaii

Rspunsurile colii la problematica lumii contemporane s-au constituit n promovarea aa-
numitelor noi educaii, care au rolul de a pregti noile generaii cu instrumente specifice n
vederea integrrii optime n societate, dar i a soluionrii crizelor care apar.
Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii n coal sunt menionate trei
posibiliti (Videanu, 1988):
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dificultatea ar consta n
suprancrcarea prgramelor de studiu, i aa suprancrcate);
- crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (de exemplu, modulul
Conservarea i gestiunea resurselor naturale la disciplina Biologie);
- prin tehnica approche infusionnelle (adic prin infuzarea cu mesaje ce in de noile
coninuturi n cadrul disciplinelor tradiionale).
n continuare, vom descrie pe scurt coninutul noilor educaii.

1. Educaia ecologic

Aceast nou educaie i propune s sensibilizeze omul fa de natur i s optimizeze
relaia dintre acetia.
Obiectivele educaiei ecologice vizeaz n egal msur cunostinele, achiziia de atitudini,
clarificarea valorilor i demersul practic (Moise, 1996). n perspectiv colar, elevul trebuie ajutat
s:
- neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale
se repercuteaz asupra lui nsui;
- obin cunostine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat;
- judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe
linia rezolvrii unor probleme;
- dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a ntelege, preveni i corecta
neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete, dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor
preventive, de perspectiv).
Educaia ecologic presupune un set de aciuni ce vizeaz formarea unei culturi ecologice a
omului contemporan, dimensionat n cultivarea respectului fa de mediul natural, a folosirii
raionale a resurselor i a sporirii acestora, a responsabilizrii n vederea gestionrii deeurilor.
Orice profesor poate iniia activiti de educaie ecologic, ns perspectiva interdisciplinar
a acesteia o plaseaz la intersecia dintre geografie, biologie, chimie, sociologie, economie etc.


12


2. Educaia pentru pace

Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ, deosebete
patru concepte eseniale care trebuie avute n vedere n implementarea acestui tip de educaie:
a. dezvoltare care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine eseniale i
starea evoluiilor internaionale;
b. pace care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i abordarea n mod
creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei;
c. conflict care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau interesele vin n
conflict, dinamica lor i oprirea conflictului;
d. viitor care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste lucruri pe un ecran al viitorului,
analiznd tendine i fcnd propuneri pentru aciune.
Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i mentalitilor,
a conduitei n societate, n coal, n familie.
ntre obiectivele urmrite de educaia pentru pace, se remarc urmtoarele:
- respectul fa de om ca valoare social suprem;
- respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
- receptivitatea la ideile i sugestiile altora;
- capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
- tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
- descurajarea agresivitii i a violenei;
- formarea spiritului critic i autocritic;
- protejarea florei i a faunei.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n
vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i
flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a
identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de via.
Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, care trebuie s
urmareasc:
- educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i de
comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate;
- formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran;
- educarea tinerilor n ideea unei concepii despre lume care s le permit s se entuziasmeze
de valorile spirituale ale omenirii.



13


3. Educaia pentru participare i democraie

ntr-o societate deschis i democratic este nevoie de un om activ, dispus s se implice n
organizarea, conducerea, validarea responsabil a propriilor acte i a altora. Deceniile din urm au
artat c inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii. Participarea
i implicarea sunt condiii pentru buna funcionare a unei societi, remediul cel mai adecvat
pentru alunecri autoritariste sau totalitariste. Gradul de democratizare a unei societi este dat de
aceast predispoziie a indivizilor de a aciona i reaciona, de a-i exprima punctul de vedere.
Caracterul democratic al unei societi se menine (i) prin fiecare persoan n parte. Individul
trebuie format pentru a-i exprima mereu poziia i pentru a se implica n luarea deciziilor sociale.

4. Educaia economic i casnic modern

Aceast nou educaie are n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i
respect fa de munc, capacitatea de participare direct la nfptuirea proiectelor economice ale
societii. Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei
casnice constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de autogestiune.
n lumea actual, e necesar ca tinerii s fie pregtii pentru o adecvare la bunurile existente,
la practicile economice, la piaa muncii. Un astfel de tip de educaie poate fi conceput ca o pregtire
pentru viaa de familie, pentru administrarea bunurilor personale i pentru utilizarea bugetului
personal.

5. Educaia pentru respectarea drepturilor omului

n direct legtur cu tendinele epocii actuale, aceast nou educaie vizeaz
contientizarea oamenilor n legtur cu drepturile acestora la via, la liber exprimare, la circulaie
etc.
Educaia pentru respectarea drepturilor omului vizeaz urmtoarele aspecte :
- socializarea adecvat a copiilor i tinerilor n perspectiva respectrii valorilor fundamentale
ale omului ;
- propagarea pe scar larg a drepturilor existente n codurile internaionale: Declaraia
universal a drepturilor omului, Declaraia drepturilor copilului, Convenia asupra drepturilor
politice ale femeii, Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap etc. ;
- eliminarea din sistemele de educaie a platformelor ideologice care propag ura,
desconsideraia altor popoare, rzboiul, discriminarea i inegalitatea dintre oameni ;
- crearea unor atitudini active fa de orice ncercare de justificare a conflictelor, rzboiului
etc. ;
14


- alierea cu produciile artistice sau cu alte manifestri (sportive, religioase) care promoveaz
pacea i respectarea drepturilor omului.

6. Educaia demografic

Educaia n materie de populaie vizeaz informarea i formarea de atitudini cu privire la
politica demografic, specificul vieii de familie, planificare familial, ntreruperea sarcinilor,
eutanasia (unele dintre ele fiind controversate). n realizarea educaiei demografice se va porni de la
premisa dreptului la natere i de la ideea c fiecare fiin este unic i irepetabil, n perspectiva
salvrii omenirii ca specie, a combaterii degenerescenei prin pruncucidere, a diminurii controlului
naterilor, a evitrii manipulrilor genetice aberante, a generalizrii practicilor sexuale atipice
(Cuco, 2002).

7. Educaia pentru comunicare i mass-media

Necesitatea acestui tip de educaie este stringent n societatea contemporan, n condiiile n
care suntem bombardai zilnic cu diverse mesaje mediatice. Educaia pentru comunicare i mass-
media i propune s formeze individul n sensul gestionrii corecte a acestor mesaje mediatice, a
filtrrii prin sistemul propriu de valori a informaiilor primite, a selectrii surselor n concordan
cu valorile general-umane, dar i a activrii competenelor proprii de comunicare cu semenii.

8. Educaia pentru schimbare

Educaia pentru schimbare are n vedere nlturarea inactivitii, pasivitii i pregtirea
individului pentru a ntmpina i a gestiona corect schimbrile sociale i nu numai. Acest tip de
educaie prepupune nu doar acceptarea schimbrii, ci i producerea unor schimbri n mediul n
care individul triete i se dezvolt.

9. Educaia nutriional

Promovat de ctre mass-media, acest tip de educaie ar trebui reluat n coal cu diverse
prilejuri. Educaia nutriional are n vedere informarea i formarea individului cu privire la diverse
practici culinare, orientndu-l spre selectarea hranei autentice i pregtirea adecvat a acesteia,
spre dozarea raional a hranei i ngrijirea propriului organism printr-un regim alimentar
echilibrat. De asemenea, educaia nutriional pune accent i pe consecinele negative ale
nerespectrii principiilor sale (boli, mutaii genetice). n forma sa cea mai nalt, educaia

15


nutriional vizeaz formarea unei culturi culinare i cultivarea respectului fa de alte practici
culinare, precum i estetizarea modului de pregtire i servire a hranei.

10. Educaia pentru timpul liber

n condiiile n care timpul liber de care dispune individul are tendina de a fi n scdere, este
nevoie i de o educaie care s ne informeze asupra organizrii activitilor zilnice n aa fel nct
s dispunem i de timp liber. Mai mult dect att, este necesar i o pregtire adecvat pentru
timpul liber, n aa fel nct acesta s nu devin motiv de declin (refuzul de a se pensiona al unor
persoane dependente de munc sau depresia cauzat de pensionarea celor care nu tiu s-i
gestioneze eficient timpul liber, depresia omerilor, a mamelor casnice etc). Astfel, este necesar ca
oamenii s fie pregtii de a se bucura de timpul liber de care dispun (fr a aluneca n plictiseal i
inactivism!) prin umplerea acestuia cu activiti reacreative, productive, care s aduc bucurie i
mplinire. Mai mult dect att, omul modern trebuie s tie s fac distincia i s-i organizeze
eficient diferite activiti: necesare (hrnirea adecvat), obligatorii (igiena zilnic), de ntreinere
(sportul), spirituale (rugciunea, lectura), de plcere (hobby-urile).





















16



Componentele tradiionale ale educaiei

1. Educaia intelectual

Definiie. Educaia intelectual reprezint introducerea sistematic a omului n universul
cunoaterii adevrului demonstrat i formarea lui pentru descoperirea acestui adevr. (Adevrul
demonstrat este diferit de adevrul relevat al credinei, care se conduce dup imperativul crede i nu
cerceta!).
Aceast component a educaiei poate fi nteleas mai bine pe baza obiectivelor pe care i le
propune (Moise, 1996):
O1: dotarea omului cu un sistem de informaii;
O2: formarea unui sistem de deprinderi intelectuale;
O3: dezvoltarea prin exerciiu a proceselor psihice de cunoatere;
O4: formarea unei motivaii optime a activitii de cunoatere n general i a nvrii colare
n mod special;
O5: formarea unei concepii despre lume;
O6: formarea deprinderilor necesare de igien a muncii intelectuale.
n continuare, vom analiza i detalia pe rnd aceste obiective.

O1. Dotarea omului cu un sistem de informaii
Informaia necesar fiecrui om trebuie s constea, pe de o parte, din cultura general, iar pe
de alt parte, din cultura profesional.
Cultura general se raporteaz la cerinele unei epoci istorice, nsemnnd, de multe ori, o
cultur enciclopedic. n perioada actual, conform recomandrilor experilor UNESCO, cultura
general ar trebui s cuprind urmtoarele:
a) cunotine tiinifice despre natur i om (biologie, chimie, astronomie, fizic,
psihologie);
b) cunoaterea istoriei i a tiinelor sociale;
c) cunoaterea limbii naionale, precum i a dou limbi de circulaie internaional;
d) cunoaterea matematicii;
e) cunoaterea tehnicii i tehnologiei;
f) conexiunea culturii cu arta.
Cultura profesional reprezint totalitatea cunotinelor i abilitilor ce fac ca o persoan s
fie apt pentru a exercita o anumit profesie. Acest tip de cultur este alctuit din:
a) cunotine de specialitate;
b) deprinderi specifice;
c) ethosul profesional (o anumit inut moral a profesionistului).
ntre cele dou tipuri de culturi (general i profesional) este necesar s existe o strns
legtur.
17


O2. Formarea unui sistem de deprinderi intelectuale
Deprinderea reprezint toate componentele simple i aproximativ automatizate ale
activitii.
Capacitatea reprezint posibilitatea general de a aplica deprinderile i cunotinele proprii
n contexte variate.
Deprinderile i capacitile intelectuale se grupeaz n:
- deprinderi de nivel elementar (scris, citit, socotit), cunoscute n arealul anglo-saxon
i american ca cei trei R (writting, reading, reckoning);
- deprinderi de translare a culturii (analiz, sintez, mergnd pn la organizarea
eficient a unui stil propriu de nvare);
- deprinderi i capaciti de cercetare tiinific (de a emite ipoteze, de a pune n
practic metodele specifice de investigare ale domeniului, de a interpreta informaia etc.).

O3. Dezvoltarea prin exerciiu a proceselor psihice de cunoatere
Procesele psihice de cunoatere sunt: percepia, atenia, memoria, gndirea, limbajul,
imaginaia.
Percepia este definit ca reflectare a ansamblului de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor
realitii, n momentul n care acestea acioneaz asupra organelor noastre de sim. Dezvoltarea
percepiei vizeaz dobndirea unui caracter ct mai organizat al acesteia i debarasarea individului
de caracterul emoional i superficial al actului perceptiv. Caracterul organizat al percepiei se
obine prin exerciiu ndelungat, prin care educatorul dirijeaz percepia elevului (se pornete de la
percepia ntregului, se continu cu examinarea componentelor i se ncheie cu ntoarcerea la ntreg,
pentru o nelegere mai bun a coninuturilor percepute). n cadrul nvrii colare, se ajunge la o
percepie dirijat, din care rezult dezvoltarea spiritului de observaie la elev, precum i precizia i
temeinicia reprezentrilor.
Atenia i dezvoltarea ei prin exerciiu reprezint un alt obiectiv important al educaiei
intelectuale. Atenia este definit ca proces psihic fundamental de orientare i concentrare a
contiinei persoanei asupra unor obiecte i fenomene sau asupra unor activiti, care, la un moment
dat prezint importan pentru acea persoan (...).
Forme ale ateniei:
- involuntar : nu presupune un scop dinainte precizat i lipsete efortul de voin pentru a o
menine;
- voluntar: are un scop i presupune un efort voluntar pentru a o menine;
- postvoluntar: pleac de la forma voluntar, dar care treptat solicit un efort de voin
sczut, dat fiind interesul pe care ni-l trezete activitatea sau obiectul asupra creia este
ndreptat.
Plecnd de la ideea ca nu tot ceea ce facem i nvtm este captivant, ideal este s inflenm
18


elevii prin modul n care le prezentm cunotinele astfel nct atenia lor s se concentreze
voluntar, dar s se menin fr un efort de voin deosebit, acesta putnd s se reduc la minim.
Educarea ateniei presupune mbuntirea, prin exerciiu, a nsuirilor acesteia, astfel nct
ele s devin veritabile caliti:
- concentrarea ateniei: capacitatea de selectare a stimulilor prin eliminarea din cmpul
contiinei a elementelor perturbatoare;
- stabilitatea ateniei: capacitatea de meninere a ateniei pentru o durat mai lung;
Ambele pot fi afectate de o situaie negativ (distragerea ateniei).
- volumul ateniei: capacitatea de a urmri n acelai timp un numr mai mic sau mai mare
de fenomene / activiti;
- distributivitatea ateniei (strns legat de volumul ateniei): capacitatea de a efectua n
acelai timp mai multe activiti; cu ct este mai cuprinztoare, cu att rezultatele activitii omului
sunt mai complete i mai utile.
- adaptabilitatea ateniei: capacitatea de schimbare prompt i contient de la o activitate
la alta; este opus ineriei, imobilitii.
Printre mijloacele pe care lucrrile de specialitate le citeaz n sprijinul educrii ateniei, le
menionm pe urmtoarele:
- contientizarea elevilor asupra importanei nvrii (stimularea motivaiei);
- prelucrarea suficient a coninuturilor de predat astfel ncat s le trezeasc elevilor curiozitatea,
s nu resimt activitatea ca pe ceva dificil, care necesit un efort de voin foarte accentuat;
- prevenirea rmnerii n urm la nvtur;
- organizarea orarului colar astfel nct s respecte curba de efort a elevului;
- reglarea intensitii vocii cadrului didactic, astfel nct s nu fie obositoare, iar intonaia s
permit sublinierile necesare;
- existena unui ritm optim al explicaiilor;
- prezentarea coninuturilor n forme inedite (atunci cnd este posibil);
- existena pauzelor de destindere care permit remprosptarea ateniei (o povestire, o glum).
Memoria este procesul ce asigur continuitatea vieii psihice prin stocarea unei experiene
trecute, n vederea unei utilizri viitoare. Procesul memorrii presupune patru etape distincte:
memorarea propriu-zis (ntiprirea informaiei), pstrarea (conservarea informaiei),
recunoaterea i reproducerea (ultimele dou fiind denumite la un loc actualizare). Astfel,
calitile memoriei se pot concretiza n rapiditatea memorrii, trinicia pstrrii i fidelitatea
actualizrii. n continuare, le vom dezvolta pe rnd.
Educaia memorrii (a ntipririi propriu-zise) presupune a-i forma elevului o conduit de
respectat pentru ca procesul de memorare s se desfoare corect i eficient. Astfel, trebuie s
plecm de la o memorare logic, opus celei mecanice.

19


Obligaii ale cadrului didactic n vederea educrii optime a memoriei la elev:
- lecia s fie prezentat ca un tot unitar;
- cadrul didactic s predea lecia n ntregime n timpul unei ore;
- profesorul s dea dovad de ordine i claritate n gndire, ideile prezentate s izvorasc
unele din altele, lecia s aib logic;
- s formeze elevului deprinderea de a utiliza scheme mnemotehnice (de exemplu,
ROGVAIV - ordinea culorilor n curcubeu), care s-i serveasc drept puncte de sprijin n
memorare.
Obligaii ale elevului n vederea educrii optime a propriei memorii:
- s aib bine clarificat n minte scopul i coninutul memorrii; neprecizarea scopului
(pentru ce nv) poate s conduc la rezultate ntmplatoare, pentru c elevul este obligat la un
efort neorientat;
- s-i propun un anumit timp de reinere a materialului (contiina duratei); psihologii
preocupai de procesul nvrii noteaz faptul c importana precizrii duratei a fost dovedit
experimental: dou grupe de subieci au avut ca sarcin s fixeze un coninut n memorie, n aa fel
nct unii s-l poat reproduce a doua zi, iar alii dup o sptmn; verificarea s-a fcut ns dup
dou sptmni: prima grup a reprodus n jur de 10%, n timp ce a doua grup a redat peste 50%;
concluzia: elevul trebuie s i propun s rein o perioad ndelungat informaiile;
- s surprind sensul logic al materialului de memorat;
- s adopte o atitudine activ fa de materialul memorat (s sublinieze, s ncercuiasc, s
realizeze scheme, desene etc.);
- s repete materialul la anumite intervale de timp, astfel nct s se previn att oboseala
prematur, ct i uitarea masiv de la o repetiie la alta;
- s varieze repetiiile, prin schimbarea ordinii elementelor de memorat;
- s-i nsueasc anumite tehnici de memorare (o lectur iniial integral a textului,
urmat de mprirea i memorarea logic a materialului pe fragmente, iar n final reunificarea
fragmentelor n ntreg).
n ceea ce privete formarea capacitii de pstrare a informaiei, elevul trebuie s adopte o
atitudine activ fa de coninuturile memorate i dup finalizarea memorrii propriu-zise. Astfel,
sunt necesare anumite repetiii de pstrare a informaiei, prin intermediul crora elevul s intervin
activ n material, prin stabilirea de noi corelaii, adugiri sau chiar corecturi.
Referitor la procesele de actualizare a informaiei, elevul trebuie s fac distincia ntre
recunoatere i reproducere i s acioneze n consecin. Unele coninuturi pot s rmn doar la
nivelul recunoaterii, dup cum altele trebuie s fac obiectul reproducerii. La elevii mari este
necesar s se pun accent pe optimizarea reproducerii (trecerea de la reproducerea cuvnt cu
cuvnt dintr-un material, la reproducerea cu cuvinte proprii).

20


Gndirea este procesul de reflectare a esenei obiectelor i fenomenelor precum i a
relaiilor dintre acestea.
Pentru a nelege mai bine gndirea, este necesar s ne raportm la operaiile componente
ale acesteia:
- analiza (descompunerea pe plan mental a obiectelor / fenomenelor n prile lor
componente);
- sinteza (operaia invers analizei, ce const n unificarea pe plan mental a prilor
componente ale obiectelor / fenomenelor);
- comparaia (confruntarea obiectelor i fenomenelor n ansamblul lor, n scopul
identificrii asemnrilor i deosebirilor dintre ele);
- abstractizarea (izolarea i extragerea mai multor nsuiri eseniale, care sunt comune i
caracteristice obiectelor / fenomenelor cercetate);
- generalizarea (operaia mental prin care nsuirile delimitate pe calea abstractizrii sunt
extinse la un grup ntreg de obiecte i fenomene);
- concretizarea (revenirea la diferitele situaii din realitate asupra crora se aplic noiunea
definit prin generalizare; n practic, aceast concretizare are loc fie prin exemplificarea altor
situaii dect cele analizate i definite, fie prin rezolvarea unor probleme, exerciii sau ntrebri n
care este implicat() elementul, noiunea definit).
Este necesar s se precizeze faptul c gndirea prezint aspecte i tendine diferite, n
funcie de vrst i nivelul de dezvoltare al omului. Astfel, colarul mic este nclinat spre gndirea
imitativ, reproductiv, precum i spre formularea pripit a propriilor gnduri, preadolescentul
ncepe s fie caracterizat de o gndire critic, precedat de meditaie, n timp ce adolescentul adaug
la caracterul critic pe cel autocritic, remarcndu-se i printr-o tendin crescut de originalitate.
Educarea gndirii vizeaz cultivarea calitilor ei, acest lucru fiind exemplificat prin:
- a forma capacitatea elevului de a aborda o mare varietate de fapte i puncte de vedere, adic a-i
cultiva lrgimea gndirii;
- a feri elevul de superficialitate i a-i forma capacitatea de analiz complex a faptelor, adic a-i
forma profunzimea gndirii;
- a-l conduce pe elev spre o conformitate permanent cu nite principii acceptate de el ca fiind
valabile, adic a-i forma consecvena gndirii;
- a-i forma caracterul critic i autocritic al gndirii;
- a-i exersa sistematic promptitudinea gndirii (identificarea rapid a cilor de rezolvare a
problemelor);
- a-l antrena n situaii care vizeaz dezvoltarea caracterului creativ al gndirii.



21


Limbajul este un fenomen strns legat de gndire, reprezentnd instrumentul prin care ea
se deruleaz; el este legat i de alte procese psihice pentru c reprezint instrumentul de comunicare
a rezultatelor acestora sau de orientare a lor n diferite situaii.
n cadrul educaiei intelectuale, este necesar ca limbajul s fie educat pe mai multe direcii:
- mbogirea limbajului prin intermediul lecturii ct mai variate;
- cultivarea preciziei limbajului, att n form (pronunie corect), ct i n coninut (utilizarea
adecvat a fiecrui cuvnt), prin intermediul utilizrii curente a dicionarelor, enciclopediilor;
- formarea deprinderii de adaptare a limbajului, att la domenii diferite (fizic, literatur etc.), ct
i la interlocutori diferii;
- cultivarea permanent a atitudinii critice fa de limbajul altora, dar i fa de propriul limbaj.
Imaginaia este procesul psihic ce const din compunerea n contiin a unor obiecte /
fenomene nc necunoscute sau experiene nc netrite.
Imaginaia are dou forme:
- reproductiv (de reconstituire n plan mental a unor obiecte i fenomene care exist, dar nu ne
sunt cunoscute) are la baz descrierea verbal;
- creatoare (de construire mental a unor obiecte / fenomene nc inexistente).
Este necesar cultivarea sistematic a ambelor forme: prin descrierea i interpretarea unor
modele, cum ar fi hrile, globul terestru, formulele chimice (imaginaia reproductiv), dar i prin
exerciii de creaie efectiv n cercurile de elevi (imaginaia creatoare).

O4. Formarea unei motivaii optime a activitii de cunoatere n general i a nvrii
colare n mod special
Motivaia reprezint totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin i direcioneaz
activitatea. Motivaia este prezentat pe axe bipolare de genul: motivaie extrinsec (avnd sursa n
afara individului), opus motivaiei intrinseci (avnd sursa n interiorul individului); motivaie
individual (ce ine doar de satisfacia personal) n opoziie cu motivaia social (legat de datoria
individului).
n formarea motivaiei este necesar s pornim de la bazele psihologiei i anume c, la
vrsta colar mic, individul este condus de o motivaie extrinsec i individual; datoria cadrului
didactic este s l conduc pe elev spre o motivaie intrinsec, ce graviteaz n jurul interesului
pentru cunoatere, acest lucru putnd fi cultivat prin abordarea realist a persoanei elevului i prin
crearea ocaziilor ct mai frecvente de succes (tiut fiind faptul c succesul i motivaia sunt
interdependente).
De asemenea, este necesar s lum n calcul i problematica optimum-ului motivaional,
care reprezint intensitatea cea mai potrivit a mobilizrii energiei; este cunoscut faptul c o
intensitate mic a motivaiei nu mobilizeaz suficient, dup cum o intensitate foarte mare
dezorganizeaz activitatea.

22


O5. Formarea unei concepii despre lume
Concepia este definit ca un ansamblu de reprezentri, idei, explicaii, convingeri privitoare
la o realitate dat. Concepia despre lume se mparte n trei entiti - natura, omul i societatea,
fiecare obiect de nvmnt contribuind la a ndeplini acest obiectiv al educaiei intelectuale.
Astfel, concepia despre natur este format de diferite tiine: matematica, fizica, biologia,
geografia; concepia despre om este format de sociologie, psihologie, pedagogie, limbi i literaturi
diverse, filosofie, n timp ce concepia despre societate (strns legat de formarea concepiei despre
om) este cuprins n filosofie, sociologie, psihologie, moral, logic.

O6. Formarea deprinderilor necesare de igien a muncii intelectuale
Aceste deprinderi de igien a muncii intelectuale vizeaz prevenirea oboselii premature, a
surmenajului, a uzurii ireversibile a analizatorilor. Ele se concretizeaz n organizarea corect a
studiului individual i colectiv.

Coninuturile, metodele, mijloacele, principiile, formele de organizare ale activitii
intelectuale aparin didacticii (teoriei instruirii) i vor fi aprofundate n cadrul abordrii analitice a
procesului de nvmnt.


2. Educaia moral

Etimologic, termenul moral provine din latinescul mos-moris, care nseamn obicei,
morav; aproximativ, noiunea de moral reprezint un ansamblu de reguli, de bune obiceiuri, care
determin conduita individului ntr-o anumit societate. Se impune s facem dinstincia dintre
moral i moralitate: prima este strns legat de ideal, n timp ce moralitatea aparine realului,
conduitei efective. Educaia moral este un proces complex, ce const din trecerea individului de la
heteronomie (conduite i activiti impuse de o autoritate extern) la autonomie moral (conduite i
activiti impuse de propria contiin). Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar felul n care
devine depinde n mod esenial de educaia moral pe care o primete.

Obiectivele educaiei morale
n formarea unei personaliti morale, se urmresc dou obiective:
O1 formarea contiinei morale;
O2 formarea conduitei morale.
Vom detalia succint aceste obiective.


23


O1. Formarea contiinei morale
Contiina moral are trei dimensiuni:
a) cognitiv - nsuirea teoretic a normelor i valorilor morale;
b) afectiv (apreciativ) adeziunea la norme, reguli, valori;
c) normativ (volitiv / acional) atitudini fa de norme, valori (aciunile considerate rele
s fie combtute i invers).
Astfel, pornind de la cele trei dimensiuni, educatorul trebuie s aib n vedere:
a) formarea reprezentrilor, noiunilor i judecilor morale poate fi realizat prin
exemple, explicaii, instruire moral, conversaii asupra concepiilor despre moral;
b) formarea sentimentelor morale prin prezentarea unor modele morale, exemple,
explicaii, argumente (cele din urm la vrstele mari), implicarea n activiti concrete;
c) formarea convingerilor morale prin demonstraii, comparaii, observarea i analiza
corect a faptelor.

O2. Formarea conduitei morale
Conduita moral are n vedere realizarea a trei componente:
a) formarea deprinderilor morale. Deprinderea este o component automatizat a activitii,
care se nsuete prin exerciiu. Este mai dificil s formm deprinderi morale (de a fi
politicos, corect) dect deprinderi intelectuale (de calcul mintal, de analiz gramatical)
deoarece impulsurile primare ale individului sunt foarte puternice;
b) formarea obinuinelor morale. Obinuina este o deprindere foarte puternic nrdcinat,
de aceea se i spune c obinuina este o a doua natur. Deosebirea dintre deprindere i
obinuin moral se poate cu uurin observa cnd se produce nclcarea unei norme
morale: dac este vorba doar despre o deprindere moral, individul va cuta scuze pentru
fapta sa, ns dac individul se afl n stadiul obinuinei morale, el va suferi pentru c a
nclcat o norm la care aderase (nu i-a inut promisiunea etc.);
c) formarea capacitii de a svri mari acte morale, care depesc nivelul deprinderilor i
obinuinelor. Marile acte morale constituie nivelul cel mai nalt al conduitei, ce presupun
trsturi puternice de caracter, implic detaarea total de fric i egoism i sacrificiul de
sine (de exemplu, nfruntarea unui incendiu, n scopul de a salva pe cineva necunoscut).

Coninutul educaiei morale se concretizeaz n jurul a trei categorii de norme, valori,
atitudini: cu privire la propria persoan, cu privire la alii (indivizi, grupuri), cu privire la
societate.
n ceea ce privete educarea atitudinii fa de propria persoan, normele au n vedere
raportarea individului la ceilali oameni deoarece, dac omul ar tri singur, problema moralei nu

24


s-ar mai pune. Aceste norme au n vedere onoarea, politeea etc., ns dou sunt considerate
fundamentale i stau la baza formrii personalitii morale: sinceritatea i curajul. R. Hubert
consider c sinceritatea este o calitate a inteligenei i const n recunoaterea adevrului,
indiferent de condiiile n care te afli, iar curajul ine de sentimentul demnitii personale, ntreaga
moralitate construindu-se pe baza lor.
Elementul de noutate care apare n educarea atitudinii fa de alii l reprezint regula.
Aceasta semnific trei tipuri de conduite:
- necesare i deci, obligatorii;
- nu neaprat necesare, dar benefice i permise;
- nepermise, duntoare grupului.
Educarea atitudinii fa de societate se concretizeaz n educaia naional, educaia
patriotic, educaia civic i educaia pentru integrare n umanitate.

Metodele specifice educaiei morale
Orice metod didactic (expunerea, conversaia, exerciiul etc.) poate fi adaptat specificului
educaiei morale, ns aplicarea lor nu va conduce, n mod automat, la svrirea de acte morale.
tefan Brsnescu (conform Moise, 1996) a adoptat ns anumite metode specifice educaiei
morale. Acestea sunt: supravegherea, instruirea moral, exemplul, recompensa i pedeapsa.

M1. Supravegherea este cea cu care ncepe educaia moral i implic verificarea ndeplinirii
ndatoririlor, inhibarea comportamentului imoral i stimularea comportamentului moral.
Supravegherea nu trebuie s intre n conflict cu libertatea i demnitatea elevului; pe msur ce
copiii cresc, supravegherea devine tot mai amical, bazat mai mult pe ncredere i acordarea unui
grad tot mai nalt de independen.

M2. Instruirea moral este considerat principala form de transmitere a informaiilor despre
normele morale. Pe baza ei, oferim educatului noiuni despre bine i ru, drept i nedrept, adevr i
minciun, frumos i urt (despre cele din urm se spune c au o conotaie etic: comportamentul
moral este frumos, n timp ce comportamentul imoral este considerat urt).
Prin intermediul instruciei morale se formeaz nu numai componenta cognitiv a educaiei
morale, ci i cea afectiv (prin leciile de via oferite la orele de dirigenie).

M3. Exemplul rspunde nevoii elevului de a urma un model. Se disting dou categorii de
exemple morale:
- marile exemple morale ale autorilor de exemple morale (Socrate, Iisus Hristos, Moise,
Buddha), accesibile elevilor mai mari, care au capacitatea de a analiza critic, de a exprima
opinii, de a elabora judeci morale etc.
25


- exemplele obinuite, din viaa zilnic, accesibile elevilor mici, pe baza crora i vor forma
fondul de reprezentri i idei morale. Evident, nu putem uita nici de exemplul moral pe care
trebuie s-l reprezinte educatorul.
Este ideal s le prezentm elevilor i contramodele, care, n multe cazuri, apar n forme
frumoase, atrgtoare, spre a le putea identifica mai trziu n via i a nu le cdea victim.
Primele trei metode de educaie moral acioneaz nainte de actul moral, prevenindu-l pe cel
imoral i orientnd elevul spre nfptuirea binelui. Pedeapsa i recompensa acioneaz dup actul
moral / imoral, avnd scopuri precise: pedeapsa pentru a sanciona, iar recompensa pentru a
rsplti.

M4. Pedeapsa const n provocarea unei suferine, a unei frustrri persoanei care a nclcat o
norm moral. Pedeapsa este de trei feluri:
- fizic (btaia, lipsirea de hran etc.); de regul, pedepsele fizice duc fie la strivirea personalitii
copilului, fie la dezvoltarea unor comportamente agresive.
- natural (copilul trebuie lsat s suporte consecinele faptelor sale); acest tip de pedeaps
trebuie aplicat limitat: dac l putem lasa pe copil s suporte lipsa jucriilor pe care le-a stricat,
nu-l putem lasa s suporte consecinele cderii ntr-o prpastie sau consecinele arsurilor grave,
dup ce s-a jucat cu focul; este foarte eficient n msura n care copilul a nvat o lecie de pe
urma faptelor sale.
- moral (provocarea suferinei sufleteti: m-ai suprat i nu mai vorbesc cu tine, refuzul
ncrederii, ironia etc.); dac este bine administrat, acest tip de pedeaps este foarte eficient,
ns este necesar s fie aplicat n funcie de particularitile individuale ale elevului: unii sunt
foarte sensibili i este suficient un simplu gest pentru a se simi ruinai, pe cnd altora, pentru
aceeai fapt, trebuie s le aplicm critici ndelungate i aspre.
Oricare ar fi ea, pedeapsa trebuie s fie dreapt, rezonabil i pe msura faptei; o nedreptate
nu se uit niciodat. De aceea, educatorul trebuie s aib certitudinea c elevul i-a neles fapta i
este contient de gravitatea ei, iar pedeapsa nu este considerat o expresie a urii sau rzbunrii.

M5. Recompensa reprezint opusul pedepsei i const din oferirea unei satisfacii, ocazionat
de respectarea normelor de conduit. La rndul ei, recompensa are dou forme:
- material, cnd elevului i se ofer un bun pentru conduita sa; acest tip de recompens este
proprie familiei, ns se banalizeaz repede, iar prinii trebuie s suplimenteze mereu
cantitatea de bunuri care produc plcere copilului. Riscul major al acestui tip de recompens
este ca, la un moment dat, copilul s pretind mai nti obiectul care i face plcere, apoi s
promit c i va ndeplini datoria (se formeaz, n acest fel, un mic pragmatic). Repetnd
recompensa material, copilul va ajunge s i formeze un aa-zis comportament moral
condiionat din exterior (bazat pe o motivaie extrinsec), care, evident, nu este eficient.
26


- moral, constnd din laude, aprobri, diplome sau note colare.
Oricare ar fi ele, metodele specifice educaiei morale trebuie aplicate cu pricepere i
nelepciune pentru a fi eficiente.


3. Educaia estetic este componenta educaiei care a fost definit ca educaia prin i pentru
frumos. Etimologic, cuvntul estetic provine din grecescul aisthetikos, care nseamn ceva
care se adreseaz simirii, vibraiei interioare.
Necesitatea educaiei estetice poate fi argumentat prin ideea c viaa cotidian este
impregnat de estetic (se poate vorbi despre frumuseea inutei, a relaiilor dintre oameni, a
produselor muncii omului, de frumuseea festivitilor, a petrecerilor, a magazinelor etc.); aadar,
omul contemporan caut esteticul n cele mai diverse locuri, nu doar n natur sau n art. Poetul
german R. M. Rilke spunea c dac universul cotidian i se pare prea srac, nu-l acuza pe el; acuz-
te pe tine i spune-i c nu eti destul de poet pentru a evoca bogiile lui, cci pentru creator nu
exist niciun loc srac i indiferent. Astfel, aa numita criz a artei este de fapt o criz a
sensibilitii proprii, o criz de receptare i de percepere a formelor actuale de manifestare a
esteticului. Profesorul C. Cuco vorbete chiar despre existena unui analfabetism estetic, care se
refer la incapacitatea de a sesiza i vibra n faa frumosului, insensibilitatea fa de art.

Obiectivele educaiei estetice se mpart n dou grupe:
a) obiective privind formarea capacitii de a percepe, a nsui i a folosi adecvat valorile
estetice, obiective care parcurg mai multe etape: de la formarea simului estetic, stimularea
emoiilor estetice, formarea sentimentelor estetice, a gustului estetic i ajungnd pn la
formarea unei judeci estetice i a unor convingeri estetice (toate acestea subsumate
idealului estetic);
b) obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice, care poate mbrca att un
caracter general, ct i unul particular.

Principiile educaiei estetice
Toate principiile didactice i menin valabilitatea i n cadrul educaiei estetice, ns se cer a
fi corelate cu anumite principii specifice educaiei estetice (Cuco, 2002):
a) Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice
Acest principiu recomand educatorilor utilizarea acelor valori validate ca atare de anumite
instane (critici de art etc.). E adevrat c este necesar s artm copilului i non-valori, opere
false, pentru a ti s fac distincia dintre ele, ns a porni de la kitsch pentru a face educaie
estetic este discutabil i periculos totodat.

27


b) Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice
Acest principiu se refer la faptul c subiectului i se transmite un mesaj polivalent din partea
creatorului. Astfel, receptorul este obligat s identifice o multitudine de sensuri ce reies din opera de
art, prin cest lucru el contribuind activ la re-creaia operei respective.
c) Principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei obiectului estetic
Principiul invocat ne avertizeaz asupra faptului c de regul subiectul se centreaz numai
asupra mesajului artistului, ignornd forma n care este transmis coninutul, lucru ce duce la o
receptare incomplet (de exemplu, n arta plastic se poate vorbi despre culori calde i culori
reci, ce posed conotaii afective opuse).
d) Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic
O creaie estetic poate fi interpretat total doar prin corelaiile ce trebuie realizate ntre oper,
autor i condiiile socio-culturale n care ea a fost creat; orice produs cultural are o istorie a lui,
care trebuie cunoscut i interpretat n momentul receptrii creaiei. Astfel, este necesar s inem
cont de viaa i activitatea creatorului, de climatul care a favorizat apariia unui anumit obiect de
art, de curentele artistice existente n epoc, dar i de condiiile sociale i economice care au
influenat procesul de creaie.


4. Educaia religioas

Componenta religioas a educaiei nu se adaug pur i simplu celorlalte (intelectual, moral,
estetic etc.) i nu intr ntr-o relaie orizontal cu acestea, ci are un caracter sintetizator (conform
Momanu, 2002). Religia nu se opune tiinei; finalitile religioase nu contrazic finalitile
educaiei intelectuale, pur i simplu, religia i tiina in de registre diferite ale existenei i
explicrii lumii. Religia este adesea o surs de creaie artistic; pe de alt parte, simbolurile
religioase, ritualurile etc. au o component estetic, dar nu se reduc la estetic.
Educaia religioas ncepe n familie, cnd copilul preia valorile i credina celor din jurul su;
mai trziu, este continuat n coal, cnd demersurile religioase ale educatorilor (realizate cu
responsabilitate i profesionalism) se adaug, firesc, celorlalte componente ale educaiei, formnd
un tot unitar. coala pregtete individul din multiple perspective, componenta religioas a
educaiei completnd formarea polivalent a individului.

Argumente pentru o educaie religioas n coal (Cuco, 2002):
a) Argumentul cultural
Nu te poi considera o persoan cultural dac nu i cunoti propriile referine religioase sau
pe ale acelora lng care vieuieti, dac nu tii nimic despre istoria religiilor, nu nelegi
fenomenologia actului religios. Exist numeroase producii literare, plastice, cinematografice n
28


care se tematizeaz motive cu substrat religios; astfel c, a cunoate i respecta pe cel diferit de noi
din punct de vedere religios, constituie un semn de civilizaie i cultur.
b) Argumentul psihologic
Educaia religioas invit la reflecie, la autocunoatere i s-a constatat deja c oamenii
credincioi sunt mai moderai, mai echilibrai. De asemenea, educaia religioas poate deveni un
prilej de fortificare interioar, de descoperire a idealurilor, de orientare a individului spre valori
(Bine, Frumos, Adevr, Dreptate).
c) Argumentul etic
Lumea contemporan trece printr-o evident criz moral i spiritual, iar educaia religioas
poate umple un gol i poate oferi ajutor n trecerea peste anumite crize existeniale. Religia
promoveaz n mod evident norme cu coninut moral i social, care orienteaz individul spre
integrarea n societate. Apare ns i o chestiune de ordin deontologic: religia nu trebuie folosit
drept instrument n rezolvarea unei probleme; preceptul religios nu trebuie s devin o
sperietoare pentru firile nesupuse, ci trebuie interiorizat, ncorporat natural n felul nostru de a fi.
d) Argumentul sociologic
Identitatea unei comuniti se exprim i prin accederea la valori religioase comune, ce sunt
adoptate i exprimate liber.
e) Argumentul istoric
Procesul de formare a poporului romn a coincis cu ncretinarea inutului carpato-danubiano-
pontic; astfel, pentru spaiul romnesc, credina cretin a reprezentat un factor de coagulare i
perpetuare a neamului; mai mult dect att, mai multe secole de cultur romneasc s-au consumat
n mnstiri sau pe lng biserici.
f) Argumentul ecumenic
Instrucia i formarea noastr religioas ne orienteaz ntr-o msur foarte mare spre
acceptarea i nelegerea aproapelui. ns doar n msura n care suntem puternic ancorai n propria
religie, suntem dispui s-i acceptm pe ceilali diferii de noi i s nu mai vedem n ei posibile
pericole; dialogul intercultural i interconfesional este posibil doar n msura n care persoanele
sunt bine ancorate n propria religie i suficient instruite n ceea ce privete alte confesiuni.
g) Argumentul teologic
Fiecare religie se perpetueaz prin intermediul credincioilor ei, asumndu-i un program
educaional. Problema rspndirii credinei, a iniierii i formrii religioase ine de fiecare edificiu
religios n parte.
h) Argumentul pedagogic
A fi iniiat din punct de vedere religios nseamn a fi educat i a avea capacitatea de a-i
continua educaia de unul singur. Educaia religioas poate constitui o cale de perfecionare a
persoanei i din punct de vedere intelectual, moral, estetic, civic, fizic etc., reprezentnd n acelai
timp, o modalitate de responsabilizare a eului n legtur cu cile sau alegerile ulterioare.
29



Principiile educaiei religioase (Momanu, 2002):
a) Principiul unitii fundamentale a spiritului religios ntemeiaz i face posibile nelegerea i
respectul diversitii doctrinelor confesionale. Practicile confesionale sunt i ele diverse, ns
spiritul este unic, iar dialogul interconfesional poate avea loc numai prin raportarea la unicitatea
spiritului.

b) Principiul toleranei religioase
n ciuda faptului c numerose conflicte au aprut i s-au desfurat n numele religiei, educaia
religioas autentic presupune toleran i respect fa de valorile oricrei religii; libertatea de a
alege a individului trebuie s fie deplin! Totui, nu putem tolera atitudini care ncalc drepturi
umane fundamentale, demnitatea uman sau anumite practici dezaprobate social.

c) Principiul neutralitii confesionale
Educaia religioas nu este educaia individului pentru o religie mpotriva altor religii. Uor de
descris la modul teoretic, neutralitatea rmne greu, dac nu imposibil de respectat n realitate.
Nimeni nu este cu adevrat neutru, din niciun punct de vedere; coala laic s-a declarat neutr n
raport cu credinele religioase, dar nu este neutr la modul absolut.
Adevrata problem n educaia religioas nu rezid n neutralitatea absolut, ci n cunoaterea
i respectul valorilor celorlalte religii.

5. Educaia tehnologic
6. Educaia fizic
7. Educaia sexual
vor fi preluate din C. Cuco, Pedagogie, 2002, Ed. Polirom, Iai, pag. 106 112.