Biologie Didactic A 1 PDF

Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural
Specializarea BIOLOGIE Forma de nvmnt ID - semestrul IV
DIDACTICA BIOLOGIEI N NVMNTUL OBLIGATORIU
Ioana ARINI
Elena CROCNAN
2007
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
BIOLOGIE
Didactica biologiei n nvmntul obligatoriu
Ioana ARINI
Elena CROCNAN
2007
2007
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 978-973-0-04827-8
Cuprins
CUPRINS Introducere .................................................................................................... iii Unitatea de nvare 1(autor: Ioana Arini)

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie ............................ 1 Competenelele unitii de nvare 1 .................................................................................. 1 1.1. EXPLORM I COMPARM! Curriculum naional cadru de referin .............................................................................. 2 1.2. Structura programei colare de biologie ....................................................................... 3 1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4 1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6 1.3. NELEGEM I EXPERIMENTM! Organizarea coninuturilor la biologie ................................................................................ 10 1.3.1. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare .............................................................. 11 1.3.2. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare ..................... 12 1.4. Obiective cadru, obiective de referin i coninuturi n programe de tiine integrate (nvmnt primar) ........................................................................................................... 15 1.5.APLICM I DEZVOLTM! Locul biologiei n aria curricular. Relaia biologiei cu alte tiine ale naturii...................... 21 1.6. Obiective cadru la biologie, chimie i fizic................................................................. 23 1.7. Componente atitudinale n programa de biologie. ...................................................... 26 Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................ 28 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29 Bibliografie recomandat pentru unitatea de nvare 1 .................................................... 33
Unitatea de nvare 2(autor: Elena Crocnan)

Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei ....................................................... 34 2. Competenelele unitii de nvare 2 ............................................................................ 34 2.1.EXPLORM I COMPARM! Metode i procedee didactice eficiente pentru predarea-nvarea biologiei ..................... 35 2.1.1.INELEGEM I EXPERIMENTM! Conversaia euristic ......................................................................................................... 40 2.1.2. Povestirea i lectura didactic.................................................................................. 43 2.1.3. Observarea .............................................................................................................. 46 2.1.4 Demonstraia............................................................................................................ 49 2.2. Metode care sprijin reconstituirea cunotinelor tiinifice de biologie....................... 51 2.2.1. Experimentul ........................................................................................................... 51 2.2.2. Problematizarea ...................................................................................................... 53 2.2.3. nvarea prin descoperire ....................................................................................... 55 2.2.4. Modelarea ................................................................................................................ 59 2.2.5. Studiul de caz .......................................................................................................... 61 2.3. APLICM I DEZVOLTM! Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca individual i n grup.......................................................................................................... 64 2.3.1. Conceptele: strategie didactic i strategie interactiv ............................................ 64 2.3.2. nvarea prin cooperare (IPC), ............................................................................... 69
Proiectul pentru nvmntul Rural
Cuprins
2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73 Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76 Bibliografie .........................................................................................................................78
Unitatea de nvare 3(autori: Ioana Arini secvena 3.4; Elena Crocnan

secvenele: 3.1-3.3) Proiectarea didactic la biologie ....................................................................................79 Competenelele unitii de nvare 3.................................................................................79 3.1.EXPLORM I COMPARM! Unitatea de nvare ca element de baz n proiectare .....................................................80 3.1.1. Relaia unitii de nvare cu programa...................................................................81 3.1.2. Relaia unitii de nvare cu lecia..........................................................................85 3.1.3. Ce, de ce cum n ce msur se nva: repere n proiectarea didactic...................87 3.1.4. Uniti de coninut n program, uniti de coninut n manual: corelaii posibile ......91 3.2. Proiectul ca modalitate de nvare i evaluare ..........................................................92 3.3.INELEGEM I EXPERIMENTM! Metode alternative de evaluare..........................................................................................97 3.3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ........................101 3.3.2. Investigaia.............................................................................................................103 3.3.3. Referatul ................................................................................................................105 3.3.4. Proiectul ................................................................................................................107 3.3.5. Portofoliul ..............................................................................................................108 3.3.6. Autoevaluarea .......................................................................................................110 3.4.APLICM I DEZVOLTM! Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional .......................111 3.4.1. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu .............................................................111 3.4.2. Tipuri de CD n nvmntul liceal ......................................................................113 3.4.3. Didactica opionalului. Proiectarea i aplicarea CDS ului n nvmntul obligatoriu ..............................................................................................................114 3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional..............121 3.4.5. Proiect de program pentru curs opional Integrat .............................................122 3.4.6. Evaluarea la disciplinele opionale .........................................................................128 Test de evaluare notat de tutore ......................................................................................134 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................136 Bibliografie pentru unitatea de nvare 3.........................................................................139 Bibliografie minimal pentru modulul Didactica biologiei n nvmntul obligatoriu.....................................................................................................................140
ii
Introducere
INTRODUCERE
Dezvoltarea fr precedent a mijloacelor de informare i comunicare a condus la un ritm de multiplicare a informaiilor ce necesit o alt organizare a nvrii. De aceea, au devenit importante att selectarea cunotinelor pe care un elev trebuie s le asimileze, ct i necesitatea utilizrii acestora cu maxim eficien. n aceste condiii, n loc s se diminueze, rolul profesorului n general - i al profesorului de biologie n particular acesta, capt noi valene. Mediul rural, afectat deocamdat n mic msur de asaltul informaional i tehnologic, va trebui s fac fa n viitorul apropiat unor transformri structurale i funcionale de substan. n acest context, cadrele didactice din mediul rural au nevoie de o pregtire profesional adecvat pentru ca achiziiile lor s poat fi valorificate n situaii educaionale diverse. Acest modul se adreseaz cadrelor didactice care predau sau urmeaz s predea biologia n coli din mediul rural. El este parte component a pregtirii profesorilor n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR) i i propune s ofere modaliti de mbuntire a demersului didactic la orele de biologie. Modulul aparine Pachetului 2 Didactici adresat ambelor grupuri int vizate de program: astfel, n Programul 1, Didactica biologiei face parte din parcursul de pregtire pentru reconversia profesional a cadrelor didactice cu alt specializare universitar dect cea predat n coal; n Programul 2 De conversie ne adresm cadrelor didactice care n-au parcurs modulul psihopedagogic i metodic n timpul studiilor universitare. Cursul / modulul este structurat flexibil, fcnd apel la un sistem metodologic modern, specific ED i, n consecin, aplicativ i cu largi deschideri spre reflecie, asigurnd continuitatea ntre cunotinele teoretice de didactica biologiei i cunotinele procedurale astfel: Nr.ore/semestru AT TC 16 12
SI 28
AA -
Sesiunile de formare, orientate prin intermediul suportului de curs prin activiti tutoriale directe (AT) i prin temele pentru studiu individual (SI) i pentru evaluare pe parcurs (TC), sunt bazate pe nvare activ i dezvolt un set de competene specifice derivate din competenele generale. Concepia acestui curs este centrat pe asigurarea reteniei cunotinelor aplicative, a competenelor i comportamentelor (transferabile) asociate cu mplinirea personal i dezvoltarea carierei didactice . n conceperea modulului am parcurs urmtoarele etape:
iii
Introducere
Concepia curricular
Modul de concepere a cursului
Temele propuse i sistemul metodologic elaborat pentru dezvoltarea acestora n forma ED sunt relevante pentru nevoile de dezvoltare profesional a grupurilor int. De asemenea este asigurat respectarea celor ase principii ale design-ului curricular n regim ED. Disciplina se aliniaz la schimbarea de paradigm din nvmntul romnesc promovnd nvarea centrat pe activitatea elevilor i pe valorificarea formativ a coninuturilor tiinifice. n sprijinul celor care predau disciplinele biologice n mediul rural se propun teme de didactic actuale i actualizate i se pun la dispoziia profesorilor idei, modele descriptive / explicative i exemple de bun practic pentru a stimula implementarea n activitatea colar curent a noutilor din didactica biologiei. Putei urmri sensul schimbrilor n didactica disciplinelor n tabelul de mai jos:
Criterii Strategii didactice tradiionale Urmrete prelegerea,expunerea,explic aia nvtorului/profesorului; ncearc s rein i s reproduc ideile auzite; Accept n totalitate ideile transmise de ctre profesor; Se manifest individualist. Pred, expune, ine prelegeri; Explic,demonstreaz; Impune puncte de vedere proprii; Se consider i se manifest ca un expert n ceea ce pred. Strategii didactice centrate pe elev Exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem; Realizeaz un schimb de idei cu profesorul/colegii; Argumenteaz, pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege i de a realiza sensul unor idei; Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. Organizeaz,dirijeaz, orchestreaz, regizeaz nvarea; Faciliteaz i modereaz activitatea de nvare; Ajut elevii s neleag lucrurile i s le explice; Accept i stimuleaz exprimarea punctelor de vedere diferite n legtur cu o problem; Este partener n nvare. Prin apel la experiena proprie,euristic; nvarea prin colaborare; Se pune accent pe dezvoltarea gndirii prin confruntare de idei. Msurarea i aprecierea capacitilor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie); Accent pe elemente de ordin calitativ (competene, valori, atitudini ).
Activitatea elevului
Activitatea profesorului
Modul de realizare a nvrii
Modaliti de evaluare
Predominant prin memorare i reproducere de cunotine; Competiie ntre elevi,cu scopul de ierarhizare; nvarea se realizeaz predominant frontal. deine elevul). Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul); Accent pe aspectul cantitativ (ct de mute informaii
iv
Introducere
Tem de reflecie Care credei c este rolul profesorului n asigurarea demersului didactic n acest nou context ? Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.
Acest curs este constituit din trei Uniti de nvare, axate pe temele principale ale didacticii biologiei: ,,Curriculum pentru biologie repere conceptuale, ,,Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei i ,,Proiectarea didactic n biologie. Pentru o mai bun formare a competenelor specifice, fiecare unitate de nvare a fost divizat n trei secvene, caracterizate, din perspectiva cursantului, prin urmtoarele ntrebri-cheie: Familiarizare: Cum explorez? Structurare: Cum interpretez? Aplicare: Cum aplic? Aceste secvene sunt delimitate prin titlurile: ,,Explorm i comparm!, ,, nelegem i experimentm!, ,, Aplicm i dezvoltm!. Studiu individual Identificai cu ajutorul cuprinsului unitile de nvare ale modulului, apoi citii titlurile, competenele specifice i titlurile subseciunilor acestora. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Introducere
1. Metode i instrumente de evaluare Evaluarea competenelor cursanilor se va realiza pe baza temelor de control pe parcurs (TC), a portofoliului i a probei scrise finale. De asemenea se va observa, monitoriza i aprecia implicarea cursanilor n activitile interactive sau de grup ocazionate de ntlnirile tutoriale i de consiliere, prezentri de materiale i proiecte, dezbateri.
Testele de evaluare notate de tutore
Formele de evaluare: 1. continu (formativ, de proces) prin evaluri pe parcurs, bazate pe produsele realizate i prezentate de cursani n ntlnirile tutoriale i TC lucrri periodice de control (2-3/sem) raportate la obiectivele disciplinei, verificate i comentate individualizat; Evaluarea continu este o modalitate de apreciere a activitii cursantului, pe parcursul ntregului semestru. Evaluarea continu va fi fcut n principal pe baza Testelor de evaluare notate de tutore. Aceste teste se gsesc la sfritul fiecreia dintre unitile de nvare ale modulului i sunt anunate la cuprins. Prin testele de evaluare este verificat gradul de ndeplinire a competenelor specifice fiecrei unitii de nvare. Itemii de evaluare din care sunt formate testele corespund competenelor specifice unitii de nvare; aceast coresponden este evideniat prin modul de aezare n pagin, explicitat mai jos.
Am reuit? 1. Una dintre temele majore ale programei de biologie pentru clasa a VII-a este Funciile de relaie. Folosii algoritmul indicat n seciunea .. pentru ... .
... s identific uniti de nvare, prin utilizare de algoritmi? nvmnt?
Competen specific Item de evaluare Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul n care trebuie formulat rspunsul i baremul de notare. Testele de evaluare, rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui n modul i la datele anunate la nceputul semestrului. Notele obinute n urma corectrii acestor teste reprezint o parte important a evalurii continue a dumneavoastr.
vi
Introducere
Studiu individual Identificai cele trei teste de evaluare notate de tutore, pe care va trebui s le rezolvai. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care se gsesc aceste teste. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
O alt parte a evalurii continue provine din aprecierea activitii de-a lungul semestrului i din timpul ntlnirilor cu tutorele. Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea ntrebrilor formulate, modul n care colaborai cu tutorele, precum i alte aspecte, ce vor fi luate n considerare de la caz la caz. 2. autoevaluare la finalul unei sesiuni de formare; n fiecare secven a unitilor de nvare sunt formulate unul sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunate prin simboluri i titluri specifice, de tipul celor de mai jos. Test de autoevaluare 1. Alegei rspunsul corect! Cte teste de autoevaluare se gsesc n acest curs? a) 4; b) 5; c) 6; d) 7; e) 8.
vii
Introducere
Test de autoevaluare: Verificai dac ai neles corect! Evaluarea continu se realizeaz pe baza............................................ ............................................................................................................... Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant ......................................... ............................................................................................................... n portofoliu se vor include .................................................................... ................................................................................................................ La proba practic, putem folosi.............................................................. ............................................................................................................................ Pentru acest modul, sunt prevzute ................. ntlniri cu tutorele. Modulul este format din ............. uniti de nvare. Pentru a obine indicaii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate proceda astfel: ........................................................................................ .................................................................................................................. .................................................................................................................... Desenul alturat semnific ................................................
.............................................................................................. Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ...............................................................................................................
Pentru a verifica dac ai rspuns corect, recitii introducerea!
viii
Introducere
Portofoliul
3. final (de progres) examinarea cursanilor i evaluarea portofoliilor de curs ( raportate la competenele specifice i bazat pe integrarea tuturor rezultatelor obinute de cursani); Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta nseamn c nu dai examen (adic nu primii o not, n urma rezolvrii unor subiecte!), ci suntei apreciai n urma prezentrii, susinerii i evalurii portofoliului i a unei probe practice. Evaluarea final i evaluarea continu contribuie fiecare la stabilirea notei pentru acest modul. O parte important a evalurii activitii dumneavoastr n cadrul acestui modul o reprezint evaluarea prin portofoliu. Portofoliul este un instrument de evaluare complementar, care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad mai ndelungat1. Acesta conine diverse produse realizate de ctre cursant, pe parcursul ntregului semestru, n scopul evidenierii vectorului de progres al nvrii. Ce urmeaz s facei? Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare exist cteva sarcini de lucru care se refer n mod explicit la portofoliul pe care l vei alctui i l vei prezenta n final. Aceste sarcini de lucru sunt denumite Tem pentru portofoliu i sunt nsoite de simbolul din imaginea alturat. Este important s rezolvai aceste sarcini de lucru atunci cnd ajungei la ele; a lsa alctuirea portofoliului pentru perioada imediat premergtoare evalurilor pariale sau finale ale acestuia, echivaleaz cu alctuirea unui dosar, ce nu prezint relevan. ntocmirea portofoliului este o activitate care se desfoar n timp. Studiu individual Identificai toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a cror rezolvare va trebui inclus n portofoliu. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care se gsesc aceste sarcini de lucru.
n afara rezolvrilor la temele specifice, vei include n portofoliu i alte documente, despre care credei c au relevan n aprecierea activitii dumneavoastr de-a lungul acestui semestru.
1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+
ix
Introducere
Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activiti desfurate cu elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de lectur din bibliografia recomandat, calendarul activitilor de parcurgere a modulului etc. Alte informaii despre portofoliu putei gsi n modulul Didactica ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii. De asemenea, vei include n portofoliu trei fie de autoevaluare, rspunznd la ntrebrile din lista urmtoare de fiecare dat cnd finalizai o unitate de nvare2. Fi de autoevaluare pentru portofoliu Am nvat....................................................................................................... Am fost surprins/ surprins de faptul c.......................................................... Cel mai uor a fost s..................... pentru c ............................................... Cel mai mult mi-a plcut s ........... pentru c ............................................... Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru c .............................................. Am ntmpinat urmtoarele dificulti ............................................................ Consider c activitatea mea n acest semestru a fost ................................... Fa de semestrul anterior, mi se pare mai dificil........................................... mi propun ca n semestrele urmtoare .........................................................
O form preliminar a portofoliului va fi prezentat tutorelui, la a treia ntlnire pe care o vei avea cu acesta, conform programului stabilit. Observaiile i recomandrile tutorelui v vor parveni ulterior, astfel nct s avei timpul necesar ntocmirii unui portofoliu de calitate. Cum va fi evaluat portofoliul? Tutorele i va construi o list de criterii de evaluare, pe baza crora va evalua fiecare portofoliu n parte. Aceste criterii v vor fi comunicate n timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin completarea unei fie de evaluare de tipul de mai jos, n care apare unul dintre posibilele criterii de evaluare. n mic msur Relevana materialelor incluse n portofoliu pentru demonstrarea progresului cursantului, pe parcursul semestrului Ulterior, fia de evaluare va fi transformat ntr-o not de la 1 la 10. n msur moderat n mare msur
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+ Proiectul pentru nvmntul Rural
Introducere
Proba practic
O alt component important a evalurii finale este proba practic. n cadrul colocviului de evaluare final, vei avea de realizat un produs specific activitii profesorului. Acest produs poate fi: un proiect de unitate de nvare, o planificare calendaristic, un test de evaluare, un barem al unui test de evaluare dat etc. n realizarea produsului solicitat, vei putea folosi orice material de lucru dorii. De altfel, pentru a rspunde la proba practic, suntei obligai s avei la dumneavoastr: programele de biologie n uz pentru clasele a V-a- a X-a, cte un manual de biologie pentru fiecare clas i cursul de fa. Tematica aleas va avea legtur cu temele de biologie alese ca titluri ale unitilor de nvare din acest curs. Pentru proba practic, evaluarea prin not va ine seama de concordana produsului cu cerinele formulate, de posibilitatea utilizrii acestuia n activitatea la clas i de argumentarea deciziilor de construire pe care le vei lua. De asemenea, vor conta comentariile i aprecierile pe care le vei face, privitor la produsele realizate de ctre ali colegi. Cum se acord nota? n fixarea notei finale, evaluarea continu are ponderea de 40% din not, iar evaluarea final are ponderea de 60%. Nota minim pentru promovarea acestui modul este 5. Nu ezitai s luai legtura cu tutorele pentru a obine alte indicaii sau precizri, sau pentru a depi eventualele blocaje n nvare. Succes!
Examinarea cursanilor se va face prin prob scris. Feed-back cursanii vor aprecia: prestaia formatorilor, suporturile de curs oferite, organizarea activitilor, sprijinul oferit de formatori pe tot parcursul modulului. Instrumente de evaluare: 1. teme de control/probe de evaluare pe parcurs i finale, grile de evaluare a portofoliului 2. fie pentru monitorizarea activitii cursanilor n sistem tutorial 3. chestionare pentru evaluarea cursului i a prestaiei formatorilor, tutorelui Materialele elaborate pe parcursul cursului vor fi depuse n portofoliul de curs care va cuprind variante de proiecte didactice, proiecte didactice ale leciilor cu caracter interdisciplinar (cel puin 4 proiecte didactice pentru uniti de nvare i lecii),1proiect de program CD, materiale suport pentru predare i evaluarea elevilor, 1 proiect de educaie pentru sntate/pentru mediu/de realizare de baz material, etc. Ponderi n nota cursului: 60% - examinare scris final;
xi
Introducere
40% - evaluare continu (TC n cadrul sistemului tutorial) i evaluarea portofoliului Repere metodologice de aplicare a programei Metodele utilizate n sesiunile de formare directe sunt interactive i specifice nvrii adulilor. Pe toat durata cursului participanii vor avea posibilitatea s prezinte i s realizeze n grup ( direct i on-line) produsele realizate i experienele didactice proprii. Experimentarea i analiza de noi practici profesionale va conduce la selectarea acelora cu cea mai bun aplicabilitate la clas. Sistemul metodologic specific ED 1. Prelegeri 2. Studiul de caz 3. Referatul. Exemple: ,, Analiza progresului colar al elevilor n funcie de formele i instrumentele de evaluare utilizate, ,,Experienele personale n aplicarea metodelor nvrii active, IPC, TIM Rezultate i analiz critic , etc. 4. Dezbaterea 5. Conceperea de materiale didactice folii, postere, modele. 6. Proiectarea de uniti i activiti de nvare care introduc metode noi, abordeaz interdisciplinar coninutul tiinific sau integreaz soft educaional. 7. Elaborarea de proiecte didactice, de probe i instrumente de evaluare. 8. Aplicaii soft i documentaii din pagini web. 9. Analiz critic i sintez. Exemple: ,, Manuale alternative de biologie i auxiliarele didactice, ,,Forme tradiionale i alternative de evaluare. 10. Studiul individual pe baza suportului de curs i a bibliografiei recomandate.
Modul de utilizare a cursului
Toate cursurile corespunztoare Proiectului pentru nvmntul Rural au fost realizate n forme grafice asemntoare. Pe fiecare pagin, n partea dreapt, a fost lsat un spaiu alb, ntrerupt, din loc n loc, de elemente grafice sau de text (adnotri). Acest spaiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotrile atrag atenia i v ajut la identificarea sau consolidarea unor informaii importante i, pe de alt parte, spaiul alb poate fi folosit pentru notie, completri, observaii.
Folosii acest spaiu pentru notie!
Folosii ct mai des aceste spaii albe; ele au rolul s v ajute n nvare!
Coninuturile sunt ntrerupte de diverse sarcini de lucru. Sarcinile de lucru sunt cuprinse n chenar i sunt anunate prin titluri specifice i prin imagini sugestive. De exemplu, n chenarul de mai jos este formulat o sarcin de lucru. xii
Introducere
Tem de reflecie Identificai sarcinile de lucru formulate n paginile anterioare. Ce rol credei c au n aceast introducere? Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
Studiu individual Rsfoii paginile cursului i observai frecvena cu care apar sarcinile de lucru propuse.
Imaginile alturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru. Acolo unde sarcinile de lucru necesit un rspuns, am lsat un spaiu n care putei scrie. Dac acest spaiu este prea mic n comparaie cu necesitile dumneavoastr, formulai rspunsurile pe un caiet special sau pe foi de hrtie, inserate ntre foile cursului. Este util s rspundei cu consecven la ntrebrile formulate, imediat dup ce ai parcurs coninuturile tematice. n acest fel, v va fi mult mai uor s sintetizai materia parcurs i s v pregtii pentru a rspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de tutore, precum i la colocviul de evaluare final. Dac avei neclariti n legtur cu sarcinile de lucru propuse, putei folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se afl la sfritul fiecrei uniti de nvare. Pentru a identifica mai uor rspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru ale fiecrei uniti de nvare cu numere succesive, pornind, de fiecare dat, de la 1. n cazul n care neclaritile persist, este indicat s luai legtura cu tutorele, sau s i adresai ntrebri, la una dintre cele patru ntlniri prevzute prin program.
xiii
Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie
Unitatea de nvare 1 Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie
CUPRINS Competenelele unitii de nvare 1 .................................................................................. 1 1.1. EXPLORM I COMPARM! Curriculum naional cadru de referin .............................................................................. 2 1.2. Structura programei colare de biologie ....................................................................... 3 1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4 1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6 1.3. NELEGEM I EXPERIMENTM! Organizarea coninuturilor la biologie ................................................................................ 10 1.3.1. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare .............................................................. 11 1.3.2. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare ..................... 12 1.4. Obiective cadru, obiective de referin i coninuturi n programe de tiine integrate (nvmnt primar) ........................................................................................................... 15 1.5.APLICM I DEZVOLTM! Locul biologiei n aria curricular. Relaia biologiei cu alte tiine ale naturii...................... 21 1.6. Obiective cadru la biologie, chimie i fizic................................................................. 23 1.7. Componente atitudinale n programa de biologie. ...................................................... 26 Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................ 28 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29 Bibliografie recomandat pentru unitatea de nvare 1 .................................................... 33
COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Prin studiul acestei uniti de nvare se urmrete formarea urmtoarelor competene: 1.1 Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie; 1.2. Explorarea elementelor de coeren vertical i orizontal n cadrul curriculumului de biologie;
EXPLORM I COMPARM! 1.1. Curriculum Naional cadru de referin Termenul de curriculum deriv din limba latin i nseamn drum ctre. n Romnia Curriculumul naional cuprinde: Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin - document reglator ce asigur coerena componentelor sistemului curricular n termeni de procese i produse; Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII documente ce stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp; acestea corespund urmtoarelor principii: o al seleciei i ierarhizrii culturale; o al funcionalitii; o al coerenei; o al egalitii anselor; o al flexibilitii i al parcursului individual; o al racordrii la social. Planurile cadru sunt n concordan cu ciclurile curriculare periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i care Cicluri grupeaz mai muli ani de studiu ce pot apar ine la niveluri colare curriculare diferite. Ciclurile curriculare sunt: o ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I i a II a); o ciclul de dezvoltare ( clasele a III a - VI a); o ciclul de observare i orientare ( clasele a VII a a IX a); o ciclul de aprofundare; o ciclul de specializare . Ciclurile curriculare sunt prezentate n Tab.1 care urmeaz: Tab.1 Corelaia ntre vrst, tipul de colaritate i ciclurile curriculare
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 nvmnt precolar Liceu teoretic, tehnologic, vocaional coala profesional coala de ucenici XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregtitor Specializare Aprofundare
Observare i orientare
nvmnt gimnazial
Dezvoltare
nvmnt primar
Achiziii fundamentale
Legea nr.84/1995 a fost republicat n Monitorul Oficial al Romaniei, partea I, Nr.1 din 5.01.1996 i a mai fost modificat prin OUG nr.36/1997,publicat n MO al Romaniei, Partea I, nr.152/14.07.1997 i prin Legea nr.151/1999
Programele colare documente ce stabilesc obiective cadru /competene generale, obiective de referin/competene specifice, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii i standardele curriculare de performan pe discipline; Ghiduri, norme metodologice i materiale suport documente ce descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular; Manuale alternative
Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional formulat n Legea nvmntului nr.84/1995
Studiu individual 1 Studiai Legea nvmtului cu modificrile ulterioare amintite n adnotarea de mai sus i gsii finalitile nvmntului preuniversitar. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
1.2.
Programe analitice Programe actuale
Structura programei colare de biologie
Programa colar face parte din Curriculumul naional i descrie oferta educaional pentru un parcurs colar determinat. Pn n anii 1998-1999, cnd a demarat reforma curricular n nvmntul romnesc, era utilizat programa analitic, document n care activitatea didactic programa traseul elevului ctre o finalitate cunoscut i impus de ctre aduli. Acest tip de program coninea toate elementele procesului instructiv educativ stabilite la nivel central, iar profesorii i elevii erau doar simplii executani. Programele colare actuale se deosebesc de cele analitice deoarece pun accentul pe interiorizarea unui mod de gndire specific biologiei. Ele scot n eviden rolul important al achiziiilor elevilor n 3
plan formativ i subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor / competenelor pe cele dou nivele de generalitate: obiective cadru/competene generale i obiective de referin/ competene specifice. Tem de reflecie 1 Dup ce ai citit i neles definiiile celor dou tipuri de programe, explicai sintagma programele actuale sunt centrate pe elev . Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
1.2.1. Structura programei colare de biologie pentru gimnaziu Programele colare actuale pentru nvmntul biologic gimnazial3 cuprind: o not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan. Nota de prezentare descrie parcursul anului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz recomandri semnificative. Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i se refer la formarea unor atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti precum i achiziia de cunotine ale elevilor pe ani de studiu.
Programe de biologie gimnaziale
Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie pentru nvmntul obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un astfel de exemplu de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt astfel concepute nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Studiu individual 2 Identificai obiectivul de referin 2.1 din Programa de biologie pentru clasa a V a i dai exemple i de alte activiti de nvare dect cele din program. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie n concordan cu alte discipline ale aceleiai arii curriculare. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale i reprezint un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii, sistem ce vizeaz sfritul unei trepte de colaritate. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare. Constituie specificri de performan ce vizeaz cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul biologiei. Standardele sunt exprimate ntr-un limbaj simplu i clar i reprezint punctul de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punct de vedere al motivrii elevului pentru nvare i n special pentru nvarea continu care s-l conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Ele sunt orientate spre profilul de formare al elevilor la finalizarea parcursului colar i la integrarea lor n viaa social. Elaborarea standardelor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiectivele cadru i cele de referin; caracteristicile psiho-pedagogice ale vrstei colare vizate;
Tem de reflecie 2 Avei urmtorul obiectiv de referin pentru clasa a VIII-a: S extrapoleze i s realizeze predicii pe baza observaiilor i a rezultatelor experimentale. Elaborai cte un criteriu de notare/descriptor de performan pentru notele 9 i 10 . Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
1.2.2. Structura programei colare de biologie pentru liceu

Programe de biologie pentru liceu
Trunchiul comun
Curriculum de biologie pentru ciclul inferior al liceului a fost elaborat n conformitate cu Planurile cadru de nvmnt pentru clasele a IX a i a X a, aprobate prin O.M.E.C.T. nr.5723 din23.12.2003 i este structurat astfel: not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi pentru trunchiul comun i pentru curriculum difereniat, lista de coninuturi, lista de lucrri practice obligatorii, sugestii metodologice i valori i atitudini. Trunchiul comun reprezint oferta educaional format din aceleai coninuturi i sarcini de nvare pentru acelai numr de ore la toate liceele i urmrete atingerea finalitilor propuse pentru educaia de baz, asigurnd anse egale pentru toi elevii. Curriculum difereniat reprezint oferta educaional constnd din disciplinele ariei curriculare corespunztoare profilului liceului cu alocri orare asociate acestora. Orele atribuite prin curriculum difereniat sunt obligatorii, iar notele obinute sunt consemnate n unica rubric din catalog corespunztoare disciplinei4 Competenele generale au un grad ridicat de generalitate i complexitate i orienteaz demersul didactic ctre achiziiile
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului - Consiliul Naional Pentru Curriculum Programa colar Pentru Clasa a IX a Ciclul inferior al liceului, aprobat prin O.M.E.C.T.nr.3458/9.03.2004
fundamentale ale elevilor. Ele se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe toat durata nvmntului liceal. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Sunt derivate din competenele generale i ca i acestora, li se asociaz prin programe, uniti de coninut. n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu.
Studiu individual 3 Studiai programele colare pentru clasele a IX-a i a X-a, identificai competenele generale i pe cele specifice i apreciai dac acestea corespund interseciei celor trei domenii: didactic, socio-economic i de cunoatere. Comentai. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Competenele generale, precum i cele specifice acoper dimensiunea cognitiv a personalitii elevilor i se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n vedere.( vezi tab 2) 5: Tabel.2 Relaia conceptele operaionale dintre dominante/operaii mentale i
Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002 Proiectul pentru nvmntul Rural
Nr. crt 1.
Dominante operaii mentale Receptare
Concepte operaionale identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte. compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea. reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. aplicarea n alte domenii; generalizarea i particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; transpunerea ntr-o alt sfer; negocierea; realizarea de conexiuni ntre rezultate; adaptarea i adecvarea la context.
2.
Prelucrare primar
3.
Algoritmizare
4.
Exprimare
5.
Prelucrare secundar
6.
Transfer
Tem de reflecie 3 Identificai competenele generale 2 i 5 din Programa colar pentru clasa a X-a ciclul inferior al liceului, competenele specifice derivate din acestea i conceptele operaionale corespunztoare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Valorile i atitudinile apar de obicei dup competenele generale sub forma unei liste ce acoper ntregul parcurs al nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectivatitudinal aferente formrii personalitii din perspectiv biologic. Sugestiile metodologice sunt recomandri generale referitoare la modul de aplicare a programei. Ele se refer de obicei la: desfurarea procesului de predare-nvare centrat pe elev; identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare; resurse necesare pentru aplicarea optim a programei; evaluarea continu. Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Care este structura Curriculumului naional romanesc? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Care sunt criteriile pentru elaborarea standardelor de performan? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a stabili deosebirile dintre structura programelor colare de gimnaziu i cele de liceu.
NELEGEM I EXPERIMENTM !
1.3. Organizarea coninuturilor la biologie Coninuturile la biologie (vezi pag.6) sunt astfel organizate nct s: fie corelate cu obiectivele de referin/competenele specifice; fie organizate articulat i sistematizate; fie cumulate i s permit progresul; nu prezinte contradicii; fie adaptate la experiena elevului; fie adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevilor. n programele colare, fiecrui obiectiv cadru/competene generale i sunt asociate obiective de referin/competene specifice. Atingerea celor din urm se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n lista de coninuturi. Programele colare trebuie parcurse i respectate de ctre toi profesorii, dar, ca i manualele, ele se preteaz unei citiri personale i adaptate. Astfel, profesorul poate interveni asupra coninuturilor programelor prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual, profesorul poate interveni prin: adaptare, nlocuire, omitere, adugare, sau poate utiliza alte materiale suport, conform algoritmului din schema de mai jos 4:
10
Coninutul materialului este adecvat
DA
Utilizare
NU
Modaliti de intervenie asupra unor uniti i elemente de coninut
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
Alte materiale suport
1.3.1. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare Unitatea de nvare 6 este o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin, competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Stabilirea coninuturilor unitilor de nvare implic identificarea elementelor de coninut prin prelucrare didactic. n acest sens, profesorul trebuie s: realizeze adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului; identifice elementele de coninut, utiliznd programa i alte surse; fac o analiz secundar a corelaiei obiective/competene coninuturi, la nivelul elementelor de coninut; reorganizeze coninuturile n funcie de procesele cognitive ce trebuie nvate.
Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002 Proiectul pentru nvmntul Rural
11
1.3.2. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare Prin prelucrarea didactic a coninuturilor programei rezult elementele de coninut, a cror stabilire i organizare are urmtoarele roluri (Ch.Temple, 1998): facilitarea conexiunilor ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce nva; stimularea elevilor la reflecia asupra propriilor cunotine n timpul nvrii; articularea noilor cunotine pe experiena de via a elevilor O list de modaliti de prelucrare a coninuturilor este oferit de I.Neacu (1990) (Tab.3): Tab.3 - Modaliti de prelucrare a coninuturilor
conjuctural personalizat secvenial progresiv, n funcie de: prin coduri prin dispunerea spaial a informaiilor scrise. conceptuale, metodologice, acionale. pe baza genezei, istoriei, evoluiei unui eveniment; prin includerea informaiilor noi n teme, contexte accesibile sau parial cunoscute; pe baza unor analogii sub aspectul structurii, relaiilor, al prilor i ntregului, al cauzei i efectului. tabele; figuri; scheme; substituie cu simboluri; analiza logic a unui text; analiz cauzal. structurarea coninutului n raport cu anumite proprieti relevante. conceptual; metodologic; dup modelul construirii teoriilor ipoteticodeductive; prin cupluri antitetice. seturi de ntrebri; ipoteze de verificat. red raportul dintre valorile personale i valoarea mesajului tiinific. algoritmi sau scheme logice. gradul de complexitate sau noutate al coninutului; ntinderea domeniului; numrul de pai ce trebuie parcuri ntre intrare i ieire; gradul de familiarizare a elevilor cu sarcina; experiena de rezolvare a problemelor. n concordan cu ordinea n care elevii vor nva diferite comportamente, ca baz pentru altele mai complexe. respect principiul conformitii cu dezvoltarea psihologic a elevilor (sarcini i activiti de nvare pe grupe de nivel).
taxonomic individualizat (de nivel) sub forma hrilor de concepte focalizat dup modelul de predare dup modelul unitilor de sens dup modelul informaiilor de difereniere
bazat pe arborele de relevan i de clasificare tematic
12
Studiu individual 4 Gsii i alte materiale bibliografice n afara celor indicate la sfritul capitolului referitoare la modalitile de prelucrare a coninuturilor. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Profesorul poate opta pentru una sau mai multe modaliti de organizare a elementelor de coninut n unitile de nvare, modaliti ce vor apare fie n proiectul unitii de nvare, fie efectiv n predare. 7 Tem pentru portofoliu Exemplificai prelucrarea didactic pentru urmtoarele uniti de nvare: ,, Lumea vie i anotimpurile (clasa a III a) i ,, Resurse naturale protejarea lor (clasa a IV a). n aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinele sarcinii de lucru, diferenele dintre metodele alese i comentariile didactice fcute. Completai urmtoarele enunuri: 1. Pe parcursul secvenelor 1.1 1.3.m-am confruntat cu urmtoarele dificulti............................................................................................................ .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 2. mi sunt nc neclare urmtoarele aspecte: .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .........................................................................................................................
Prelucrare dup,, Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii clasele a V a a VI a, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002 Proiectul pentru nvmntul Rural
13
Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Ce este unitatea de nvare i care sunt principalele ei caracteristici? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Enumerai patru modaliti de prelucrare a coninuturilor (dup I.Neacu, 1990)? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Care dintre modalitile de prelucrare a coninuturilor se preteaz cel mai bine pentru programele pentru disciplinele opionale? Motivai i exemplificai.
14
1.4.
Obiective cadru, obiective de referin i coninuturi n programe de tiine integrate (nvmnt primar) Reforma curricular n contextul predrii tiinelor, presupune o schimbare de esen: tiinele nu se mai predau exclusiv ca un ansamblu de fapte, fenomene i reguli ce trebuie memorate, ci ca un demers de cunoatere activ, prin aciunea direct asupra lumii nconjurtoare. tiinele naturii, ca disciplin de nvmnt, vizeaz observarea i perceperea lumii n ntregul su, cu componentele, procesele i fenomenele caracteristice. De aceea, demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce se nva? la ,,de ce se nva? Astfel elevul va fi stimulat prin competenele pe care le dobndete i va crete caracterul formativ al nvrii. Predarea tiinelor ntr-o manier integrat, ncepnd cu clasele III IV, permite o baleiere orizontal a problemelor abordate i o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare. Prin predarea tiinelor nu se urmrete o acumulare de fapte i informaii tiinifice care s duc la nsuirea de concepte, ci raportarea elevului la mediul n care triete. Abordarea interdisciplinar a tiinelor este foarte important deoarece permite profesorului s fac o multitudine de conexiuni, n dialog cu elevii i i implic pe acetia n activiti de observare, descoperire i experimentare, valorificndu-le experiena anterioar i dezvoltndu-le capacitatea de a integra informaiile noi n modele explicative proprii. Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior sunt sintetizate n tabelul 48:
tiinele naturii ca obiect de studiu la clasele a III-a i a IV-a
Tab.4 Dominantele noului curriculum de tiine integrate la clasele III i IV Devine mai puin important Capt o pondere mai mare elaborarea unor obiective pornind elaborarea unor obiective centrate pe de la coninuturi formare de capaciti i competene predominana coninuturilor de tip predominana coninuturilor de tip formativ informativ lipsa unor exemplificri ale menionarea n curriculum a unor activiti activitilor de nvare de nvare destinate s conduc la atingerea obiectivelor propuse abordarea tiinelor dintr-o abordarea tiinelor ca nvare prin perspectiv academic experimentare utilizarea unor materiale didactice utilizarea unor obiecte de uz curent, de laborator cunoscute de elevi din viaa cotidian neglijarea experienei personale a punerea accentului pe experiena personal elevului a elevului
Prelucrare dup M.Singer i C.Voica,, Proiectul pentru nvmntul Rural - Didactica ariilor curriculare,, matematic i tiine ale naturii i Tehnologii - , Buc.2005 Proiectul pentru nvmntul Rural
15
Tem de reflecie 4 Citii tabelul comparativ de mai sus i explicai ce nelegei prin ,,elaborarea unor obiective centrate pe formarea de capaciti i competene?
Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Programa de tiine ale naturii pentru clasele a III a i a IV a pornete de la obiective comune domeniilor studiate pe care le coreleaz cu teme specifice acestor discipline, a cror abordare se realizeaz integrat la acest nivel. S-au urmrit obiectivele ciclului curricular de dezvoltare, iar competenele se refer la comunicare, studiu individual, nelegerea i valorificarea informaiilor, relaionarea n mediul natural i social, la care se adaug: grija fa de mediul natural, interesul pentru aprecierea i argumentarea logic, curiozitatea i preocuparea fa de fenomenele din mediu, independena gndirii, creativitatea. n scopul formrii acestor competene i atitudini, vor fi valorificate cunotinele privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaiile dintre indivizi i dintre acetia i mediu, fenomenei interaciuni specifice din mediu, modificri ale mediului ca urmare a interveniei omului. Tematica propus are n vedere relaionarea coninuturilor att n interiorul ariei curriculare ,,Matematic i tiine ale naturii ct i posibiliti de relaionare la nivelul celorlalte arii curriculare. Coerena programelor s-a realizat prin urmrirea progresiei elevului n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul. Pentru aceasta, obiectivele de referin urmrite n clasa a III a, n termeni de rezultate ateptate ale nvrii, sunt dezvoltate i completate n clasa a IV a (Tab.5).
16
Tab.5 Coerena dintre obiectivele cadru i cele de referin n clasele a III a i a IV a Obiective cadru 1. nelegerea i utilizarea n comunicare a unor termeni i concepte specifice tiinelor naturii. Obiective de referin Clasa a III a 1.1.s indice asemnri i deosebiri dintre corpurile din natur pe baza unor observaii proprii; 1.2.s ordoneze obiecte, organisme i evenimente din jurul su pe baza unor criterii date; 1.3.s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra corpurilor din na-tur i asupra experimentelor realizate; 1.4.* s descrie proceduri simple de natur tiinific realizate. 2.1.s nregistreze n form grafic, observaii ale unor fenomene i procese din mediul apropiat; 2.2.s msoare cu instrumente convenionale i neconvenionale, comparnd rezultatele obinute cu propriile estimri; 2.3.s deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru; 2.4.*s confecioneze jucrii/produse,imitnd obiecte din mediul nconjurtor,pentru a fi utile n realizarea unor experimente simple. 3.1.s aplice observaia ca demers al cunoaterii de tip tiinific; 3.2.s contientizeze efecte ale activitii omului asupra mediului; 3.3.*s respecte regulile de comunicare i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup. Obiective de referin Clasa a IV a 1.1.s descrie relaii ntre prile componente ale unui sistem familiar; 1.2.s explice relaii ntre sisteme din mediul nconjurtor; 1.3.s comunice, n maniere diverse, observaii privind relaiile dintre prile componente ale unui sistem i/sau sisteme studiate; 1.4.*s formuleze ipoteze privind consecinele utilizrii unor proceduri de natur tiinific. 2.1.s interpreteze succesiunea fenomenelor i a proceselor dintrun mediu apropiat; 2.2.s pun n eviden regulariti ale fenomenelor pe baza msurtorilor efectuate, prezentnd adecvat rezultatele; 2.3. s realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date; 2.4.*s prezinte prin modele aspecte familiare din mediul nconjurtor. 3.1.s aplice proceduri de natur tiinific n activitatea proprie; 3.2. s contientizeze efecte ale mediului asupra propriului organism; 3.3.*s aprecieze importana protejrii propriului corp fa de factorii duntori din mediu.
2. Formarea i dezvoltarea capacitilor i abilitilor de experimentare i explorare /investigare a realitii, folosind instrumente i procedee specifice.
3. Dezvoltarea interesului i a responsabilitii pentru meninerea unui mediu natural echilibrat, propice vieii.
17
Studiu individual 5 Studiai cu atenie tabelul 5 i observai dac ntre obiectivele de referin din clasa a III a i cele din clasa a IV a exist coeren i continuitate. Motivai rspunsul. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Coninut
Caracteristici i proprieti ale corpurilor
Acelai lucru este valabil i pentru coninuturi (Tab.6). Tab.6 Coerena dintre coninuturile de la clasa a III a i cele de la clasa a IV a Clasa a III a Clasa a IV a Form, culoare, dimensiune (lungimea Echilibru i cntrire(masa ca rezultat al msurrii n uniti ca rezultat al msurrii n uniti standard; volumul ca rezultat al standard):cntarul cu arc, balana; msurrii/comparrii n uniti nestandard); Volumul (capacitatea ca rezultat al msurrii n uniti Stri de agregare (solid, lichid, gaz)standard: litrul multipli i identificare n funcie de form i submultipli); volum; Comportamente de adaptare *Dizolvarea i condiii de cretere a la plante i animale: reacii de vitezei de dizolvare. aprare i adaptare la *Amestecuri i separarea lumin*umiditate, vnt, frig; amestecurilor prin filtrare,decantare; Proprieti ale metalelor i Corpuri cu via i fr via: plante i utilizri ale acestora. Magnei. animale; materiale naturale i Circuite electrice simple; prelucrate. Utilizri; Surse de lumin. Rolul structurilor de baz ale Comportamentul luminii organismelor vii: producerea curcubeului, Rolul componentelor observabile la culorile, umbra, vizibilitatea plante: rdcin, tulpin, frunz, corpurilor. floare, fruct, smn; Planetele sistemului solar. Rolul componentelor observabile i a unor organe interne la animale i la om: cap, trunchi, membre, organe de sim, stomac, plmni, inim, rinichi, schelet. Principalele grupe de animale (mamifere, psri, peti, reptile, insecte)-caracteristici generale;
18
Transformri ale corpurilor i materialelor
Modaliti de meninere a strii de sntate: diet, igien personal, exerciiul fizic; *reacia la stimuli i organele de sim. Soarele-surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor: luminntuneric, zi-noapte, anotimpurile); Transformri de stri de agregare (topire,solidificare,vaporizare, condensare). Circuitul apei n natur; Surse de energie(vntul,soarele,cderile de ap, arderea combustibililor, Hrana.Utilizri.
Omul i mediu
Apa,aerul,solul.Surse de ap-tipuri, localizare, utilizri. Consecine ale variaiei factorilor de mediu (lumin, ap, aer, sol, surse de cldur) asupra organismelor vii; vieuitoare disprute i pe cale de dispariie. Protejarea mediului. Deeurile i*reciclarea lor.
*nclzire i rcire;cldur absorbit i cldur cedat; Fore care determin micarea corpurilor(gravitaia,fore de mpingere i tragere). Micare i repaus; Ciclul vieii: natere,cretere, dezvoltare, nmulire, moarte. Cicluri de via ale organismelor (plante, fluturi, broate, oameni); Transformri ale materialelor n alte materiale cu proprieti diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea. Medii de via: grdina, pdurea, balta,*delta, petera, mrile calde, oceanul. Relaii de hrnire. Resurse naturale: ap, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hran. Protejarea lor.
Studiu individual 6 Studiai cu atenie tabelul 6 i observai dac ntre coninuturile din clasa a III a i cele din clasa a IV a exist coeren i continuitate. Motivai rspunsul. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
19
Analiza corelaiei dintre obiective i coninuturi
Asocierea dintre obiectivele de referin i coninuturile programei este rezultatul unor aproximaii succesive realizate prin intermediul activitilor de nvare: de ordinul I, cnd sunt imaginate activiti simple cu ajutorul crora pot fi reprezentate anumite asocieri obiective-coninuturi; de ordinul II, cnd activitile simple sunt integrate n activiti complexe; de ordinul III, cnd corelaiile obiective-coninuturi sunt reconstruite sub activitile complexe, respectnd analiza prin aplicarea ei la rezultatul etapei precedente. Sinteza progresiv a relaiei obiective-coninuturi-activiti de nvare pn la un nivel satisfctor este un proces iterativ. Aceast sintez se realizeaz prin tehnici iterative: matricea de asociere ,,obiective-coninuturi i lista de iteraie ,,obiective-coninuturi. Matricea de asociere ofer informaii globale cu privire la relaia dintre obiective i coninuturi.(tab. 7 ) Tab.7 Matrice de asociere Obiective de referin 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
3.1 x x x
3.2 x x x
3.3
Coninuturi
1 2 3 4 5 6
x x x
Coloanele reprezint obiectivele de referin, iar rndurile, coninuturi. La intersecia rndurilor cu coloanele, ,,x marcheaz legturile evidente dintre cele 2 variabile (din perspectiva activitilor de nvare),reflectnd punctul de vedere al profesorului asupra acestora. n matricea de mai sus se observ numrul mare de corelaii, fiecare unitate de coninut a programei integrnd domenii largi de obiective de referin. Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Care sunt dominantele noului curriculum de tiine integrate pentru clasele a III a i a IV a? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20
2. Ce este matricea de asociere i care este rolul ei? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Demonstrai prin exemplificare coerena dintre coninuturi ntre clasa a III a i a IV a.
APLICM I DEZVOLTM!
1.5. Locul biologiei n aria curricular ,,Matematic i tiine ale naturii. Relaia biologiei cu alte tiine ale naturii. Studiul biologiei n nvmntul preuniversitar, abordat ca disciplin de sine-stttoare, vizeaz: cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice; dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare n scopul rezolvrii de probleme specifice biologiei; utilizarea corect a limbajului specific; utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii; explorarea sistemelor biologice; formarea unor atitudini i deprinderi privind impactul biologiei asupra naturii i societii; transferarea i integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi; educaia pentru sntate; educaia ecologic. Dominantele noului curriculum prin raportarea la cel anterior sunt urmtoarele:
Analiza biologiei ca obiect de studiu individualizat
21
Devine mai puin important organizarea coninuturilor n domenii strict delimitate predarea biologiei n mod izolat, fr corelaii cu alte tiine ale naturii aplicarea unui demers teoretic n predare meninerea unei nvri reproductive, neadaptate la posibilitile i dorina de comunicare a elevului
Capt o pondere mai mare asigurarea unei dezvoltri progresive a noiunilor corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale naturii pentru acoperirea simultan a zonelor conexe construirea unor secvene de nvare care s stimuleze curiozitatea i s permit activiti de investigare deplasarea accentului spre nvarea procedural, spre construirea unor strategii proprii de explorare/investigare
Tem de reflecie 5 Citii tabelul comparativ de mai sus i explicai ce nelegei prin ,,corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale naturii pentru acoperirea simultan a zonelor conexe? Apoi dai cel puin dou exemple de astfel de corelaii. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
22
1.6.
Obiective cadru/ competene generale la biologie, chimie i fizic
Obiective cadru la biologie, chimie i fizic n nvmntul gimnazial
Obiective cadru la biologie Obiective cadru la chimie Cunoaterea i Cunoaterea i nelegerea terminologiei, nelegerea fenomenelor a conceptelor i a chimice, a terminologiei, principiilor specifice i a conceptelor specifice tiinelor biologice chimiei Dezvoltarea capacitilor Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare de experimentare i de n scopul rezolvrii explorare/investigare a problemelor specifice realitii prin folosirea biologiei unor instrumente i proceduri specifice chimiei Dezvoltarea capacitii Dezvoltarea capacitii de comunicare utiliznd de analiz i de corect limbajul specific rezolvare de probleme biologiei Dezvoltarea capacitii de comunicare utiliznd corect limbajul specific chimiei Studiu individual 7
Obiective cadru la chimie Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, i a conceptelor i a metodelor specifice Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare prin folosirea unor instrumente i proceduri specifice fizicii Dezvoltarea capacitii de analiz i de rezolvare de probleme Dezvoltarea capacitii de comunicare utiliznd corect limbajul specific fizicii
Studiai cu atenie tabelul de mai sus cu obiectivele cadru la cele trei discipline la gimnaziu si specificati care sunt relatiile/corelaiile dintre acestea. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
23
Comptene generale la biologie, chimie, fizic n nvmntul liceal
Competene generale la biologie Recunoaterea i definirea unor termeni, concepte, legi i principii specifice tiinelor biologice Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale lumii vii Explicarea unor procese i fenomene biologice utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice biologiei
Competene generale la chimie Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
Competene generale la fizic Definirea i recunoaterea conceptelor specifice fizicii Explorarea i experimentarea dirijat a unor fenomene i procese fizice Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic i aplicativ
Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate
Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului
Explicarea fenomenelor fizice ntr-un limbaj specific prin modelare i abstractizare
Realizarea unor transferuri i integrarea cunotinelor i metodelor de lucru specifice fizicii n scopul aplicrii lor n tiinele naturii i n tehnologii
24
Studiu individual 8 Studiai cu atenie tabelul de mai sus cu competenele generale la cele trei discipline la liceu si specificati care sunt relatiile/corelaiile dintre acestea. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Tem pentru portofoliu Citii competenele generale din Programa de tiine pentru clasa a XI a aprobat prin OMEdC nr.3252/13.02.2006 de pe site-ul M.Ed.C. i comparai-le cu cele ale disciplinelor biologie, chimie, fizic din tabelul de la pagina 24. Specificai ce tip de corelaii se stabilesc ntre acestea i exemplificai. n aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinele sarcinii de lucru, diferenele dintre metodele alese i comentariile didactice fcute. Completai urmtoarele enunuri: 1. Pe parcursul secvenei 1.6 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti . .. . 2. Cel mai mult m-a ajutat. .. pentru c 3. Am nvat s. . .
25
1.7.
Componente atitudinale n programele de biologie Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare la nivelul gimnaziului au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea curriculumului. Astfel, absolvenii nvmntului gimnazial trebuie s9 1. demonstreze gndire creativ prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme specifice; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite. 2. foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i nonverbal; cunoaterea i utilizarea eficient a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei specifice; 3. neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; 4. demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite prin: demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea dorinei de a urmri un el prin mijloace diferite; folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; 5. contribuie la dezvoltarea unei viei de calitate prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i de semeni; formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; 6. neleag i utilizeze tehnologiile n mod adecvat prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; 7. i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien prin: dezvoltarea unor metode de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare.
Capacitile, atitudinile i valorile vizate n nvmntul gimnazial biologic
Consiliul Naional pentru Curriculum - Ghid metodologic de aplicare a Programei de bilogie nvmntul obligatoriu, Bucureti, 2002
26
Capacitile, atitudinile i valorile vizate n nvmntul liceal la biologie
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare la nivelul liceului au un caracter transdisciplinar ca i cele de la nvmntul gimnazial i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea curriculumului. Astfel, absolvenii nvmntului liceal trebuie s: 1. fie interesai de realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor; 2. fie motivai pentru informarea i documentarea tiinific; 3. i dezvolte curiozitatea tiinific i respectul pentru orice form de via; 4. manifeste grij fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediul nconjurtor; 5. manifeste toleran fa de opiniile celorlali; 6. i cultive receptivitatea i flexibilitatea pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian; 7. contientizeze i s se implice n problemele de interes global. Tem de reflecie 6 Dup ce ai citit i ai neles ce capaciti, atitudini i valori trebuiesc formate la elevii din nvmntul gimnazial i liceal, analizai-le, completai-le dac este cazul i gsii raportul dintre ele. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
27
TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 1: ,,Curriculum pentru biologie - repere conceptuale Am reuit??? 1. Indicai la ce se refer schema de mai jos, comentai-o i exemplificai: ... s descopr
relaiile dintre componentele programelor de biologie?
Coninutul materialului este adecvat
DA
Utilizare
NU
Modaliti de intervenie asupra unor uniti i elemente de coninut
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
Alte materiale suport
... s explorez elementele de coeren vertical i orizontal n cadrul curriculumului de biologie?
n evaluare vor fi analizate: identificarea corect a schemei (2p), comentariul corect al schemei (4p), modul de concepere i structurare a exemplificrilor pe fiecare modalitate de intervenie asupra coninuturilor (4p).
2. Realizai o matrice de asociere obiective-coninuturi (dup modelul de la pag.21) pentru biologie clasa a VII a. n evaluare vor fi analizate: dac obiectivele de referin rspund la ntrebarea ,, de ce se nva? i sunt corelate cu cele cadru (2p), dac, coninuturile rspund la ntrebarea ,, ce se nva? (2p), dac obiectivele de referin au fost corelate corect cu coninuturile (6p). 3. Enumerai capacitile, atitudinile i valorile vizate de nvmntul liceal biologic i exemplificai pentru fiecare n parte. n evaluare se vor acorda cte 1,3 p pentru fiecare capacitate, atitudine i valoare enumerat i exemplificat corect i 0,90 p din oficiu.
... s analizeze achiziiile de biologie din perspectiva dezvoltrii profilului de formare a absolventului
28
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE ,, UNITII DE NVARE 1 Tem de reflecie 1 centrarea programelor pe obiective (competene) asigur: evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul a elevului; ofer o hart clar a evoluiei capacitilor elevului i posibilitate stimulrii acelor deprinderi care au fost insuficient formate i dezvoltate; focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale nvrii; accentueaz dimensiunea acional n formarea personalitii elevului; ofert educaional a colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului i cu ateptrile societii Tem de reflecie 2 criteriu pentru nota 9: s descopere relaii, fenomene, procese. criteriu pentru nota 10: s realizeze predicii i observaii pe baza rezultatelor experimentale Tem de reflecie 3 - Programe colare pentru clasa a X a ciclul inferior al liceului - Biologie aprobat prin OM. nr.4598/31.08.2004. Tem de reflecie 4 - demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce se nva? la ,,de ce se nva? Astfel elevul va fi stimulat prin competenele pe care le dobndete i va crete caracterul formativ al nvrii. Tem de reflecie 5 - cele dou exemple de corelaie se refer la obiectivele cadru pentru tiine din tabelul de mai jos. Obiective cadru la biologie Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare n scopul rezolvrii problemelor specifice biologiei Obiective cadru la chimie Cunoaterea i nelegerea fenomenelor chimice, a terminologiei, i a conceptelor specifice chimiei Dezvoltarea capacitilor de experimentare i de explorare, investigare a realitii prin folosirea unor instrumente i proceduri specifice chimiei Obiective cadru la chimie Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, i a conceptelor i a metodelor specifice Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare prin folosirea unor instrumente i proceduri specifice fizicii.
29
Tem de reflecie 6 Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Gimnaziu demonstreze gndire creativ foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite Liceu fie interesai de realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor; fie motivai pentru informarea i documentarea tiinific; i dezvolte curiozitatea tiinific i respectul pentru orice form de via manifeste grij fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediul nconjurtor manifeste toleran fa de opiniile celorlali i cultive receptivitatea i flexibilitatea pentru aplicarea cunotinelor de biologie n viaa cotidian contientizeze i s se implice n problemele de interes global.
neleag i utilizeze tehnologiile n mod adecvat i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien contribuie la dezvoltarea unei viei de calitate
Se va puncta enumerarea corect a capacitilor, atitudinilor i valorilor (vezi tabelul de mai sus), analiza corect a acestora, precum i stabilirea corect a raportului dintre ele. Studiu individual 1 Titlul I Dispoziii generale art.4 (1) lit.a-g; art.4 (2), art.4 (3) Studiu individual 2 2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale. exemple de alte activiti de nvare dect cele din program: citirea i utilizarea determinatoarelor pentru identificarea i clasificarea plantelor utilizarea metodelor de nmulire vegetativ pentru plantele ornamentale; utilizarea unor metode de polenizare artificial pentru plantele din gradin Studiu individual 3 - Cele trei domenii vizate sunt: domeniul didactic (viznd ariile curriculare ), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. *Se poate lucra individual sau pe grupe. Studiu individual 4 portofoliul individual - materialele gsite vor fi trecute i n
Studiu individual 5 se va lucra individual sau pe grupe 30

Studiu individual 6 se va lucra individual sau pe grupe Studiu individual 7 - relaii/corelaii orizontale Studiu individual 8 - relaii/corelaii orizontale 1. recunoaterea definirea explicarea; 2. investigarea explorarea experimentarea; 3. rezolvarea de probleme corelarea modelarea; 4. comunicarea explicarea prin modelare i abstractizare; 5. transferarea aplicarea integrarea evaluarea (autoevaluarea). 1. Test de autoevaluare, pagina 26 a. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. b. Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII c. Programele coal. d. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport e. Manuale alternative Elaborarea standardelor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiectivele cadru i cele de referin; caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate; Propunem urmtorul tabel ce va fi completat de fiecare cursant n parte i va fi punctat conform indicaiilor din test:
2. 3.
Deosebiri
Programele colare de biologie gimnaziale
Programele colare de biologie liceale
Test de autoevaluare, pagina 31 1. Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin (competene) specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare 2. Modaliti de prelucrare a coninuturilor
conjuctural personalizat
seturi de ntrebri ipoteze de verificat red raportul dintre valorile personale i 31
valoarea mesajului tiinific taxonomic n concordan cu ordinea n care elevii vor nva diferite comportamente, ca baz pentru altele mai complexe individualizat respect principiul conformitii cu (de nivel) dezvoltarea psihologic a elevilor (sarcini i activiti de nvare pe grupe de nivel) * Cursanii pot alege oricare alte 4 modaliti de prelucrare a coninuturilor 3.* Cursanii vor alege un anumit opional pe care vor face analiza cerut n test. Test de autoevaluare, pagina 37 1. Dominantele noului curriculum de tiine integrate pentru clasele a III a i a IV a sunt: a. elaborarea unor obiective centrate pe formare de capaciti i competene; b. predominana coninuturilor de tip formativ; c. menionarea n curriculum a unor activiti de nvare destinate s conduc la atingerea obiectivelor propuse; d. abordarea tiinelor ca nvare prin experimentare; e. utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de elevi din viaa cotidian, f. punerea accentului pe experiena personal a elevului 2. Matricea de asociere ofer informaii globale cu privire la relaia dintre obiective i coninuturi 1.1 x x x x x 1.2 1.3 x x x Obiective de referin 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 3.1 x x x 3.2 x x x 3.3
1 2 coninuturi 3 4 5 6
x x x
n exemplul de mai sus coloanele reprezint obiectivele de referin, iar rndurile, coninuturi. La intersecia rndurilor cu coloanele, ,,x marcheaz legturile evidente dintre cele 2 variabile (din perspectiva activitilor de nvare), reflectnd punctul de vedere al profesorului asupra acestora. n matricea de mai sus se observ numrul mare de corelaii, fiecare unitate de coninut a programei integrnd domenii largi de obiective de referin. 3.*Fiecare cursant va da exemple proprii pentru a demonstra cerina din test.
32
Bibliografie recomandat pentru Unitatea de nvare 1

1. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V a a VIII a. Aria curricular Matematic i tiine ale Naturii, Ed.Cicero, Bucureti,1999; 2. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Ed.Corint Bucureti 1999; 3. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a X a. Un model de proiectare curricular centrat pe competene. Ed.Humanitas Educational Bucureti,2000; 4. *** Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, M.E.N. C.N.C., 1998 1999; 5. LEAHU I. i colab. Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii. Clasele a V a a VI a. M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti,2001; 6. NOVEANU G.(coord.). nvarea matematicii i a tiinelor naturii. Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC i MEC, Ed.S.C.Aramis Print, 2002; 7. MEYER G., De ce i cum evalum, Ed.Polirom,Iai,2000; 8. PCURARI O.,TRC A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii didactice inovative. Ed.Sigma, 2003; 9. RADU I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii. Ed.Academiei,1983; 10. SARIVAN L., Predarea interactiv centrat pe elev, PIR: Dezvoltarea profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal, Bucureti, 2005; 11. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureti,2001 12. Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie pentru nvmntul gimnazial, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001
33
Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei
Unitatea de nvare 2 Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei
CUPRINS 2. Competenelele unitii de nvare 2.............................................................................34 2.1.EXPLORM I COMPARM! Metode i procedee didactice eficiente pentru predarea-nvarea biologiei......................35 2.1.1.INELEGEM I EXPERIMENTM! Conversaia euristic..........................................................................................................40 2.1.2. Povestirea i lectura didactic ..................................................................................43 2.1.3. Observarea...............................................................................................................46 2.1.4 Demonstraia ............................................................................................................49 2.2. Metode care sprijin reconstituirea cunotinelor tiinifice de biologie .......................51 2.2.1. Experimentul ...........................................................................................................51 2.2.2. Problematizarea ......................................................................................................53 2.2.3. nvarea prin descoperire........................................................................................55 2.2.4. Modelarea ................................................................................................................59 2.2.5. Studiul de caz...........................................................................................................61 2.3. APLICM I DEZVOLTM! Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca individual i n grup ..........................................................................................................64 2.3.1. Conceptele: strategie didactic i strategie interactiv .............................................64 2.3.2. nvarea prin cooperare (IPC), ...............................................................................69 2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73 Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76 Bibliografie .........................................................................................................................78

Prin studiul acestei uniti de nvare se urmrete formarea urmtoarelor competene: 2.1 Identificarea dificultilor de nvare la biologie 2.2 Selectarea metodelor i a combinaiilor de metode care faciliteaz nelegerea proceselor i fenomenelor biologice 2.3 Identificarea modalitilor de organizare a grupelor pentru o nvare lipsit de stres
34
EXPLORM I COMPARM!
2.1. Metode i procedee didactice eficiente pentru predarea-nvarea biologiei Semnificaia cuvntului metod este aceea de: cale parcurs n vederea atingerii unui scop (grec. methodos: metha = ctre, odos = drum). Metodele de instruire constituie instrumente didactice cu ajutorul crora profesorul i determin pe elevi s asimileze activ noi cunotine i forme comportamentale, stimulndu-i totodat s i dezvolte forele cognitive, intelectuale1. Noiunea de metod include patru elemente: punct de plecare, punct final (rezultatul), subiectul aciunii i beneficiarul metodei (elevul asupra cruia se rsfrnge aciunea).2 Ansamblul metodelor utilizate n activitatea de instruire n vederea atingerii unui scop constituie metodologia. Aceasta cuprinde identificarea, clasificarea, caracterizarea i normarea ansamblului metodelor utilizate n soluionarea problemelor de ordin instructiveducativ aprute n practica colar1. Procedeele sunt componente operaionale ale unei metode. O metod se dovedete valoroas dac procedeele utilizate n cadrul ei sunt eficiente. Astfel dac n timpul unui experiment (metod) se exemplific (procedeu) corect rolul variabilelor, eficiena metodei crete. Totodat, n anumite condiii metoda poate deveni procedeu i invers, procedeul s devin metod. De exemplu, n cadrul unei lecii derulate dup metoda lucrului cu manualul se poate utiliza procedeul experiment care, n cteva minute, exemplific fenomenul despre care se lectureaz. n alt lecie experimentul este utilizat ca metod pe tot parcursul predrii-nvrii, fiind astfel dominant, iar n cadrul acesteia lecturarea unui mic text poate fi un procedeu utilizat n scopul exemplificrii unei anumite particulariti privind fenomenul experimentat. Metodele de instruire se pot clasifica dup diferite criterii: 1. dup obiectivele urmrite: transmitere i asimilare de cunotine, formare de deprinderi, fixare i consolidare; 2. dup modul de organizare a elevilor: individuale, grupuri mici, grupuri mari; 3. dup caracterul activitilor mentale solicitate n instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare; 4. dup gradul de generalizare: generale, particulare sau speciale; 5. dup criteriul istoric: vechi sau clasice, noi sau moderne; 6. dup sursa cunoaterii: din experiena umanitii (motenirea cultural), din experiena rezultat din contactul cu realitatea, din experiena bazat pe aciunea practic i din experiena de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare nvare centrate pe performan i eficien maxim.
Metod, metodologie, procedee,
1 2
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, pag. 19-42, Polirom Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, pag. 101-103,Ed. Polirom
35
O grupare sintetic a metodelor de instruire dup acest ultim criteriu este prezentat n urmtorul tabel. METODE DE INSTRUIRE (adaptare dup I. Cergit1) De comunicare Orale Expo Interac zi-tive -tive Scrise Oral- Interivizua- oar le De explorare Directe Indire cte Demonstraia grafic sau cu obiect De aciune Real De raionalizare
Prele- Conver- Lectu- Thegerea, saia ra, nici Expli- Proble Lucrul audiovizuacaia, matiza- cu le maDescri rea, nualul -erea, Asaltul de idei, InstrucDiscuia tajul colectietc. v etc.
Reflec Obser-ia, vaia Expe- sistema riment -tic, -ul mental Experimentul, Ancheta etc.
Obser -vaia, Alicaia practic,
Simul Instruirea at programa t Jocul Instruirea de rol, asistat Simularea de calculator Metoda algoritmic etc.
Proiectul Mode- etc. larea
n procesul instructiv, profesorul alege o metod sau alta n funcie de scopurile urmrite, de particularitile elevilor i de experiena sa didactic. n predarea-nvarea biologiei, deosebit de eficiente sunt metodele euristice, bazate pe efort propriu de descoperire a noilor cunotine. Sunt considerate metode euristice de nvare observarea, descoperirea, experimentul, conversaia euristic, problematizarea, modelarea, nvarea prin cooperare, jocul de rol, studiul de caz etc. O anumit metod didactic poate servi la realizarea mai multor obiective de predare-nvare.
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, pag. 114, Polirom Proiectul pentru nvmntul Rural
36
Studiu individual 1 Studiai cu atenie metodele de instruie din tabel i exemplificai situaii n care se confirm reversibilitatea metod-procedeu. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Selectarea metodei este o sarcin ce revine profesorului, dar aceast operaie trebuie s fie corelat funcional cu subiecii aciunii pedagogice i cu coninutul procesului de predare. ntre aceti trei factori: coninut (ce predm) metode (cum predm) i elev (cui predm), exist o relaie de interdependen. Profesorul, prin metoda selectat va construi calea prin parcurgere creia va realiza ceea ce i-a propus. Simpla alegere a metodei adecvate nu este garania ndeplinirii scopurilor activitii didactice.
37
Tem pentru portofoliu Folosind schema alturat, concepei un exemplu care s ilustreze interdependenele dintre factorii implicai n procesul instructiv educativ n aprecierea temei, vor conta: adecvarea la particularitile elevilor, identificarea unor elemente de dificultate n coninutul predrii, criteriile de selecie a metodei i corelaiile dintre factorii idicai de schem.
elev
metod
coninut
Completai urmtoarele enunuri: 1. Pe parcursul secvenei 2.1 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti 2. Cel mai uor a fost s .pentru c 3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti..
Cercetri noi au demonstrat c rezultatele activitii didactice se mbuntesc dac profesorul utilizeaz diferite metode de predare iar cele mai bune rezultate sunt nregistrate n urma corectei utilizri a metodelor activ-participative3 . Cu toate acestea nici o metod nu poate fi considerat eficient n orice situaie de nvare. Dup Jean Piaget metodele noi sunt cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice i dezvoltrii individului4. Selectarea corect a metodei de instruire aduce o serie de avantaje cum sunt : diminuarea efortului de nvare; creterea capacitii de munc a elevilor; generarea i pstrarea motivaiei pentru nvare; stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor.
Bloom, B.S. 1984, The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring, n Educational Leadership, nr. 8, USA, Virginia 4 Piaget J., 1972, Psihologie i pedagogie, pag. 66-74, trad Bucureti
3
38
Principalele tendine n dezvoltarea metodologiei didactice se configureaz pe dou direcii: cantitativ - const n multiplicarea i diversificarea metodelor; calitativ - const n nnoirea i modernizarea metodelor. Actuala nnoirea i modernizare a metodelor didactice este caracterizat de urmtoarele orientri principale: centrarea pe elev, pe aciunea i angajarea acestuia; centrarea pe grup, pe promovarea interaciunilor; promovarea nvrii prin descoperire; accentuarea pragmatismului, a metodelor practic- aplicative; utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare; construirea premiselor nvrii continue.
Tem de reflecie 1 Credei c metoda explicaiei poate fi realizat prin mai multe procedee ? Care ar fi acestea ? Reflectai asupra procedeelor pe care le utilizai dumneavoastr n metoda explicaiei. Pe baza experienei personale, ncercai s realizai o ierarhizare a acestor procedee (de la cel mai eficient la cel mai puin eficient). Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
39
INELEGEM I EXPERIMENTM!
2.1.1. Conversaia euristic
Metode i procedee didactice
Conversaia euristic este dintre cele mai active i eficiente metode de instruire. Aceasta const ntr-un dialog, iniiat i dirijat de profesor, care prin ntrebri bine alese i structurate, i conduce pe elevi spre descoperirea de noi cunotine. Utiliznd metoda conversaiei euristice, printr-un demers inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la descoperirea relaiilor cauzale, la formularea unor concluzii, la generalizri, la identificarea unor reguli, formularea unei definiii etc5.. Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei i nvmntului au constatat c elevii neleg mai bine un subiect dificil dac discut cu colegii acel subiect, explicndu-l cu propriile lor cuvinte i colabornd pentru rezolvarea problemelor legate de acel subiect. Aceast constatare sprijin ncadrarea metodei conversaiei euristice n cele mai eficiente dintre metodele de predare-nvare. Conversaia euristic este o metod interactiv bazat pe tehnica chestionrii grupului de elevi prin utilizarea unor ntrebri simple i progresive care n final i conduc pe elevi la o concluzie logic. Altfel spus, conversaia euristic este o nvare prin chestionare n loc de simpla comunicare de informaii. Metoda i ajut pe elevi s nvee s formuleze rspunsuri i prin intermediul ei, elevii sunt sprijinii n efortul lor de a gndi singuri. O bun aplicare a metodei presupune iniierea prin adresarea unor ntrebri care s vizeze identificarea nivelului de cunotine ale elevilor n tematica leciei. n conversaia euristic toi participanii contribuie la dezvoltarea dialogului. Descoperirile progreseaz prin interaciunile profesor-elevi, elevi-elevi. Profesorul simuleaz ignorana sau scepticismul pe msur ce ntrebrile adresate grupului devin din ce n ce mai specifice. ntrebrile formulate de profesor trebuie s fie predominant ntrebri deschise care s permit mai multe variante de rspuns i s faciliteze schimbul de opinii ntre elevi. Se recomand utilizarea interaciunilor n grupul de elevi care stimuleaz interesul acestora pentru descoperirea i implicarea activ n formularea rspunsurilor. Totodat interaciunile n grupul de elevi furnizeaz permanent feed-back valoros pentru profesor. Alte avantaje ale metodei sunt: Stimularea gndirii. Stimularea curiozitii. Dezvoltarea capacitii de lucru n echip.
5.
Dumitru Gh. , Dumitru Constana , 2004, Psihopedagogie, pag. 3007-310, EDP Bucureti Proiectul pentru nvmntul Rural
40
Tem de reflecie 2 Credei c metoda conversaiei euristice poate fi utilizat la orice nivel de clas? Dac da, de ce? Dac nu, de ce ? Argumentai! Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Cteva sfaturi pe care le considerm utile n vederea utilizrii metodei conversaiei euristice6: 1. Proiectai ntrebri semnificative care s serveasc structurrii i orientrii leciei. 2. Formulai clar i specific ntrebrile. 3. Formulai att ntrebri nchise (cu rspuns unic) ct i ntrebri deschise (cu mai multe variante de rspuns). 4. Acordai timp de gndire dup ce adresai ntrebrile. 5. Focalizai ntrebrile pe tema abordat. 6. Preluai rspunsurile elevilor i rafinai-le cnd este cazul. 7. Stimulai emiterea de ntrebri. 8. Formulai concluzii pariale pe secvenele conversaiei. 9. Implicai ct mai muli elevi n conversaie. 10. Formulai ntrebri clare, adecvate nivelului de cunotine ale elevilor. 11. Concepei ntrebri care s necesite rspunsuri mai ample i nu rspunsuri de tip Da sau Nu pentru a ncuraja raionamentul elevilor.
Garlikov Richard, 2004, Using the Socratic Method , CD version
41
Prezentm un exemplu de ntrebri ordonate pentru aplicarea metodei conversaiei euristice n cadrul leciei "Virusurile" -clasa a IX a, unde principala competen specific vizat este: (3.1.) Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor . n exemplul urmtor putei identifica ntrebri de tipul de ce?, cum?, dacatunci..? sunt ntrebri deschise, n general cauzale, cu mare valoare productivcognitiv. "Virusurile" Ce caracteristici distincte au organismele vii fa de corpurile lipsite de via? Ce caracteristici comune au virusurile i organismele vii? Prin ce nsuiri se deosebesc virusurile de organismele vii? Este virusul un organism viu? De ce l considerai organism viu?/ De ce nu l considerai un organism viu? Dac virusul este considerat organism viu, ce caracteristici i condiioneaz viaa? Dac nu considerai virusul organism viu, atunci ce este virusul? Cum se nmulesc virusurile? Dup identificarea i descrierea caracteristicilor virusurilor, ce definiie putei formula pentru virusuri? De ce nu sunt incluse virusurile n nici un regn? Formularea ntrebrilor se constituie n element cheie n buna desfurare a activitii didactice prin metoda conversaiei euristice. n exemplul anterior ntrebrile deschise alterneaz cu cele de tip nchis, ponderea ocupnd-o primele. Ambele tipuri de ntrebri prezint plusuri i minusuri, aa cum este sintetizat n tabelul urmtor. Comparaie ntre ntrebri de tip deschis i ntrebri de tip nchis
ntrebri nchise Avantaje Dezavantaje Relevant ncurajeaz memorizarea Grad mic de dificultate Puin creative Consum Limiteaz cantitatea puin timp cunotinelor utilizate i evaluate Util n testarea Permit accesarea cunotincompetenelor de nivel elor sczut Implic un Favorizeaz nvarea rspuns unic pasiv Uor de Dau posibilitatea de evaluat ghicire a rspunsului Mai uor de Limiteaz modul de formulat de nvare n grup ctre Nu ofer posibilitatea profesor exprimrii opiniilor diferite ntrebri deschise Avantaje Dezavantaje Consumator de Sunt creative timp Activeaz raionarea Dificil de ncurajeaz gndirea evaluat Testeaz nelegerea i nivele Subiectivita-tea cognitive superioaretive profesorului Nu limiteaz rspunsurile Nu pot Dezvolt vocabularul i beneficia toate modalitile de exprimare rspunsurile de Ofer posibiliti de formare i aceeai atenie luare de decizii din partea Valorific cunotine anterior profesorului dobndite Exist riscul Implic elevii n desfurarea omiterii unor leciei i nvrii aspecte din Permite argumentarea i con inutul integrarea opiniilor diferite predrii Sunt testate cunotinele i competenele elevilor
42
Studiu individual 2 Identificai identificai ponderea ntrebrilor cu valoare productivcognitiv formulate n exemplul de aplicare a metodei conversaiei euristice n cadrul leciei "Virusurile" i formulai avantajele utilizrii acestor tipuri de ntrebri n metoda conversaiei euristice. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
2.1.2. Povestirea i lectura didactic Povestirea este o metod aplicat mai frecvent n clasele gimnaziale, rspunznd nclinaiilor copiilor din clasele a V-a, a VI-a spre basme, legende, miraculos, fantastic. Povestirile sunt un bun mijloc de introducere a noilor cunotine, de provocare a unor dezbateri, de transmitere a unor mesaje etc. Povestirile realizate de elevi, se constituie n excelente exerciii de exprimare, de aprofundare a nelegerii diverselor procese sau componente ale lumii vii, de esenializare a unor coninuturi. Povestirile ofer condiii de a expune diverse ntmplri, oferind elevilor ansa de a se afirma i de a-i demonstra capacitatea creativ. Profesorul poate construi un model pentru structurarea povestirii sau poate da nceputul unei povestiri urmnd ca elevii s finalizeze povestirea. Cteva caracteristici ale unei povestiri bine realizate la disciplina biologie: Are o tem unic bine definit. Are un plan bine structurat, introducere, cuprins i ncheiere. Are stil: cuvinte sugestive, corect alese i utilizate. Are surse de inspiraie corecte, verificabile. Este adecvat caracteristicilor celor ce o ascult 43
Metode i procedee didactice
Cel care povestete are sarcina de a se pregti i de a prezenta povestirea, astfel nct aceasta s fie corect receptat i bine neleas de auditori. Din punct de vedere istoric, metoda povestirii este o metod clasic, dar n prezent, cu ajutorul mijloacelor tehnologiei audio-video moderne capt valene educative variate. Povestirea permite interaciuni ntre elevi care pot fi att asculttori ct i povestitori. Din aceast perspectiv povestirea ca metod de instruire favorizeaz dezvoltarea capacitilor de ascultare, citire i nelegere ale elevilor. Un alt aspect al povestirii este cel dramatic, povestitorul comunic i non-verbal prin limbajul corpului, expresia feei, comunicare din care elevii nva cum s prezinte n faa unui auditoriu un text. Aceste elemente sunt nsuite de elevi fr a avea o sarcin de nvare special n acest sens. n afar de aceste roluri benefice, povestirea este o metod plcut elevilor i prin aceasta se recomand ca metod util n activitatea didactic. Tem de reflecie 3 Comentai afirmaia povestirea este o metod de instruire plcut elevilor- precizai trei argumente n sprijinul acesteia. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Lectura didactic este o alt metod de comunicare. Prin lectur elevii pot dobndi rapid i eficient noi cunotine, i pot dezvolta conceptele, pot construi conexiuni ntre noiuni dobndite anterior, i pot verifica ipotezele, se pot auto-verifica i auto-evalua. Lectura didactic este o activitate proiectat i coordonat de profesor. Materiale bibliografice pot fi manualele sau alte auxiliare didactice ca atlasele, culegerile de exerciii i probleme, compendiile, reviste de specialitate, tratate de specialitate etc. Complexitatea textelor recomandate pentru lectur este direct proporional cu particularitile de vrst, profilul colii, clasei sau chiar cu particularitile individuale ale elevilor (mai mult sau mai puin nclinai spre studiul biologiei). 44
Lectura didactic este un mijloc de dezvoltare intelectual i de autoinstruire. De aceea, aceast metod trebuie aplicat timpuriu i gradat sporind n frecven, diversitate i grad de dificultate, n vederea formrii deprinderii de munc independent. Lectura didactic poate fi i o metod de instruire n grup. n acest caz, un anumit subiect indicat de profesor sau propus de elevi este studiat utiliznd mai multe surse bibliografice. Dup lecturarea i prelucrarea informaiilor, membrii grupului compun mpreun o prezentare pe subiectul despre care s-au informat. Lecturile suplimentare sporesc nelegerea conceptelor i principiilor biologice; dezvolt vocabularul de specialitate; satisfac diversitatea ritmurilor de dezvoltare; faciliteaz conexiunile intra i interdisciplinare; dezvolt abilitile de citire; capteaz interesul elevilor. Pentru utilizarea metodei lecturii didactice, fiecare profesor de biologie trebuie s i formeze propriul su sistem de criterii de selecie a lecturilor i de ndrumare a elevilor n realizarea lor. Acest sistem trebuie s fie suficient de dezvoltat pentru a permite selectarea sarcinilor de lectur n funcie de nevoile individuale i de grup ale elevilor. Totodat profesorul este responsabil de materialul bibliografic recomandat pentru lectur. Astfel, el va verifica relevana i calitatea tiinific a lecturii nainte de a o recomanda elevilor. Odat cu stabilirea sarcinilor privind lectura didactic, profesorul va stabili i intervalele la care verific modul n care elevii realizeaz lectura i totodat i sprijin n atingerea obiectivelor propuse prin utilizarea acestei metode. Pentru a fi cu adevrat util, metoda lecturii didactice, aplicat la disciplina biologie, trebuie s fie o lectur activ. Eficiena lecturii este asigurat numai prin interactivitatea elevului cu coninutul textului citit, ceea ce conduce spre construcia sensului i a realei nelegeri a acestuia7. Cele mai uzitate tehnici de realizare a lecturii didactice la biologie sunt: 1. lectura explicativ - const n citirea pe fragmente cu explicarea termenilor necunoscui i formularea de idei sintetice; 2. lectura problematizat - dirijat de profesor prin ntrebri la care elevii caut activ rspunsuri; 3. lectura investigaie - implic analiza textului i stimuleaz dezvoltarea gndirii; 4. lectura critic - solicit interpretarea textului citit i formularea unor concluzii. Prin exersarea timpurie a acestor tehnici sub ndrumarea profesorului de biologie, elevii ajung s le stpneasc i s le utilizeze cu uurin i alternativ chiar n timpul parcurgerii aceluiai text .
7
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirom
45
Aplicarea corect a metodei lecturii didactice implic formarea i dezvoltarea deprinderilor de: nelegere corect a textului citit; notare a datelor, informaiilor furnizate de text; interpretare a expresiilor tiinifice; formularea de probleme. Tem pentru portofoliu Pe baza informaiilor din seciunea 2.2 concepei planul i formulai ideile principale pentru o povestire cu titlul Dac a fi fost floare n aprecierea temei se vor lua n consideraie respectarea caracteristicilor unei povestiri bine realizate enunate n prezenta lucrare. Completai urmtoarele enunuri: 1.Am nvat s. 2. Cel mai mult m-a ajutat. pentru c 3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti. . .
2.1.3. Observarea
Metodele intuitive (de explorare a realitii)
Observarea este metoda de instruire indispensabil descoperirii i explorrii lumii vii. Toate activitile colare se bazeaz pe observare, iar nvarea conceptelor tiinifice nu se poate realiza fr dezvoltarea spiritului de observaie, abilitate de care adultul se va servi pe tot parcursul vieii8. Prin observaie se nelege activitatea elevilor de urmrire atent a unor structuri i fenomene, n vederea descoperirii unor noi informaii.
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirom Proiectul pentru nvmntul Rural
46
Observarea ca metod didactic se realizeaz sub ndrumarea profesorului care are sarcina de organizare, sprijinire i focalizare a observrii realizate de elevi. Actorii principali ai acestei metode sunt elevii, deoarece ei realizeaz aciunea, ei observ. Abilitatea de a observa corect i de a identifica elemente de detaliu n timpul observaiei este extrem de important n viaa fiecruia, dar mai ales n domeniul tiinific. Formarea i dezvoltarea acestei abiliti ncepe timpuriu i este exersat i dezvoltat pe tot parcursul anilor de instruire, n multe contexte i n multe domenii ale cunoaterii. Dintre formele pedagogice ale observrii cum sunt: observarea spontan-neorganizat, observarea descriptiv i enumerativ etc. observarea sistematic independent este una din cile specifice de predare-nvare a biologiei. n acest caz observarea poate fi realizat att prin intermediul simurilor, ct i cu ajutorul mijloacelor specifice disciplinei ca lupa, sau microscopul. La biologie este foarte important ce se observ adic, ce tip de surs este utilizat pentru obinerea datelor prin observare. Din aceast perspectiv observarea la biologie trebuie fcut pe obiecte concrete sau pe materiale cu date descriptive i nu pe date interpretate. n mare msur obiectivitatea rezultatelor observrii este condiionat de tipul, de subiectul observrii: natural (original) sau (artificial) prelucrat. Observarea ca metod de instruire prezint particularitatea c datele furnizate sunt obinute prin intermediul mai multor receptori: acustici, optici, tactili etc. Acest mod nemijlocit de aflare a unor adevruri tiinifice i convinge pe elevi c n ansamblul lor conceptele, principiile i legile tiinifice sunt descoperite de cercettori i nu transmise de vreo for supranatural8 . Observarea sistematic independent se poate desfura n laboratorul de biologie, n clas, dar i n afara colii cu ocazia vizitelor, excursiilor didactice etc. Corecta aplicare a metodei observrii sistematice i independente ncepe cu stabilirea i administrarea setului de sarcini pe care elevii le au de ndeplinit. Acestea sunt realizate de profesor n funcie de scopul, durata, mijloacele didactice specifice leciei, precum i n funcie de particularitile elevilor implicai n activitate. Sarcinile pot fi distribuite frontal, exprimate verbal sau scris (pe tabl), sau sunt indicate printr-o fi de observaie individual. Odat cu sarcinile de lucru, profesorul instruiete elevii privind modul n care vor realiza observarea: timp, instrumente, mod de nregistrare etc.). Crearea cadrului n care elevii vor observa este sarcina profesorului. Din aceast perspectiv, proiectarea activitii de observare pleac de la rspunsurile pe care profesorul trebuie s i le dea la urmtoarele ntrebri:
47
1. De ce vor observa acest material biologic/ mulaj/ plan/ etc.? 2. n ce moment al leciei voi utiliza observarea? 3. Ce vor observa elevii? 4. Care sunt secvenele observrii? 5. Care sunt sarcinile elevilor? 6. Ct timp aloc observrii? 7. Ce materiale sunt necesare observrii? 8. Care va fi modalitatea de ghidare a observaiilor elevilor? 9. Ce posibile dificulti ar putea aprea n derularea observrii? 10. n ce mod voi redresa disfuncionalitile? 11. n ce mod voi facilita comunicarea cu elevii? 12. Ce dovezi vor confirma buna derulare a observrii? 13. n ce mod voi asigura colaborarea n cadrul grupului de elevi? 14. n ce mod voi ncuraja observarea? Astfel de ntrebri nu au scopul de a da rigiditate activitii de observare, ci urmresc crearea cadrului optim derulrii observrii obiective. Obiectivitatea observrii este sporit i de conceperea unui protocol de observare9 care s cuprind o list a fenomenelor/ proceselor/ structurilor ce trebuie observate. Pe parcursul observrii, profesorul sprijin efortul elevilor i i ndrum realiznd totodat i notarea acestora. Cel mai eficient mod de a nregistra rezultatele elevilor este prin utilizarea unui tabel care cuprinde toi elevii clasei i mai multe coloane cu sarcinile detaliate ale acestora. Un astfel de tabel ar putea conine criterii ca : Sarcina A nregistreaz corect observaiile Identific corect fenomenul/ structura/ alctuirea etc. Utilizeaz corect instrumentele Respect ordinea sarcinilor Lucreaz independent / n grup Realizeaz toate sarcinile Formuleaz concluziile n funcie de observaii Identific relaii ntre observaii Interpreteaz independent descoperirile Pentru o bun eviden a modului n care elevii se achit de sarcini, fiecare criteriu trebuie subdivizat pe nivele de performan. Profesorul are astfel un instrument util n identificarea unor dificulti ale elevilor i un feed-back privind propria sa activitate. Dup observarea i nregistrarea datelor obinute activitatea se finalizeaz cu formularea concluziilor. n aceast activitate sunt
9
Elevi B C D etc.
Ion Ovidiu Pinioar, 2006, Comunicare eficient, Polirom, Iai Proiectul pentru nvmntul Rural
48
implicai elevii i profesorul i rolul ei este acela de a evidenia aspectele eseniale descoperite prin observare.
Studiu individual 3: Studiai cu atenie setul de ntrebri recomandate profesorului care urmeaz s utilizeze metoda observrii. Identificai ce utilitate vor avea informaiile furnizate de rspunsul la aceste ntrebri, n vederea realizrii cu succes a activitii didactice. Analizai tabelul pentru nregistrarea activitii elevilor i pentru fiecare criteriu formulai trei variante de subcriterii care s permit discriminri n aprecierea modului n care a realizat observarea fiecare elev. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
2.1.4. Demonstraia Metoda demonstraiei este utilizat att pentru nsuirea de noi cunotine ct i pentru dobndirea unor deprinderi, comportamente. Dac se urmrete dobndirea de cunotine, demonstraia didactic const n prezentarea de ctre profesor a unor structuri vii, fenomene biologie sau a unor substituieni ai acestora, suficient de sugestivi pentru a face accesibil predarea-nvarea cunotinelor, confirmarea unor principii, sau legi. Dac demonstraia este utilizat n scopul dobndirii de deprinderi, comportamente, demonstraia const n executarea unor activiti practice care vor fi apoi exersate de elevi. Activitatea poate fi organizat frontal, pe grupe 49
Metode intuitive
sau individual, n funcie de dotarea laboratorului de biologie, scop i subiectul abordat. n predarea-nvarea biologiei metoda demonstraiei se poate realiza n forme variate: demonstrarea pe material viu sau naturalizat, prin disecii, prin observaii microscopice, prin experiene, prin mulaje, plane, diagrame, desene, mijloace audio-vizuale sau prin experiene de laborator. Metoda demonstraiei se dovedete a fi preferat de profesori pentru c acetia au control asupra evenimentelor din timpul activitii didactice. Reuita demonstraiei este condiional de alegerea i pregtirea acesteia. Cteva dintre criteriile de baz n selecia i pregtirea formei demonstraiei: 1. este atractiv i strnete interesul elevilor; 2. corespunde scopurilor propuse; 3. poate fi expus i explicat. Succesul aplicrii metodei depinde de respectarea urmtoarelor reguli: 1. sensibilizarea prealabil a elevilor prin reactualizare, precizarea scopului urmrit, lansarea unor puncte de reper sub forma unor probleme ce urmeaz a fi soluionate prin demonstraie; 2. corelarea noilor cunotine sau deprinderilor ce urmeaz a fi dezvoltate cu cunotinele anterior dobndite, prin variate tehnici de reactualizare i formarea unei atitudini favorabile nvrii; 3. folosirea unui material intuitiv de calitate, atractiv care s stimuleze ct mai muli receptori responsabili de auz, vz, pipit etc. 4. pas cu pas, pe msur ce avanseaz activitatea prezentarea materialelor intuitive sau a aciunilor demonstrative vor fi nsoite de explicaii clare i relevante scopului instruirii; 5. meninerea unui ritm adecvat particularitilor de vrst i individuale, dar i gradului de complexitate al noilor cunotine pentru a permite nsuirea corect a noilor noiuni sau deprinderi. Varianta demonstraiei prin activiti practice este un mijloc excelent de transformare a cunotinelor teoretice n abiliti practice. Aceast variant d rezultate mai bune dac activitatea este organizat pe grupe mai mici( 4 - 6 elevi). n acest caz demonstraia trebuie urmat de o scurt clarificare a informaiilor i instruciunilor date de profesor (prin cteva ntrebri i rspunsuri). Rolurile profesorului i elevilor n demonstraia cu scop de dobndire de deprinderi sunt sintetizate n urmtorul tabel.
50
Rolul profesorului Pregtete din timp i corect materialele necesare demonstraiei. Stpnete foarte bine modul de lucru. Prezint baza teoretic i scopul demonstraiei Descrie modul de lucru pe etape i pe msur ce acestea se deruleaz. Aciunile sunt realizate metodic i n ritmul adecvat observatorilor astfel nct acetia s neleag . Recapituleaz modul de lucru i rspunde la ntrebri pentru clarificare. Sprijin elevii n timp ce acetia realizeaz lucrarea practic.
Rolul elevului nelege scopul demonstraiei. Ascult activ i observ cu atenie. Cere clarificri, pune ntrebri Sugereaz alternative la modul de lucru; Realizeaz i el practic activitatea urmnd toate etapele modului de lucru. Decide care este maniera cea mai bun de a-i furniza noile cunotine.
Tem pentru portofoliu Cu ajutorul informaiilor privind regulile ce trebuie respectate pentru aplicarea cu succes a metodei demonstraiei alctuii un eseu de circa 50 de cuvinte cu titlul: Reeta unei demonstraii de succes. Aprecierea se va realiza n funcie de modul de descriere i caracterizare a demonstraiei precum i dup interpretarea personalizat a condiiilor care asigur buna practicare a metodei. Completai urmtoarele enunuri: 1. Am fost surprins/surprins de faptul c. . . 2. Cel mai mult m-a ajutat . pentru c.. ..
2.2. Metode care sprijin reconstituirea cunotinelor tiinifice de biologie 2.2.1. Experimentul alturi de observarea nemijlocit a realitii sunt metode active fundamentale n predarea-nvarea tiinelor naturii. Ca i alte metode active precum problematizarea, nvarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz, experimentul are ca suport psihologic gndirea formal capabil de raionamente ipoteticodeductive. Acest tip de gndire este stpnit de elevi dup vrsta de 11-12 ani adic dup ce au deja diverse reprezentri mentale ale lumii nconjurtoare. Adesea aceste reprezentri sau cunotine sunt 51
Metode active
eronate, iar confruntarea declanat prin intermediul metodelor amintite determin reconstruirea cunotinelor. Arta profesorului constnd n identificarea cunotinelor eronate, demontarea lor i reconstrucia veritabilelor cunotine tiinifice. Experimentul const n provocarea unui fenomen n condiii controlate, de laborator. Prin experiment, se testeaz ipoteze i se verific legi sau date, se descoper raporturi de cauzalitate ntre parametrii unui fenomen, se aplic teze teoretice nsuite, se formeaz deprinderi de utilizare a instrumentelor i aparatelor de laborator. Caracteristicile nvrii prin experimente10 : Este de tip inductiv. Este centrat pe elev. Este orientat spre activitate. nvarea prin experimente cuprinde cinci faze10: 1. experimentarea propriu-zis; 2. comunicarea rezultatelor; 3. analiza rezultatelor; 4. formularea concluziilor i generalizarea; 5. aplicarea i valorificarea concluziilor n alte situaii. Din aceast ordonare a fazelor rezult c experimentul n sine este doar iniierea nvrii care se nfptuiete numai odat cu valorificarea produsului experimentului. Experimentarea propriu-zis desfurat n laborator este declanat de identificarea unei probleme (un fenomen, un proces etc.) fa de care se emiterea o ipotez. n funcie de ipotez, urmeaz stabilirea unui mod de lucru, identificarea variabilelor caracteristice problemei, realizarea activitii practice conform modului de lucru stabilit i colectarea datelor care vor constitui rezultatele experimentului. n activitile practice din cadrul experimentului elevii sunt familiarizai cu rigorile cercetrii tiinifice cum ar fi: meninerea constant a factorilor care influeneaz procesul experimentat cu excepia variabilei pe care o investigheaz, prob martor i prob de investigat, semnificaie statistic etc. Ca i n cazul metodei observrii experimentul propriu-zis este ghidat de profesor care instruiete elevii nainte de experiment i i ndrum pe toat durata acestuia. La clasele gimnaziale se recomand iniierea prin experimente individuale cu grad mic de dificultate, iar la clasele liceale experimentele vor fi complexe i se vor preta activitilor de grup. Experimentele vor fi pregtite de profesor din timp prin efectuarea lor efectiv i furnizarea tuturor materialelor necesare elevilor. Totodat, pot fi concepute fie de activitate experimentale n care instruciunile sunt precizate i enumerate n ordinea executrii lor. Eficiena experimentului este condiionat nu numai de nelegerea modului n care trebuie realizat dar mai ales de nelegerea utilitii acestuia adic a motivelor pentru care elevii realizeaz experimentul.
10
Ion Ovidiu Pinioar, 2006, Comunicare eficient, pag. 364-366, Polirom, Iai Proiectul pentru nvmntul Rural
52
Utilizarea experimentului la orele de biologie elevii dobndesc noi cunotine i deprinderi prin efort propriu. Exist o gam larg de experimente clasificate dup diverse criterii aa cum se poate vedea n tabelul urmtor. Dup tehnica de Dup modul Dup durat Dup locul de experimentare de organizare desfurare a elevilor Observare Frontal Scurt De laborator macroscopic Pe grupe repetabil n natur Observare microscopic Individual Scurt n alte instituii: Disecie/Experiene Combinat irepetabil cercetare,ferme, Determinri Lung spitale etc. Tem de reflecie 4: Folosind informaiile din seciunea 2.2. identificai cte un exemplu de experiment pentru fiecare tip conform tabelul urmtor ncadrai-l n categoria adecvat. Folosii spaiul liber din tabel pentru rspunsuri
1. Experiment de observare macroscopic 2. Experien 3. Experiment scurt repetabil 4, Experiment frontal 5. Experiment pe grupe 6. Experiment n natur Exemplu 1 2 3 4 5 6
2.2.2. Problematizarea n predareanvarea biologiei problematizarea reprezint una dintre cele mai importante metode active cu valoare euristic i formativ. Metoda este numit i metoda de predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme11. Aplicarea metodei sprijin elevii n dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare de probleme, scop vizat de toate disciplinele mplicate n educaia tiinific. Utilizarea metodei servete att achiziiei de noi cunotine, ct i dezvoltrii gndirii logice i capacitii de luare de decizii.
Metode active
11
Dumitru Gh., Dumitru Constana, 2004, Psihopedagogie, EDP, Bucureti
53
Problematizarea nu este redus la rezolvarea printr-un calcul matematic a unei probleme ci include operaii de analiz, sintez i evaluare, operaii de nivel nalt ale gndirii. Problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz elevii n surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care acetia, sub ndrumarea profesorului le elaboreaz.12 Elementele obligatorii ale unei situaii problem sunt experiena precedent (cunoscutul) i noutatea (necunoscutul). Tensiunea dintre aceste dou elemente imprim gndirii elevului un sens explorator. nvarea prin metoda problematizrii se structureaz pe mai multe etape: 1. Etapa declanatoare sau punctul de pornire const n punerea problemei. 2. Etapa tensional n care apare contradicia ntre ceea ce trebuie s se rezolve i cunotinele anterioare ale elevilor Aceast contradicie apare pe fondul cunotinelor actualizate prin punerea problemei i genereaz cutri de soluii. 3. Etapa rezolutiv n care se caut soluia sau soluiile ce sunt apoi verificate/ testate producndu-se rezultate care sunt raportate. 4. Etapa de evaluare i valorificare a rezultatelor care sunt chiar noi cunotine pe care elevii le-au dobndit. Succesiunea etapelor problematizri este prezentat n urmtorul exemplu utilizat n predarea-nvarea fiziologiei analizatorului viual la clasa a VII-a. Astfel dup nsuirea de ctre elevi a structurii globului ocular nvarea fiziologiei acestui organ poate fi declanat prin punerea unei probleme. Punctul de pornire este problema enunat sub forma ntrebrii: Care este drumul razelor de lumin prin globul ocular? Aceasta declaneaz contradicia se cunoate globul ocular dar nu i cum se deplaseaz razele de lumin n incinta lui. Prin raionament logico-inductiv elevii caut i gsesc soluia. Soluia este verificat pe o plan sau un mulaj. Valorificarea soluiei se poate face prin trasarea drumului razelor de lumin pe diagrama care reprezint globul ocular.
Utilizarea metodei problematizrii impune respectarea urmtoarelor condiii13 - elevii s posede un fond aperceptiv suficient; - efortul s fie dozat progresiv; - alegerea judicioas a momentului punerii problemei; - problema s strneasc interesul elevilor.
12 13
Nicula I. , 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, pag. 87-96, Polirom, Iai Proiectul pentru nvmntul Rural
54
Studiu individual 4 Studiai caracteristicile metodelor: problematizare, experiment, observare. Identificai asemnri i deosebiri ntre aceste metode. Completai tabelul urmtor cu observaiile dumneavoastr: Folosii spaiul liber din tabel pentru rspunsuri
Metoda Problematizarea Elemente comune Elemente specifice
Experimentul
Observarea
2.2.3. nvarea prin descoperire
Metode active
Descoperirea didactic este o metod de predare-nvare prin care elevii, folosindu-se de cunotine i deprinderi reactualizate de profesor, descoper noi situaii problem i le rezolv dirijai de acesta. O bun aplicare a metodei necesit delimitarea net ntre ceea ce trebuie s descopere elevul prin efort propriu i ceea ce trebuie s-i asigure profesorul, ca baz de pornire indispensabil descoperirii. Metoda descoperirii are la baz teoria dup care, nvarea se realizeaz prin procese de clasificare a reprezentrilor mentale i de formare a conexiunilor ntre reprezentrile mentale14. Dup Bruner15 activitatea didactic prin metoda descoperirii trebuie s se fundamenteze pe: Stimularea interesului elevilor prin crearea unui context motivant.
14 15
Gallenstein, N.L., 2004, Creative Discover through Classification. Teaching Children Mathematics, NTCM Journals, Bruner, J.,1996, The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
55
Organizarea coninutului noional n spiral, forndu-I astfel pe elev s dobndeasc noi cunotine pe baza achiziiilor anterioare. Instruirea s faciliteze extrapolri ntre noiuni. Profesorul i ghideaz pe elevi de-a lungul descoperirii printr-o serie de ntrebri, ale cror rspunsuri i vor conduce spre nelegerea conceptului, nainte ca acesta s fie explicit formulat. Elevii acioneaz n descoperire ca detectivii n rezolvarea activitii de dobndire a conceptului, ntr-un mediu de nvare stimulativ. Metoda descoperirii este considerat o metod de instruire care sporete reinerea informaiilor, deoarece elevii i organizeaz noile cunotine i le integreaz n sistemul de informaii dobndite anterior. Dup relaia dintre cunotinele anterioare i cele care sunt descoperite deosebim trei variante ale descoperirii: 1. descoperirea deductiv - cunotinele anterioare sunt generale, iar cele descoperite particulare; 2. descoperirea inductiv - cunotinele anterioare sunt particulare, iar cele descoperite au caracter general; 3. descoperirea transductiv - cunotinele anterioare sunt corelate, descoperindu-se relaii analogice ntre diferite serii de noiuni sau date. Etapele desfurrii nrii-predrii prin metoda descoperirii sunt comune cu cele ale metodei nvrii prin problematizare, fapt ce susine legtura strns ntre cele dou metode euristice i explicabil prin aceea c, ambele au ca etap punerea problemei i ca obiectiv, descoperirea de noi cunotine16 . Astfel, etapele desfurrii nvrii prin descoperire sunt: 1. pregtirea pentru punerea problemei( captarea ateniei); 2. punerea problemei; 3. emiterea ipotezei; 4. rezolvarea problemei prin descoperire; 5. evaluarea rezultatului i stabilirea concluziilor. Exemplificm etapele nvrii prin descoperire inductiv i deductiv n urmtorul tabel. Etape 1. Descoperire inductiv lecia: Broate sau amfibieni - clasa a VI a Stabilirea mediului de via al amfibienilor Este broasca adaptat mediului su de via? Broasca prezint adaptri pentru dou medii de via: acvatic i terestru 2. Descoperire deductiv lecia: Nutriia autotrof - evidenierea fotosintezei - clasa a X a Reactualizarea ecuaiei i definiiei fotosintezei Este valabil aceast definiie n diverse condiii de mediu? n orice condiii nutriia plantelor se realizeaz prin fotosintez
Pregtirea punerii problemei Punerea problemei Ipotez* facultativ
16
Ciolac Anca,1989, nvarea prin descoperire n predarea nvarea biologiei, corelaii cu alte strategii didactice, pag. 133-143, Tipografia Universitii Bucureti Proiectul pentru nvmntul Rural
56
Rezolvarea problemei prin descoperire
Profesorul dirijeaz activitatea frontal prezentnd materiale care i ajut pe elevi s stabileasc: Particularitile morfo funcionale ale broatei n comparaie cu cele ale petilor. Caracterele altor reprezentani ai amfibienilor. Caracterele generale ale amfibienilor. Specializrile morfofuncionale ale amfibienilor la mediul lor de via. Profesorul discut cu elevii caracterele de adaptare ale amfibienilor la mediul lor de via Elevii argumenteaz i formuleaz concluziile.
Evaluarea rezultatelor i stabilirea concluziilor
Profesorul dirijeaz activitatea elevilor organizai pe grupe. Fiecare grup realizeaz un experiment de determinare a fotosintezei prin metoda bulelor. Fiecare grup verific producerea de oxigen n anumite condiii: o grup temperatur sczut, alt grup temperatur ridicat, alt grup lumin de slab intensitate, alt grup lumin puternic, alt grup lumin roie, alt grup lumin albastr etc. Elevii noteaz n fie de lucru datele obinute: numr de bule emise n 5 minute n respectivele condiii. Elevii prezint rezultatele : fiecare grup a constatat emiterea bulelor de oxigen chiar dac au variat condiiile de mediu.
n primul exemplu elevii au pornit de la un caz particular (broasca) i au descoperit caracterele generale ale amfibienilor i adaptrile lor la dou medii de via. n al doilea exemplu, elevii au pornit de la general, procesul de fotosintez i au verificat valabilitatea lui la cazuri particulare. Ambele exemple implic ghidarea elevilor de ctre profesor i totodat promoveaz o gndire convergent, deoarece soluionarea problemei duce la acelai unic rezultat. O variant a metodei descoperirii este i cea care implic stimularea gndirii divergente. Aceast variant se preteaz n special elevilor de liceu care au mai mare independen de gndire i o bun dezvoltare a capacitii de munc independent. n esen, descoperirea prin gndire divergent implic lansarea de ctre profesor a unei probleme deschise, care determin angajarea elevilor n investigaii active, pentru a descoperii una sau mai multe soluii. Descoperirea n acest caz nu este restricionat de profesor ctre un anumit i unic rezultat. Avantajul acestei variante de descoperire este promovarea individualitii i a libertii elevului de a alege i a decide. Un exemplu de acest tip de descoperire, la clasa a X-a, este cea declanat de punerea unei probleme de tipul: Ce efect are creterea concentraiei de CO2? O astfel de problem poate avea un singur rezultat dac este vizat numai procesul de fotosintez sau, o
57
gam variat de rezultate dac sunt vizate componentele unui ecosistem acvatic. Varianta descoperirii prin analogie este de asemenea util n predatrea-nvarea biologiei. Aceasta se datoreaz asemnrilor existente ntre diferite sisteme biologice sau ntre prile componente ale acestora. Astfel cunoscnd fenomene sau structuri analoge elevii pot formula ipoteze, pe care, verificndu-le descoper cunotine noi. Exemple de astfel de descoperiri prin analogie sunt: la clasa a VII a - descoperirea fiziologiei sistemului circulator la om pe baza analogiei cu sistemul circulator al mamiferelor, studiat n clasa a VI a; la clasa a X a descoperirea structurii interne a tulpinii pe baza analogiei cu structura intern a rdcinii.
Tem de reflecie 5: Ce etap din aplicarea metodei de descoperire inductiv poate lipsi? Ce rol are aceast etap facultativ n demersul descoperirii? Ce efectele are absena acesteia asupra eficienei metodei.
Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri la tema de reflecie 5
58
Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1, 2 i 3 completai rspunsurile corecte! 1. Care sunt caracteristicile descoperirii inductive? 2. Care sunt caracteristicile descoperirii deductive? . . 3. Care sunt caracteristicile descoperirii transductive ? . . 4. Construii n spaiul de mai jos o diagram care s reprezinte etapele metodei de descoperire inductiv.
2.2.4. Modelarea Modelarea didactic este metoda care se bazeaz pe utilizarea unui model analog realitii, care reproduce mai mult sau mai puin schematic, structuri sau fenomene biologice mai greu sau chiar imposibil de observat direct. Modelul este o reprezentare simplificat a realitii, dar care red caracteristicile specifice ale acesteia. Modelarea constituie o metod de instruire bazat tocmai pe descifrarea caracteristicilor specifice fenomenului sau structurii reale, prin intermediul modelului care le reproduce i le explic la alt scar i n alt plan. Un model poate fi utilizat dac este accesibil observaiei, este fidel realitii, evideniaz caracteristicile originalului i are un caracter generalizant. n predare-nvare se utilizeaz mai multe tipuri de modele: 59
Metode active
modele similare sau iconice sunt cele care reproduc cu fidelitate realitatea (forma, structura) dar de obicei au dimensiuni mai mici. n aceast categorie sunt incluse mulajele numite i modele intuitive; modelele ideale cum sunt schemele abstracte de tipul modelelor grafice, care redau ntr-o form stilizat structuri, procese, teorii; modele matematice care redau un fenomen sub forma unei ecuaii sau a unei formule; modele simulatorii (simulacre structurale, simulacre funcionale) care imit structuri sau procese.
Funciile modelelor17 sunt: funcia ilustrativ- prezint un anumit fragment din realitate; funcia cognitiv-furnizeaz informaii privind structura i funcionarea unui sistem biologic real. n utilizarea metodei modelrii se recomand ca, pe nivele de vrst, s se respecte succesiunea de la modelele similare spre cele ideale i matematice-logice. Astfel planul desfurrii nvrii se deplaseaz din cel al faptelor efective, materiale, n cel al gndirii abstracte i al imaginaiei18. Dac elevii ntmpin dificulti n legarea reprezentrilor abstracte de concret, atunci se recomand i parcurgerea n sens invers a succesiunii de la modelul matematic spre cel similar.
Studiu individual 5: Analizai clasificarea tipurilor de modele didactice. Identificai cte dou exemple de modele din fiecare tip i stabilii cu ce scop l putei folosi la clas pe fiecare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
17
18 20
, ,
19
Cuco Ctin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, Polirom, Iai Proiectul pentru nvmntul Rural
60
2.2.5.Studiul de caz Metoda studiului de caz const n prezentarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative ale cror trsturi sunt cercetate din mai multe puncte de vedere 19. Cazul poate fi utilizat att pentru nvarea inductiv (de la particularitile cazului se ajunge la concluzii generale), ct i pentru nvarea deductiv (de la reguli i principii generale la particularizri i concretizri ale acestora). n afar de utilizarea ca surs de cunoatere, studiul de caz poate fi i o metod practic de realizare a unor sarcini de aplicare, confirmare, ntrire, ncurajare .20 Metoda studiului de caz este utilizat n predarea-nvarea biologie n special la clasele liceale. Profesorul selecteaz cazurile prin identificarea acelor situaii care au trsturi semnificative i relevante scopului instruirii i care s poat fi descoperite i comentate de ctre elevi. Cele mai valoroare caracteristici ale utilizrii metodei studiului de caz sunt urmtoarele: Dezvolt gndirea i capacitatea de comunicare. Lrgete cmpul cunoaterii. Stimuleaz implicarea i participarea elevilor. Faciliteaz argumentarea i mprtirea experienelor individuale. Determin autoimplicarea elevilor ntr-o simulare care aduce cunotinele teoretice n viaa real. Confirm i consolideaz comportamente, moduri de aciune eficiente. Familiarizeaz elevii cu strategiile de abordare a situaiilor reale. Asigur nvarea modului, contextului i motivelor pentru care elevii utilizeaz principiile i instrumentele cunoscute anterior. Dup Herreid 21 un caz bun prezint urmtoarele nsuiri: are structura unei poveti (introducere, desfurare, ncheiere), este interesant, este relevant pentru elevi (n conexiune cu cunotinele elevilor), declaneaz triri afective, este provocator de discuii i chiar controverse, oblig la decizii, are grad mare de generalitate (propulseaz spre depirea unei probleme minore i formularea de soluii cu aplicabilitate extins), nu este mare consumator de timp (nu este extins astfel nct prezentarea i prelucrarea s nu poat fi cuprinse ntr-o lecie). Profesorul poate aborda cazul prin diverse tehnici: 1. lectura - relateaz un caz n legtur cu subiectul leciei
Metode activ participative
21
. Herreid, C. F. (2005) What Makes a Good Case? The Scientist, University at Buffalo, Buffalo, (USA)
61
2. discuia, care poate fi liber - invit la dialog deschis despre caz, sau dirijat de ntrebri i comentarii despre caz realizate ntr_o anumit ordine; 1. dezbaterea - profesorul divide clasa n dou grupe care sunt instruite asupra cazului i apoi, ghidate sau nu, grupele dezbat decizii cheie; 2. jocul de rol - unui grup de elevi li profesorul le distribuie roluri pentru care primesc instruciuni, iar altui grup de elevi le revine sarcina s provoace i s discute apoi decizii cheie. n prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape21: descrierea cazului; examinarea acestuia din mai multe perspective, identificarea metodelor adecvate de analiz a cazului, prelucrarea pedagogic a cazului i formularea concluziilor sau deciziilor cheie pentru soluionarea cazului . Exemplu de utilizare a metodei studiului de caz Acest exemplu poate fi utilizat n predareanvarea maladiilor genetice umane sex-linkate la clasa a IX-a (prelucrare dup David F. Dean, Departmentul de Biologie al Spring Hill College22) Elevii primesc copii ale prezentrii cazului i n prealabil se realizeaz o reactualizare a cunotinelor privind sistemul imunitar studiat anterior. Clasa este organizat n grupe de cte 5 elevi care vor rspunde la ntrebri i vor delega pe un reprezentant s le prezinte ntregii clase. Pentru formularea rspunsurilor elevii vor consulta manualul maladii metabolice heterozomale. Prezentarea cazului: Bieelul Billy s-a nscut la termen. ncepnd cu vrsta de 10 lunii, copilul a suferit mai multe infecii: sinuzite, otite, pneumonii. Toate aceste infecii au fost rezolvate prin tratamente cu antibiotice. Acum Billy are 4 ani i a fost adus la medic de mama lui deoarece are o nou infecie care nu rspunde la tratament. n urma examinrii medicul constat c Bily nu are amigdale, dei nu a suferit amigdalectomie( nu au fost extirpate chirurgical). Bnuind c este o maladie ereditar, medicul chestioneaz mama i afl c n familie au fost decese n urma unor infecii. Medicul solicit investigaii de laborator n urma crora se constat c anticorpii (gamaglobulinele) din plasma sanguin a lui Billy sunt cu 85% mai puini dect valorile normale i c sunt absente limfocitele B. Teste ulterioare au evideniat c Billy sufer de o maladie heterozomal X-linkat numit agamaglobulinemie.
21 22
Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iai David F. Dean, 2005, A Case of X-linked Agammaglobulinemia Case Collection Spring Hill CollegeThe National Center for Case Study Teaching in Science
62
Aceast afeciune se trateaz prin administratea intravenoas de anticorpi (gamaglobuline) pe toat durata vieii bolnavului. Cu acest tratament Billy va putea duce o via normal. ntrebri pentru dirijarea nvrii: De ce i lipsesc amigdalele lui Billy? Ce relaie exist ntre absena anticorpilor i absena amigdalelor? De ce s-au declanat infeciile dup vrsta de 4 ani? Ce rol au anticorpii? Ce sunt maladiile sex-linkate? Ce alte maladii sex-linkate cunoatei? Din acest exemplu se pot recunoate importantele beneficii ale metodei studiului de caz, utilizat n clasele de liceu. Cel mai valoros beneficiu este acela c elevii dobndesc cunotine temeinice prin fore proprii nimeni altcineva nu i va ajuta n descoperirea rspunsurilor dect ei nii. Alt aspect avantajos este implicarea tuturor elevilor clasei n nvare prin intermediul cazului. ntre membrii fiecrui grup se realizeaz schimburi de opinii, mprtiri de concluzii, colaborri n formularea rspunsurilor.
Tem de autoevaluare Rspundei la urmtoarele ntrebri completnd spaiile libere: 1.Care sunt caracteristicile metodei studiului de caz? .. .. .. .. 2.Dup ce criterii se selecteaz un caz bun? . .. .. 3. Care sunt tehnicile de utilizare a metodei studiului de caz? .. .. ..
63
Tem de reflecie 6: Studiai cu atenie prezentarea de caz de la pagina 82. Identificai modul n care acest exemplu satisface cerinele necesare aplicrii eficiente a metodei studiului de caz. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
APLICM I DEZVOLTM!
2.3. Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca individual i n grup 2.3.1. Conceptele: strategie didactic i strategie interactiv ntr-o abordare contemporan, conceptul de strategie didactic nu se rezum la activitatea profesorului de a transmite informaii, ci include mult mai multe nelesuri, care i lrgesc aria de cuprindere. Astfel strategia didactic reunete activitatea de planificare, proiectare i implementare a instruirii, mpreun cu evaluarea i controlul procesului i a rezultatelor lui. "Predarea eficient nu este un set generic de practici, ci mai curnd un set de contexte care conduc la decizii privind predareanvarea. Profesorii eficieni nu utilizeaz acelai set de activiti n fiecare lecieci, ei reflecteaz asupra activitii lor, observ dac elevii au nvat sau nu i apoi i ajusteaz activitatea n funcie de cele observate 23.
Strategii didactice
23 Glickman, C. (1991). Supervision of instruction. Boston: Ed.Allyn and Bacon.
64
STRATEGII DIDACTICE
directe, indirecte, interactive, experimentale, studiul independent
METODE DIDACTICE conversaia euristic, observarea, demonstraia, experimentul, problematizarea, nvarea prin descoperire, studiul de caz, COMPETENELE jocul de rol, PROFESORULUI nvarea prin (aptitudini, deprinderi) cooperare proiectare, prezentare, dirijarea nvrii, chestionare, evaluare,
Relaia strategiilor didactice cu metodele didactice i competenele profesionale ale cadrelor didactice Strategia didactic este parte integrant a ntregului sistem n care elevul se instruiete, incluznd metodele de instruire (inclusiv resursele necesare acestora) i competenele profesionale ale dasclului. Cnd stabilim o anumit strategie didactic trebuie s lum n consideraie urmtoarele: scopurile predrii-nvrii biologiei; scopurile elevului (motivaia pentru nvare); cunotine biologice anterior dobndite de elev (sau baza de la care pornete n dobndirea de noi cunotine i deprinderi); metode didactice principale i secundare; modul de evaluare; particularitile elevului : tip de inteligen, stil de nvare, personalitate; resursele disponibile: timp alocat activitii, materiale i auxiliare didactice disponibile.
65
Se remarc astfel c selectarea sau proiectarea strategiilor didactice nu poate fi efectuat doar n baza unui singur criteriu.
Avnd n minte toi aceti factori de care trebuie s inem seama cnd selectm o anumit strategie, trebuie menionat c nu exist o singur strategie eficient sigur pentru atingerea unui anumit scop. O anumit strategie este aplicat cu succes i se dovedete eficient ntr-un anumit grup de elevi i confirmat de rezultatul evalurii unei anumite achiziii, dobndite ntr-un anumit context. Codeterminarea strategiei de mai muli factori, care evident trebuie bine cunoscui, n pofida diversitrii lor, nu trebuie s conduc la ideea c, doar combinarea lor bine echilibrat este garania realizrii unei instruiri performante. Aceast diversitate trebuie s conduc la nelegerea necesitii proiectrii didactice ca un sistem integrat, unitar de componente interdependente i consecine funcionale ale mai multor strategii didactice. Strategia didactic, definit ca sistem, este determinat i caracterizat de componentele ei: scopuri curriculare, coninuturi, metode, activiti de nvare etc. Astfel determinat, strategia didactic preia, de regul, funcia metodei de baz sau a metodei dominante. De exemplu, o activitate de nvare prin descoperire solicit strategia didactic de descoperire. Astfel strategiile se difereniaz prin ponderea componentelor lor. Activitatea de descoperire necesar acestui tip de strategie, grupeaz n jurul metodei de baz, un ansamblu de metode/procedee adiacente: conversaia euristica, observarea etc. Considerm c, odat stabilite inteniile urmrite prin activitatea didactic, selectarea strategiei este nlesnit de aflarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: 1. Ce metod (metode) ar fi eficient n realizarea a ceea ce mi propun? 2. De ce timp dispun? 3. Ce resurse mi sunt necesare? Rspunznd cerinelor vieii actuale nvmntul preconizeaz o metodologie axat pe aciune, deci pe promovarea strategiilor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
66
PERCEPIE experiene concrete
Form de prelucrare: concret
PRO CE SA RE AC TI V Ex peri men tare
P r o c e s a r e a c t I receptar v
nvare imaginativ dinamic

ACOMODATIV CONVERGENT
nvare intuitiv
DIVERGENT ASIMILTOR
P r o c e s a r e r e f le c ti v
PRO CE SA RE RE FLEC TI V Ob ser vare
nvare practic prin receptare senzorial
nvare analitic teoretic
Form de prelucrare: abstract
CONCEPTUALIZARE ABSTRACT a percepiilor
Relaii ntre procesele implicate n nvare Problemele importante cu care ne confruntm nu pot fi soluionate la acelai nivel de gndire cu cel care ne-a condus la identificarea lor- Albert Einstein. Aadar, dac ne confruntm cu o problem rezolvarea acesteia este atins prin activarea proceselor de gndire i deci prin efort propriu. Un elev activ este cel care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mental de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al acestuia25. Totodat cercetrile au demonstrat c grupul produce aciuni mai bine coordonate dect indivizii i c instrumentele cognitive ar fi mai nti elaborate prin intermediul interaciunii sociale, pentru a fi apoi integrate de indivizi 26 . Majoritatea cercettorilor n domeniul tiinelor educaiei consider c coala trebuie s creeze condiii pentru activarea
24 Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, pag. 17-50, Polirom, Iai

26
Chet and Thomas B. Jones, 1993. Promoting Active Learning: Strategies or the College Classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
67
gndirii independente. Astfel de condiii sunt asigurate prin strategii didactice axate pe metode active/interactive. nvarea activ este definit de Meyers i Jones27 ca situaie de nvare n care elevii se exprim vorbind, scriind sau citind, ascult i reflecteaz pe msur ce nainteaz n coninutul nvrii, provocai de profesor prin metode euristice ca: rezolvarea de probleme, nvarea prin cooperarei, simulri, studii de caz, joc de rol etc.
Dei diferii autori clasific dup criterii diferite strategiile didactice interactive, toi sunt de acord cu ideea c aceste strategii stimuleaz activitatea independent a elevilor i faciliteaz exprimarea potenialului lor intelectual.
Studiu individual 6 Studiai caracteristicile strategiilor didactice i analizai diagrama de la pagina 84. Apreciai tipul de strategie care ar trebui s predomine n predarea nvarea biologiei. Identificai metode didactice dominante pentru fiecare tip de strategie enumerat n diagram. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
27
Jensen E. 1998, Teaching With the Brain in Mind, Association for Supervision & Curriculum Deve Proiectul pentru nvmntul Rural
68
2.3.2. nvarea prin cooperare (IPC),

Strategii didactice
nvarea prin cooperare (colaborare) este o strategie didactic care ncurajeaz grupurile mici de elevi s lucreze mpreun n vederea atingerii unui scop comun. Aceast strategie reunete i cuprinde o gam larg de interaciuni n cadrul grupului i ntre grupuri reunind mai multe activiti didactice ca observarea, conversaia, descoperirea etc. toate evideniind importana implicrii elevului n procesul nvrii, adic activizarea sa. Cnd integrm strategia de nvare prin cooperare n unitile de nvare sunt eseniale atenta proiectare i pregtire. Pentru a avea succes n realizarea unei experiene de tipul nvrii prin cooperare profesorul trebuie s neleag cum se formeaz grupurile, s asigure interdependena pozitiv a lor, s menin responsabilitatea individual, s rezolve conflictele grupului, s dezvolte criterii adecvate de evaluare i notare. Avantajele nvrii prin cooperare : Este uor de implementat. Nu este costisitoare. mbuntete relaiile i comunicarea ntre elevi, ntre elevi i profesor. Faciliteaz dobndirea de cunotine i deprinderi. Motiveaz elevii. Rspltete succesul muncii n grup. Foyle i Lyman28 recomand urmtoarele etape n implementarea cu succes a activitilor de nvare prin cooperare: 1.Identificarea coninutului nvrii i buna cunoatere a acestuia de ctre profesor. 2.Selectarea metodei didactice utile strategiei de cooperare i a dimensiunilor grupului de elevi implicai n cooperare 3.Repartizarea elevilor n grupe. 4.Aranjarea clasei n vederea facilitrii interaciunilor de grup. 5.Grupurile primesc instruciuni privind sarcinile i modul de lucru i se verific nelegerea acestora pentru asigurarea funcionrii lor fr blocaje. 6.Se prezint coninuturile nvrii prin metoda aleas de profesor. 7.Profesorul monitorizeaz interaciunile dintre elevi n grup, ofer sprijin i clarificri grupurilor i membrilor lor, faciliteaz rezolvarea sarcinilor 8.Sunt evaluate rezultatele activitii grupurilor. 9.Sunt recompensate rezultatele activitii. O autentic nvare prin cooperare respect urmtoarele condiii: 1. Sunt implicai i particip efectiv toi membrii grupului. 2. Prezentarea, raportul activitii sau produsul ei, trebuie s demonstreze contribuia fiecrui membru al grupului.
28
Lyman L., Foyle H.C., 1990, Cooperative Grouping for Interactive Learning, Natl Education Assn,
69
3. Notarea va fi realizat att prin notarea activitii n grup ct i prin notarea participrii individuale a membrilor grupului. O exemplificare pentru strategia de nvare prin cooperare demonstreaz o posibilitate de achiziionare a noilor cunotine prin cercetare-investigaie pe un model de predare-nvare centrat pe elev, n care rolul profesorului de biologie este cel de facilitator al nvrii. Exemplul vizeaz o lecie de biologie la clasa a VI-a. Paii aplicrii strategiei sunt urmtorii: Pasul 1. Profesorul anun tema i iniiaz dirijarea nvrii: Ex. Profesorul anun: n aceast perioad studiem grupe de mamifere. Astzi vom aborda grupul mamiferelor roztoare pe care le vom cunoate prin intermediul unui reprezentat veveria i continu captnd atenia elevilor: Pe tabl am scris titlul leciei i am construit un tabel cu dou coloane. Copiai ceea ce vedei pe tabl n caietele voastre i cnd terminai ridicai privirea la mine. Pe tabl profesorul a scris Ce tiu despre veveri Veveria Ce a vrea s aflu despre veveri
Pasul 2: Reactualizarea cunotinelor i dirijarea nvrii Profesorul ateapt elevii s i ndeplineasc sarcina i d instruciuni privind modul de desfurare a activitii. Ex. n continuare vei lucra independent aa c vei putea spune: m descurc singur! aa nct nu discutai, nu v plimbai i nici nu v uitai i nu copiai de la colegi. Sunt necesare reguli pentru desfurarea eficient a activitii. Regulile nu trebuie s fie multe i nici complicate aa nct respectarea lor s poat fi monitorizat uor, iar elevii s le neleag i s nu le uite. Pasul 3: Dirijarea nvrii Const n continuarea instruciunilor, sprijinirea elevilor n rezolvarea sarcinilor i ndrumarea n vederea rezolvrii lor cu succes. Ex. Putei aduga ct de multe vrei n fiecare coloan, respectai regulile i nu triai. n acest moment profesorul trebuie s fie situat ntr-o poziie care s i permit controlarea respectrii regulei privind copiatul, dar nu o poziie care s-i confere un aer aspru i rigiditate. Dac exist tentative de copiat corectai-le reamintind regulile pe ton jos, dar ferm. Nu strigai ordine care s i jigneasc pe toi elevii. Deplasai-v n clas, dar avnd grij s nu stai prea mult cu spatele la unii elevi. Nu comentai cu elevii. Pasul 4: Dirijarea nvrii i achiziiei de noi cunotine prin cooperare n grup 70
Dirijarea nvrii prin transmiterea noilor instruciuni de lucru: elevii vor lucra n grupe pe baza datelor scrise de ei n coloane. Ex. Dup ce majoritatea elevilor au completat satisfctor cele dou coloane oprii activitatea lor. Dac unii dintre elevi nu v privesc oprii-i ca s v acorde atenie. Formai 4 grupe de elevi echilibrate numeric. Cel mai rapid mod de grupare este prin nominalizare direct a membrilor grupului. Dup formarea grupurilor profesorul emite instruciuni: Discutai n grupe identificnd ce a scris fiecare i completaiv tabelul astfel nct toi membrii grupului s aib tabele cu aceleai date. Se vor declana discuii vii pe parcursul crora profesorul se va deplasa de la un grup la altul fr a interveni cu corectri, ci doar cu ncurajri de genul: Foarte bine, continu.. Dac un elev ntreab ceva de genul: Veveria are lbue roz? rspunsul potrivit ar fi: Asta e o bun ntrebare pe care ai putea s o adaugi n coloana - Ce a vrea s aflu despre veveri?. Profesorul asigur mediul propice pentru activitate controlnd tonul discuiilor i comportamentul adecvat nvrii. Pasul 5: Dirijarea nvrii i prezentarea noilor cunotine Se realizeaz prin continuarea administrrii instruciunilor i cu ajutorul mijloacelor de nvmnt. Ex. Dup timpul potrivit, profesorul anun ncetarea completrii tabelului. Profesorul a remarcat deja c n urma discuiilor coloanele s-au mai lungit i n special cele sub titlul Ce a vrea s aflu despre veveri. Astfel, prin discuii elevii au adugat n tabel la rubrica Ce tiu despre... deci au nvat lucruri noi despre veveri, iar interesul lor pentru subiect a crescut prin mrirea coloanei Ce a vrea s aflu Pentru prezentarea noilor cunotine profesorul poate folosi povestiri, ilustraii, prezentri power-point sau scurte filme didactice. Dac folosim un scurt film introducerea acestora poate fi realizat astfel: Vom urmri un film despre veveri. Vedei ce putei aduga n fiecare coloan pe msur ce urmrim filmul. Nu uitai c trebuie s facei singuri asta i c nu sunt admise nici discuiile i nici copiatul. Pe parcursul filmului sau n timp ce se realizeaz observaii sau lecturi, profesorul rspunde la ntrebri numai dac acestea nu vizeaz caracteristici ale veveriei de tipul : Ce este n vizuin acolo n dreapta? profesorul poate rspunde: O frunz sau un beior... Dac ns apar ntrebri de genul Ci pui nasc veveriele?, rspunsul profesorului trebuie s fie de genul Asta e o bun ntrebare de adugat n coloana - Ce a vrea s aflu despre... dirijnd elevul spre efortul de descoperire a rspunsului. Pasul 6: Scurt moment de evaluare Acum se revine la activitatea n grupe pentru noi discuii privind compararea tabelelor membrilor grupului, verificarea i completarea tabelelor individuale cu datele furnizate de vizionarea filmului ca n pasul 4.
71
Pasul 7 Fixarea i evaluarea cunotinelor Aceasta se realizeaz prin prezentarea coloanelor cu Ce tiu despre veveri dup rafinarea lor prin discuii n cadrul fiecrui grup. Fiecare grup va prezenta aceast coloan printr-un reprezentant. Dac au rmas elemente n coloana Ce a vrea s aflu profesorul poate reveni asupra filmului cu secvene care s rspund la aceste ntrebri. n ncheiere fiecare elev are de rezolvat un scurt test de evaluare compus din itemi care vizeaz caracteristicile veveriei: mediul de via, modul de via, alctuirea corpului, modul de hrnire, tip de hran, particularitile dentiiei, mod de nmulire, numr de pui, trsturi comportamentale. Aceast abordare are ca suport psihologia constructivist. Dup Piaget29 strategia trebuie planificat cu atenie n strns legtur cu planul leciei. Interaciunea de grup i experiena personal a elevilor sunt cele mai importante mijloace prin care profesorul poate influena dezvoltarea cognitiv acumularea de cunotine i n acest exemplu ambele sunt utilizate. Totodat conflictul i dezacordurile produse prin discuiile din cadrul grupului i dintre grupuri, pe lng utilitatea n activarea i motivarea elevilor, sunt mijloace de semnalizare a unor dezechilibre ale schemelor mentale incorecte i prin aceasta surse pentru pregtirea urmtoarelor achiziii n sistemul de cunotine. Tem pentru portofoliu Inspirndu-v din exemplul dat pentru aplicarea strategiei de nvare prin cooperare proiectai etapele unei activiti de predare- nvare prin aceast strategie, completnd urmtorul tabel: Tema.clasa.
Etapa Instruciuni date de profesor Mod de organizare a clasei Activiti realizate de elevi
n aprecierea temei vor conta: respectarea succesiunii etapelor, formularea instruciunilor, modul de monitorizare a activitii elevilor, formularea i atingerea obiectivelor instruirii Completai urmtoarele enunuri: 1. Am nvat s .. .. 2. Am ntmpinat urmtoarele dificulti .. ..
29
Piaget, J. ,1964, Six Psychological Studies. New York: Vintage. Proiectul pentru nvmntul Rural
72
2.3.3. Jocul de rol Jocul de rol este un tip de strategie didactic interactiv bazat pe tehnica dramatizrii unui fenomen sau a unui eveniment. Folosit n predarea-nvarea biologiei strategia vizeaz un fenomen, proces, eveniment care se constituie ntr-o problem sau un dezacord ntre dou sau mai multe structuri, procese etc. cu inciden direct asupra unui subiect din domeniul biologiei. Mai mult ca alte strategii interactive, jocul de rol permite exersarea i dezvoltarea comunicrii, precum i a modului de comportare n situaii conflictuale. Prin jocul de rol elevii sunt pui n pielea altuia i n aceast ipostaz trebuie s fac fa unor circumstane nefamiliare, trind astfel experiene ce l ajut s neleag mai bune att rolul pe care l joac n dramatizare, ct i circumstanele n care este pus de rolul su. Pentru ca elevii s realizeze buna nelegere a rolului i condiiilor, profesorul are sarcina de a dirija activitatea astfel nct orice minim ambiguitate s nu afecteze eficiena strategiei. Sarcinile profesorului nu sunt uoare i cu ct rolul este mai complex cu att mai multe detalii trebuie identificate i reglate. Rezult deci c planificarea i organizarea sunt i n cazul jocului de rol eseniale n ndeplinirea cu succes a strategiei. Jocul de rol ca abordare didactic aduce urmtoare avantaje: ncurajeaz reflectarea asupra cunotinelor legate de un anumit subiect. Solicit elevii s utilizeze concepte adecvate subiectului i s le foloseasc n argumentri. Faciliteaz nelegerea i aprofundarea conceptelor. ncurajeaz empatia fa de poziia i sentimentele celorlali. Declaneaz schimbri pozitive n dinamica grupului prin stimularea comunicrii, interaciunilor ntre elevi i formrii punilor de legtur ntre acetia. Dei prezint avantaje, strategia nu este un panaceu universal care s rspund tuturor rigorilor instruiri. Exist mai multe verigi care pot avea efecte negative asupra eficienei strategiei: Consum de timp. Atitudine necooperant a elevilor. Pot distorsiona adevrul. Cunotine pot fi insuficiente pentru a fi folosite n interpretarea rolului. Riscul de a nu reui s asigure nsuirea noului coninut. Aceste ameninri asupra finalitilor jocului de rol pot fi depite cu buna proiectare i organizare a activitii. Astfel se impune respectarea etapelor jocului de rol. Aceste etape sunt: 1. descrierea situaiei instructajul; 2. repartizarea rolurilor; 3. jocul de rol propriu-zis; 4. analiza activitii i formularea concluziilor. 73
Strategii didactice
Un control eficient este condiionat de o bun ghidare a elevilor. Aceasta se poate realiza prin fie de activitate concepute de profesor i distribuite actorilor. Fiele pot include elemente distincte n care sunt caracterizate personajele sau noiuni i caracteristici cheie pe care actorul trebuie s le cunoasc n vederea interpretrii rolului. n funcie de particularitile individuale fiele pot fi mai detaliate sau mai concise. Aadar pentru o bun pregtire i realizare a instructajului elevilor se impune o bun cunoatere a tuturor actorilor implicai n pies. O sugestie de utilizare a jocului de rol la biologie este cea n care coninutul leciei este sinteza proteinelor subiect ce poate fi abordat la clasa a IX-a. n funcie de particularitile clasei jocul de rol poate fi utilizat n predare-nvare sau n perioada de evaluare simestrial. Personajele sunt ADN, tipurile de ARN, aminoacizii, enzimele. Avnd n vedere diversitatea personajelor nu este nici o dificultate n a implica n pies toi elevii clasei. Jocul de rol poate s mbrace i forma unei dezbateri cum ar fi cea cu titlul Celula procariot versus celula eucariot- tem adecvat clasei a IX-a de liceu. Clasa este organizat n judector, jurai, celule procariote i celule eucariote. Acuzaiile sunt grave: Cine a consumat resursele i a produs suprapopulaia n acvariul din laborator?. Acuzaii vor aduce dovezi furnizate de studiul ciclului celular i diviziunii celulare. Juraii vor pune ntrebri, iar judectorul va trage concluziile. Test de autoevaluare Completai rspunsurile corecte la urmtoarele ntrebri 1. Ce nelegei prin strategia jocului de rol? 2. Care sunt avantajele jocului de rol utilizat n instruire? 3. Care sunt dezavantajele utilizrii jocului de rol n predarea-nvarea biologiei? 4. Care sunt etapele jocului de rol? .. . 5. Exemplificai trei modaliti de surmontare a dificultilor specifice strategiei jocului de rol: a. .. b. .. c. ..
74
TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 2: Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei Am reuit??? 1. a. Numii trei metode didactice euristice. b. Precizai cte o caracteristic specific pentru fiecare metod euristic selectat de dumneavoastr. c. Explicai n ce mod una din metodele euristice selectate v poate furniza informaii privind dificultile de nvare ale elevilor. d. Explicai n ce mod una din metodele euristice selectate v sprijin n demersul de corectare a dificultilor de nvare ale elevilor n evaluare vor fi analizate: recunoaterea i caracterizarea metodelor euristice, modul de utilizare a acestora n scopul identificrii dificultilor de nvare 3p i de remediere a acestor dificulti 3p. Se acord 1 p din oficiu. 2. Proiectai o secven dintr-o unitate de nvare selectat de dumneavoastr, n care predarea nvarea noilor cunotine s se realizeze prin metoda observrii. Rspundei prin secvenele observrii la ntrebrile de control: 1, 3, 5, 8, 12 i 14. de la pagina 67. n evaluare vor fi analizate: dac obiectivele observrii sunt corelate cu obiectivele programei colare - 1p, dac elevii realizeaz observaii pe material concret - 1p, dac sarcinile elevilor sunt clare - 1p, structurate - 2p, dac profesorul dirijeaz activitatea - 2p i evalueaz pe parcursul derulrii ei cu un instrument - 2p. ca tabel, fi etc. i 1 p din oficiu. 3. Proiectai o activitate de nvare prin cooperare respectnd etapele recomandate la pagina 88(Foyle i Lyman). n evaluare se vor acorda cte 1 p pentru fiecare etap corect proiectat i 1 p din oficiu.
... s analizez potenialul strategiilor investigative n nvarea biologiei?
... s selectez metode care faciliteaz nelegerea proceselor i fenomenelor biologice?
... s identific
modaliti de organizare a grupelor de elevi pentru o nvare lipsit de stres?
... s identific dificultile de nvare la biologie?
4. Consemnai n jurnalul vostru reflexiv avantajele, dezavantajele i rolul profesorului n desfurarea unei activiti de nvare prin joc de rol. n evaluare se vor acorda: pentru consemnarea corect a avantajelor, dezavantajelor jocului de rol - 3 p
75
pentru corecta precizare a rolului profesorului n aceast activitate - 3p. Se acord 1 p din oficiu.
s identific
metoda organizrii grupelor pentru o nvare lipsit de stres?
5. Ce metod de formare a grupului este utilizat n exemplul dat pentru derularea activitilor n cadrul strategiei de nvare prin cooperare? Ce avantaje prezint aceast metod? n evaluare se vor acorda: pentru identificarea metodei - 3p, pentru enumerarea avantajelor - 6p i 1p din oficiu
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 2 Tem de reflecie 1 da, scris, oral, vizual, cea mai eficient combinaie: comunicare oral-vizual Tem de reflecie 2 Da, argumente: este interactiv i stimuleaz implicarea fiecrui elev. Tem de reflecie 3 Permite interaciuni asculttor-povestitor, dezvolt ascultarea activ, abiliti de citit , elevii nva cum s fac o prezentare i nva din limbajul non-verbal. Tem de reflecie 4 - Cursantul poate da diverse exemple. O posibil variant de exemple ar putea fi: 1- observarea florii de lalea 2- efectul salivei asupra amidonului 3- demonstrarea reflexului rotulian 4- demonstrarea ascensiunii apei n vasele lemnoase 5- demonstrarea influenei fotosintezei de variaia intensitii luminii 6- observarea comportamentelor psrilor migratoare Tem de reflecie 5 - Ipoteza ajut la centrarea i dirijarea nvrii Poate lipsi deoarece punerea problemei ndeplinete i funcia ipotezei Tem de reflecie 6 Cazul este recent, relevant pentru subiectul leciei, provoac discuii i dezbateri, elevii iau decizii, subiectul are grad mare de generalizare nu consum mult timp din lecie Studiu individual 1 - Exemplificarea va fi corect dac este n conformitate cu exemplul de la pagina 54. 76
Studiu individual 2 - ntrebrile deschise au o pondere de 5/4, sunt ntrebri cauzale cu valoare productiv-cognitiv Studiu individual 3 - Utilitatea ntrebrii este susinut de urmtoarele caracteristici : atingerea obiectivelor nvrii, identificarea achiziiilor elevilor, stimularea relaiilor elev-elev Se vor formula variante de tipul : insuficient, suficient, bine. Studiu individual 4 Problematizare Experiment Observare Mod de organizare Tip de nvare Centrate pe elev Etapa punerii problemei Provocarea unor procese n condiii de laborator Simurile furnizeaz date
Studiu individual 5 Cursantul va da exemple din propria sa experien didactic Studiu individual 6 Apreciere: metode euristice active. Metode dominante pentru diferite strategii: Direct observarea; Indirect - lectura Interactive - joc de rol Experimental - demonstraia Studiu independent-rezolvarea de probleme Test de autoevaluare - pagina 78 Se vor consulta pag 75-77 i facultativ informaiile legate de demonstrare din bibliografia: Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, pag. 132-133,i 214-222, EDP, Bucureti, Test de autoevaluare - pagina 83 Se vor studia informaiile de la paginile 80-83 i facultativ bibliografia Cuco C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai Test de autoevaluare - pagina 93 Se vor studia informaiile de la paginile bibliografia : Cuco C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai 92-93 i facultativ
77

1. Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirompag. 119-274 2. Ciolac Anca,1989, nvarea prin descoperire n predarea nvarea biologiei, corelaii cu alte strategii didactice, ipografia Universitii Bucureti pag. 133-143 3. Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iai pag. 80-99 4. Dumitru Gh. , Dumitru Constana , 2004, Psihopedagogie, EDP Bucureti pag. 70-88 5. Ghid metodologic de Aplicare A Programei De Biologie nvmnt obligatoriu M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 pag. 23-43 6. ,,Ghid metodologic Aria Curricular Matematic i tiine Ale Naturii liceu M.Ed.C. C.N.C., Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002124-164 7. Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, Ed. Polirompag. 81-93 8. Nicula I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti pag. 45-70 9. Pinioar I. O., 2006, Comunicare eficient, Polirom, Iai pag. 305-406 10. Piaget J., 1972, Psihologie i pedagogie, trad Bucureti pag. 34-55
78
Proiectarea didactic la biologie
Unitatea de nvare 3 Proiectarea didactic la biologie

CUPRINS Competenelele unitii de nvare 3 ................................................................................ 79 3.1.EXPLORM I COMPARM! Unitatea de nvare ca element de baz n proiectare .................................................... 80 3.1.1. Relaia unitii de nvare cu programa .................................................................. 81 3.1.2. Relaia unitii de nvare cu lecia ......................................................................... 85 3.1.3. Ce, de ce cum n ce msur se nva: repere n proiectarea didactic .................. 87 3.1.4. Uniti de coninut n program, uniti de coninut n manual: corelaii posibile...... 91 3.2. Proiectul ca modalitate de nvare i evaluare ......................................................... 92 3.3.INELEGEM I EXPERIMENTM! Metode alternative de evaluare ......................................................................................... 97 3.3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ....................... 101 3.3.2. Investigaia ............................................................................................................ 103 3.3.3. Referatul ................................................................................................................ 105 3.3.4. Proiectul ................................................................................................................ 107 3.3.5. Portofoliul .............................................................................................................. 108 3.3.6. Autoevaluarea ...................................................................................................... 110 3.4.APLICM I DEZVOLTM! Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional ....................... 111 3.4.1. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu ............................................................ 111 3.4.2. Tipuri de CD n nvmntul liceal ..................................................................... 113 3.4.3. Didactica opionalului. Proiectarea i aplicarea CDS ului n nvmntul obligatoriu .............................................................................................................. 114 3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional ............. 121 3.4.5. Proiect de program pentru curs opional Integrat ............................................. 122 3.4.6. Evaluarea la disciplinele opionale......................................................................... 128 Test de evaluare notat de tutore ...................................................................................... 134 Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................ 136 Bibliografie pentru unitatea de nvare 3 ........................................................................ 139

Prin studiul acestei uniti de nvare se urmrete formarea urmtoarelor competene: 3.1. Organizarea demersului didactic pe baza segmentrii n uniti de nvare 3.2. Corelarea elementelor constitutive ale unitilor de nvare pentru redactarea unui proiect adaptat contextului clasei 3.3.Organizarea demersului didactic pe baza segmentrii n uniti de nvare
79
3.4. Elaborarea unor probe de evaluare pentru msurarea nivelului de achiziie n cadrul fiecrui obiectiv de referin selectat 3.5. Sensibilizarea pentru consemnarea feed-back-ului intr-un jurnal reflexiv 3.6. Elaborarea unui proiect de opional din perspectiva nevoilor de dezvoltare local i a intereselor elevilor
EXPLORM I COMPARM!
3. 1. Unitatea de nvare ca element de baz n proiectare Prin predare, profesorul organizeaz i conduce activiti de nvare care au drept scop facilitarea i stimularea nsuirii eficiente de ctre elevi, a cunotinelor i deprinderilor. Pentru ca activitatea de predare s se constituie ntr-un real sprijin al eforturilor elevilor, dar i pentru atingerea scopurilor nvrii este necesar proiectarea, adic gndirea n avans a derulrii evenimentelor n clas1. Proiectarea activitii didactice const n anticiparea etapelor i a aciunilor derulate n procesul didactic. Avnd n vedere specificul programelor colare actuale care nu impun o anumit succesiune i alocare temporal a coninuturilor nvrii, rolul profesorului n conceperea i organizarea activitilor n clas devine mult mai important . Datorit responsabilitii crescute care i revine profesorului, este necesar ca acesta s posede o imagine de ansamblu asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu pentru identificarea temelor majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora. O astfel de abordare a proiectrii didactice, pe teme mari, justific i recomand organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare2 Conceptul de unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice. Caracteristicile unitii de nvare sunt: este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar continuu pe parcursul unui anumit interval de timp; se finalizeaz prin evaluare; determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice. Organizarea nvrii prin uniti de nvare asigur realizarea unui demers didactic personalizat deoarece permite profesorului s decid asupra modalitilor prin care asigur realizarea obiectivelor sau dobndirea competenelor definite de programele colare. n proiectarea activitii didactice profesorul: identific temele unitilor de nvare prin studierea programei;
Organizarea demersului didactic
CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curricular matematic-tiine ale naturii liceu CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curricular matematic-tiine ale naturii liceu
80
stabilete succesiunea i timpul alocat fiecrei uniti de nvare prin alctuirea planificrii calendaristice; organizeaz activitatea de predare-nvare-evaluare, integrnd ntr-un sistem unitar metode, mijloace, resurse, n proiectul unitii de nvare.
Studiu individual 1: Analizai cu atenie textul din paginile 101 i 102 i identificai responsabilitile profesorului n realizarea activitii didactice. Identificai cile prin care demersul didactic devine personalizat. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
3.1.1. Relaia unitii de nvare cu programa

Corelarea elementelor constitutive ale unitilor de nvare
Proiectarea activitii didactice ncepe cu identificarea temelor unitilor de nvare i planificarea calendaristic a succesiunii acestora pe parcursul anului colar. Documentul central n realizarea proiectrii este programa colar care nu trebuie privit ca un element ce ngrdete profesorul, ci ca un document reglator, deoarece conine intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Aceste ine sunt tocmai obiectivele procesului instructiv-educativ precizate de obiectivele cadru n programele claselor V-IX, i de competenele generale n programa pentru clasa a X a. Programele claselor V-IX se citesc pe orizontal n urmtoarea succesiune:
OBIECTIV CADRU
OBIECTIVE DE REFERIN
CONINUTURI
ACTIVITI DE NVARE
81
Elementele programei sunt corelate i interdependente Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin a cror atingere se realizeaz cu ajutorul coninuturilor a cror nsuire este mediat de activitile de nvare sugerate de program, dar i propuse de profesor. n planificarea calendaristic programa este studiat pentru cunoaterea coninuturilor n vederea stabilirii temelor unitilor de nvare i pentru selectarea obiectivelor/competenelor vizate a fi atinse/formate i dezvoltate. Evident, stabilind ce i de ce se va preda ,profesorul poate aprecia i ct timp este necesar parcurgerii anumitei teme precum i n ce ordine se vor succeda aceste teme de-a lungul semestrelor anului colar. Realizarea planificrii calendaristice implic urmtoarele etape: 1. corelarea obiectivelor de referin/competenelor specifice cu tematica precizat de coninuturi; 2. formularea unitilor de nvare conform coninuturilor precizate de program; 3. stabilirea timpului alocat fiecrei uniti de nvare; 4. ordonarea cronologic a unitilor de nvare. Respectnd aceste etape planificarea calendaristic va fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala. Disciplina.. Profesor Clasa/Nr. de ore/ sptmn/An colar.. Planificarea calendaristic Uniti de nvare Obiective de referin vizate/ competene specifice vizate Coninutiri Numr de ore alocate Sptmna Observaii
n aceste rubrici sunt trecute: 1. Unitile de nvare se indic prin titluri stabilite de profesor. 2. Obiectivele de referin/Competenele specifice sunt selectate de profesor i precizate prin numerele de ordine ale acestora din program. 3. Coninuturile sunt extrase din lista de coninuturi a programei 4. Numrul de ore este stabilit de profesor n funcie de experiena sa i particularitile elevilor. 5. planificare calendaristic alctuit corect va acoperii integral programa colar att la nivelul obiectivelor / competenelor, ct i la nivelul coninuturilor. Prezentm n continuare secvene din planificri calendaristice pentru clasa a IX - i a X-a. Pentru clasa a IX-a este vizat capitolul al 82
II-lea Celula - unitatea structural i funcional a vieii, iar pentru clasa a X-a este vizat capitolul Funcii de nutriie. Exemplul 1 - urmrete o secven de planificare la clasa a IXa cuprinznd capitolul Celula - unitatea structural i funcional a vieii. Unitatea Obiective Coninuturi Nr Spt Obs. de nvare de referin or . e Celula1.1; 1.3, Celula procariot-structura 3 7-8 planul 2.1; 3.1; Celula eucariot-animal, general de 4.2, 5.1 vegetal-alctuire alctuire nveliurile 1.1; 1.3, Structura peretelui i membranei 3 9-11 celulare i 2,2; 3.1; celulare citoplasma 3.2; 4.1, Rolul nveliurilor celulare 4.2, 5.1 Proprietile fizice i chimice ale citoplasmei, incluziuni; Rolul citoplasmei Mitocon1.1;2.1;3.1 Ultrastructura mitocondriilor 5 12driile 3.2; 4.2, Rolul mitocondriei 14 5.1 Plastidele 1.2; 2.2; Ultrastructura 4 153.1; 3.2; plastidelor;Cloroplastul 16 4.3 Fotosinteza Nucleul 1.1; 1.2; Ultrastructura, cromozomii 3 172.1; 2.2; Funciile nucleului 18 3.2; 4.2.5.3 Diviziunea direct i cariochinetic: mitoza, meioza. Observaii: 1. Unitile de nvare pot primi titluri care s surprind coninutul tematic (Ex.: Celula-planul general de alctuire etc.) 2. Timpii afectai prin proiectare studierii unitilor de nvare sunt diferii (3-6 ore) 3. n fiecare unitate de nvare propus a fost identificat cel puin un obiectiv de referin din fiecare obiectiv cadru. Acest aspect d un caracter de completitudine unitii de nvare reprezentnd de altfel i unul dintre criteriile dup care se poate evalua dac o grupare de coninuturi se poate structura ca unitate de nvare. 4. n fiecare unitate de nvare la obiectivele de referin se vor trece doar acele obiective care sunt direct vizate n unitatea de nvare respectiv. Pe lng acestea pot fi atinse i alte obiective ca obiective de referin consolidate (care au fost vizate n alte uniti de nvare i sunt reluate doar cu caracter de fixare ntr-una din activitile de nvare) sau obiective de referin n pregtire, care urmeaz a fi vizate direct n alt unitate de nvare ulterioar. 5. Diferena de alocare a timpului necesar parcurgerii unitii de nvare poate fi i mai mare, acest lucru depinznd doar de profesorul care realizeaz planificarea calendaristic i proiectarea unitii de nvare, deoarece acesta cunoate particularitile clasei.
83
Unitate de nvar e Nutriia autotrof Nutriia heterotrof Respira -ia Schimbul de gaze
Exemplul 2 - urmrete o secven de planificare la clasa a X-a cuprinznd capitolul Funciile de nutriie. Compe Coninuturi ore Sp Obs tene aloc t . specifice . 1.1;2.1;2. 23.2;4.2; 5.1 1.1; 2.1; 4.1; 5.2 1.1; 2.1; 4.2; 5.2 1.2;3.2; 4.1;4.2; 5.2 Autotrofia la plante. Tipuri de plante fotosintetizante. Factorii care influeneaz fotosinteza. Autotrofia la bacterii Heterotrofia in lumea vie. Particularitatile digestiei extracelulare. Necesitile nutritive ale animalelor. Nutriia mixta Respiraia aerob. Respiraia anaerob Varietatea suprafeelor de schimb n lumea vie. Particularitile schimbului de gaze la nevertebrate. Particularitile schimbului de gaze la vertebrate. Factorii care influeneaz respiraia. Circulaia la plante: absorbia, circulaia sevei brute, transpiraia. Circulaia sevei elaborate Circulaia la animale: Mediul intern. Particulariti funcionale ale sistemului circulator la animale. Variaii adaptative ale activitii cardiovasculare 5 3-7
7-9
3 4
9-11 1213
Circulaia la plante Circulaia la animale
1.1; 1.2; 2.2; 3.1; 4.1; 5.1 1.1; 2.1, 3.2; 4.2; 5.2
4 4
1416 1719
i n acest caz sunt respectate principiile de baz n realizarea planificrii calendaristice. Reamintim c cele dou exemple sunt doar secvene de planificri calendaristice i ca atare nu acoper toat materia. Totodat, ca orice exemplu, el poart amprenta profesorului care l-a gndit i deci, nu are valoare de ablon sau matri, ci este doar o construcie ce evideniaz elementele obligatorii ce trebuie s se regseasc ntr-o planificare calendaristic alctuit corect.
84
Tem de reflecie 1 Studiai cu atenie etapele elaborrii planificrii calendaristice de la paginile 103 i 104 . Reflectai asupra rolului fiecreia i identificai relaiile cauzale dintre ele. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
3.1.2. Relaia unitii de nvare cu lecia Odat realizat planificarea calendaristic, urmtoarea etap o constituie realizarea proiectrii unitilor de nvare. Acestea sunt elaborate pe parcursul semestrelor naintea abordrii la clas a tematicii respective. Pentru nelegerea relaiei unitii de nvare cu lecia trebuie s cunoatem n detaliu structura i principiile ce stau la baza proiectrii unei uniti de nvare. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte. i unitile de nvare sunt compuse din lecii-ore de curs, ns acestea sunt pai efectuai ntrun ritm mediu adaptat ritmului de nvare al elevilor care sunt activ implicai n rezolvarea de probleme complexe, luare de decizii prin explorare i reflexie. Fa de proiectarea tradiional pe lecii, proiectarea pe uniti de nvare prezint urmtoarele avantaje: clarific mai bine finalitile eforturilor elevilor i prin aceasta sporesc motivaia lor pentru nvare; solicit profesorul la definirea strategiilor de predareevaluare pe termen mediu i lung, accentund caracterul sistemic al instruirii; reduce timpul alocat de profesor proiectrii didactice oferind totodat o imagine clar i sistemic a fiecrei ore la clas.
Corelarea elementelor constitutive ale unitilor de nvare
85
Pentru proiectarea unitii de nvare se utilizeaz urmtorul tabel: Coninuturi Obiective de Activiti Resurse Evaluare (detalieri) referin/comp de etene nvare specifice vizate Acest cap de tabel va conine: Detalieri de coninut: sunt identificate coninuturile care vor acoperii unitatea de nvare. (Pot fi titluri dintr-un manual, subtitluri sau alte modaliti de identificare a coninutului). Obiective de referin: sunt obligatorii i se iau ca atare din program. Acestora le vor fi corelate detalierile de coninut prin care se vor realiza (se pot trece ca atare sau numeric, ex. 1.2; 2.1; 3.2; 4.2; 5.1- unde prima cifr identific obiectivul cadru iar cea de-a doua obiectivul de referin care se subsumeaz obiectivului cadru respectiv). n cadrul fiecrei din cele trei etape de proiectare unele obiective de referin sunt vizate cu precdere, iar altele sunt pregtite sau consolidate. Activiti de nvare: activiti propuse elevilor prin program sau de ctre profesor. Resurse: va cuprinde modul de organizare i desfurare a activitilor de nvare propuse i resursele materiale i de timp necesare (citirea acestei coloane va putea da o imagine a modului cum se realizeaz i conduce nvarea unitii de nvare propuse). Evaluare: identific modalitile de evaluare propuse pentru stabilirea gradului n care, prin demersul didactic utilizat, s-a atins / realizat obiectivul considerat. Rubrica va cuprinde doar tipul instrumentului de evaluare propus nu i instrumentul ca atare. Observaii: rubrica este opional. Ea poate cuprinde observaii ale profesorului privind demersul didactic propus, avnd rolul de autoevaluare a activitii de proiectare i a modului n care demersul didactic proiectat a fost realizat. Se va putea urmrii modul de acoperire a obiectivelor de referin propuse i n general eficiena, eficacitatea i efectivitatea demersului didactic, deoarece unitatea de nvare se ncheie cu aplicarea, transferul cunotinelor i deprinderilor nsuite. Completarea acestei rubrici va da profesorului posibilitatea restructurrii, a remodelrii sau a modificrii activitilor de nvare cu randament mai slab. Ea se poate constitui n cazul unei inspecii ntr-o oglind a interesului profesorului pentru activitatea depus pentru propria-i perfecionare.
86
Teme pentru portofoliu Studiai caracteristicile unitii de nvare de la paginile 101103 i identificai prin ce elemente se deosebete acesta de lecia tradiional i prin ce elemente se aseamn de lecia tradiional. Folosind programa colar concepei o unitate de nvare la biologie pentru clasele gimnaziale i ncadrai-o ntr-o secven de planificare calendaristic. n aprecierea temelor vor conta: precizarea avantajelor proiectrii pe uniti de nvare, Identificarea caracteristicilor proiectrii pe uniti de nvare, respectarea rubricilor proiectului unitii de nvare i a corelaiilor program, coninuturi, activiti, resurse. Folosii ca bibliografie prezentul curs i Ghidurile metodologice de aplicare a programei de biologie n gimnaziu i n liceu. Completai urmtoarele enunuri: 1. Pe parcursul rezolvrii temelor din cadrul secvenei 3.1.2. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti. . . 2. mi sunt nc neclare urmtoarele aspecte.. .. . 3. Cel mai mult m-a ajutat. . pentru c
3.1.3 Ce?, De ce?, Cum?, n ce msur se nva?: repere n proiectarea didactic

Organizarea demersului didactic
Criterii pe care le respect o unitate de nvare bine construit sunt unitatea de coninuturi; coerena obiectivelor/competenelor continuitatea n timp finalitatea prin evaluare Aceste caracteristici constituie repere fundamentale n proiectarea i implementarea unei uniti de nvare. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea formrii competenelor specifice/ atingerii obiectivelor de referin. 87
n ce scop voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Ct s-a realizat?
Identificarea obiectivelor
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza i selectarea resurselor
Stabilirea activitilor de nvare
Stabilirea elementelor de evaluare
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut prin centrarea demersului pe obiective/competene i nu pe coninuturi. Totodat, ca i n proiectarea unei lecii, proiectarea unitii de nvare implic parcurgerea n succesiune logic a elementelor procesului didactic3 i gsirea rspunsurilor la ntrebrile: Ce?, De ce?, Cum?, n ce msur se nva?. Secvenele unitilor de nvare prezint aspecte particulare gimnaziului i clasei a IX a ale cror programe sunt structurate pe obiective, fa de secvenele unitilor de nvare ale clasei a X a crei program corespunztor vrstei este structurat pe formarea i dezvoltarea de competene. Astfel secvenele unitilor de nvare proiectate pentru clasele a V-a - IX a sunt trei: Familiarizare; Structurare i sistematizare a noiunilor; Aplicare i exersare direcionat, O caracterizare a acestor etape este dat n cele ce urmeaz. I. Etapa de familiarizare - are rolul de actualizare a cunotinelor anterioare, identificare a nivelului de cunoatere al elevilor, motivare pentru nvare, creare de situaii-problem i de cutare a soluiilor pentru acestea. Etapa de structurare i sistematizare a noiunilor include momente de experimentare, reflectare i analiz a fenomenelor studiate, de esenializare a observaiilor i descoperirilor elevilor, de introducere de noi termeni i concepte. Etapa de aplicare i exersare direcionat ofer oportuniti de antrenament, consolidare i structurare. n aceast etap elevii exerseaz independent n contexte noi conceptele studiate. Din rafinarea secvenelor anterioare au derivat secvenele unitilor de nvare proiectate pentru clasele de liceu care au
II.
III.
88
finaliti precise. Astfel secvenele unei uniti de nvare la clasa a X a sunt 3: 1. Actualizarea 2. Problematizarea 3. Sistematizarea 4. Conceptualizarea-Modelarea 5. Aprofundarea 6. Transferul Caracteristicile acestor secvene sunt prezentate n continuare: 1. Actualizare Identificarea setului de achiziii anterioare necesar abordrii noului coninut implic precizarea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut (achiziii anterioare);Se poate realiza i printr-o prob de evaluare iniial. 2. Problematizarea- nvare pregtitoare prin situaii problem se realizeaz prin prezentarea unei situaii problem desprins din cotidian, care ofer elevului pretextul-problem motivant. Rezolvarea optim a situaiei-problem va fi posibil dup parcurgerea demersului de instruire pentru obiectivelor de referin; sunt exemple din cotidian abordate ntr-o manier deschis, prin descoperire; reprezint valorificarea achiziiilor din ciclul anterior; conduc la compatibilizarea noilor cunotine cu experiena anterioar a elevului ntr-o form accesibil, cu realizarea unor legturi interdisciplinare. 3. Sistematizarea suportului noional Introducerea suportului noional necesit esenializare i prezentare ntr-un limbaj simplu i clar. Definiiile, teoremele sunt urmate de exemple semnificative pentru a se constitui n puncte de referin (i de revenire) n vederea sistematizrilor; 4. Conceptualizarea-Modelarea presupune aplicaii relevante ale modelului i evidenierea limitelor acestuia; permite dezvoltarea unor rezultate teoretice; se realizeaz printr-un demers dirijat sau semidirijat cu activitate organizat pe grupe sau individual i sarcini precise, punctuale Observaie: n funcie de unitatea de nvare, modelarea poate disprea ca etap distinct
CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curricular matematic-tiine ale naturii liceu
89
5. Aprofundare-exersare direcionat are n vedere aplicaii ordonate progresiv, cu scop de antrenament i care conduc la elaborarea unor strategii de rezolvare. Criteriul de alegere a sarcinilor trebuie s rspund necesitilor de formare a obiectivelor de referin. Modul de organizare a nvrii se adapteaz particularitilor grupului de elevi are rol de fixare i sistematizare; include probe de evaluare formative/curente; 6. Transferul-generalizarea/ extinderea ofer oportuniti de focalizarea pe finaliti; presupune activiti difereniate pentru valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a diferenelor individuale; prob de evaluare sumativ. Studiu individual 2: Analizai cu atenie schema de la pagina 110 i identificai relaii dintre secvenele unitii de nvare. Identificai raporturile dintre fiecare secven n parte. Comparai secvenele unei uniti de nvare pentru clasele gimnaziale i cele ale unei uniti de nvare pentru clasa a Xa. Identificai elementele comune ale acestor dou categorii de secvene. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
90
3.1.4. Uniti de coninut n program, uniti de coninut n manual: corelaii posibile
Corelarea elementelor constitutive ale unitii de nvare
Modaliti de intervenie asupra unor uniti de coninut din manual
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
Alte materiale suport Manualul este un instrument didactic selectat de profesori n funcie de particularitile elevilor i de propria lor experien. Fiind materiale suport pentru derularea activitii didactice, manualele sprijin elevii n dobndirea cunotinelor, dar , chiar dac sunt concepute n conformitate cu programa colar i sunt avizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, manualele sunt diferite purtnd amprenta personalitii autorilor. Aceast personalitate a manualelor impune atenta consultare i analiz nainte de selectarea unui anumit manual. Programele colare determin unitile de coninut ale manualelor, ns modul n care sunt tratate acestea de autori poate fi n ansamblu sau pe seciuni n neconcordan cu particularitile clasei de elevi. Asupra coninutului programei colare profesorul poate interveni doar prin regruparea lor n temele unitilor de nvare , avnd ns obligaia s le parcurg pe toate de-a lungul anului colar. Asupra unitilor de coninut din manuale profesorul poate s intervin n mai multe moduri. Astfel profesorul poate adapta, nlocui, omite i aduga coninuturi sau poate decide s utilizeze alt material suport. Pentru toate aceste intervenii profesorul trebuie s parcurg critic i cu sim de rspundere manualele avnd datoria s corecteze informaii greite strecurate n manuale i s actualizeze coninutul lor acolo unde este cazul. Greelile tiinifice coninute de manuale i nesancionate de profesori sunt surse de concepte eronate nsuite de elevi de-a lungul mai multor generaii. Nici manualele de biologie nu sunt lipsite de asemenea erori. Astfel, dintre cele mai anacronice sunt cele din manualele de gimnaziu cum este cea din manualul de clasa a V-a care ncadreaz ciupercile n regnul plantelor i cea din manual de clasa a VI a care ncadreaz protistele n regnul animal. Aceste erori creeaz mari probleme elevilor ngreunnd dezvoltarea sistemului de cunotine n liceu, condiionnd integrarea logic i funcional a noilor concepte.
91
Test de autoevaluare 1. Care sunt secvenele unei uniti de nvare la clasa a VII a (precizate la pagina 109) i ce rol are fiecare secven. Secvena Roluri
Pentru ntrebrile 2 i 3 completai rspunsul corect! 2. Ce elemente ale unitii de nvare sunt determinate de programa colar? (paginile 106-109) .. ...... ...... 3. Ce tipuri de intervenii poate efectua profesorul asupra unitilor de coninut din manualele colare? (pagina 112) ...... ...... ...... ..
3.2 Proiectul ca modalitate de nvare i evaluare

Redactarea unui proiect didactic adaptat contextului clasei
nvarea prin proiect este o modalitate de organizare a activitii didactice care se bazeaz pe instruirea prin lansarea unor sarcini sau probleme pentru a cror rezolvare elevii sunt antrenai s studieze. Acest model de instruire implic aplicarea cunotinelor i deprinderilor elevilor pentru dobndirea de noi cunotine. Un bun proiect implic elevii n propriile lor nevoi de cunoatere, n dezbateri i activiti de grup care genereaz soluii , n conceperea i realizarea unui produs final i n prezentarea acestuia. Principalul beneficiu al nvrii bazate pe proiect este creterea calitii nvrii care conduce spre dezvoltarea unui nivel cognitiv nalt prin implicarea elevilor n rezolvarea de probleme noi i complexe1 Aplicnd acest model de nvare prin proiecte, profesorii au constatat c: sunt integrate ntr-un sistem unitar: obiectivele programei, metodele didactice i relaiile de grup;
Krajcik, J. S., P. Blumenfeld, si colab., 1998, Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students. The Journal of the Learning Sciences Proiectul pentru nvmntul Rural
92
este favorizat formarea premiselor nvrii continue pe tot parcursul vieii, a formrii responsabilitii civice i a unei cariere personale de succes; rezolv problema separrii gndirii de cunotine ajutnd elevii s tie i s fac evalueaz performanele privind cunotinele i deprinderile dup criterii similare cu celor din viaa adulilor (cele utilizate n evaluarea salariailor) ceea ce ncurajeaz responsabilizarea, identificarea i stabilirea scopurilor, mbuntirea performanelor; angajeaz i motiveaz toi elevii chiar i pe cei fr chef i plictisii; sprijin efortul elevilor de aplicare a cunotinelor i deprinderilor de rezolvare de probleme, comunicare, autoorganizare; creeaz comunicarea pozitiv i relaii de colaborare ntre grupuri; corespunde particularitilor individuale privind nivelurile i stilurile diferite de nvare. nvarea bazat pe proiect este un model de activitate didactic ce deplaseaz accentul instruirii de la cea centrat pe profesor, bazat pe lecii individualizate i de scurt durat, pe activiti de nvare proiectate pe termen lung, bazate pe interaciuni intra i interdisciplinare i centrate pe elevi. Proiectele sunt activiti complexe, focalizate n jurul unei ntrebri sau probleme care implic elevii n investigaii, rezolvri de situaiiproblem, modelri i luare de decizii. Acest model de predare-nvare ofer elevilor oportuniti de a lucra autonom pe parcursul unei perioade de timp mai lungi la finalul creia rezult produse sau lucrri, prezentri susinute de elevi. Proiectul poate mbrca forma unor activiti derulate timp de una sau dou sptmni pe o unic tema, sau poate fi desfurat pe perioada unui semestru sau pe tot parcursul anului colar pe teme mari cu subteme variate, a cror parcurgere implic adesea conexiuni interdisciplunare. Spre deosebire de activitile de tip investigaie-experiment, nvarea pe baz de proiect se realizeaz exclusiv prin cooperare i se ncheie cu realizarea unui produs final care reprezint ceea ce au nvat elevii. Pentru construcia proiectului elevii, stimulai i ndrumai de profesor prin lansarea unei ntrebri sau probleme, identific soluii i rspunsuri prin: Emiterea de ntrebri Dezbateri de idei Formulare de predicii Elaborarea de planuri sau proiectarea de experimente Colectarea i analiza datelor Formularea de concluzii Comunicarea ideilor i a concluziilor n cadrul grupului Identificarea i lansarea de noi ntrebri
93
Elaborarea unui produs final 1 Principala dificultate pe care trebuie s o depeasc profesorul n implementarea instruirii pe baz proiectului const n corelarea simultan a coninutului programei cu tematica proiectului i cu metodele didactice de predare i evaluare utilizate. Considerm utile urmtoarele repere care faciliteaz aceste corelri: 1. identificai obiective adecvate care s conduc spre nelegerea profund a conceptelor 2. asigurai sprijin elevilor pornind cu provocri motivante i continund cu metode active i interactive de implicare a elevilor pe tot parcursul derulrii proiectului; 3. planificai fiecare secven i urmrii ritmicitatea ndeplinirii sarcinilor la timp; 4. proiectai i planificai multiple oportuniti pentru autoevaluarea elevilor pe toata durata proiectului. Aceasta va include oportuniti pentru ca elevii s se implice activ n realizarea de investigaii care le vor permite nsuirea conceptelor i aplicarea cunotinelor n variate moduri. 5. asigurai construcia unor structuri sociale care s favorizeze implicarea activ a elevilor i propria lor verificare a derulrii proiectului. Aceasta include colaborarea ntre elevi, ntre elevi i profesor, astfel nct, cunotinele s fie mprtite ntre toi membrii grupului. Etapele aplicrii proiectului n nvare i evaluare 1. Etapa de cutare implic identificarea i formularea unei probleme tiinifice. Problema trebuie corelat cu un scop principal sau general cruia i se supune ntreaga activitate inclus n desfurarea proiectului. n stabilirea scopului general al proiectului se recomand a se ine cont de urmtoarele consideraii3 beneficiile proiectului - scopul general s aib valoare, adic proiectul s asigure mbogirea durabil a cunoaterii, experienei elevilor; conexiunea i revenirea - scopul proiectului ales trebuie s fie astfel conceput nct s necesite conectarea cu sistemul achiziiilor anterioare i s favorizeze reflectarea i revenirea la concepte pentru consolidarea asimilrii noilor achiziii; integralitatea - scopul proiectului s serveasc integrrii noilor achiziii n sistemul general al cunotinelor i deprinderilor elevilor
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik,, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. 1991 , Motivating projectbased learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Journal Educational Psychologist, 3 Doll, W. E. & Alcazar, A. 1998, 'Curriculum and concepts of control', in Curriculum: Toward New Identities, , Ed. W. F. Pinar, New York,
94
rigurozitatea - scopul s respecte rigurozitatea tiinific. Avnd n vedere c proiectul este propus de profesor el are marea responsabilitate de a asigura calitatea tiinific a tematicii. O exemplificare a modului de implementare a acestei etape se refer la aplicarea proiectului la clasa a VIII a n studiul factorilor abiotici ai ecosistemelor. Elevii studiind ecosistemele ar putea sugera ca proiect Rolul factorilor abiotici : aerul, apa si energia luminoasa. Toi aceti factori pot diviza proiectul n subproiecte care vor fi realizate de grupuri de elevi ai aceleiai clase. Aceste grupuri se vor constitui n funcie de interesul elevilor pentru un anumit subproiect. Subproiectele pot fi dezvoltate ca rspunsuri la ntrebri generate de elevi. Astfel grupul care va investiga energia luminoas poate identificata problema modului n care poate fi utilizat energia solar i poate decide s o cerceteze. 2. Etapa de rezolvare implic iniial colectarea informaiilor, iar ulterior analiza acestora i generarea de soluii. De exemplu grupul care investigheaz elergia luminoas poate colecta date privind modul n care este utilizat energia solar pentru nclzirea locuinelor sau privind variaia duratei perioadelor de lumin ale zilelor de-a lungul anului. Alt grup poate colecta informaii pentru a estima cantitatea de precipitaii din anul respectiv pe baza comparaiilor cu datele din anul anterior. Al treilea ar putea colecta date privind cele mai importante surse de poluare a aerului. 3. Etapa de creaie este cea care se finalizeaz cu elaborarea unui produs pe baza analizelor datelor i a soluiilor gsite. Produsul poate fi o prezentare sub forma de postere, grafice, diagrame sau o raportare orala. 4. Etapa prezentrii produsului este etapa n care sunt mprtite rezultatele proiectului, adic sunt comunicate. Aceasta etap poate fi o oportunitate de identificare de noi probleme, subiecte pentru viitoare proiecte. De exemplu din subproiectul care a investigat modul n care energia solar poate fi utilizat pentru nclzirea locuinelor poate genera o alt problem cum ar fi Cum poate fi stocat energia solar i s o investigheze ntr-un viitor proiect. Evaluarea elevilor dup activitatea bazat pe proiect va urmrii urmtoarele aspecte: colaborarea n cadrul grupului capacitatea elevilor de a face judeci de valoare, gndirea critic comunicarea verbal i scris respectarea planului i a termenelor creativitatea elevilor deprinderile de utilizare a instrumentelor i tehnicilor de lucru specifice biologiei acurateea tiinific a cunotinelor elevilor modul de prezentare a produsului final Evaluarea nvrii baz de proiect ncepe de la declanarea proiectului, continu pe parcursul etapelor proiectului i este finalizat cu evaluarea produsului proiectului.
95
Evaluarea curent pe tot parcursul derulrii proiectului are o deosebit valoare formativ fiind necesar att elevilor ct i profesorului. Atingerea obiectivelor activitii didactice bazate pe proiect este condiionat de permanentul feed-back. Elevii trebuie s tie n fiecare etap a proiectului dac i cum i ndeplinesc sarcinile. Astfel ei i pot mbuntii performanele i i reorganizeaz munca dup aprecierile care le primesc n mod constant. Pentru a fi posibil acest lucru profesorul are sarcina de a detalia n fiecare etap ateptrile privind modul n care elevii duc la bun sfrit proiectul i de a face clare aceste ateptri att la iniierea proiectului ct i pe parcursul desfurrii acestuia. Elevii trebuie s tie foarte clar :ce au fcut bune, ce au fcut mai puin bine, ce a rmas de fcut. Astfel, pentru fiecare tip de activitate trebuie s fie proiectat i comunicat evaluarea, ce are rol de oglind a performanelor elevilor. Fiecrui elev i se vor distribui sarcini i va trebui s tie cum s-a achitat de ele. Pentru ca sarcinile s fie considerate corect formulate acestea trebuie s: fie bine nelese de elevi fie fezabile fie adecvate i corecte nu creeze confuzii fie credibile fie individualizate Evaluarea trebuie s vizeze toate obiectivele propuse la iniierea proiectului utiliznd diverse instrumente de evaluare clasice i alternative (prezentate n seciunea 3.4.a acestei uniti de nvare). Evaluarea final a proiectului este bine s se realizeze pe baza unui portofoliu.
96
Tem pentru portofoliu Pe baza informaiilor din seciunea 3.1.4. i a cunotinelor privind metodele de predare-nvare, proiectai o unitate de nvare bazat pe proiect.
n aprecierea temei, vor conta: respectarea etapelor aplicrii proiectului n nvare i evaluare; evidenierea judicioasei alegeri a temei proiectului; formularea corect a sarcinilor elevilor; selectarea metodelor de predare-nvare adecvate activitii pe baz de proiect; evidenierea corelaiilor dintre coninutul programei cu tematica proiectului i cu metodele didactice de predare i evaluare utilizate i indicarea beneficiilor evalurii pe tot parcursul derulrii proiectului. Completai urmtoarele enunuri: 1. Am nvat s . 2. Cel mai mult mi-a plcut s.. pentru c.. .. 3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti. .
INELEGEM I EXPERIMENTM!
3.3. Metode alternative de evaluare
Metode de evaluare
Evaluarea colar este proces indispensabil activitii didactice. Evaluarea ndeplinete funcii specifice pe care le sintetizm n trei direcii 1 Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare; Funcia de diagnosticare a activitii desfurate , prin cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la rezultatele constatate; Funcia de predicie (prognosticare) de prevedere a desfurrii activitii n secvenele viitoare. Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative se disting trei tipuri de evaluri: 1. Evaluare iniial aplicat la nceputul unei uniti de nvare i are predominant o valoare diagnostic predictiv care orienteaz desfurarea activitilor viitoare
Radu I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
97
2. Evaluarea sumativ( cumulativ) aplicat de obicei la sfritul unei uniti de nvare are funcie de constatare i ierarhizare a elevilor; 3. Evaluarea formativ (continu) realizeaz verificri sistematice pe tot parcursul activitii didactice viznd identificarea rezultatelor dar i evaluarea procesului de instruire sprijinind atingerea realului progres colar. Practica educaional evideniaz limitele metodelor tradiionale de evaluare constituite din probe orale, probe scrise i probe practice care pun accentul pe cantitatea cunotinelor nsuite evalund competene de nivel inferior ca recunoaterea i reproducerea. Acest e inconvenient a dus la impunerea i creterea ponderii utilizrii metodelor alternative de evaluare care dein valene formative extrem de utile tinerei generaii. Cteva dintre cele mai importante beneficii ale utilizrii metodelor alternative de evaluare2 sunt: asigur o mai bun corelare ntre instruire i nvare; permit evaluarea produsului i a procesului care a dus la obinerea lui; realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului; permit evaluarea unor aptitudini i competene ce nu pot fi evaluate prin metodele tradiionale de evaluare dar extrem de valoroase n formarea tinerilor cum sunt: cooperarea, lucrul n echip, comunicarea verbal i non-verbal, gestionarea timpului, planificarea, gestionarea strilor conflictulale, spiritul critic i autocritic, capacitatea de a lua decizii etc. consolideaz deprinderi i abiliti de comunicare social. De cooperare, capacitatea de autocontrol; compenseaz excesul de evaluare exclusiv a cunotinelor promovat de metodele de evaluare tradiionale. Fr a exclude metodele de evaluare tradiionale o bun ponderare a lor cu cele alternative i mai ales o corect selecie a metodelor de valuare n funcie de obiectivele instruirii aplicarea unei varieti de metode este benefic prin plusurile i minusurile fiecreia relaiile dintre ele sunt compensatorii. O singur metod de evaluare nu poate msura totul. De aceea este necesar s se proiecteze evaluarea avndu-se n vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (formativ + sumativ) s se acopere ct mai multe obiectivele din program.
Dunmitriu Constana, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, (pag 111121) Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
98
Finaliti Cunotine i capaciti Atitudinea fa de desfurarea unei activiti Atitudini sociale Atitudini tiinifice Interes Aprecieri Adaptri /ajustri
Tabel. inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de evaluare se dovedesc incomplete (dup Grunlund) Comportamente Vorbirea, ascultarea, realizarea unor experimente complexe de laborator, desene, Eficiena planificrii, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor i a altor surse, demonstrarea unor caracteristici ca: iniiativ, creativitate, perseveren, ncredere n sine Preocuparea pentru bunstarea celorlali, respect fa de lege, respect fa de bunurile celorlali, sensibiliti la probleme sociale, preocuparea fa de instituiile sociale, dorina de a lucra pentru mbuntirea aspectelor sociale Deschiderea la nou, sensibilitate la reacii de tip cauz-efect, minte iscoditoare Exprimarea sentimentelor pentru diferite activiti educaionale, estetice, tiinifice, sociale, vocaionale, de timp liber Exprimarea unor sentimente de apreciere i de satisfacie pentru: natur, muzic, art, literatur, contribuii sociale importante Relaia cu colegii, reacia fa de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea social Proiectarea eficient a evalurii pe obiective / competene se poate realiza prin ntocmirea unei matrice de evaluare centrat pe capaciti / competene. n mod similar, pentru disciplinele la care nsuirea / cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut. Pornind de la matrice n care au fost selectate metodele de evaluare n funcie de obiective(/ competene vizate de unitatea de nvare respectiv se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea atingerii acestora. n matricea de evaluare sunt particularizate competentele prin derivarea obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa n obiecie / competene specifice unitii de nvare. n funcie de acestea profesorul stabilete instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea nivelului de acoperire a obiectivelor / competenelor prevzute prin program. Exemplificm mai jos o posibil matrice de evaluare pentru unitatea de nvare cu titlul: Nucleul-centrul coordonator al tuturor funciilor celulare -7 ore-clasa a IX-a
99
Instrumente de evaluare Obiectivele unitii de nvare s identifice nucleul i componentele sale structurale s descrierea transformrilor materialului nuclear de-a lungul vieii celulei s explice mecanismele diviziunilor celulare s compare tipurile de diviziune celular n diverse condiii de mediu s realizeze activiti experimentale privind alctuirea i rolul nucleului; s interpreteze observaiile experimentale privind structura, ultrastructura i rolul nucleului; s utilizeze diverse surse de informare privind rolul diviziunii n viaa individului i a speciei; s realizeze proiecte, referate, postere utiliznd corect teminologia tiinific; s explice cauzal apariia unor aberaii cromozomiale s argumenteze cu date experimentale sau(i) bibliografice consecinele unor factori de risc asupra materialului nuclear; s identifice modalitile prin care poate fi limitat aciunea factorilor de risc asupra materialului nuclear. 100
Obiective de referin Vizate 1.1 1.2 1.2. 2.1 2.2
Prob ora l
Prob pra ctic X
Pro b sc ri s X
Au to eva lua re X
Re fe rat
Obse rvare siste mati c
Pr o ie ct
X X X
X X
X X X
X X X X
2.2
3.1
3.1
4.1 4.2
X X X
X X
X X
4.3
3.3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
Elaborarea unor prober de evaluare
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor furnizeaz informaii asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare , a competenelor i abilitilor de care dispun acetia. Prin aceast metod se pot evalua mai ales comportamentele afectiv-atitudinale Atingerea acestui scop depinde de selectarea unor instrumente adecvate obiectului observrii. Practic profesorul are urmtoarele modaliti de nregistrare a informaiilor: 1. Fia de evaluare. 2. Scara de clasificare-construit prin ordonri i gradri de date obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau cantitativ comparabile) care formeaz treptele scrii. 3. Lista de control sau verificare-utilizat de obicei la biologie dup o activitate de investigaie-experimentare.
Caracteristici evaluate Concepte i capaciti Atitudinea elevilor fa de sarcina dat organizarea i interpretarea concentrarea datelor; asupra sarcinii de rezolvat; selectarea i organizarea corespunztoare a implicarea activ n instrumentelor de lucru; rezolvarea sarcinii; descrierea i generalizarea punerea unor unor procedee, tehnici, ntrebri pertinente relaii; profesorului; utilizarea materialelor completareaauxiliare pentru a ndeplinirea sarcinii; demonstra ceva; revizuirea identificarea relaiilor; metodelor utilizate i a rezultatelor. utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare.
Comunicarea Discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia . Modul de prezentare a propriilor produse Cooperarea n echip Ascultarea activ Toleran fa de ideile celorlali
Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor se realizeaz prin observarea curent a comportamentului elevilor la ore care permite : Cunoaterea interesului manifestat de elevi pentru studiu. Sesizarea modului n care elevii particip la activiti. Observarea gradului de ndeplinire a ndatoririlor colare. Cunoaterea modului de exprimare.
101
Avantaje Permite dialogul profesor-elev, ceea ce-i d posibilitatea profesorului s aprecieze cum gndete elevul, elevului i se poate cere argumentarea rspunsului formulat, profesorul l poate ajuta pe elev cu ntrebri suplimentare pentru a-i elabora rspunsul.
Dezavantaje Necesit un timp lung de evaluare, nu pot fi formulate pentru toi elevii ntrebri cu acelai grad de dificultate.
OBSERVAIE:
Pentru nregistrarea observaiilor este recomandabil ca profesorul s i alctuiasc o schem proprie de notare, n care se vor regsi toi elevii clasei care vor fi evaluai dup criterii stabilite n funcie de aceste constatri profesorul poate interveni pentru corectarea procesului ct i pentru stimularea progresului colar La biologie o astfel de list de verificare a observaiei ar putea avea urmtoarea form: Data.. Criteriu de evaluare Observaii Tehnica discuiilor A realizat observaii relevante Claritate Ascult pe ceilali Ateapt s termine ce au de spus ceilali Se exprim clar Face remarci interesante i provocatoare pentru scopul urmrit i argumenteaz propunerile Identific un element deosebit Folosete expresii: cred. nu sunt sigur Propune ipoteze Schimb opinii pe baza observaiilor Sugereaz modele Sugereaz investigaii Stabilete legturi ntre date i organizeaz investigaia Respect regulile de lucru Descoper singur Este creativ-innovativ Elev Elev Elev Etc. A,, B.. C
Clasa
Gndirea tiinific
Utilizarea instrument elor, materialelor
102
Studiu individual 3: Studiai caracteristicile observaiei sistematice a elevilor i precizai ce aspecte specifice prezint aceast metod fa de metodele tradiionale de evaluare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
3.3.2. Investigaia Investigaia este util mai ales atunci cnd se dorete ca elevul s descopere i s exploreze fenomene din mediul nconjurtor. Ca modalitate de evaluare ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate , pe parcursul unei ore de curs. n cadrul unei investigaii, obiectivele de evaluare (ex: definirea i nelegerea problemei, identificarea procedeelor de obinere a informaiilor, colectarea i organizarea datelor etc.) capt semnificaii diferite , corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor de lucru i specificul disciplinei Activitatea didactic desfurat prin intermediul investigaiei poate fi organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei , de tip holistic. Profesorul stabilete etapele investigaiei i criteriile de apreciere a realizrii fiecrei etape, precizndu-le elevilor clar i de la nceput . Disciplina biologie fiind o disciplin experimental implic utilizarea experimentului pentru realizarea de investigaii asupra proceselor biologice.
Elaborarea unor probe de evaluare
103
Nr Unit. nv. crt tema Funcii de . nutriie Sistemul respira torfiziologie
O.R 1.1; 1.2; 2.2; 2.3; 3.1; 4.2
Exemplu: Obiective derivate sa identifice pe plana organele sistemului respirator uman sa explice in urma utilizrii modelului mecanismul ventilaiei pulmonare sa realizeze experimente pentru determinarea rolului si sa explice rezultatele experimentelor generarea de concluzii privind rolul ventilaiei pulmonare
Itemi a. Frontal Observaii asupra etapelor ventilaiei pulmonare reprezentate in modelul de la pg.112-fig.3 b. Pe grupe Realizarea in 3 grupe a activitilor nr.3,4 si 5 din manual.( Manual pentru clasa a VII a Zoe Partin, Luminia Logofatu) c. individual: Utiliznd datele rezultate din activiti completai tabelul: C Aer insp. Aer exp. Completai concluzia: aerul expirat se deosebete de cel inspirat prin O2 CO2
Evaluarea obiectivelor operaionale se va realiza pe baza rezolvrii fiei de evaluare elaborat de profesor. Tem de reflecie 2: Analiznd caracteristicile investigaiei ca metod de evaluare, ce sarcini i revin profesorului n aplicarea acesteia. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
104
3.3.3.
Referatul
n practic sunt utilizate cu precdere dou tipuri principalele de referate3: 1. Referate bazate pe informare-documentare, bibliografic La biologie referatul este utilizat ca instrument de evaluare n activitile didactice desfurate n: Cercuri Sesiuni de comunicri Perioada de evaluare semestrial pentru teme de sintez 2. Referate bazate pe descrierea unor activiti desfurate n clas i pe analiza datelor obinute n urma acestei activiti (experiment). Acest tip se recomand pentru a fi utilizat cu precdere la biologie Avantaje : Instrument de evaluare cu pronunat caracter formativ i creativ Permite abordarea unor domenii noi ce reprezint extinderi ale coninutului trunchiului comun Evaluarea are caracter stric individualizat i sumativ Relev motivaia intrinsec de nvare (documentare) i gradul de implicare individual a unor elevi Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, avnd caracter integrator Studiu individual 4: Studiai cu atenie tabelul urmtor i enumerai elementele comune evalurii referatelor bazate pe informare-documentare bibligrafic i a celor bazate pe descrierea unor activiti desfurate n clas i analiza datelor obinute n urma acestei activiti. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, nvmnt obligatoriu, Editura Aramis, Bucureti Proiectul pentru nvmntul Rural
105
n evaluarea unui referat se urmresc : Structura Referate bazate pe descrierea unor activiti desfurate n clas i pe analiza datelor obinute n urma acestei activiti (experiment) Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei ntrebri legate de tem Materialele utilizate, menionate dup o anumit procedur (material-scop ) Prezentarea metodelor de laborator n ordinea n care au fost utilizate Descrierea observaiilor Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele, casete video etc i explicarea rezultatelor Rezumarea celor constatate ntr-o concluzie exprimat succint i raportat la ipotez (ntrebare) iniial Originalitate, putere de sintez Logica argumentrii concluziilor Oportunitatea surselor bibliografice Indicarea surselor bibliografice pe parcursul referatului Aspect Continuitate Mod de prezentare Referate bazate pe informare-documentare, bibliografic Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei ntrebri legate de tem Consideraii generale asupra temei abordate Analiza n detaliu a fiecrei surse de documentare Comentariul comparativ al surselor de documentare Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Interpretarea personal a rezultatelor selectate Rezumarea interpretrilor ntr-o concluzie exprimat succint i raportat la ipotez (ntrebare) iniial putere de sintez Creativitate Logica argumentrii concluziilor Oportunitatea surselor bibliografice Indicarea surselor bibliografice pe parcursul referatului Aspect Continuitate Mod de prezentare
Introducere Materiale Procedura Observaiile Rezultatele
Comentarea rezultatelor Concluzii
Bibliografie Modul de prezentare
106
3.3.4. Proiectul
Proiectul poate fi i un excelent instrument de evaluare care va permite relevarea modului de aplicare a cunotinelor i deprinderilor elevilor. Folosit ca instrument de evaluare proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia , ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni i se ncheie n clas prin prezentarea lui n faa colegilor sau a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat Proiectul poate fi realizat individual sau n grup Titlul / subiectul va fi ales de ctre profesor sau elevi Structura studiului tiinific (proiectului) Titlul Introducere Materiale i metode argumentul, cu justificare ipotezei sau a unei ntrebri legate de tem se vor preciza materialele i echipamentul folosit metoda de lucru planul experimentului prezentarea rezultatelor (sistematizat, pe articole) nsoite de grafice, desene, tabele, diadrame, casete audio, casete video etc. preri personale soluii propuse generalizarea problemei Postere, modele, prezentri etc. utilizarea corespunztoare a bibliografiei
Rezultat Concluzii
Produs final Bibliografie
n timpul realizrii proiectului se pot evalua urmtoarele capaciti/competene: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; corectitudine/acurate tehnic; utilizarea corespunztoarea materialelor i echipamentului; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acuratea cifrelor/desenelor/tabelelor/ diagramelor etc. Exemple de proiecte: Starea de calitate biologic a unui bazin acvatic Poluarea apei n zona.. Rolul perdelelor de arbori n filtrarea aerului poluant: evoluia calitii aerului n zona.. Rezervaia natural Algele indicator i mijloc de combatere a polurii apei n bazinul acvatic
107
Test de autoevaluare Pentru urmtoarele ntrebri completai rspunsurile corecte: 1. Ce se urmrete prin utilizarea proiectului ca metod de evaluare? . 2. Care sunt principalele avantaje ale utilizrii metodei de evaluare prin proiecte? .
3.3.5. Portofoliul Portofoliul4 este un instrument de evaluare complex, integrator caracterizat de urmtoarele: ofer posibilitatea de a emite o judecat de valoare care reflect evoluia elevilor; se proiecteaz de ctre profesor i reunete diferite instrumente de evaluare tradiionale i alternative; sintetizeaz activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentnd astfel i o form de evaluare sumativ a achiziiilor elevului i a preocuprilor sale Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului , structura sa este determinat de scopul pentru care este proiectat de ctre profesor, n funcie de context Utilitate: Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc pas cu pas, propriul progres Elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor Elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la disciplin n viitor
Sensibilizarea pentru consemnarea feed-backului
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, nvmnt obligatoriu, Editura Aramis, Bucureti Proiectul pentru nvmntul Rural
108
Factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas La biologie un portofoliu poate s cuprind: 1. Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultate la teste iniiale, formative i sumative 2. Date privind comportamentul elevului n clas observaia sistematic 3. Date privind activitatea elevului n afara clasei rezolvarea temelor referate proiecte participarea la sesiuni de comunicri tiinifice, concursuri colare, excursii, vizite didactice preocuparea pentru aplicaiile informaticii n domeniu Tem de reflecie 3 Dup ce ai identificat caracteristicile portofoliului reflectai asupra componentelor relevante ale unui portofoliu care s permit unui elev care a absentat de la colal s promoveze anul colar. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
109
3.3.6. Autoevaluarea
Sensibilizarea pentru consemnarea feedbackului
Scopul autoevaluri este de a intensifica participarea elevilor la propria lor instruire. Autoevaluarea are rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul evaluator i tot odat are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal datorit necesitii elevilor de autocunoatere Elevii vor beneficiaz i valorific de aceast metod de evaluare dac: neleg de la nceputul activitii ce sarcini au de ndeplinit Li se ofer frecvent locaii de reflectare asupra activitilor desfurate Cunosc tehnicile i criteriile dup care vor fi evaluai Primesc frecvent feed-back privind activitatea lor i de la colegi i de la profesor Li se ofer oportuniti pentru a-i pune ntrebri privind modul n care i ndeplinesc sarcinile Tehnici folosite n autoevaluare5: Autonotarea controlat- elevul i propune nota Notarea reciproc sau interevaluarea Completarea la sfritul unei sarcini importante de nvare a unui chestionar de forma: Am nvat.. Am fost surprins de faptul c. Am descoperit c Am folosit metoda ..deoarece. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti.. Condiii pentru educarea capacitii de autoevaluare: nelegerea de ctre elevi a criteriilor de apreciere dup care se conduce profesorul Claritatea instruciunilor Prezentarea obiectivelor / competenelor care trebuie atinse de ctre elevi Asigurarea unui climat de cooperare profesor-elev, elev-ele
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, nvmnt obligatoriu, Editura Aramis, Bucureti
110
Studiu individual 5: Studiai cu atenie caracteristicile autoevalurii enunate n pagina 131 i identificai beneficiile aduse profesorului prin aplicarea acestui instrument de evaluare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
APLICM I DEZVOLTM!
3.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional curriculum la decizia colii ( CDS ) Curriculum la decizia colii vizeaz zona cuprins ntre numrul minim i cel maxim de ore i se poate concretiza prin: 1. segmentul opional al disciplinelor obligatorii marcat n programe cu * (asterisc) i recomandat pentru situaiile n care, din plaja orar, se va opta pentru numrul maxim de ore la disciplina respectiv; 2. disciplinele opionale propriu zise. Decizia privind modul n care va fi abordat acest segment al curriculumului se va lua la nivelul unitii de nvmnt, prin consultarea elevilor i a prinilor i prin implicarea comunitii locale. 3.4.1. Tipuri de CDS pentru nvmntul obligatoriu n coala romneasc se aplic urmtoarele variante de CDS : Curriculum nucleu aprofundat (CNA) presupune realizarea obiectivelor/competenelor i nsuirea coninuturilor din trunchiul comun din programa disciplinei i multiplicarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar; aceast variant se poate aplica la clasele la care interesele elevilor
Elaborarea CDS
111
nu sunt orientate spre biologie de exemplu, sau la clasele la care numrul de ore alocat prin trunchiul comun nu este suficient pentru nsuirea materiei; Curriculum extins (CE) presupune parcurgerea n totalitate a programei colare, respectiv trunchiul comun i secvenele marcate cu * , lrgindu-se astfel oferta educaional n ceea ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar la biologie; aceast variant de curriculum se aplic de obicei la clasele la care elevii manifest interes pentru biologie; Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau le alege din lista avansat de la nivel central. Proiectarea acestui tip de curriculum trebuie s aib ca repere: resursele umane, materiale, de timp i de spaiu ale colii, interesele elevilor i necesitile comunitii locale. Astfel se pot stabili urmtoarele tipuri de opionale: 1. Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa disciplinei avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul cadru, sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular; 2. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline din aceiai arie curricular/ciclu curricular; 3. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite Studiu individual 6 Studiai cu atenie pachetele de opionale din oferta educaional a colii dumneavoastr i apreciai dac acestea sunt n concordan cu nevoile elevilor i implic i comunitatea local. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Avantajele acestei organizri curriculare sunt6: asigurarea parcursurilor individuale de nvare; decongestionarea materiei; creterea posibilitilor de opiune pentru elevi i profesori;
Crian Al.(red.),1998. Curriculum i dezvoltare curricular. Politici de perspectiv n domeniul curricular, Consiliul Naional pentru Curriculum
6
112
creterea capacitii unitii de nvmnt n determinarea propriului curriculum; flexibilizarea utilizrii segmentului facultativ din programe n funcie de nevoile locale de educaie i formare; obligativitatea formrii resurselor umane. Din punct de vedere al implementrii ns, CDS a indus i induce n continuare o serie de disfuncionaliti. Tem de reflecie 4 Credei c mai exist i alte avantaje ale acestui mod de proiectare curricular? Dar dezavantaje? Menionai cu ce dificulti v-ati confruntat vis-a-vis de stabilirea CDSului n coala dumneavoastr. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
3.4.2.
Tipuri de CDS pentru nvmntul liceal 1. Opionalul de aprofundare deriv dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i urmrete aprofundarea competenelor din curriculum nucleu prin noi uniti de coninut; 2. Opionalul de extindere deriv dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i urmrete extinderea competenelor generale din curriculum nucleu prin noi competene specifice i noi coninuturi; 3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor din trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi care nu se regsesc n programele naionale; 4. Opionalul integrat introduce ca obiect de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru una sau mai multe arii curriculare. 72
Tipurile de opional la liceu sunt prevzute n Anexa 1 la OMEN nr.3449/15.03.199 9, respectiv:
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII liceu, 2002 Proiectul pentru nvmntul Rural
113
Studiu individual 7 Studiai cu atenie pachetele de opionale din oferta educaional a liceului dumneavoastr i apreciai dac acestea sunt n concordan cu nevoile elevilor i implic i comunitatea local. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
3.4.3. Didactica opionalului. Proiectarea i aplicarea CDS ului n nvmntul obligatoriu Pentru elaborarea unui proiect de program de opional sugerm ca nainte de a v apuca de lucru s consultai urmtoarea list de cerine ( Tab. 1 ) Tab. 1 Cerine pentru proiectarea corect a opionalelor Cerine sunt msurabile, specifice; sunt n numr corespunztor; sunt corelate cu tema; sunt adecvate vrstei i nivelului de cunotine ale elevilor; deriv din obiectivele cadru; nu se repet sub o alt form n aceeai program. sunt corelate cu obiectivele de referin; sunt organizate sistematic i corelate; permit progresul; nu conin contradicii;
Obiective de referin
Coninuturi 114
Activiti de nvare
corespund experienei anterioare a elevilor; sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevilor. s dezvolte capacitile propuse; s poat fi derulate efectiv la clas; s presupun activitatea nemijlocit a elevului; s permit cooperarea ntre elevi pentru nvare.
Tem de reflecie 5 Credei c cerinele din tabelul de mai sus sunt obligatorii i/sau suficiente pentru o proiectare corect a unui opional la biologie la gimnaziu? Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Pentru elaborarea unei programe de opional la biologie se utilizeaz de regul dou modele: unul pentru clasele V VIII i unul pentru clasele IX XII.
115
Model de proiectare a programei de opional pentru clasele V VIII
Programa de opional pentru clasele V VIII )8 se va realiza dup urmtoarea schem: Argument Obiective de referin 1. 2. 3. . Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Bibliografie Activiti de nvare
n Argument vei prezenta pe - 1 pagin motivarea cursului propus ( de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer, Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programe naional, dar nu vor fi reluri ale acestora. Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea ,,ce poate s fac elevul? Tem de reflecie 6 Cte obiective de referin credei c trebuie formulate pentru un opional de o or pe sptmn ? Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie nvmnt obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002
116
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Aceste informaii nu vor reprezenta un scop n sine, ci vor constitui un mijloc pentru formarea intelectual a elevilor. Activitile de nvare descriu modul n care elevii vor dobndi abilitile vizate prin Obiectivele de referin. Ca modaliti de evaluare vor fi menionate tipurile de probe de evaluare care se potrivesc opionalului ales ( ex: probe scrise, orale, practice, referate, proiecte, etc.), dar nu vor fi incluse ca atare n program. Dac opionalul este pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, se vor defini i obiectivele cadru din care se vor deduce obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Studiu individual 8 Studiai cu atenie pachetele de opionale din oferta educaional a colii pentru aria curricular ,,Matematic i tiine i comparai modul de proiectare a opionalelor la disciplinele din aria curricular. Apreciai dac exist asemnri i deosebiri i comentai. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
117
Model de proiectare a programei de opional pentru clasele IX - X
1. Programa de opional pentru clasele IX - X 49: se va realiza dup urmtoarea schem (adaptat dup schema din, Ghid metodologic Aria curricular Matematic i tiine liceu, Ed.S.C.Aramis Print , 2002 ):
Argument Competene specifice 1. 2. 3. . Valori i atitudini Sugestii metodologice Modaliti de evaluare Bibliografie
Coninuturi
n Argument vei prezenta pe - 1 pagin motivarea cursului propus (de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer, etc.) n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de opional propus, astfel: 1. Opional de aprofundare pentru anumite competene specifice menionate n programa de trunchi comun se vor proiecta coninuturi noi care vor duce la aprofundarea competenelor respective. 2. Opional de extindere pornind de la competenele generale ale disciplinei din programa de trunchi comun, se vor deriva noi competente specifice ( vezi Unitatea de nvare 1, pag.23 24) care vor fi realizate prin noi coninuturi viznd teme/capitole care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. 3. Opional ca disciplin nou se aleg teme, capitole, uniti de informaie noi, care nu sunt prevzute n programa naional de trunchi comun, pentru care se stabilesc competenele ce vor fi dobndite de elevi. 4. Opional ca tem integratoare se proiecteaz asemntor celui anterior cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe domenii/discipline, iar competenele vizate vor fi de integrare i transfer.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII liceu,Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002
118
Tem de reflecie 7 Cte competene specifice credei c trebuiesc formulate pentru un opional ca tem integratoare de o or pe sptmn ? Ce condiie trebuie s ndeplineasc o competen specific pentru a fi corect? Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare, recomandate pentru formarea competenelor, precum i modalitile de evaluare. Tem de reflecie 8 Ce tipuri de competene trebuie s definii ntr-o program de opional proiectat pentru ntreg parcursul liceului ? Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
119
Pentru o nelegere i o fixare ct mai clar a tipurilor de opionale din nvmntul preuniversitar v prezentm o sintez n tabelul de mai jos ( Tab. 2 )
Tab. 2 Opionalitatea n nvmntul preuniversitar (conf. Notei M.Ed.C.

nr.39595/18.09.2006)
Treapt de colaritate Tip de opional Clasa I VIII Caracteristici ale programei Regim orar Ore din plaja orar Notare n catalog
gimnazial
Aprofundare Extindere
gimnazial
I - VIII
Programa pentru trunchiul comun, n limita nr.max.de din plaja orar Obiectivele de referin Ore din plaja i coninuturile notate orar cu * (asterisc) Noi obiective de referin i noi coninuturi Noi obiective de referin i noi coninuturi complexe Noi obiective de referin i noi coninuturi complexe Aceleai competene specifice Noi coninuturi (fie cele cu*, fie altele) Noi competene specifice corelate cu cele ale programei de trunchi comun Noi coninuturi corelate cu cele ale programei de trunchi comun Noi competene specifice i noi coninuturi,altele dect cele prevzute n planul cadru Noi competene specifice complexe, integrative Noi coninuturi interdisciplinare
gimnazial gimnazial gimnazial
liceal
Opional la nivelul disciplinei Opional la nivelul ariei curriculare Opional la nivelul mai mul-tor arii curriculare (integrat) Aprofundare
I VIII
Aceeiai rubric cu disciplina surs Aceeiai rubric cu disciplina surs Ore de Rubric opio-nal nou
Ore de opio-nal pe arie Ore din CD
I - VIII
Rubric nou Rubric nou
I - VIII
IX - XII
Ore din CD
liceal
Extindere
IX - XII
Ore din CD
Aceeiai rubric cu disciplina surs Rubric nou
liceal Opional ca IX - XII disciplin nou Opional integrat

IX - XII
Ore din CD
Rubric nou
liceal
Ore din CD
Rubric nou
120
Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Care sunt tipurile de CDS pentru nvmntul gimnazial? .. .. .. 2. Care sunt tipurile de CDS pentru nvmntul liceal ? .. . .. .. 3. n spaiul de mai jos, dai cte un exemplu de opional la biologie, din fiecare tip menionat la ntrebrile 1 i 2. .. . .. ..
De reinut: 2 Februarie Ziua mondial a zonelor umede 1 Martie Ziua mondial a psrilor 22 Aprilie Ziua mondial a Pmntului 23 Mai Ziua mondial a biodiversitii 5 Iunie Ziua mediului 16 Septembrie Ziua stratului de ozon 3. Octombrie Ziua mondil a cocorilor 4. Octombrie Ziua mondial a animalelor slbatice 31 Octombrie Ziua Mrii Negre
3.4.4.
Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional
n O.M.E.N. nr.3080/12.01.1999 se precizeaz Educaia valoric este abordat cu referire la problematica uman, la domeniul moral i civic, precum i la natur i la mediul nconjurtor cultural i tehnologic. n coli va fi ncurajat colaborarea dintre elevi, profesori, prini, organizaii nonguvernamentale i comunitatea local, astfel nct, ofertele educaionale ale societii civile s poat deveni congruente cu ofertele educaionale formale. Schimbarea mentalitii oamenilor cu privire la mediu nu este o sarcin uoar i fr o educaie timpurie i permanent n acest sens, orice aciune de ocrotire a mediului va fi un eec. Pentru a-i atinge scopul, educaia ecologic trebuie fcut n cadrul unui sistem unificat, un rol important revenind colii i comunitii locale. Astfel se pot ncheia parteneriate ntre coli i primrii, se pot derula proiecte ( ex.:,, mpreun pentru natur, ,, Micii ageni de mediu, etc.) prin care s se urmreasc implicarea i contientizarea elevilor n vederea educaiei locuitorilor din zonele adiacente colilor, privind necesitatea proteciei mediului, a ecologizrii i amenajrii acestora.
121
Studiu individual 9 Gsii i alte date referitoare la protecia mediului i a vieuitoarelor ce trebuiesc reinute n afar de cele amintite mai sus. Aflai cte parteneriate pe teme ecologice/de protecia mediului exist n sectorul/judeul dumneavoastr. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
3.4.5. Proiect de program pentru curs opional integrat Denumirea opionalului
Investigarea mediului nconjurtor din cartierul/zona X n vederea proteciei i conservrii acestuia Opional tip D a X a, specializarea ,,tiinele naturii 1 or
Tipul Clasa Numr de ore/sptmn
Argument : Terra se afl ntr-o permanent schimbare. Pentru a nelege schimbarea i a o anticipa, trebuie cunoscute componentele mediului, precum i variaiile acestora. Cunoaterea presupune investigaii i acumulri de date rezultate din msurtori. Nu se poate msura absolut orice, oriunde i oricnd. Putem ns s efectum msurtori astfel nct s obinem date reale, pe 122
baza crora s anticipm ce se va ntmpla n viitorul apropiat. Prin acest opional se vor aplica n condiii reale cunotinele de biologie, chimie, fizic i matematic, n scopul identificrii, nelegerii, anticiprii i prevenirii schimbrilor din mediu. Competene specifice C1- identificarea principalelor componente ale ecosistemelor naturale din cartierul/zona X , precum i a factorilor care le influeneaz parametrii; C2 observarea i recunoaterea interaciunilor dintre componentele ecosistemelor aflate n studiu; C3 utilizarea investigaiei pentru evidenierea parametrilor componentelor ecosistemelor naturale studiate; C4 colectarea de date rezultate din investigaiile efectuate, prezentarea rezultatelor sub form de tabele, grafice, diagrame i interpretarea acestora; C5 explicarea diversitii i densitii populaiilor locale pe baza caracteristicilor celorlalte componente ale Ecosistemelor studiate; C6 evaluarea cantitativ i calitativ a schimbrilor componentelor ecosistemelor studiate; C7 Argumentarea variaiilor parametrilor componentelor ecosistemelor studiate, pe baza cunotinelor de biologie ( ex: acoperirea cu nori, precipitaiile, temperatura, evapotranspiraia, etc.) Coninuturi Componentele ecosistemelor naturale studiate: ap, aer, sol, organisme; Interaciuni ntre aceste componente; cicluri de legtur ntre componente; Influena factorilor externi i interni asupra acestor componente; Investigarea atmosferei: norii, precipitaiile, pH-ul, temperatura, Investigarea solului : profil, culoare, textur, structur, compoziie; Investigarea organismelor : determinarea densitii, diversitii, evapotranspiraiei , Relaii ntre componentele ecosistemelor studiate i ntre parametrii componentelor acestora i structura populaiilor locale; Variaii sezoniere ale componentelor ecosistemelor; modele pentru stabilirea efectelor schimbrilor sezoniere; Cauze i efecte ale variaiilor parametrilor ecosistemelor studiate; modele pentru anticiparea efectelor variaiilor acestor parametrii
123
Tem de reflecie 9 Analizai competenele specifice i coninuturile corespunztoare din opionalul de la pagina 144. Stabilii dac acestea sunt suficiente i dac exist relaii de interdependen ntre ele. Dac nu, corectai-le. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
List de coninuturi : Capitolul I; Componentele ecosistemului Terra: ap, aer, sol, organisme Interaciuni ntre componentele ecosistemului studiat; Influena factorilor externi i interni asupra acestor componente. Capitolul II Investigarea componentelor ecosistemului studiat, Investigarea atmosferei: norii, precipitaiile, pH-ul, temperatura; Investigarea solului: profil, culoare, textur, structur, compoziie; Investigarea organismelor: determinarea diversitii, densitii, evapotranspiraiei. Capitolul III Evoluia ecosistemelor naturale
Sugestiile metodologice: Timpul alocat pentru acest opional este de 34 de ore pe an. Notarea n catalog se realizeaz n rubric separat pentru CDS. 124
Dac are succes, opionalul se poate continua pe toat perioada liceului, prin diversificarea tipurilor de investigaii. Predarea poate fi realizat fie de acelai profesor, fie de un grup de profesori. Ei vor orienta demersul didactic pe observarea direct, descoperire i investigaie. Se recomand utilizarea proiectelor de grup a cror tem va fi anunat la nceputul semestrului. Modaliti de evaluare: Probe practice, orale, scrise Referate, proiecte Studiu individual 10 Completai lista de coninuturi ale acestui opional. Dai i alte sugestii metodologice i mbogii metodele de evaluare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
125
Modelul 110
AVIZAT Inspector de specialitate - FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL PENTRU GIMNAZIU A. * Avizul colii Denumirea opionalului Tipul opionalului... Clasa.. Durata Numr de ore pe sptmn.. Autor..Abilitare pentru susinerea cursului Unitatea de nvmnt B. Avizul Consiliului de Curriculum al colii ( CC) CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE DA NU DA, cu recomandri
I. Respectarea structurii standard a programei Argument Obiective specifice Activiti de nvare ( minim una/obiectiv) Coninuturi Modaliti de evaluare II. Existena unei bibliografii III. Elemente de calitate Respectarea particularitilor de vrst ale elevilor Concordana cu etosul colii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii Coninutul argumentului - oportunitatea opionalului - realismul n raport cu resursele disponibile Corelarea obiectivelor cu activitile de nvare Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul didactic propus
AVIZUL CC : DA
DA DA , cu recomandri NU . Avizul conducerii colii: .. NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc,,DA la punctele I i II i cel puin 5,,DA /,,DA cu recomandri la punctul III.
10
Adaptare dup ,,CNC, 2000 Ghid Matematic i tiinele naturii Material de lucru Proiectul pentru nvmntul Rural
126
Modelul 211 AVIZAT Inspector de specialitate - FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL PENTRU LICEU C. * Avizul colii Denumirea opionalului Tipul opionalului... Clasa.. Durata Numr de ore pe sptmn.. Autor..Abilitare pentru susinerea cursului Unitatea de nvmnt D. Avizul Consiliului de Curriculum al colii ( CC) CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE
DA I. Respectarea structurii standard a programei Argument Competene specifice Coninuturi Valori i atitudini Sugestii metodologice ( inclusiv modaliti de evaluare ) II. Existena unei bibliografii III. Elemente de calitate Respectarea particularitilor de vrst ale elevilor Concordana cu etosul colii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii Coninutul argumentului - oportunitatea opionalului - realismul n raport cu resursele disponibile Corelarea competenelor cu situaiile de nvare propuse la Sugestii metodologice Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul didactic propus
AVIZUL CC : DA
NU
DA, cu recomandri
. Avizul conducerii colii: ..
DA
DA , cu recomandri
NU
NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc,,DA la punctele I i II i cel puin 5,,DA /,,DA cu recomandri la punctul III 7.
11
Adaptare dup ,,CNC, 2000 Ghid Matematic i tiinele naturii Material de lucru
127
3.4.6.
Evaluarea la disciplinele opionale Proiectarea evalurii la disciplinele opionale se realizeaz dup aceleai principii ca i evaluarea la disciplinele din trunchiul comun, concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n concordan cu acesta. Modalitile de evaluare trebuie gndite nainte de predarea temelor, deoarece o important parte a evalurii are loc n timpul activitii, nu doar la sfritul ei. Adeseori evaluarea formativ este nlocuit cu evaluarea curent, care nu pune accentul pe nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor i relaional al elevilor. Astfel, cea din urm, are n vedere doar unele tipuri de comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru personalitatea elevului i neglijeaz aspecte importante precum: gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i de relaionare, etc.
Tem de reflecie 10 nlocuii ,,etc. de mai sus cu nc dou exemple de comportamente/capaciti care nu sunt luate n consideraie n cazul evalurii curente. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Fiind focalizat pe unitatea de nvare, eva luarea ar trebui s cantitatea de informaie ci i calitatea acesteia, adic ceea ce pot face elevii cu ceea ce au nvat. n acest sens trebuiesc avute n vedere urmtoarele aspecte: diminuarea ponderii evalurii sumative, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz, n favoarea celei formative, care valorific potenialul elevilor i conduce la perfecionarea stilului i a metodelor proprii de nvare; stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i cea oral; cea de-a doua, dei ocup mult timp pentru aprecierea tuturor elevilor, prezint i avantaje deosebite: interaciunea elev - profesor, formarea unor competene cu ajutorul ntrebrilor ajuttoare, comportament comunicativ i de interrelaionare al elevilor; 128
creterea frecvenei de utilizare a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, viznd aprecierea modului n care elevii i exprim liber opiniile, sunt capabili s i le susin i s le motiveze i cum accept opiniile celorlali. Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie nsoit n mod sistematic de autoevaluarea activitii profesorului.
Tem de reflecie 11 Comentai afirmaia din ultimul paragraf de mai sus i motivai dac este fals sau adevrat. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
n raport cu momentele realizrii evalurii, n spaiul delimitat pentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la final este prevzut o or de evaluare sumativ. 3 : Metode i instrumente de evaluare probe scrise probe orale Metode i instrumente de probe practice evaluare tradiionale observarea sistematic a elevilor investigaia proiectul Metode i instrumente de portofoliul evaluare complementare tema pentru acas tema de lucru n clas autoevaluarea Tabelul.3
129
Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea este necesar s se proiecteze evaluarea avndu-se n vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe tot parcursul anului s se acopere ct mai multe obiective/competene. Proiectarea eficient a evalurii se poate realiza cu ajutorul unei matrice de evaluare centrat pe competene/capaciti. Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele de evaluare cele mai potrivite capacitilor sau coninuturilor respective. Mai jos avei un model de construire a unei matrice de evaluare:
Instrumente de evaluare Descriptori de performan/Obie ctive/Compe tene Proba scris Proba oral Pro ba prac tic Tem de lucru n clas Tem pentru acas Observa rea sistemat ic Autoe valua re Referat Proie ct
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Mai jos avei un exemplu de proiectare a evalurii pentru un opional cu titlul ,, Ecosistemul pe care-l putei desfura att la gimnaziu ct i la liceu. 12
Instrumente de evaluare Obiective/Compet ene
s identifice componentele structurale ale ecosistemelor terestre i acvatice s compare ecosistemele naturale cu cele antropizate s ntocmeasc tabele i grafice comparative privind variaiile factorilor de mediu din diferite ecosisteme s descrie 1.1 X X
Ob. Ref Compet. specif
Proba oral
Proba scris
Prob prac -tic
Refe rat
Proiect
Auto evauare
Observ area sistema ti-c

X
1.2
1.3
12
1.2
CNC, 2002 Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie nvmnt obligatoriu Proiectul pentru nvmntul Rural
130
Proiectarea didactic la biologie organizarea spaial a unui ecosistem s explice relaiile funcionale dintrun ecosistem s investigheze structura i relaiile din cadrul ecosiste-melor naturale i antropizate s interpreteze rezultatele investigaiilor privind caracteristicile unor ecosisteme naturale i antropizate s realizeze predicii privind evoluia ecosistemelor s utilizeze diverse surse de informare pentru obinerea datelor privind caracteristicile ecosistemelor s interpreteze corect datele obinute din investigaii sau din diverse surse s utilizeze termino-logia tiinific n interpretarea i comunicarea datelor s participe la aciuni de asisten ecologic la nivelul comunitii locale s elaboreze strategii pentru prevenirea i reducerea polurii n ecosistemele nvecinate
1.3 2.2 X X
X X
2.3
2.4
3.1*
3.2
3.2
4.2*
4.1
131
Studiu individual 11 Completai matricea de evaluare de mai sus cu cte un exemplu de: prob scris, prob practic, referat, proiect, la care adugai i baremele de corectare i notare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Tem pentru portofoliu Concepei un proiect de program pentru un opional de tip C pentru clasa a IX a, la care adugai i ,,Fia de avizare. n aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinele sarcinii de lucru, diferenele dintre metodele alese i comentariile didactice fcute. Completai urmtoarele enunuri: 1. Pe parcursul secvenei 3.4.6 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: . .. . 2. mi sunt nc neclare urmtoarele aspecte. 3. Cel mai mult m-a ajutat . pentru c ..
132
Test de autoevaluare Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect! 1. Enumerai metodele i instrumentele de evaluare com-plementare. .. .. .. 2. Care sunt deosebirile dintre evaluarea continu i evaluarea formativ? .. . .. 3. Construii o matrice de evaluare pentru o unitate de nvare pentru clasele gimnaziale
133
TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 3:,, Proiectarea didactic la biologie
Am reuit???
... s organizez demersul didactic pe baza segmentrii n uniti de nvare?
... s corelez elementele nstitutive ale unitilor de nvare pentru redactarea unui proiect adaptat contextului clasei?
1. Elaborai proiectul unei uniti de nvare, conform celor trei secvene: a.) familiarizarea; b.) structurarea i sistematizarea; c.) aplicarea. n evaluare vor fi analizate: modul de concepere i structurare a secvenei de familiarizare (3p), modul de concepere i structurare a secvenei de structurare i sistematizare (3p), modul de concepere i structurare a secvenei de aplicare (3p). Se acord 1 p din oficiu. 2. Corelai/relaionai elementele ce structureaz unitatea de nvare,, Sistemul excretor de la clasa a VII a. n evaluare vor fi analizate: dac obiectivele de referin rspund la ntrebarea ,, de ce se nva ? (1,5p), dac, coninuturile rspund la ntrebarea ,, ce se nva? (1,5p), dac activitile de nvare rspund la ntrebarea ,, cum se nva? (1,5p), dac resursele alese rspund la ntrebarea ,, cu ce se nva? (1,5p), dac evaluarea rspunde la ntrebrile ,, cum tim c s-a nvat? i ,, ct s-a nvat? (1,5p), modul de proiectare i realizare a autoevalurii (1,5p).Se acord 1 p din oficiu. 3. Elaborai cte o prob de evaluare scris i una oral pentru alte uniti de nvare dect cele exemplificate la punctele 1 i 2. n evaluare se vor acorda cte 4,5 p pentru fiecare prob elaborat corect ( s corespund obiectivelor operaionale) i 1 p din oficiu. 4. Consemnai n jurnalul vostru reflexiv feed-back-ul obinut prin aplicarea probelor de evaluare scris i practic de la punctul 3. n evaluare se vor acorda cte 9 p pentru consemnarea corect i 1 p din oficiu. 5. Proiectai o activitate de nvare pe baz de proiect respectnd etapele caracteristice acesteia. Pentru corecta proiectare a etapelor se vor acorda: 3p. pentru etapa de cutare i cte 2p pentru etapele: de rezolvare, de creaie i respectiv de prezentare.1 p din oficiu.
... s elaborez probe de evaluare pentru msurarea nivelului de achiziie n cadrul fiecrui obiectiv de referin selectat?
... s consemnez feed-back-ul ntrun jurnal reflexiv?
...s corelez elementele constitutive ale unitilor de nvare pentru redactarea unui proiect adap-tat contextului clasei?
134
...s elaborez o prob de evaluare pentru a msura nivelul de achiziie n cadrul unui obiectiv de referin prin metoda observrii sistematice ? elevilor?
6. Elaborai o fi de evaluare pe baza observrii sistematice a activitii elevilor pe parcursul unei ore ca are ca subiect Celula la clasa a IX a. Se va evalua astfel 3 p . pentru corecta formulare a criteriilor de evaluare a conceptelor i capacitilor elevilor, 3p. pentru corecta formulare a criteriilor de evaluare a atitudinii elevilor i 3p pentru corecta formulare a criteriilor de evaluare a comunicrii elevilor. Se acord 1p din oficiu.
...s elaborez o prob de evaluare prin metoda referatului?
7. Elaborai un barem pentru evaluarea unui referat cu tema Mamifere acvatice la clasa a VI a. Se va acorda cte 1 p. pentru fiecare din criteriile de evaluare ( pentru structur nu se acord puncte aceasta reieind din toate componentele referatului). Se acord 1p din oficiu.
8. Elaborai fie de autoevaluare care s conin elemente pentru identificarea modului n care elevii
...s elaborez o prob de evaluare prin metoda autoevalurii?
... s elaborez un proiect de opional din perspective nevoilor de dezvoltare local i a intereselor elevilor?
neleg criteriile de apreciere dup care se conduce profesorul 2. Sarcinile de lucru 3. Percep mediul de lucru 4. Sunt interesai de activitatea din clas 5. Doresc s studieze suplimentar subiectul abordat la clas n evaluare se acord 1 p pentru punctul a i cte 2p pentru punctele b-e. Se acord 1p din oficiu. 9. Elaborai un proiect de opional ( fie pentru gimnaziu, fie pentru liceu) pe problemele de mediu din comunitate, din perspectiva nevoilor de dezvoltare local i a intereselor elevilor. n evaluare se vor acorda 6 p pentru proiectul de program, 3 p pentru modalitatea de evaluare i 1 p din oficiu.
1.
135
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 3
Tem de reflecie 1 -
corelaii obiective/competene cu tematica, succesiunea, coninutul, activitile de nvare, resursele. modul de organizare a activitii: -etapele investigaiei -criteriile de realizare -stabilirea sarcinilor de lucru reflect modul n care elevii au atins obiectivele instruirii , demonstreaz care sunt achiziiile elevilor
Tem de reflecie 2 -
Tem de reflecie 3:
Tem de reflecie 4 Nu; Nu. *Fiecare cursant va spune cu sinceritate cu ce dificulti s-a confruntat Tem de reflecie 5 - Sunt suficiente, dar le considerm opionale Tem de reflecie 6 - 3, maxim 4. Tem de reflecie 7 - 4 5 CS ; competenele specifice acoper dimensiunea cognitiv a personalitii elevilor i se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concept operaionale n funcie de dominantele avute n vedere (vezi tab.2 pg.24-25 din unitatea de nvare 1) Tem de reflecie 8 - Competene generale, specifice i eventual derivate Tem de reflecie 9 Sunt suficiente i exist relaii de interdependen ntre ele Tem de reflecie 10- Competene afective i psihomotorii Tem de reflecie 11 - ,,Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie nsoit n mod sistematic de autoevaluarea activitii profesorului. Afirmaia este corect: prin autoevaluare profesorul va avea feed-back-ul i astfel i va putea proiecta activitatea viitoare. Studiu individual 1 - cunoaterea programei colare, a coninutului tiinific, a particularitilor elevilor, stabilirea metodelor de instruire i evaluare, alocarea timpului, organizarea activitii - personalizarea deriv din deciziile profesorului privind organizarea activitii de nvare-evaluare Studiu individual 2 Secvenele se succed logic, raporturile ntre elemente sunt de interdependen cauzal, secvenele au n comun parcurgerea logic a elementelor procesului didactic: Ce..De ce..Cum ..n ce msur se nva.
136
Studiu individual 3 Studiu individual 4 Studiu individual 5
Furnizeaz informaii privind conceptele i capacitile, atitudinile i comunicarea elevilor. Argument, prezentarea rezultatelor, rezumarea Concluziilor, aspectul i modul de prezentare. Beneficiile autoevalurii: -metod de autocunoatere -stimuleaz implicarea activ a elevilor n propria lor instruire -relev imaginea de sine a elevilor
Studiu individual 6 - * Se vor studia cu atenie, se vor face observaii reale i pertinente care se vor meniona n portofoliul individual Studiu individual 7 - * Se vor studia cu atenie, se vor face observaii reale i pertinente care se vor meniona n portofoliul individual Studiu individual 8 - Exist asemnri i deosebiri ntre modul de proiectare a opionalelor la aria curricular ,,Matematic i tiine, pe care fiecare cursant le va indica n conformitate cu realitile de la propria coal. Studiu individual 9 - * Fiecare cursant va cuta date noi ce trebuiesc reinute, iar bibliografia consultat o va trece n portofoliul personal Studiu individual 10 - * Se va pune accent pe creativitatea i originalitatea cursantului Studiu individual 11 Dup ce se consult tabelul 3 de la pagina 150 i secvena 3.3 se va consulta pentru exemple ,,Ghid metodologic de APLICARE A PROGRAMEI DE BIOLOGIE nvmnt obligatoriu Partea a III a, M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 Test de autoevaluare, pagina 113 1. Conform informaiilor din seciunea 3.1 2. Obiective, competene, coninuturi 3. Adaptri, nlocuiri, omiteri, adugri
Test de autoevaluare, pagina 129 -capacitile elevilor de aplicare, transfer, generalizare a cunotinelor -ncurajeaz dezvoltarea deprinderii de studiu individual i de comunicare -avantaje: nlesnete evaluarea deprinderilor de lucru cu metode i instrumente specifice biologiei, exerseaz colectarea de date i formularea de concluzii pe baza acestora. Test de autoevaluare, pagina 142
137
1. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12 2. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12 3. Se vor consulta. ,,Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 i ,,Ghid metodologic aria curricular matematic i tiine ale naturii liceu M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 Test de autoevaluare, pagina 154 1. Metode alternative de evaluare Observarea sistematic a elevilor Investigaia Proiectul Portofoliul Tema pentru acas Tema de lucru n clas Autoevaluarea 2. Evaluarea curent are n vedere doar unele tipuri de comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru personalitatea elevului i neglijeaz aspecte importante precum: gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i de relaionare. Evaluarea formativ valorific potenialul elevilor i conduce la perfecionarea stilului i a metodelor proprii de nvare; 3. Se va lucra individual sau pe grupe. Se va consulta,,Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002
138

Dunmitriu Constana, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 167-185. Ionescu A., Ilie N., Udrescu S. Ecologia i protecia mediului, Trgovite, 1990, pag. 34-56. Pun M. Flora spontan, surs de plante pentru spaiile verzi Ed.Scisul Romnesc, Craiova, 1976, pag. 23-30. Petrescu I., Ploaie Ghe., Popescu l. Microbiologia resurselor Naturale, Ed.Offsetcolor, Rmnicu Vlcea, 2001, pag. 33-65. Radu I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag.68-103 Teodorescu I.,- Ecologie, Ed.Constelaii, Buc.,1999, pag. 23-31. Teodorescu I.,Rnoveanu G., Negu C. Ecologia i protecia mediului,manual pt. clasa a X a, Ed.Constelaii, Buc.,2001. Teodorescu I.,Rnoveanu G., Negu C. Ecologia i protecia mediului, manual pt.clasa a XII a, Ed.Constelaii, Buc.,2002, pag. 14-56 Tudor. I Mic atlas de plante, Buc., 1970 . Soran V., Borcea M. Omul i biosfera, 1985, introducerea pag. 5-9. Stugren B. Ecologie teoretic, Ed.sarmis, Cluj, 1994, pag 26-44. Toniuc N., Purdea L., Bocaiu N. Importana ecologic a parcurilor naturale, 1993. Walter H. Vegetaia Pmntului, Ed.t., Buc.,1987. * * Flora RPR-RSR , Ed.Academiei, Buc. 1952 1992.
139
Bibliografie general
4. Bibliografie minimal recomandat pentru modulul Didactica biologiei n nvmntul obligatoriu

1. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V a a VIII a. Aria curricular Matematic i tiine ale Naturii, Ed.Cicero, Bucureti,1999; 2. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Ed.Corint Bucureti 1999; 3. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a X a. Un model de proiectare curricular centrat pe competene. Ed.Humanitas Educational Bucureti,2000; 4. *** Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, M.E.N. C.N.C., 1998 1999; 5. ***Manuale de biologie pentru clasele a V-a- a X-a. ***Softwin. Biologie (soft educaional) 6. Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirom 7. Ciolac Anca,1989, nvarea prin descoperire n predarea nvarea biologiei, corelaii cu alte strategii didactice, ipografia Universitii Bucureti. 8. Dumitriu Constana, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 9. Dumitru Gh. , Dumitru Constana , 2004, Psihopedagogie, EDP Bucureti 10. Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iai 11. LEAHU I. i colab. Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii. Clasele a V a a VI a. M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti,2001; 12. NOVEANU G.(coord.). nvarea matematicii i a tiinelor naturii. Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC i MEC, Ed.S.C.Aramis Print, 2002; 13. MEYER G., De ce i cum evalum, Ed.Polirom,Iai,2000; 14. PCURARI O.,TRC A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii didactice inovative. Ed.Sigma, 2003; 15. Pinioar I. O., 2006, Comunicare eficient, Polirom, Iai 16. Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom 17. RADU I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii. Ed.Academiei,1983; 18. SARIVAN L., Predarea interactiv centrat pe elev, PIR: Dezvoltarea profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal, Bucureti, 2005; 19. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureti,2001 20. Stugren B. Ecologie teoretic, Ed.sarmis, Cluj, 1994 140

Biologie Didactic A 1 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Biologie Didactic A 1 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea BIOLOGIE Forma de nvmnt ID - semestrul IV

DIDACTICA BIOLOGIEI N NVMNTUL OBLIGATORIU

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

Didactica biologiei n nvmntul obligatoriu

CUPRINS Introducere .................................................................................................... iii Unitatea de nvare 1(autor: Ioana Arini)

Unitatea de nvare 2(autor: Elena Crocnan)

Unitatea de nvare 3(autori: Ioana Arini secvena 3.4; Elena Crocnan

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Modul de realizare a nvrii

Proiectul pentru nvmntul Rural

... s identific uniti de nvare, prin utilizare de algoritmi? nvmnt?

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Pentru a verifica dac ai rspuns corect, recitii introducerea!

Proiectul pentru nvmntul Rural

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+

Proiectul pentru nvmntul Rural

Folosii acest spaiu pentru notie!

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Unitatea de nvare 1 Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Structura programei colare de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Programe de biologie gimnaziale

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

1.2.2. Structura programei colare de biologie pentru liceu

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Dominante operaii mentale Receptare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Coninutul materialului este adecvat

Alte materiale suport

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

bazat pe arborele de relevan i de clasificare tematic

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

tiinele naturii ca obiect de studiu la clasele a III-a i a IV-a

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Caracteristici i proprieti ale corpurilor