TEMATICA CURS: TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 1. Didactica. Teoria procesului de invatamant A.

Definitii, conexiuni si delimitari 2. Procesul de invatamant A. Definitii, caracteristici B. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational) C. Predare, invatare, evaluare D. Principiile didactice 3. Scopuri si obiective ale procesului de invatamant A. Definitii, caracteristici, clasificari B. Obiective operationale 4. Continutul procesului de invatamant A. Definitii, cracteristici, organizare B. Documente oficiale C. Continut si sau curriculum 5. Metodologia procesului de invatamant A. Definitii, moduri de organizare B. !trategii, metode, mi"loace, procedee C. #etodele principale 6. valuarea in procesul de invatamant A. $unc%ii, structur&, tipuri strategii B. 'valuarea randamentului (colar, te)nici, distorsiuni C. #etode alternative, autoevaluare !. "rgani#area si des$asurarea procesului de invatamant A. Clase si lectii, tipuri si moduri de realizare B. Proiectarea activitatii didactice %. Managementul procesului de invatamant

1. Didactica. Teoria procesului de invatamant A. Definitii, conexiuni si delimitari Didactica. Teoria instruirii. &ntroducere Teoria instruirii didactica general: Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se desfoar n contextul colar, Definete conceptele de baz& privind realizarea procesului de nv !nt, "laboreaz principiile generale ale predrii i nvrii, " ite teorii explicative (i ac%ionale asupra eficientizrii activitilor instructiveducative, Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nv !nt, obiectivele pedagogice, coninutul nv !ntului, etodologia didactic, proiectarea pedagogic a procesului de nv !nt# Conceptul de didactic& $li ba greac, %dida&ti&e' (derivat din %didas&une'): a nva pe alii, didas&ein * a nvata pe altul, didas&al * nvatator, didas&o * nvat+ a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ce, -an A os .o enius $/o ens&i+ (0123-0456), prin lucrarea sa %Didactica 7agna8 publicat n anul 0493# :n procesul dezvoltrii didacticii ca i co plex de teorii privind co ponentele procesului de invata ant s-au constituit mai multe moduri de abordare crora le corespund tot at!tea conexiuni si deter inari# Aceasta face necesar o deli itare a odurilor de abordare a procesului didactic i, n consecin, una terminologic'# Astfel, in paralel (uneori) cu utilizarea ter enului de didactica, teoria instruirii, apar ur atoarele concepte: teoria curriculu -ului colar didacticile speciale te,nologia didactic didactica tradiional i didactica odern situaia educativ (de instruire-nvare) ;e pot deli ita 3 etape distincte n procesul funda entrii didacticii ca tiin: <# tapa tradi(ional' de tip agistrocentrist sec# 05-02, c!nd accentul prioritar se punea pe activitatea de predare# .# tapa didacticii moderne sf# sec# 02-36 are loc descoperirea relaiei predare-nvare i deter inrile ei psi,ologice i sociologice#

D#

tapa postmodern' a ::-a =u tate a sec# 36 care punea accentul pe raportul predare-nvare-evaluare#

Aceste etape relev 3 iposta#e eseniale pe care do eniul didacticii le-a cunoscut n evoluia sa istoric: eforturile de )ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii de#voltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii e*tinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii

.oncepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel, nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n do eniul feno enelor pedagogice# Dup anii >6, do eniul didacticii st sub se nul a dou ari orientri co plexe i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic& i cele de natur psi)ologic& care ncearc s pace caracterul dual al interaciunii educationale pe care se nte eiaz: A# +bord'rile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n do eniul ac)izi%ion&rii cuno(tin%elor cu caracter tiinific, consider!nd ca prioritar caracterul didactic al interaciunii profesor-elev profesor

coninut rela%ie didactic&

elev

<# +bord'rile psi,ologice -i psi,osociale se concentreaz, ai ales, asupra caracterului pedagogic al interac%iunii profesor-elev# ?n acest caz, exist o preocupare deosebit at!t pentru odul n care individul asi ileaz cunotinele care i sunt oferite de ctre profesor dar i pentru odul n care contextul psi,osocial influeneaz calitatea proceselor de nvare# coninut

profesor rela%ie pedagogic&

elev

Didactica studia#' ur toarele patru ari do enii: nv !ntul n ansa blul su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denu irea de didactic' general' procesul de nv !nt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denu irea de didactic' special' sau etodic (fiecare obiect de nv !nt are deci didactica sa care studiaz coninutul, principiile, etodele i for ele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) didactica adulilor autoeducaia@autoinstruirea Didactica general' sintetizeaz experiena acu ulat n practica colar, oglindit n etodici i elaboreaz reguli -i legit'(i valabile pentru procesul de nv !nt n ansa blul su# ?n acelai ti p, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigur!nd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea necesar soluionrii proble elor specifice oricrei didactici speciale, precu i didacticii adulilor# Aezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen# De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi considerate subra uri ale didacticii generale# Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ulti ele decenii, didactica si =ustifica statutul de stiinta distincta n ansa blul stiintelor educatiei# Din didactica generala s-au desprins subdisciplinele: didactica prescolara, didactica scolara, didactica i=loacelor de nvata !nt, didactica adultilor, didactica predarii disciplinelor ( ate atica, fizica, c,i ie, educatie fizica###), didactica nvata !ntului special# Ba nivelul didacticii, astzi, se regsesc ur toarele orientri, respectiv direcii de studiu i aciune: reevaluarea i selectarea coninuturilor nv !ntului identificarea unor odaliti de lucru i for e de organizare operante i productive ale activitii i de anga=are a elevului asigurarea unui grad ai are de certitudine al reuitei n organizarea nv !ntului intensificarea procesului de nvare cutarea unei etrii proprii, a unor te,nici de evaluare obiectiv at!t a dru ului parcurs c!t i a randa entului obinut n educaie creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei orientarea spre educaia per anent

pro ovarea ntr-o sur ai are a individualizrii nv !ntului elaborarea unei etodologii a cercetrii tiinifice etc#

2. Procesul de invatamant A. Definitii, caracteristici Definirea procesu ui !e "n#$%$&'n() %educaia instituionalizat privit n desfurarea ei8# %activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub ndru area i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind for area personalitii8## %activitatea co un a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n od organizat i siste atic, pe baza unui progra , n vederea realizrii unor scopuri instructiv-educative8# %se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psi,opedagogice ale predrii-nvrii-evalurii i reprezint ansa blul aciunilor contient exercitate de ctre educatori ntr-un cadru instuionalizat, n confor itate cu odelul de personalitate precizat la nivelul idealului educaional8 Carac(eris(ici e *enera e a e procesu ui !e "n#$%$&'n() +rocesu !e "n#$%$&'n( reprezint principalul subsiste al siste ului de nv !nt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii) i educative (ore de dirigenie) proiectate confor obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic educaional# Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul specific fiecrei discipline colare, au ca efect *nv&%area didactic& realizat de elev confor progra elor i anualelor colare, n clas i n afara clasei, n ediul colar i extracolar# Activitile de instruire, proiectat de profesor i cea de *nv&%are didactic&, realizat de elev, n ur a instruirii sunt subordonate activitii cu un grad ai are de generalitate, i anu e educa%ia. Din acest otiv, procesul de nv !nt este cunoscut i sub nu ele de 'proces instructiv-educativ8, iar teoria instruirii este considerat 'subteorie a teoriei a educaiei8 Crin activitatea de instruire, procesul de nv !nt contribuie la realizarea func%iilor generale ale educa%iei, transpuse ntr-un context didactic specific, dependent de particularitile fiecrei v!rste psi,ologice, fiecrei trepte i discipline colare# ?n raport de func%iile generale ale educaiei i de structura de baz a educaiei, procesul de nv !nt include un ansa blu de variabile dependente sau independente de aciunea direct a profesorului# Ansa blul acestor variabile deli iteaz dimensiunile generale ale procesului de *nv&%&m+nt #

.aracteristicile generale ale procesului de nv !nt pot fi sintetizate dup cu ur eaz: "ste o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor u ani participani# Crin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter ocazional ce se exercit asupra educabiluluiD ;e realizeaz ntr-un cadru instituional oferit de coal# .onsiderat ntr-un sens ai larg i ai cuprinztor, se realizeaz i n alte circu stane cu ar fi instituiile nonfor ale care spri=in coala n realizarea funciilor ei prin parteneriate oficiale)# Dispune de o organizare, desfur!ndu-se pe baza unui progra concordan cu anu ite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogicD i n

Are caracter bilateral, presupun!nd participarea a doi factori u ani (individuali sau de grup) profesorul i eleviiD Cresupune interaciune ntre cei doi factori u ani, eficiena activitii fiind dependent, ntre altele, de odul n care se interacioneazD ;e desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acu ulare de cunotine, for area de abiliti) i for ativ-educative (for area unor capaciti, a unor atitudini, trsturi de personalitate, conduite #a#)D "ste o activitate co plex, la desfurarea ei particip!nd nu eroi factori: u ani, ateriali, de coninut, procesuali# A,or!area sis(e&ic$ a procesu ui !e "n#$%$&'n( (dimensiunea structural&, functional&, operational&). +bordat din perspectiv' sistemic', procesul de nv !nt reprezint procesul prin care cererea educa%ional& social&, expri at sub for a nevoilor de co petene i specializri se traduce *n ofert& educa%ional& , ce ia for a obiectivelor i co petenelor, a nivelurilor de perfor an, a etodologiilor, odalitilor de desfurare, utiliz!nd resurse u ane, ateriale i financiare specifice, i av!nd ca finalitate: oa eni educai, for ai, profesionalizai, capabili de educaie per anent i autoeducaie, de inserie social productiv i eficient# Crocesul de nv !nt ca siste poate fi analizat dintr-o dubl perspectiv:

a) a subordon'rii sale n raport cu alte siste e socio-educaionaleD b) a componentelor structurale care i deter in funcionarea sa intern#

?n consecin, prezentarea procesului de nv !nt ca siste , evideniaz ur toarele di ensiuni: Di&ensiunea s(ruc(ura $ Eizeaz o categorie de variabile dependente de siste : resursele pedagogice ( ateriale, u ane, financiare, infor aionale), i rela(iile de colaborare ale colii cu instituiile nonfor ale ale co unitii locale# .antitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit i nivelul calitii activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nv !nt# Ave n vedere: a) baza didactico,material& existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a unei discipline de nv !nt (vezi ai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educaia te,nologic, educaia fizic, infor atica etc#)D b) calitatea unei anumite genera%ii de elevi dar i calitatea unei anu ite generaii de profesori, dependent de siste ul de for are iniial i continu instituit la nivel naional, teritorial i localD c) resursele financiare alocate de la nivel naional, teritorial i localD d) resursele informa%ionale existente n coal sau n zona colar (calitatea bibliotecilor colare dar i noilor instituii ediatecile colare care valorific noile te,nologii infor aionale), e) re%eaua parteneriatelor nonformale stabilite de unitatea colar la nivelul co unitii locale cu fa ilia, autoritile locale, FGH-uri etc# Di ensiunea structural a procesului de nv !nt reflect i odul de organizare a siste ului de nv !nt n ansa blul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (tri estre, se estre, vacane colare, exa ene, evaluri globale periodice etc#) Di&ensiunea func%iona $ -izeaz un ansa blu de variabile dependente de siste , stabilite la nivelul docu entelor de politic a educaiei: finalit&%ile macrostructurale (idealul educaiei-scopurile educaiei) care deter in finalit&%ile microstructurale (obiectivele generale i specifice ale procesului de nv !nt)# Eizeaz legtura dintre siste ul de nv !nt i procesul de nv !nt astfel: siste ul de nv !nt deter in organizarea i desfurarea procesului de nv !nt prin obiective ce dau criteriile de la baza planurilor de nv !nt, progra elor colare, anualelor etc# Di&ensiunea opera%iona $ -izeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile presupuse de activitatea de realizare (perfecionare n raport de sc,i brile care apar pe

parcurs) a unor activiti didactice concrete: lecii, ore de dirigenie, activiti extracolare etc# Din acest punct de vedere, cadrul didactic are responsabilitatea proiectrii, realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunosc!nd toate variabilele dependente de siste adaptabile la condiiile fiecrei clase de elevi i a fiecrui elev n parte# Abordarea operaional a procesului de nv !nt privete realizarea (n aceast ordine) a ur toarelor patru operaii: definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitii didactice selectarea coninutului activitii didactice aplicarea etodologiei necesare pentru reuita actului didactic asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice

S(ruc(ura procesu ui !e "n#$%$&'n( poate fi analizat la diferite niveluri de referin# Ave n vedere ur toarele trei: a) nivelul de or*ani-are al procesului de nv !ntD b) nivelul ac%iuni or principale realizate n cadrul procesului de nv !ntD c) nivelul co&ponen(e or de baz& ale procesului de nv !nt a. Ni#e u !e or*ani-are a procesu ui !e "n#$%$&'n( are n vedere formelele de activitate adoptate# Astfel, procesul de nv !nt include forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii# $ormele de or*ani-are a procesului de nv !nt au n vedere: *nv&%&m+nt frontal (cu clasa de 36-I6 de elevi)D *nv&%&m+nt pe grupe (cu icrogrupe de 9-> elevi, cu grupe de >-01 elevi n clas i n afara clasei)D *nv&%&m+nt individual (cu 0-3 elevi, n clas i n afara clasei)# $ormele de rea i-are a procesului de nv !nt pot fi clasificate dup dou criterii: ponderea sarcinilor didactice i educative: activit&%i predo inat didactice (exe plul clasic lec%ia)D activit&%i predo inat educative (exe plul clasic ora de dirigen%ie)D spaiul realizrii activitilor: activiti (colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator, activiti de atelier) activiti extra(colare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice, vizionri de spectacole, vizite n uzee, excursii didactice etc# ,. Ni#e u ac%iuni or principa e Aelaia existent ntre profesor i elev, i plic prezena ur toarelor aciuni: predarea, *nv&%area i evaluarea# Predarea este aciunea de co unicare pedagogic propus de profesor, elevului i are n vedere trans iterea unui ansa blu de esa=e didactice ce vizeaz efecte for ative la nivelul personalitii elevului# .nv&%area este aciunea elevului, realizat ca efect direct al instruirii realizate de profesor# ?nvarea presupune dob!ndirea unor cunotine, deprinderi i strategii confor obiectivelor incluse n cadrul progra elor colare, 'traduse8 de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc#)# .a activitate psi,ic funda ental, nvarea are n vedere, prin aciunile diri=ate de profesor, asi ilarea, interiorizarea i valorificarea ateriei colare, proiectat pe discipline colare, odule de studiu, grupuri de lecii etc#

10

'valuarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate confor obiectivelor progra elor colare# Aceast aciune se poate realiza sub diferite for e, la diferite intervale de ti p (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final) i prin te,nici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, exa ene etc#)# "a vizeaz, totodat, reglarea-autoreglarea per anent a activitilor didactice# c) Ni#e u s(ruc(urii !e ,a-$ a procesului de nv !nt vizeaz obiectivele ,con%inutul , metodologia , evaluarea , n calitatea acestora de co ponente funda entale, i plicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire# Ave n vedere activitile proiectate i realizate la toate nivelurile siste ului, !e a ce e &ai a&p e (vezi proiectarea unei refor e a siste ului de nv !nt, proiectarea planului de nv !nt, a progra elor i a anualelor colare) p!n a ce e curen(e care vizeaz planificarea periodic a ateriei (pe an, se estre, spt !ni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie, activitate extracolar etc#)#

11

+roiec(area curricu ar$ a e!uca%iei/ins(ruirii +roiec(area curricu ar$ a e!uca%iei constituie o direcie general de evoluie a educaiei# "ste o direcia funda ental, dezvoltat ca o pre is dar i ca o consecin a valorificrii depline a educabilitii, a educaiei per anente i a autoeducaiei# Din acest punct de vedere, proiectarea curricular reprezint o nou paradig de abordare a proble elor educaiei i instruirii# Croiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, i portana prioritar a obiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei corespondene opti e ntre obiective-coninuturi- etode i evaluare, cu efecte calitative deter inante n activitatea de for are-dezvoltare a personalitii, realizate la nivelul siste ului i al procesului de nv !nt# Ealorificarea acestui tip de proiectare solicit cultivarea capacitat ii de raportare per anent la posibilitile minime,medii,maxime ale celui educat i de i plicare, n actul educativ, a experienei de via a acestora# Croiectarea curricular a educaiei presupune respectarea ur toarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului (i ale procesului de *nv&%&m+nt (elaborarea planului de nv !nt, a progra elor de educaie@instruire, a proiectului de activitate @ lecie, or de dirigenie etc#): a) principiul select&rii (i al definirii obiectivelor activit&%ii de educa%ie *nv&%are/ b) principiul select&rii (i al construirii experien%elor de educa%ie *nv&%are *n func%ie de obiectivele stabilite anterior/ c) principiul organiz&rii metodologice a experien%elor de educa%ie *nv&%are pentru ob%inerea unui efect formativ maxim/ d) principiul evalu&rii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse *n vederea perfec%ion&rii continue a activit&%ii de educa%ie *nv&%are # .a strategie de evolu%ie a educa%iei , proiectarea curricular apare ca un progra de activiti conceput special ca elevii s ating, n sura posibilitilor lor, anu ite scopuri i obiective educative, definite n od explicit# "a anga=eaz dou orientri pedagogice i sociale co ple entare: centrarea asupra resurselor personalitii elevului@studentului etc#, expri at n ter eni de obiective prioritar for ativeD desc,iderea obiectivelor , con%inuturilor , metodelor de predare,*nv&%are, evaluare n direcia educaiei per anente - autoeducaiei - educabilitii# ?n perspectiva proiect'rii curriculare, trebuie subliniat i portana prioritar a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete ), n calitatea lor de finaliti microstructurale proprii procesului de nv !nt, raportabile la cele macrostructurale (idealul educa%iei i scopurile educa%iei).

12

Con%inutul instruirii (reprezentat prin diferite cuno(tin%e i capacit&%i), metodologia instruirii (reprezentat prin diferite etode i i=loace) i evaluarea instruirii (reprezentat prin diferite aciuni de surare i apreciere a rezultatelor n stabilirii de decizii opti e) constituie celelalte co ponente care for eaz structura de baz a procesului de nv !nt# Toate aceste co ponente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de nv !nt care sintetizeaz ansa blul cerinelor psi)ologice interne elevului i al celor sociale, externe referitoare la activitatea de for are-dezvoltare a personalitii elevilor# Aeuita instruirii @ nvrii, n perspectiva proiectrii curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de anga=are a resurselor pedagogice ale con%inutului metodologiei evalu&rii i de asigurare a unei concordan%e pedagogice depline ntre aciunile i operaiile proprii acestora, pe ter en scurt, ediu i lung#

13

Principiile procesului de )nv'('m.nt Principiile procesului de *nv&%&m+nt reprezint nor e (reguli) generale ce guverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii# Acestea sunt: 1. Principiul accesibilit'(ii /cuno-tin(elor0 sarcinilor de )nv'(are10 al respect'rii particularit'(ilor de v.rst' -i individuale ?n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii didactice, a proble ei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul# Dozarea incorect poate conduce la sur ena=, nencredere n sine sau, di potriv, la lips de interes, indiferen, de otivare# Desfurarea procesului de nv !nt are loc n concordan cu dezvoltarea ontogenetic a copilului av!nd n vedere sti ularea acesteia prin a plificarea treptat a eforturilor elevilor pun!ndu-le la dispoziie proble e i antren!ndu-i n activiti care cer din partea lor un efort susinut# .reterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea o contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transfor rii acestui nivel potenial ntr-unul real# Crincipiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu co un ntre profesor i elev# "ficiena pedagogic a acestui principiu depinde de odul n care sunt respectate particularitile de v!rst psi,ologic ale elevilor prin dezvoltarea la axi u a capacitilor poteniale de for are per anent# :nstruirea difereniat repretint o aplicaie a teoriei inteligenelor ultiple#

Teoria inteligenelor ultiple, elaborat de JoKard Hardner (02>1), conduce la noi abordri n teoria i practica instruirii, pornind de la pre isele potrivit crora: - diferenierea indivizilor este o caracteristic benefic pentru evoluia specieiD - fiecare din noi sunte posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligen sau ai ai ultor tipuri, aflate ntr-o co binaie unic, ineditD - sarcina profesorului este de a gsi cile dezvoltrii tipurilor de inteligen proprie fiecruia, precu i favorizarea interaciunii dintre eleD - diferenierea real a instruirii este realizat prin odele alternative de nvare activ# Diferenierea poate fi realizat n planul coninuturilor (lecturi

14

supli entare, studii co ple entare), al organizrii grupului colar (grupe o ogene sau eterogene, te e independente etc#)D al etodologiei, didacticii aplicateD al nivelurilor co petenelor propuse a fi realizateD al otivaiilor i siste ului pre ial, al a=utorului acordat# 2. Principiul intui(iei0 al unit'(ii dintre sen#orial -i ra(ional0 al unit'(ii dintre concret -i abstract. "xpri faptul c n procesul de nv !nt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu nu ai n concordan cu particularitile aterialului i infor aiei ce ur eaz a fi asi ilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor# Ba baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou siste e de cunoatere: senzorial - prin inter ediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc# i logic - prin li ba= i g!ndire, prin intelect i inteligen# ?n procesul de nv !nt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale: - izvor al cunoaterii, conduc!nd la abstractizri prin trecerea de la concret la abstractD - concretizarea unor abstracii, prin exe plificri, ilustrri etc# ?n procesul de nv !nt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea adecvat a unei ga e variate de ateriale, precu : - ateriale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc#D - ateriale executate la tabl: grafice, desene etc#, ce presupun o anu it dina icD - ateriale n plan, precu : tablourile, planele, ,rile etc#D - ateriale n volu , de genul ula=elor, ac,etelor etc#D - i=loace audio-vizuale: video-proiecii, fil e etc# Abuzul de i=loace intuitive piedic abstractizarea i dezvoltarea g!ndirii, dup cu lipsa acestor ateriale conduce la excesul de verbalis # F alt cerin decurg!nd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin c!t ai ulte si uri# .ercetrile ntreprinse pe aceast te au de onstrat c retenia unui aterial dup trei zile, prezentat nu ai oral este de 06LD prezentat vizual de 36LD i prezentat audio-video - de 41L# "ficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizeaz prin: - declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, co paraie logic a feno enelor studiate cu a=utorul unor ateriale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci i=loace de sti ulare a cunoaterii raionaleD - concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific#

15

3. Principiul leg'rii teoriei de practic' # Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca odalitate specific de adaptare i rezolvare creativ a proble elor existeniale# ;copul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru adaptare i transfor are, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc# Crincipiul legrii teoriei de practic se funda enteaz pe teoria cognitiv structuralist a lui -# <runer# Cotrivit acesteia, o pri odalitate de nvare, o reprezint etoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale lu ii la v!rste ti purii (legea p!rg,iilor, a raportului invers proporional dintre for i lungi ea p!rg,iei se poate nva prin =ocul pe balansoar)# Aaportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare: - aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experi ental a unor proble e n atelier, laborator, cerc te,nic - ca un exerciiu pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practiceD - practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetareD - activitatea de crea%ie, invenie i inovaie, inventic n te,nologie - prin valorificarea g!ndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativco binatorii -, parcur!nd etapele docu entrii, proiectrii, cercetrii, experi entrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc# ;e pot utiliza, gradual, diverse tipuri de proble e constructiv-te,nice: onta=e dup odele naturale, cu set de piese i instru ente necesareD onta=e dup o sc,e datD co pletarea unei construciiD proble e reconstructiveD proble e constructiv-te,nice, de opti izare i reproiectareD proble e inventiv-creative# ?n te,nologie, g!ndirea te,nic are ca ele ente specifice: prag atis ul: proiectarea pentru rezolvarea unor proble e practiceD g!ndirea intuitiv-acional, care deter in orientarea concret ntr-o situaie cu caracter intuitiv i trecerea rapid la aciune, pentru ieirea rapid din dificultatea funcional-te,nic neprevzut (incidentul)D g!ndirea constructiv-funcionalD g!ndirea econo ic i organizatoric# 4. Principiul )nsu-irii con-tiente -i active a cuno-tin(elor. Crocesul de nv !nt, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare, este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri#

16

Atitudinea contient se regsete n procesul de nv !nt n trei activiti funda entale pentru ecanis ul nvrii: a) #otivarea pentru *nv&%are: declanarea acelor resorturi activatoare interne care s deter ine i s susin procesul i efortul pentru nvare# ?n o entul n care educatorul a pus n aciune otive intrinseci ce aparin persoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de sti i respect prin autoafir are, asigurat de un anu e nivel al nvrii etc# b) Asimilarea con(tient&, pe baza creia se ac,iziioneaz infor aii ce sunt asociate ntr-o anier raional unui siste de idei anterior constituit# Din perspectiva predrii, aterialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri logiceD trebuie pro ovat nvarea prin descoperire, ce recla activitate ental (rearan=are, reorganizare, transfor are, for ule ipotetice etc#, rezolvri de proble e, aciuni cu i plicaii creative etc#)# Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate# c) Autoevaluarea con(tient& Aceasta presupune autocontrolul, care deter in adoptarea unor strategii de auto anage ent al nvrii, de autodidaxie# 5. Principiul sistemati#'rii -i structur'rii cuno-tin(elor. Ba baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii: 0) teoria ,olodina ic, potrivit creia nvarea, pentru a fi te einic, trebuie s ndeplineasc dou condiii: a) aterialul de nvat s aib integritate, s fie prezentat ntr-un ansa blu coerentD b) s aib organicitate, adic fiecare structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansa blul organic, n siste D 3) teoria organizatorilor cognitivi# ?n procesul de predare, aplicarea principiului siste atizrii se regsete n: proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, progra elor, anualelor)D abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe odule, ultidisciplinare etc# Din perspectiva nvrii, principiul siste atizrii se regsete n stilul de intelectual siste atic i ordonat# unc

Aespectarea acestui principiu presupune adoptarea unui rit opti de unc, pro ptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii# .onsecinele i ediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n cunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cu ulativ se rsfr!ng negativ asupra celorlalte co ponente ale personalitii: caracter, voin, interese, otivaie, a=ung!ndu-se n cele din ur la insuccesul colar#

17

6. Principiul temeiniciei Gecesitatea nsuirii te einice a cunotinelor i abilitilor decurge din nu eroasele relaii ale procesului de pregtire la v!rsta colaritii, situaiile n care aceasta se realizeaz, precu i din scopurile pe care le vizeaz# Cregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dob!ndi alte cunotine i abiliti, pentru a-i for a noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu nu ai pentru sarcini colare i ediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul v!rstei adulte# .ondiiile i cele ai ulte din i=loacele prin care se asigur o nvtur durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic, ndeosebi etodologia acestuia, precu i co porta entul subiecilor n nvare# 7etodologia de predare condiioneaz nvarea te einic prin: -claritatea expuneriiD -introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact direct cu feno enele #a#)D -fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nc!t s constituie ntriri pozitive i ediateD -repetarea celor predate i nvate, astfel nc!t s asigure retenia a ceea ce este esenial# Te einicia nvrii - din perspectiva elevului - este deter inat de odul n care s-a realizat nvarea# Te einicia este asigurat de nvarea contient, otivat, activ i siste atic, dar i de procedeele de fixare i e orare contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice etc# !. Principiul autoregl'rii activit'(ii didactice Aeflect abordarea cibernetic a procesului de nv !nt ce vizeaz perfec%ionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul didactic ce a elioreaz sau transfor proiectul pedagogic, esa=ul educaional sau repertoriul co unicrii n funcie de calitatea rspunsului co porta ental al elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev c!nd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transfor !ndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale for ri Acest principiu per ite valorificarea ele entelor co ponente ale activitii didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ& bazate pe depistarea %verigii slabe8 n vederea corectrii, a eliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate confor idealului pedagogic i scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg siste ul de nv !nt#

18

Cerfecionarea continu a acestor circuite creeaz pre iza saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie#

19

Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de )nv)()m.nt A. Definitii, caracteristici, clasificari Analiza procesului de nv !nt presupune explicarea i nelegerea ele entelor co ponente ale acestuia prezente la nivelul tuturor di ensiunilor sale (di ensiunea func%ional& 0 structural& 0 opera%ional&)# Astfel, ave n vedere: obiectivele procesului de *nv&%&m+nt 0 con%inutul metodologia 0 strategiile de evaluare. Obiectivele procesului de *nv&%&m+nt reprezint %Minalitile icrostructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan general, inter ediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilite la nivel de siste 8 %"nunuri cu caracter intenional care anticipeaz o odificare (sc,i bare) n personalitatea educatului ca ur are a i plicrii acestuia ntr-o activitate instructiveducativ8 .n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de formare,dezvoltare a personalitii u ane# .n sens restr+ns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate de elev sub ndru area profesorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile la diferite stadii de performan%& i de competen%&# 0UNC1IILE obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare a activitii de instruire# 0unc%ia !e orien(are a2io o*ic$ a procesului de nv !nt# vizeaz raionalizarea de ersului pedagogic prin comunicarea - *nainte de declanarea aciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire# Ce baza unor obiective clar for ulate, cadrele didactice vor putea ai uor co unica n vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ# 0unc%ia !e an(icipare a re-u (a(e or 3co are# .o unicate elevilor, obiectivele i otiveaz n procesul de nvare# Fbiectivele operaionale, corect for ulate, realizeaz aceast funcie# 0unc%ia e#a ua(i#$. ?n ur a derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii i portante n evaluarea eficienei activitii desfurate# Dac la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-bac&-ului la nivelul procesului de nv !nt# 0

20

0unc%ia !e 4au(o.re* are. Eizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia# Ce baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se trans it coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, for ele de organizare a procesului de nv !nt, se aleg locurile cele ai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare# Gerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin ecanis ele conexiunii inverse# ?n concluzie, reglarea derulrii procesului de nv !nt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sf!ritul procesului, ci are un caracter permanent, per i!nd o autoreglare a funcionalitii siste ului# Munciile obiectivelor educaionale sunt co ple entare, nerealizarea uneia va afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nv !nt n ansa blul su# .unosc!ndu-le, educatorii trebuie s ur reasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i ele entelor care ar putea di inua anifestarea funciilor obiectivelor# Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor prezentate# "a apare ca: structur& ierar)ic& (obiective generale - specifice - concrete), structur& de rela%ie (finalitile@idealul educaiei, scopurile educaiei, obiectivele instruirii: generale specificeD structur& de ac%iune (deducerea obiectivelor concrete din cele generale i specifice, incluse, de regul, n cadrul progra elor colare)# C asific$ri a e o,iec(i#e or e!uca%iona e Dou criterii de clasificare: 1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogiceD 2. rezultatele a(teptate la diferite intervale de ti p# 5) *ra!u !e *enera i(a(e al obiectivelor pedagogice2 se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale obiectivele generale sau foarte abstracte (idealul i scopurile educaiei)# "le introduc n proiectul pedagogic %noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac el va fi atins8# obiectivele intermediare (cognitive, afective, psi,o otorii)# constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre pri ele i aciunea cotidian# Fbiectivele inter ediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nv !nt i dup i portana lor# Fbiectivele inter ediare sunt specifice fiecrei discipline de nv !nt i, n cadrul ei, fiecrui capitol# "le sunt precizate n progra ele colare#

21

obiectivele concrete sau speci$ice (obiective operaionale)# sunt realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor)# 6) re-u (a(e e a3(ep(a(e la di$erite intervale de timp2 Dup& rezultatele a(teptate la diferite intervale de ti p sunt evidente dou categorii de obiective: a. obiective de performan%&, realizabile pe ter en scurt, la sf!ritul unei activiti sau set de activiti de tipul: obiective privind st&p+nirea materiei, obiective de transfer opera%ional, obiective de exprimare etcD ,. obiective de competen%&, realizabile pe ter en ediu i lung, pe parcursul sau @ i la sf!ritul unor progra e de instruire obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare criticD obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizareD obiective psi)omotorii: percepere, dispoziii, reacie diri=at, reacie auto atizat, reacie co plex# B. Obiective operationale Opera%iona i-area o,iec(i#e or ins(ruirii reprezint o activitate co plex de proiectare social i pedagogic bazat pe ur toarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad ai are de generalitateD b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nv !ntD c) aciunea de prezentare a obiectivelor n ter eni de: comportament observabil al elevuluiD resurse necesareD modalit&%i de evaluare# d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dob!ndete caracteristica de a fi operaional# ;e folosesc, de regul, dou criterii co ple entare: al performan%ei (i cel al competen%ei. Criteriul performan%ei 4co&por(a&en(a . este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare# :ndicatorul concret al perfor anei este co porta entul, actul sau anifestarea vizibil, observabil, surabil (n plan verbal, psi,o otor i atitudinal),# ?n proiectul didactic for ularea obiectivelor operaionale cuprinde: comportamentul observabil (expri at prin verbe adecvate), condi%iile de anifestare a co porta entului, criteriile de evaluare

22

ele entele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului# .ondiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de perfor an sunt luate n calcul atunci c!nd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare)# Ce de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate# De aceea, n afara criteriului perfor anei (co porta ental), trebuie s folosi un altul co ple entar: ce a co&pe(en%ei. Acesta din ur se aplic obiectivelor de transfer i obiectivelor de exprimare F dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de expri are este legat factorul te poral: ac,iziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un ti p ai are# ;oluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de are dezvoltare a individului# Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi co porta ente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden sc,i brile pe ter en lung i sura n care elevii sunt pregtii pentru via F li it a operaionalizrii o constituie pericolul unei ato izri excesive a procesului educaional# Acest pericol poate fi di inuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor# "ducatorii trebuie s contientizeze tot ai ult faptul c for ularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele inter ediare i cele generale (din care deriv)# Ce de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superiorD asigur!nd coeren i unitate actului operaional# Cunerea n eviden a siste ului ai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin pro ovarea unei pedagogii centrate pe elev Ta2ono&ii a e o,iec(i#e or e!uca%iona e Aeprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice do eniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilorD n li ba greac, taxis * ordineD nomos * lege)# 7odelul cel ai des folosit n realizarea taxono iilor este cel al clasific&rii ierar)ice (iniiat de <loo i colaboratorii si)# 7odelul are dou di ensiuni: de con%inut (din care au rezultat do eniile cognitiv, afectiv i psi,o otor) i cea de diferen%iere i ordonare a proceselor psi,ice i plicate#

23

6. 'valuarea 5. !inteza 4. Analiza 3. Aplicarea 2. .n%elegerea (compre)ensiunea) 1. Ac)izi%ia cuno(tin%elor (cunoa(terea) Domeniul cognitiv. 3loom 5. Caracterizarea printr,un sistem de valori 4. Organizarea 3. -alorizarea 2. 4&spunsul 1. 4eceptarea (prezen%a) Domeniul a$ectiv. 6rat,7o,l

6. Comunicarea nonverbal& 5. #i(c&ri de dexteritate 4. Calit&%i fizice 3. Aptitudinile perceptive 2. #i(c&rile fundamentale de baz& 1. #i(c&rile reflexe Domeniul psi,omotor. 8arro7

1. Domeniul cognitiv. Ta*onomia lui 3.S. 3loom /14561 1.55. Ac)izi%ia cuno(tin%elor 0#06# .unoaterea datelor particulare: a ter inologiei i a faptelor particulare 0#36# .unoaterea i=loacelor care per it utilizarea datelor particulare: a conveniilor, a tendinelor i secvenelor, a clasificrilor, criteriilor i a etodelor 0#96# .unoaterea reprezentrilor abstracte: a principiilor i legilor, teoriilor 2.55. .n%elegerea (compre)ensiunea)3 Transfor area, :nterpretarea, "xtrapolarea 3.55. Aplicarea 4.55. Analiza3 .ercetarea ele entelor, a relaiilor i a principiilor de organizare 5.55. !inteza3 "laborarea unei lucrri personale, a unui plan de aciune i derivarea dintr-un ansa blu de relaii abstracte 6.55. 'valuarea3 presupune .riterii interne i externe 2. Domeniul a$ectiv. Ta*onomia lui 6rat,7o,l /14!51 Do eniul afectiv are n vedere obiectivele legate de odificarea siste ului de interese, a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare# Dificultile de elaborare a taxono iilor acestui do eniu sunt legate de i precizii conceptualeD de distinciile dintre do eniile cognitiv i afectivD de ignorarea ac,iziiilor n do eniul procesului de nvare afectivD de insuficiena instru entelor de sur# 1.55. 4eceptarea (prezen%a)3 .ontiina, Eoina de a recepta, Atenia diri=at sau preferenial 2.55. 4&spunsul3 Asenti entul, Eoina de a rspunde, ;atisfacia de a rspunde 3.55) -alorizarea3 Acceptarea unei valori, Creferina pentru o valoare, Anga=area 4.55. Organizarea3 .onceptualizarea unei valori, Frganizarea unui siste de valori

24

5.55. Caracterizarea printr,o valoare sau un sistem de valori3 Dispoziie generalizat, .aracterizarea (concepia despre lu e) 3. Domeniul psi,omotor. Ta*onomia lui 8arro7 Do eniul psi,o otor are o i portan deosebit n procesul de odelare a personalitii individului# "ste o condiie necesar de supravieuire i de independenD per ite o explorare a ediului ncon=urtorD enine sntatea fizic i intalD are un rol i portant n activitile sportive i artisticeD co unicarea nonverbal constituie un instru ent i portant de socializare 1.55. #i(c&rile reflexe3 segmentare: de flexiune, de ntindere uscular, de extensiune, de extensiune ncruciatD intersegmentare: cooperative, antagoniste, de :nducie succesiv, de Migur reflexD suprasegmentare (i plic activitatea creierului): Aigiditatea uc,ilor extensori, Aeacii plastice, reflexe posturale# 2.55. #i(c&rile fundamentale de baz&3 7icrile loco otorii, specifice uncii industriale, de anipulare, de pre,ensiune, de dexteritate 3.55. Aptitudinile perceptive3 Discri inare &inestezic, vizual, auditiv, tactil, Aptitudini coordonate 4.55. Calit&%i fizice3 Aezistena, $or%a, !uple%ea, Agilitatea 5.55. #i(c&ri de dexteritate: 7icare adaptativ si pl, adaptativ co pus, adaptativ& complex& 6.55. Comunicarea nonverbal&3 7icarea expresiv, i cea interpretativ

25

3. Continutul procesului de invatamant A. Definitii, caracteristici, organizare De$ini(ii Nun ansa blu de cunotine, priceperi i co porta ente, concretizate sub for a planurilor de nv !nt (orare i progra e colare) i concepute n funcie de finalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate8# %ansa blul structurat de valori din toate do eniile tiinei, culturii, practicii, sedi entate n societate la un o ent dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii8 %siste ul infor aiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logicotiinifice i psi,opedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale o enirii (tiinifice, te,nice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate, ierar,izate i integrate n coninutul disciplinelor colare8# %un ansa blu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, odele atitudinale i co porta entale, organizate siste atic i etapizate pe cicluri colare (n planuri, progra e i anuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezent!ndu-se pentru elevi ca niveluri sau perfor ane de atins8# .n sens larg, coninutul nv !ntului reprezint Nansa blul cunotinelor, priceperilor i deprinderilorN incluse n progra ele i anualele colare fr raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asu ate n od explicit# .n sens restr+ns, coninutul nv !ntului reprezint ansa blul atitudinilor i al strategiilor cognitive care asigur stp!nirea i valorificarea cunotinelor confor obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de nv !nt i la nivelul progra elor colare @ universitare# Tr's'turi caracteristice ale coninuturilor nv !ntului a) .uprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc#)D b) ;unt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale# c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transfor rile din planul vieii sociale, pe care trebuie s le reflecteze# d) Asigur o anu it continuitate, dar i progresul cunoa(terii# ;electate i organizate, coninuturile reprezint o odalitate i portant prin inter ediul crora t!nra generaie asi ileaz ele entele funda entale necesare pregtirii pentru integrarea n viaa social# e) ;e caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe sura trecerii de la o treapt la alta# Criterii de selec(ie i organizare a coninuturilor nv !ntului

26

?n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre i portante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena coninuturilor selecionate# Certinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente: ansa blul surselor coninuturilor i al valorilor care funda enteaz un anu it tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte Cot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psi,ologice i pedagogice# +. Criterii $iloso$ice a) Caradigma privind dezvoltarea social,cultural& constituie un criteriu i portant n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nv !ntului# ?n funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele educaionale, ca punct de intrare n de ersul curricular# b) .oncep%ia privind formarea personalita%ii (idealul educativ) n confor itate cu direciile de dezvoltare acrosociale# c) On acord axiologic cu arta, cultura (i aspira%iile poporului. Aceast perspectiv valoric subliniaz i portana abordrii nv !ntului ca proces cultural i a for rii culturale a viitorilor educatori# d) Dubla desc)idere c&tre P5C (i c&tre nevoile na%ionale (i cele ale comunit&%ii locale# Crocesul educativ are loc ntr-un anu it context naional, fr a se rupe de dina ica lu ii conte porane# e) Orientarea prospectiv& (i democratic& a con%inuturilor (i a *nv&%&rii # 3. Criterii logico9-tiin(i$ice /epistemologice1 a) 4educerea redundan%ei informa%ionale# .onfruntate cu explozia infor aional, cu tendina de suprancrcare a progra elor i anualelor colare, factorii de decizie i autorii anualelor colare alternative trebuie s fac din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor# Accentul va fi pus pe acele ele ente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ulti ul r!nd, pe date fapte eveni ente# b) 4espectarea logicii (tiin%ei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente# c) :nterdisciplinaritatea devine un criteriu se nificativ n selecionarea i, ai ales, organizarea coninuturilor nv !ntului# C. Criterii psi,ologice Croiectarea curriculu ului din perspectiv siste ic presupune un de ers centrat pe cel ce nva, respect!nd particularitile sale de ordin psi,ologic# a) ?n acest sens, un i portant criteriu l constituie sura n care coninuturile nvrii asigur& dezvoltarea psi)ic& optim& a celui educat#

27

?n procesul de nv !nt se ur rete realizarea unui ec,ilibru ntre ecanis ele generale ale g!ndirii i principiile specifice fiecrui do eniu# b) Adecvarea con%inuturilor particularita%ilor de v+rst& ale elevilor presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de progra e i anuale colare i, nu n ulti ul r!nd, a educatorilor# ;oluiile se afl la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigur!ndu-se accesibilitatea siste ului de cunotine, priceperi, deprinderi# c) Hustul efortului propriu (i bucuria de a *nv&%a # ?n condiiile unor progra e colare suprancrcate din punct de vedere infor aional, neadecvate particularitilor de v!rst i individuale ale elevilor, n ic sur colile vor sti ula otivaia nvrii# D. Criterii pedagogice a) Concordan%a con%inuturilor cu logica didactic& # Centru a deveni obiectul procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anu e succesiune# ?n acest sens, trebuie s se in sea a de dou categorii de condiii: de ordin logic i psi,ologic# .oninutul instruirii este ordonat logic atunci c!nd este dispus confor ierar,ii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei# unei

Ordinea psi)ologic& presupune ca succesiunea coninutului nv !ntului s corespund capacitii cresc!nde a copilului de a nva# Dintre factorii care influenteaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distinge : aturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, otivaia pentru nvare# b) "c,ilibrul ntre elaborarea progra elor i organizarea procesului de nv !nt# c) .reterea ponderii valenelor for ative a coninuturilor didactice# Modalit'(i de selec(ionare i organizare a coninuturilor nv !ntului ?n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat ai ulte odaliti: Perspectiva intradisciplinar' trebuie s asigure coerena etodologic i conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice# "a se realizeaz, n principal, respect!nd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice# Perspectiva pluridisciplinar' /tematic'1. ?n acest caz te a (te ele) constituie obiectul de abordare din partea ai ultor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i etode distincte# Cerspectiva pluridisciplinar sau te atic per ite abordarea unei te e, a unei situaii sau a unei proble e de ctre ai ulte discipline autono e, fiecare av!nd ung,i propriu de abordare i o etodologie distinct# Perspectiva interdisciplinar' trebuie s-l a=ute pe elev n for area unei i agini unitare a realitii, s-i nsueasc o etodologie unitar de cercetare a realitii i s le dezvolte o g!ndire integratoare# .onst %n a organiza nv !ntul n aa fel nc!t s furnizeze elevilor ocazia de a se fa iliariza cu principii generale 28

sau orientate n contexte c!t ai variate posibil# Do eniile privilegiate sunt: teoria general a siste elor, teoria ansa blurilor, lingvistica, logica, episte ologiaD aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite do enii ale cunoaterii# "rgani#area modular' a con(inuturilor )nv'('m.ntului a) 7odularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici, se re arc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acord!nd o ai are libertate de aciune celui care nva# b) De ase enea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative, asigu!rndu-se at!t trunc,iul co un pentru diferite profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, in!ndu-se cont de nevoile i interesele elevilor# c) Frganizarea odular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel care nva i sursa cunoaterii, presupun!nd din partea educatului un efort personal siste atic# d) 7odularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia per anentD logica predrii ca siste icro i logica educaionalD strategiile globale i cele difereniatoareD siste atica obiectivelor generale i cele particularizanteD etodologiile algorit izante i cele euristiceD aspectul liniar, continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora# (la care se adaug&3 predarea (tiin%ei ca proces, trunc)i comun , discipline facultative (i op%ionale, curriculum diferen%iat (i personalizat, con%inuturile alternative (.a.) B. Documente oficiale Documentele o$iciale care asigur proiectarea coninutului procesului de nv !nt, sunt reprezentate de: planul de nv !nt, progra ele colare, anuale colare, alte ateriale de nvare destinate elevului i profesorului (nu ite i materiale curriculare auxiliare)# Acestea sunt ierar,izate pe criteriul gradului de generalitate care i pune obligativitatea raportrii per anente a anualelor colare la structura de funcionare a progra elor colare i a progra elor colare la structura de funcionare a planului de nv !nt, deter inant, la r!ndul su, pedagogic i social# 1. Planul de )nv'('m.nt reprezint un docu ent oficial de politic a educaiei care stabilete: ,obiectele de nv !nt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinarD ,succesiunea obiectelor de nv !nt, proiectat liniar, concentric, odularD

29

-repartizarea resurselor de ti p disponibile n cadrul calendarului (colar (anualse estrial) i al orarului colar (zilnic, spt !nal, lunar), calendar dependent de structura anului colar# Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nv !nt evideniaz trei tipuri de abordri confir ate la nivel internaional: a) abordarea sistemic& (plan unitar, cu desc,idere spre interdisciplinaritate i spre educaia per anent)D b) abordarea curricular& (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de nv !nt dar i pe di ensiuni i for e ale educaiei)D c) abordarea psi)ologic& (plan centrat asupra form&rii,dezvolt&rii la axi u a fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului)# 2. Programele -colare reprezint docu entele de politic colar proiectate confor obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nv !nt# Aceste docu ente oficiale anga=eaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale selecionate pentru formarea,dezvoltarea personalitii i te)nologiile didactice adecvate pentru sti ularea succesului colar# ;e elaboreaz din perspectiva curricular&: proiectarea n interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i etodelor de evaluare# Cer ite o ai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele for ative ce vizeaz co petene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i co petenelor n contexte noi i de rezolvare de proble e teoretice i practice# .uprinde: obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i co plexitate ridicat# ;e refer la for area unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt ur rite de-a lungul ai ultor ani de studiuD obiectivele de re$erin(': reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i ur resc progresia n ac,iziia de co petene i cunotine de la un an de studiu la altulD tipuri de activit'(i de )nv'(are: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referin# ;unt construite astfel nc!t s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvareD con(inuturi: reprezint i=loacele prin care se ur rete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuseD standarde curriculare de per$orman(': sunt criteriile de evaluare a calitii procesului de nvare# Asigur conexiunea ntre curriculu i evaluare, pe baza lor elabor!ndu-se nivelurile de perfor an i ite ii necesari probelor de evaluare# 3. Manualele -colare (i celelalte ateriale de nvare: g,iduri, culegeri de proble e, texte, cresto aii etc#) reprezint docu entele de politic colar care

30

asigur concretizarea progra elor colare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului# ?ndeplinesc funcii de infor are-for are i de antrenare n activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor sub ndru area profesorului# ;tructura anualului colar per ite concretizarea progra ei colare prin realizarea ur toarelor operaii pedagogice: a) identificarea unitilor de coninutD b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice progra eiD c) progra area unitilor de instruire n secvene evaluabile n ter eni de perfor ane-co peteneD d) anga=area aciunilor posibile de predare,*nv&%are,evaluareD e) ndru area proiectelor de nvare n clas i de nvare acas# Ealoarea anualelor reflect calitatea progra elor colare i a planului de nv !nt# ?n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de anuale nu poate suplini li itele progra elor colare, dependente de structura planului de nv !nt care reflect finalitile siste ului educaional, organizarea sa intern, pe niveluri i trepte de instruire# Abordarea curricular a anualelor i a altor ateriale de nvare presupune respectarea unui i perativ de ordin etodologic: asigurarea coresponden%ei pedagogice depline *ntre plan , programe , manuale # "laborarea unui nou tip de anual solicit astfel un nou tip de progra colar, condiionat, n situaii refor atoare, de sc,i brile deter inate acrostructural la nivelul planului de nv !nt# C. Continut si sau curriculum

31

4. Metodologia procesului de invatamant A. Definitii, moduri de organizare B. !trategii, metode, mi"loace Metodologia procesului de )nv'('m.nt "ti ologic, ter enul N etodN provine din li ba greac (N et,aN * NspreND NodosN * NcaleN) i dese neaz o cale eficient de ur at pentru atingerea anu itor scopuri# Metod' de )nv'('m.nt %o odalitate co un de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice# .u alte cuvinte, etoda reprezint %un od de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, ai ult sau ai puin diri=at8 $I, p#0I3+ 7etodele de nv !nt sunt un ele ent de baz al strategiilor didactice, n str!ns relaie cu i=loacele de nv !nt i cu odalitile de grupare a elevilor# De aceea, opiunea pentru o anu it strategie didactic condiioneaz utilizarea unor etode de nv !nt specifice# Totodat, etodele de nv !nt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care deter in eficiena acesteia# De aici decurge i portana alegerii =udicioase a etodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice# Metodologia didactic' %;iste ul etodelor utilizate n procesul de nv !nt precu i teoria care st la baza acestuia# ;unt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea etodelor de nv !nt, precu i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare8# %Ansa blul etodelor, procedeelor i i=loacelor aplicabile n activitatea didactic, confor obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia8# :unc(iile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nv !nt: funcia nor ativ - vizeaz di ensiunea axiologic a activitii didacticeD funcia cognitiv - vizeaz perfor anele-co petenele, prioritar cognitive, ale activitii didacticeD funcia for ativ - vizeaz pilonii co petenei de nvare: g!ndirea, inteligena, creativitatea, otivaia intern, atitudinea caracterial superioarD funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice, respectiv obinerea transfor rilor dorite n personalitatea elevului#

32

Crin realizarea acestor funcii, etodele devin ele entele cele ai dina ice ale activitii didactice care per it profesorului adaptri creative ultiple strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nv !nt# Clasi$icarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eli inarea unor for ule fr relevan pedagogic i social (' etode tradiionale- etode oderne8D ' etode principale- etode secundare8D ' etode generale- etode particulare8D ' etode individuale- etode de grup- etode frontale8D etode reduse: la un principiu @ 8 etoda intuiiei8, la o alternativ pedagogic @ 8 etoda 7ontessori8 etc#, la un tip de nvare (' etoda nvrii euristice8 etc#)# Ce de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaz 'principalul izvor al nvrii8, valorificat n ter eni de aciune predo inant# Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de integrate la nivel de siste : etode didactice,

a) 7etode n care predo in ac%iunea de comunicare, ntr-o for de organizare oral& (expozitiv& @ naraiunea, explicaia, prelegereaD interogativ& @ conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, proble atizarea), scris& (activitatea cu anualul i alte ateriale de nvare, lectura diri=at, explicativ, independent etc), intern& (reflecia personal, introspecia)D b) 7etode n care predo in ac%iunea de cercetare a realit&%ii n od direct (observaia siste atic i independent, experi entul, cercetarea docu entelor istorice) sau indirect (de onstraia - observaional, experi ental, grafic, docu entar, analogic, progra atD odelarea)D c) 7etode n care predo in ac%iunea practic&, ntr,o for de organizare real& (exerciiul, algorit izarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat& (=ocul didactic, dra atizarea)D d) 7etode n care predo in ac%iunea de programare special& a instruirii (vezi valorificarea principiului: pa(ilor mici,comportamentului activ,*nt&ririi pozitive sau negative a comportamentului,respect&rii ritmului individual de *nv&%are ): etoda instruirii progra ateD etoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii te)nicilor specifice acestor etode ca mi"loace de nv !nt integrate @ integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice@de nv !nt#

33

Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate etodelor didactice care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev n diferite situaii concrete# ?ntre etodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia raporturilor dintre profesor i elev# Frice o metod& poate deveni procedeu la fel cu un procedeu poate fi convertit n metod& atunci c!nd desfurarea activit&%ii didactice o i pune# Mi;loacele didactice reprezint instru entele ateriale, naturale, te,nice etc# subordonate etodelor i procedeelor didactice anga=ate n realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice# Clasi$ic'ri propuse de didactica post odern: a) 7i=loace didactice infor ativ-de onstrative: instru ente infor ative naturale: insectar, colecii de plante, etaleD instru ente te,nice: obiecte te,nice, instalaii te,nice etc#D instru ente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional ( ula=e, ac,ete, corpuri geo etrice, odele gen globul terestru etc#), de tip bidimensional (fotografii, plane, fil e, diafil e etc#), de tip simbolic (for ule, cuvinte, note uzicale etc#)# b) 7i=loace didactice de exersare-for are a deprinderilor: instru ente gen =ocuri te,niceD instru ente de: laborator, cabinet, atelier, lot colarD pentru activitile de educaie fizic i de educaie estetic etc# c) 7i=loace didactice de raionalizare a ti pului didactic: instru ente gen: ,art contur, abloane didactice, ta pile didactice, grile didacticeD instru ente gen: tabl electronic, dispozitive auto ate de instruire etc# d) 7i=loace didactice de evaluare a rezultatelor: teste doci ologice, grile de surare-apreciere a activitiiD abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc# Toate aceste instru ente, beneficiaz de i pulsul i=loacelor ultra oderne date de dezvoltarea te,nicilor speciale de instruire progra at, te,nicilor de trans itere i de prelucrare a infor aiilor prin siste ul video, te,nicilor de infor atizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator# Strategiile didactice au n vedere opti izarea activitilor de instruire prin alegerea etodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de ac%iune care sugereaz un traseu general de parcurs# %o for specific i superioar a nor ativitii pedagogice8 care asigur 'reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare8#

34

%presupune un ansa blu de procedee i etode orientate spre pro-ducerea unui sau a ai ultor obiective deter inate8, realizabile 'n anu ite condiii de coeren intern, co patibilitate i co ple entaritate a efectelor8# ;trategia didactic atrage n =urul unei etode de baz, alte etode care a plific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de sc,i bare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educa%iei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de instruire@educaie# F ta*onomie a strategiilor didactice: !trategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar st&p+nirea materiei, *n termeni de cuno(tin%e (i de capacit&%i3 strategia conversaiei euristiceD strategia prelegerii proble atizateD strategia de onstraieiDstrategia cercetrii experi entaleD strategia algorit izriiD !trategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul func%ional al cuno(tin%elor (i capacit&%ilor dob+ndite3 strategia proble atizriiD strategia odelriiD !trategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalit&%ii elevului3 strategia =ocului didacticD strategia lucrrilor practiceD strategia asaltului de idei @ 6brainstorming6D strategia dezbaterii proble atizate# C. #etodele principale Principalele metode de )nv'('m.nt 1. Metodele e*po#itive. .onstau n trans iterea siste atic a unui volu de cunotine prin inter ediul cuv!ntului cadrului didactic# are

Cot brca ur toarele $orme: Povestirea const n nararea unor fapte, eveni ente, ntr-o for expresiv, enit s declaneze stri afective la elevi# ;e folosete cu prioritate la clasele pri are# Descrierea ur rete evidenierea prilor co ponente sau caracteristicilor unui obiect sau feno en, de cele ai ulte ori n prezena obiectului descris# 'xplica%ia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argu entaii# Fbiectul explicaiei (un concept, un feno en, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nc!t s devin inteligibil pentru elevi# Prelegerea const n trans iterea unui volu are de infor aii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei# Ce parcursul prelegerii, profesorul recurge la argu entri, definiii, co paraii, exe ple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a te ei propuse# <ariante noi ale etodelor expozitive:

35

Prelegerea (expunerea) cu oponent : %oponentul8 un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, suger!nd auditoriului noi perspective n abordarea te ei# ?n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii# Prelegerea *n ec)ip&: expunerea este realizat de o ec,ip de cadre didactice, fiecare analiz!nd un anu it aspect al te ei i co plet!ndu-se reciproc# Prelegerea,dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi ur eaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exe plific, aplic aceste idei n confor itate cu experiena personal# Con#ersa%ia este o etod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nv !nt# Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind ur toarele forme principale ale conversa%iei: - conversaia de verificare (cati)etic&), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viz!nd cunotine predate i nvate i solicit!nd cu prioritate e oriaD - conversaia euristic&, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicit!nd cu prioritate g!ndirea n prelucrarea i siste atizarea datelor cunoscute n vederea unor co parri, interpretri sau expri ri de opinii personale# ;e a=unge astfel la cunotine noi, %descoperite8 de elevi prin efort personal (eti ologic: Nevris&einN, gr# * Na descoperiN)# ;e ai nu ete i conversaie socraticD printele ei fiind considerat filosoful grec ;ocrate# - Conversa%ia de consolidare, prin care se ur rete repetarea i siste atizarea cunotinelor# $ormularea *ntreb&rilor presupune respectarea ur toarelor cerin%e: s fie for ulate corect, si plu, accesibilD s fie adresate ntregii claseD s nu sugereze rspunsulD s fie gradate i variateD s sti uleze operaiile g!ndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual c!t ai intensD s fie ur ate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului# "levii trebuie solicitai i ndru ai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor# F alt categorie de cerin%e vizeaz r&spunsurile# Acestea vor fi: corect for ulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gra aticalD co pleteD argu entateD sancionate (confir ate) de cadrul didactic sau colegi# 2. Metoda de#baterilor. .onsiderat ca variant a etodei conversaiei, etoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei proble e, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n do eniuD exist un cli at favorabil sc,i bului de opiniiD profesorul are rolul de oderator# 3. Problemati#area. "sena acestei etode const n crearea, pe parcursul nv!rii, a unor situaii-proble i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, a=ung la adevruri noi# Goile cunotine nu ai sunt astfel %predate8 elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu#

36

!itua%ia,problem& este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vec,i i datele noi pe care le pri ete elevul i care par s le contrazic pe pri ele# .ontradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena e ipiric i cunotinele tiinifice etc# ;e creeaz astfel o stare de tensiune psi,ic, de nel urire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a proble ei, prin for ulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii# :nstruirea prin proble atizare se poate realiza la diferite nivele3 expunerea proble atizat de ctre profesor a aterialului de nvatD crearea de ctre profesor a unei situaii proble i rezolvarea ei de ctre elevi preun cu profesorulD .rearea de ctre profesor a unei situaii proble i rezolvarea ei de ctre elevi n od independentD sesizarea i rezolvarea proble ei de ctre elevi# Croble atizarea este o etod cu un nalt potenial for ativD ea contribuie la dezvoltarea operaiilor g!ndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea otivaiei intrinseci, la educarea independenei i autono iei n activitatea intelectual# Croble atizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor etode (expunere, de onstraie) sau poate cpta o extindere ai are n etoda studiului de caz (cazul este o proble ai co plex)# 4. =ectura /studiul c'r(ii1. ?n cazul acestei etode, sursa infor aiilor o reprezint textul scris n pri ul r!nd anualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri #a# "levii citesc cu intenia de a nva, dob!ndind astfel cunotine prin efort personal# Otilizarea acestei etode presupune valorificarea unor te,nici de lectur (cu ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precu i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a infor aiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc)# Ealoarea etodei const n special n consolidarea acestor te,nici de activitate intelectual# 5. "bservarea sistematic' -i independent'. 7etoda presupune ur rirea, investigarea unor obiecte sau feno ene n vederea obinerii de infor aii despre acestea# .a etod de nv !nt, observarea este intenionat, organizat i siste atic# Cerin%e n utilizarea acestei etode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concreteD asigurarea unui caracter riguros i siste atic (ealonat n ti p, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc)D antrenarea c!t ai ultor analizatori n activitatea de observareD asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, co paraii, clasificri #a#)D conse narea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc#)D prelucrarea i interpretarea datelor observateD valorificarea infor aiilor obinute n activiti ulterioare#

37

6. *perimentul. .a i observarea, experi entul ca etod didactic deriv din etoda de cercetare cu acelai nu eD servind ns realizrii unor obiective pedagogice# "xperi entul const n provocarea intenionat a unui feno en n scopul studierii lui# .ele ai nt!lnite $orme ale experi entului sunt: 0# 'xperimentul cu caracter demonstrativ > - realizat de profesor, n faa clasei, n ur toarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experi entale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilorD cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experi entaleD executarea lucrrii experi entale de ctre profesor, cu explicarea de ersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilorD elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor# 3# 'xperimentul cu caracter de cercetare se asea n cel ai ult cu experie tnul ca etod de cercetare i parcurge aproxi ativ etapele unei investigaii experi entale autentice: deli itarea unei proble eD e iterea de ipotezeD organizarea unor situaii experi entaleD desfurarea propriu-zis a experi entului, cu folosirea aparaturii de laboratorD prelucrarea i interpretarea datelorD confir area sau infir area ipotezei# 9# 'xperimentul cu caracter aplicativ ur rete confir area experi ental a unor cunotine tiinifice anterior dob!ndite# ;e parcurg ur toarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoreticeD prezentarea sarcinilor de lucruD organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselorD executarea activitii experi entale de ctre elevi sub ndru area cadrului didacticD conse narea rezultatelorD co entarea rezultatelor i stabilirea concluziilor# Otilizarea etodei experi entului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor i=loace de nv !nt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, onta=e etc#) ?n cazul experi entului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual# .a i observarea siste atic, experi entul dispune de i portante valene for ative, sti ul!nd activitatea de investigaie personal i independena i favoriz!nd dezvoltarea intereselor cognitive# !. Demonstra(ia. Aceast etod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau feno ene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce ur eaz a fi nvate i diri=area, prin inter ediul
*

Coate fi considerat i o for a

etodei de onstraiei#

38

cuv!ntului, a perceperii acestora de ctre elevi# ?n felul acesta, se dob!ndesc noi cunotine, se confir adevruri anterior nsuite sau se for eaz odelul intern al unei noi aciuni# Crin de onstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind diri=at prin cuv!ntul cadrului didactic# 7etoda de nv !nt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o deli iteaz de de onstraia logic, bazat pe raiona ente# ?n funcie de aterialul de onstrativ utilizat, etoda poate brca diferite $orme3 de onstraia cu a=utorul obiectelor naturale, nt!lnit n special la tiinele naturiiD de onstraia cu a=utorul obiectelor te,nice (dispozitive, aparate, utila=e) folosite la disciplinele te,nice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor te,niceD de onstraia cu a=utorul aterialelor grafice (plane, ,ri, diagra e etc#)D de onstraia cu a=utorul i=loacelor audio vizuale (fil e, diapozitive etc#)D de onstraia cu a=utorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablD de onstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se ur rete nvarea unor deprinderi (desen te,nic, educaie fizic etc#)# :ndiferent de for a aleas, n utilizarea de onstraiei se cer respectate ur toarele cerin%e de baz: alegerea unui aterial de onstrativ se nificativ, reprezentativ i accesibilD asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didacticD :ntuirea siste atic a aterialului de onstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri)D activarea elevilor pe parcursul de onstraiei prin sti ularea curiozitii, distribuirea de sarcini de ur rit i executat etc# %. Modelarea. Aceast etod const n utilizarea odelelor ca surs pentru dob!ndirea noilor cunotine# #odelul didactic este un siste artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine nu ai trsturile eseniale, se nificative# 7odelul constituie deci o si plificare, o sc,e atizare a realului# :nvestig!nd odelul, oper!nd cu acesta, elevii dob!ndesc infor aii despre siste ul originar# ?n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi deli itate ai ulte $orme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de odele $3, p#>6+: odelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de odele ateriale ( ac,ete, ula=e), care reproduc cu fidelitate siste ul real, dar la alte di ensiuni (de obicei ai ici)D odelarea prin analogie, care utilizeaz odelele ideale (abstracte), cu ar fi odelele grafice ( odelul grafic al ato ului) sau odelele ate atice (for ule, ecuaii, sc,e e ate atice)D odelarea simulatorie, care valorific odelele si ulatoare (si ulacre) ale unor feno ene, procese, aciuni prezentate, de exe plu, prin inter ediul unor fil e didactice#

39

7odelarea poate fi abordat i ca o for a de onstraiei (de onstraia cu a=utorul odelelor)# 4. *erci(iul. 7etoda se refer la executarea contient, siste atic i repetat a unei aciuni# ?n principal, prin aceast etod se ur rete nvarea unor deprinderi, dar ai pot fi atinse i alte obiective, cu ar fi consolidarea cunotinelor sau sti ularea unor capaciti sau aptitudini# "xerciiul are o sfer are de aplicabilitate, put!nd brca for e diferite n funcie de obiectul de nv !nt la care este utilizat# Cornind de la obiectivele ur rite, exerciiile pot fi de ai ulte tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie# "ficiena acestei etode este condiionat de respectarea ur toarelor cerin%e: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i otivaional, pentru executarea aciuniiD explicarea i de onstrarea corect a aciunii de executat, n vederea for rii odelului intern al acesteiaD efectuarea repetat a aciunii n situaii c!t ai variateD dozarea i gradarea exerciiilorD creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersriiD asigurarea unui control per anent, care s se transfor e treptat n autocontrol# 15. Metoda lucr'rilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie# Crin aceast etod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderiD ac,iziionarea unor strategii de rezolvare a unor proble e practiceD consolidarea, aprofundarea i siste atizarea cunotinelor# Bucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu i=loace i ec,ipa ente te,nice# Aaportat la etoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de co plexitate i de independen# Cerin%ele de respectat sunt aceleai ca la etoda anterioar# ?n plus, se reco and: efectuarea unui instructa= (care s conin i prelucrarea nor elor de protecie a uncii)D organizarea riguroas a uncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilorD diversificarea odalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exe plu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate)# 11. Metoda proiectelor. Aceast etod se bazeaz pe anticiparea ental i efectuarea unor aciuni co plexe, legate de o te i pus sau aleas de elevi# Activitatea elevilor se desfoar n od independent, individual sau n grup, ntr-un ti p ai ndelungat (o spt !n, o lun etc#), presupune un efort de infor are, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, odel, referat etc#), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se nt!lnete i ca etod co ple entar de evaluare)#

40

Crintre avanta"ele acestei etode, enion : posibilitatea unei abordri interdisciplinare a te eiD consolidarea i valorificarea te,nicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a infor aiilor)D sti ularea iniiativei i independenei elevilor n activitiD dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora# 12. Metoda studiului de ca# este etoda care valorific n nvare %cazul8, adic o situaie real, se nificativ pentru un anu it do eniu i care se cere a fi analizat i rezolvat# %.azul8 ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o proble de rezolvat prin adunare de infor aii i luarea unei decizii# ?n utilizarea etodei se contureaz ur toarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didacticD prezentarea lui elevilorD obinerea infor aiilor necesare (cu a=utorul cadrului didactic sau n od independent)D prelucrarea infor aiilorD elaborarea variantelor de rezolvareD alegerea variantei opti eD verificarea deciziei adoptate# -aloarea etodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvolt!nd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii #a# De cele ai ulte ori etoda se bazeaz pe activiti de grup, put!nd fi binat i cu =ocul cu roluri# 13. Metode de simulare. Acest grup de etode se bazeaz pe si ularea (i itarea) unor activiti reale, ur rindu-se n principal for area de co porta ente specifice (cu ar fi cele profesionale)# Ona dintre cele ai practicate etode de si ulare este "ocul cu roluri, care const n si ularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la si ulareD distribuirea rolurilor ntre participaniD nvarea individual a roluluiD interpretarea (%=ucarea8) rolurilorD discutarea n grup a odului n care au fost interpretate rolurile# 'ficien%a etodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context# Crofesorului, aflat ai ales n ipostaz de ani ator, i se cer i caliti regizorale# Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor siste e te,nice (si ulatoarele)# 14. Metoda activit'(ii cu $i-ele este o etod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, conin!nd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual# Miele pot avea roluri diverse: de suport n dob!ndirea de noi cunotine, favoriz!nd autoinstruireaD de control, de realizare a conexiunii inverseD de tratare difereniat a elevilor, conin!nd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas#

41

15. &nstruirea programat'. "ste o etod ultifuncional, cuprinz!nd o niruire de algorit i, dar i de proble e de rezolvat, n cadrul creia coninutul de nvat este prezentat sub for a unui progra # "laborarea acestui progra se face n confor itate cu ur toarele principii3 principiul pa(ilor mici, ceea ce presupune prirea ateriei n secvene, uniti, foarte si ple i accesibileD principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea acestor secvene (%pai8) ntr-o succesiune gradat, parcurgerea unei secvene per i!nd trecerea la ur toareaD principiul particip&rii active a elevului : fiecare secven conine o te de realizat, deci presupune o atitudine activ din partea elevuluiD principiul *nt&ririi imediate a r&spunsului : elevul afl, de fiecare dat, dac rspunsul su este corect i nu ai dup confir area corectitudinii rspunsului poate trece la %pasul8 ur tor# ;e asigur astfel o per anent conexiune invers n actul nvriiD principiul respect&rii ritmului individual de lucru : fiecare elev lucreaz n od independent, parcurg!nd progra e n rit propriu# Activitatea este deci individualizat "xist dou tipuri fundamentale de progra e: - programarea liniar& (tip ;&inner) n care fiecare %pas8 conine: o cantitate redus de infor aie de predare, o sarcin de rezolvat, const!nd din construirea unui rspuns pe baza infor aiei pri ite i indicarea locului unde poate fi gsit rspunsul corect# "levul elaboreaz rspunsul, l co par cu cel corect i n cazul reuitei trece la pasul ur tor# Dac e greit, se ntoarce la infor aia iniial i refor uleaz rspunsul# - programarea ramificat& (tip .roKder), care ia n considerare i posibilitatea unor eventuale erori# Desfurarea activitii de nvare este ur toarea: elevul pri ete o cantitate ai are de infor aii dec!t n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau ai ulte posibiliti de rspunsD el trebuie s aleag pe cel considerat corect# Dac alege rspunsul corect, poate trece la pasul u rtor# ?n condiiile n care a ales rspunsul eronat ns, este tri is la o secven supli entar, unde pri ete o infor aie supli entar, care l a=ut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns# Dac i acesta va fi eronat, va fi ndru at spre o alt secven supli entarD dac va fi corect, va putea parcurge secvena ur toare# ?n practic se nt!lnete i programarea combinat&, care conine at!t secvene liniare c!t i secvene ra ificate# Crogra ele pot fi prezentate fie sub for a unor anuale progra ate, fie cu a=utorul ainilor de nvat i ai ales al co puterului# Crincipalele avanta"e ale instruirii progra ate sunt individualizarea nvrii i asigurarea unei conexiuni inverse dup fiecare secven de nvare# Dintre dezavanta=e, sunt enionate: frag entarea excesiv a ateriei, i corelat cu aceasta, i posibilitatea utilizrii acestei etode n predarea anu itor coninuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul i cu ceilali colegi, costurile foarte ridicate# 16. &nstruirea asistat' de calculator /&+C1

42

:nfor atizarea societii deter in ptrunderea calculatorului n instituiile de nv !nt# .alculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti de: predarenvare-evaluareD cercetareD ad inistraie, gestiune# Aaportat la procesul de nv !nt, calculatorul constituie i=locul de nv !nt cel ai nou i ai co plex# "l este utilizat: n predarea infor aticii, i=locind nvarea elevilor n utilizarea unor te,nici de co unicareD n predarea celorlalte discipline colare, deter in!nd o nou for de concepere i realizare a nvrii, denu it instruirea asistat& de calculator (7AC)# ?n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o serie de avanta=e, precu : - posibilitatea furnizrii unor informa%ii de calitate, n baza unor progra e elaborate de ec,ipe ultidisciplinareD - posibilitatea de a diri"a *nv&%area unui nu r are de elevi@studeni, acord!ndule o asisten pedagogic de calitateD - posibilitatea individualiz&rii *nv&%&rii prin respectarea rit ului de lucru i a nivelului de pregtire al fiecrui elevD - posibilitatea realizrii unui *nv&%&m+nt 8la distan%&6 pentru diferite categorii de elevi@studeni# .u a=utorul calculatorului pot fi prezentate: infor aiiD aplicaii, exerciii, proble eD =ocuri didacticeD si ularea unor procese@feno eneD ite i de evaluare@autoevaluareD 'ficien%a instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea progra elorD co petenele didacto- etodice i te,nice ale cadrului didacticD co petenele te,nice ale elevilor# ?n ulti ii ani se contureaz o categorie distinct' de metode , bazat pe *nv&%area prin colaborare# ?nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anu itor condi%ii: -co ponena grupului privit sub raportul v!rstei i al nivelului intelectual al participanilor, ri ii grupului i a diferenelor dintre e brii grupului (%eterogenitatea opti 8)D -sarcina de lucru (s se preteze la colaborare)D -existena unor i=loace de co unicare adecvate# Alegerea, din varietatea metodelor de *nv&%&m+nt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumit& activitate didactic&, este *n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului# ?n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine sea a de ur toarele considerente: -obiectivele pedagogice ur riteD -specificul coninutului de nvatD -particularitile elevilorD condiiile ateriale locale ( i=loace de nv !nt, spaiu colar etc#)D -ti pul disponibilD -propriile sale co petene pedagogice i etodice#

43

Alternarea etodelor de nv !nt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic#

44

<+=?+@ + )n procesul de )nv'('m.nt $unc%ii, structur&, tipuri strategii. 'valuarea randamentului (colar, te)nici, distorsiuni #etode alternative, autoevaluare Definiii: .onstantin .uco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note# :oan -inga: %baro etrul8 prin care este indicat n orice o ent starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul perfor anelor n raport cu cele proiectate prin curriculu # ;teliana To a: un proces de surare i apreciere a valorii rezultatelor siste ului de nv !nt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin co pararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de buntire i perfecionare# .aracteristici: "valuarea este o aciune de cunoa-tere (specific) a unor feno ene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui siste , a rezultatelor unei activiti# Crin ur are, obiectul ei poate fi un feno en, o persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, siste ul colar n ansa blu #a# Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii feno enelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor deci#ii n acest sens# Frice de ers evaluativ face necesar s fie precizat: ce ur eaz s fie evaluat (obiectul evalurii)D natura i obiectul deciziei avute n vedereD tipul de date ce trebuie obinute# "valuarea co port aprecierea feno enelor evaluate, prin raportarea lor la diverse criterii i a unor standarde (culturale, de perfor an, de fezabilitate etc#)# "a face necesar emiterea unor ;udec'(i de valoare asupra feno enelor evaluate, prin raportarea datelor obinute la un siste de valori (criterii)# ?n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate infor ai privind starea i funcionarea unui siste , a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia siste ului# "ficacitatea activitii colare, poate fi evaluat pertinent nu ai dac sunt evaluate toate componentele activitii (condiii interne@externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - u ani, naturali, 45

procesuali, prin ur are activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor ele ente co ponente# Aezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar ai ales interpretate, apreciate i explicate dec!t n str!ns legtur cu evaluarea activit'(ii care le-a produs# ?n acelai ti p, s-a a=uns la nelegerea rolului co plex pe care evaluarea l are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia predarea i nvarea i i plicit cu factorii u ani pe care aceste procese i reprezint# $ecte ale evalu'rii2 Are efecte pozitive asupra "nsu3irii temeinice a cuno(tin%elor, priceperilor (i deprinderilor, prin repetarea, siste atizarea i ntrirea pe care le prile=uiete# Ffer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de "n!ep inire a sarcinilor (colare, contientiz!nd distana la care se afl fa de perfor anele ateptate# .onstituie i=loc de s(i&u are a activit&%ii de *nv&%are, de anga=are a elevilor ntro activitate susinut# "a ntreine tonusul activitii elevilor pe parcursul progra ului, la un nivel n concordan cu nivelul solicitrilor# Crocesele evaluative prezint valene for ativ-educative, exercit!nd influen%e asupra dezvolt&rii psi7ice a elevilor, n ultiple planuri ale personalitii lor: sti uleaz activitatea elevilor, anga=!ndu-i ntr-un efort ental i fizic contribuie la for area unei otivaii puternice fa de nvare, a unei atitudini favorabile exercit influen asupra dezvoltrii intelectuale, favoriz!nd for area deprinderilor intelectualeD efectele n plan volitiv i afectiv, evaluarea aduc!nd o contribuie evident la for area unor trsturi# "xercit influen n direcia form&rii capacit&%ii (i atitudinii au(oe#a ua(i#e# -udecile de valoare for ulate de educator, ai cu sea atunci c!nd sunt otivate astfel nc!t elevii s perceap criteriile pe care se nte eiaz aprecierea rezultatelor colare, devin odele pentru elevi, cu valene reale n direcia cultivrii capacitii autoevaluative# ?n str!ns legtur cu efectele precedente, evaluarea progreselor colare contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, ca (i la depistarea dificult&%ilor de *nv&%are, toate ndeplinind rol de pre ise pentru adoptarea surilor adecvate de spri=inire a acestora i pentru orientarea colar i profesional n concordan cu capacitile lor# :unc(iile evalu'rii

46

A) $unc%iile socia e ale ac%iunii de evaluare vizeaz calitatea nv !ntului de subsiste anga=at n realizarea unor obiective asu ate n plan cultural i econo ic, la nivel de politic a educaiei: B) $unc%iile pe!a*o*ice ale ac%iunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i c,iar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogicecon%inuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare,*nv&%are, evaluare): S(ruc(ura ac%iunii !e e#a uare include trei operaii principale: m&surarea, aprecierea,decizia # A) M$surarea reprezint operaia de evaluare care asigur conse narea Nunor caracteristici observabileN expri ate n termeni can(i(a(i#i (scor, cifre, statistici etc#) sau @ i prin descrieri concentrate asupra unor zone restr!nse de anifestare# F anu it obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instru ente speciale de evaluare cantitativ a feno enului studiat (c,estionare, g,iduri, probe standardizate, te,nici statistice etc#)# Aceast obiectivitate nu anga=eaz ns e iterea unor =udeci de valoare specific pedagogice, desc,ise interpretrii pe ter en scurt, ediu i lung# B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care i plic interpretarea faptelor conse nate, n funcie de anu ite criterii calitative , specific pedagogice, independente n raport cu instru entele de sur folosite n cadrul unei anu ite etode sau strategii didactice# .a operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul etodologic instituionalizat la nivel anagerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor surate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor la NintrareN - calitatea procesului @ activitii didactice - calitatea NprodusuluiN , la NieireND b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice la nivelul pro-gra elor obiectivele concrete realizate confor resurselor pedagogice existente la nivelul co unitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elevD c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite i obiectivele concrete atinse la sf!ritul activitii n ter eni de performan%e i de competen%e# d) criteriul raportului dintre nivelul de performan%& i de competen%& atins de cadrul didactic i de elevi la ulti a aciune de evaluare i progresele @ regresele realizate ntre ti pD e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic i nivelul de exigen pedagogic asu at#

47

Ce de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii per ite e iterea unei "udec&%i de valoare, operabil la nivel de diagnoz& pedagogic&, n ter enii unei for ule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc#), Nlocaliz!nd dificultile de nvare n vederea re edierii lorN# C) Deci-ia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, ,otr!re, reco andare etc# cu valoare de pro*no-$ pedagogic&. Aceast operaie intr n categoria =udecilor evaluative finale, de o are co plexitate psi,ologic i responsabilitate social, care anga=eaz respectarea ur toarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat ( ediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de eleviD v!rsta psi,ologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individualD b) a eliorarea per anent a calitii procesului de nv !nt, c) transfor area diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil anagerial la diferite intervale de ti pD d) asigurarea co unicrii pedagogice a deciziei n ter eni de ndru are etodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni desc,ise n direcia (auto)perfecionrii# TipurileAstrategiile de evaluare pedagogic' Aeflect odalitatea specific de integrare a operaiilor de m&surare,apreciere, decizie n activitatea didactic: a1 valuarea ini(ial' anga=eaz operaiile de m&surare,apreciere,decizie, la nceputul activitii de instruire, n vederea cunoaterii nivelului psi,opedagogic real al colectivului de elevi, expri at n ter eni de perfor ane i co petene actuale i poteniale# 0unc%ia !ia*nos(ic$) Eizeaz cunoaterea surii n care subiecii stp!nesc cunotinele i posed capacitile necesare anga=rii lor cu anse de reuit ntr-un nou progra # Fbiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint pre ise (prP-reQuis) pentru asi ilarea noilor coninuturi i for area altor co petene# .eea ce intereseaz este cunoaterea potenialului de nvare, a pe iselor %cognitive' i %atitudinale' (capaciti, interese, otivaii) necesare integrrii n activitatea care ur eaz# ?n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indic!nd condiiile n care elevii ar putea asi ila noile coninuturi#

48

Oneori evaluarea iniial poate de onstra necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stp!nesc satisfctor, pentru rea intirea unor coninuturi sau c,iar renvarea acestora# 0unc%ia pro*nos(ic$ se expri n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului progra i i per ite anticiparea rezultatelor# ;e pot stabili: obiectivele progra ului ur tor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), de ersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, rit ul convenabil de desfurare a procesului de instruire# b1 valuarea sumativ' anga=eaz operaiile de m&surare,apreciere,decizie n ti pul sau la sf!ritul unei activiti didactice n vederea cunoaterii nivelului real de stp!nire a ateriei dup parcurgerea anu itor secvene de instruire, confor obiectivelor progra elor, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei# :ndeplinete o func%ie pedagogic& prioritar cumulativ&, cu resurse for ative li itate la o entul desfurrii activitii didactice# "a conse neaz o realitate pedagogic, expri at ai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin sti ulativ# "valuarea su ativ ntreine, o otivare extern a nvrii pentru NnoteN obinute prin sonda=e orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ ari de ti p, fr posibiliti de intervenie pedagogic i ediat# ?n acest cadru tradiional, NnotaN nu are susinere la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nv !nt prioritar for ativ, capabil de (auto)perfecionare# c1 valuarea continu'Apermanent' anga=eaz operaiile de m&surare, apreciere, decizie pe tot parcursul activitii de instruire# "a sti uleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor suri corective, a eliorative sau de a=ustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu i=loace pedagogice eficiente# "valuarea continu valorific gradual infor aiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigur!nd co anda i controlul i dac este cazul intervenia i ediat prin suri a eliorative i oportunitate pedagogic# "valuarea continu ndeplinete o func%ie priori(ar for&a(i#$#

.o pararea strategiilor exa inate pune n eviden existena unor note co une i a unor trsturi specifice# Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect re#ultatele -colare obinute ntr-un interval de ti p definitD

49

 se realizeaz prin acelea-i metode de veri$icare , c,iar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor etode nregisteaz o frecven diferitD ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, a eliorativ, cu accente pe unele din acestea# E#a uarea ran!a&en(u ui 3co ar Aanda entul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz ulte noiuni operaionale i plicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cuno(tin%e al elevuluiD evaluarea comportamentului elevuluiD evaluarea succesului colarD evaluarea calit&%ii procesului de nv !nt# ai

a) 'valuarea re-u (a(e or (colare anga=eaz procedeele clasice de notare i exa inare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acu ularea cantitativ a infor aiilor proiectate la nivelul progra elor colare# Didactica odern i post odern valorific progresele docimologiei Ntiin care are ca obiect studierea siste atic a exa enelor, n special a siste elor de notare i a co portrii exa inatorilor i a celor exa inaiN# ?n paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur Nstudierea siste atic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nv !ntN# Cerspectiva curricular presupune perfecionarea continu a siste ului de notare i de exa inare care poate include Norice procedeu pedagogic av!nd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelorN, realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale co isiilor for ate de profesori din alte clase sau din alte coli# Aezultatele colare constituie o realitate comple*'# Ter enul definete e$ecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor# F disociere a diferitelor tipuri devine necesar ntruc!t fiecare categorie de perfor ane face necesar utilizarea unor proceduri i etode de evaluare diferite# Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: pri a o constituie do eniile obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective, psi,o otorii), cu eniunea c un rezultat aparine, n general, predo inant, uneia din aceste co ponente a personalitii incluz!nd, ns, n proporii variate, i intenii proprii celorlalte co ponenteD a doua perspectiv decurge din ordonarea ierar,ic a obiectivelor n clase co porta entale, n funcie de procesele psi,ice pe care le i plic i de gradul de co plexitate# Din aceast deter inare decurg ai ulte consecine pentru tipologia rezultatelor colare i pentru evaluarea acestora, astfel: ;e pot distinge I tipuri de rezultate: cunotine acu ulateD

50

 capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni practiceD capaciti intelectuale, expri ate n elaborarea de raiona ente, efectuarea de operaii logice, puterea de argu entare i interpretare etc#D trsturi de personalitate, atitudini, conduite for ate# Disocierea tipurilor de rezultate colare face necesare ai ulte sublinieri: aceste tipuri de perfor ane se pot prezenta la diferite niveluri de realizareD perfor anele includ at!t efecte teoretice, c!t i practice ale activitii colareD fiecare perfor an poate fi divizat n subco ponente a cror evaluare ofer posibilitatea cunoaterii ai profunde a tipului respectiv de perfor anD fiecare face necesar un anu it od de evaluare# b) 'valuarea co&por(a&en(u ui elevului include operaii de m&surare 0 apreciere 0 decizie , realizate n raport cu obiectivele for ative ale activitii de instruire# Aceast aciune are un dublu sens: - un sens psi)ologic, de inspiraie be,aviorist, care li iteaz evaluarea co porta entului la constatarea Nreaciei elevului la diferii sti uliN, lansai i ntreinui, n od explicit i i plicit, n activitatea de instruireD - un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea co porta entului spre Nun ansa blu de nsuiri for ate elevilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anu it stil personalN# c) 'valuarea succesu ui (colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv infor ativ (nivel tiinific, capaciti @ aptitudini intelectuale) i for ativ (atitudini otivaionale i caracteriale i portante pentru reuita colar)# Aceast aciune relev i li itele progresului (colar care expri gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi# ;uccesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nv !nt, dependente, ai ales, de calitatea corelaiei subiect,obiect i efectele nregistrate n ti p, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale axi e# ?n acest fel poate fi definit e(ecul (colar care reflect Nsituaia unui elev care nu ai progreseaz n raport cu el nsuiN (vezi Aiviere, Aobert, 0220, pag#I>)# d) 'valuarea ca i($%ii procesului de *nv&%&m+nt vizeaz dou categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcionare a siste ului (vezi Aadu, :on, T, 02>4, pag#94, 95): , factorii de stoc care expri calitatea procesului de nv !nt, ntr-un anu it o ent al evoluiei acestuia, prin inter ediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata (colariz&rii, propor%ia reu(itei (colare la exa ene pariale @ finale etc#

51

b) $actorii de f u2 care expri calitatea procesului de nv !nt, dintr-o perspectiv dina ic, prin inter ediul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul 9actorilor educa%iei9 (profesorului elevului), n situaii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propusD standardele de reu(it& (colar& atinse la anumite intervale de timp (tri estru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol, odul de studii)# E#a uarea ran!a&en(u ui 3co ar vizeaz raportul managerial, deter inat la nivel de politic a educaiei, *ntre factorii anga"a%i: la intrarea *n sistem (calitatea resurselor pedagogice investite) - n realizarea activit&%ii didactice (calitatea corelaiei profesor,elev, orientat n direcia atingerii succesului colar n ter eni de obiective infor ative-for ative) - la ie(irea din sistem, n ter eni de stoc i de flux (calitatea de o ent i de perspectiv a produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a profesorilor)# a) ?n pri ul r!nd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nc!t s sus(in' i s' stimule#e activitatea de predare A )nv'(are# Aciunile de evaluare nu constituie un scop n sine# Aolul lor nu se li iteaz la constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, pun!nd n eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care ur eaz s fie re ediate n secvenele ur toare# "le sunt enite s' o$ere in$orma(ii despre calitatea pred'rii, despre oportunitatea odului n care este deter inat, organizat i realizat con(inutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la activitatea de nvare a elevilor# b) Frientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor oferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu -i permanent# Crincipiul enunat recla practicarea unei evaluri continue, for ative care presupune: verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didacticD eli inarea caracterului de %sonda=', propriu evalurii tradiionale, realiz!nd verificarea tuturor elevilor asupra ele entelor eseniale din arii de coninut c!t ai cuprinztoare# c) Muncia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o ndeplinesc, presupune nu nu ai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precu i predicia rezultatelor probabile n secvenele ur toare ale activitii# Aealizat n acest fel, evaluarea randa entului colar se constituie ca activitate cu reale valene de sti ulare a instruirii @ nvrii, desc,iz!nd un de ers n spiral, prin care se realizeaz a eliorarea continu a procesului didactic# Te,nicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei strategii de instruire# Crin ecanis ele de conexiune invers declanate aceste procedee sti uleaz perfecionarea per anent a activitii de predare,*nv&%are,evaluare# Ave n

52

vedere te)nicile de evaluare prin3 c)estionare, lucr&ri scrise, lucr&ri practice, sc&ri de apreciere, teste de cuno(tin%e, examene # a) 'valuarea prin c7es(ionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul etodei @strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dob!ndite de elevi confor progra elor de instruire# "valuarea prin c,estionare poate fi realizat ntr-o for curent& sau final&# b) 'valuarea prin lucr&ri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care per ite verificarea global a unui colectiv colar, prin co pararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de unc independent, care valorific, de regul, o arie ai are de cunotine i de capaciti dob!ndite n confor itate cu progra ele de instruire# Coate fi realizat n trei variante operaionale: - lucr&rile scrise curente @ exte poralele, aplicate pe parcursul unei activiti pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective concreteD - lucr&rile scrise trimestriale @ tezele, aplicate n cadrul anu itor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dob!ndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitoleD - lucr&rile scrise de sintez& , aplicate, de regul, la sf!rit de capitol, an, ciclu de studii, sub for a unor referate sau te e de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n od creator, n funcie de experiena cognitiv i psi,osocial a elevului@studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplo , de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc#, anga=ate n contextul unor exa ene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc# c) 'valuarea prin lucr&ri prac(ice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul etodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune# Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dob!ndite confor progra elor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experi ente, grafice, desene, sc,ie, observaii, di-secii, co puneri etc# : plic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experi ente, de onstraii, cercetri, odelri, procesri de resurse ateriale i infor aionale etc# d) 'valuarea prin sc$ri !e apreciere reprezint un procedeu didactic Ncare ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilorN ntre diferite intervale valorice, situate ntre o li it inferioar i o li it superioar# .alitatea scrii de apreciere depinde de dou ele ente eseniale: odul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice ( foarte bine 0 bine 0 mediu 0 suficient insuficentD odul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de

53

instruire concrete# Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei strategii de predare,*nv&%are,evaluare# e) 'valuarea prin (es(e de cuno(tin%e reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite o ente ale desfurrii# Acest procedeu valorific un ansa blu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor# :estele reprezint, n general, un instru ent al etodei experi entale, orientat spre cunoaterea global a personalitii# Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psi)ologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio,logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n icrogrup), teste pedagogice sau (colare (care vizeaz cunoaterea fondului infor ativ-for ativ dob!ndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Jolban, :oan, 0221# :estele de cuno(tin%e, care au un caracter psi,opedagogic, vizeaz m&surarea,aprecierea unor situaii specifice procesului de nv !nt, relevante at!t la nivelul di ensiunii sale structurale (plan, progra e, anuale) c!t i la nivelul activitii concrete de predare,*nv&%are,evaluare. ?n a bele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de a eliorare a=ustare restructurare a procesului de nv !nt, n general, a activitii didactice, n od special# Muncionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi si ultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil# Aplicabilitatea testului de cuno(tin%e reprezint capacitatea acestuia de a putea fi ad inistrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale# Aceast capacitate evideniaz importan%a: infor aiei testate, raportului dintre con%inutul, forma testului i v!rsta elevilorD ti pului necesar pentru ad inistrarea, cotarea i interpretarea final a testului# "laborarea testului de cunotine evideniaz i portana itemilor care reprezint cele ai ici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asu- ate confor progra ei colare# Centru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui ai uli itemi sau poate fi propus un singur item# :estele de cuno(tin%e aplicate n cazul exa enelor colare dob!ndesc statut de teste docimologice# "laborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale progra ei colare, asu ate la nivel de tri estru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de exa en instituionalizat: exa en parial, exa en global, exa en de absolvire cu funcie de selecie i plicit, exa en de ad itere cu funcie de selecie explicit, exa en intern, exa en extern etc# f) 'valuarea prin e2a&ene reprezint o odalitate de apreciere a randa entului colar, instituionalizat la nivelul siste ului de nv !nt# .ritica exa enelor vizeaz faptul c acestea Nse reduc deseori la o verificare a asi ilrii cunotinelor, ls!nd neexploatate nu nu ai aspectele cele ai

54

i portante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultiveN# Cerspectiva proiectrii curriculare solicit o nou odalitate de organizare a exa enelor# Muncia acestora devine una prioritar for ativ, de evaluare pozitiv&, care asigur o selecie colar i plicit# Aceast nou funcie deter in nlocuirea exa enelor de ad itere (n nv !ntul secundar @ liceal, profesionalD n nv !ntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup odelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone# "xa enele de acest tip anga=eaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n ter enii anage entului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n siste - calitatea procesului de *nv&%&m+nt - produsele obinute la ieirea din siste # 7etodele de evaluare a rezultatelor colare, prezent!nd nsuiri distincte, virtui i li ite, se afl ntr-o relaie de complementaritate# ?n consecin, atitudinea dezirabil fa de siste ul etodelor nu i plic acceptarea unora i excluderea altora, ci opiunea pentru utilizarea etodei(lor) apreciate ca fiind cea ai adecvat# ?n consecin, o etod de evaluare, oricare ar fi virtuile acesteia, nu poate s acopere toate cerinele pe care le recla evaluarea rezultatelor colare sau s rspund nevoilor tuturor situaiilor de instruire# Dat fiind varietatea tipurilor de rezultate colare, aciunile evaluative ur eaz s cuprind, n proporii variate de la o disciplin la alta, toate tipurile de rezultate, nu nu ai cunotine, ci i capaciti, co petene, cu sublinierea c, n concordan cu deplasarea accentului n planul obiectivelor educaionale pe cele de ordin for ativ, evaluarea acestora s devin prioritar# ?n fiecare situaie de evaluare trebuie alese etodele i tipurile de ite i n concordan cu co porta entele ce se evalueaz# Diferite tipuri de ite i pot fi corespunztori fa de un anu it obiectiv i neadecvai pentru altele# ?n acelai ti p, trebuie s se in sea a i de faptul c modul de evaluare in$luen(ea#' modul de )nv'(are# %.e' se verific i %cu ' se verific sugereaz subiecilor %ce' trebuie i %cu ' trebuie s se nvee# Aciunile de evaluare a rezultatelor colare este necesar s' vi#e#e con(inuturile esen(iale0 repre#entative , i nu ntregul volu de infor aii predat, plasat la acelai nivel de i portan# De altfel, nu nu ai actul evaluativ, ci i alte ecanis e ale nvrii, cu sunt cele de repetare, consolidare, siste atizare, exersare, privesc ceea ce este esenial n coninutul parcurs, adic acele ele ente de coninut care configureaz structura cognitiv a disciplinei#

55

"valuarea rezultatelor obinute i de onstreaz valoarea prin c!t contribuie la orientarea, reglarea -i ameliorarea pred'rii, ca i la orientarea -i spri;inirea )nv'('rii# Distorsiuni )n aprecierea re#ultatelor Deter inat de li itele te,nicilor actuale de surare i apreciere a rezultatelor colare, ca i de natura i co plexitatea feno enelor educaiei, precizia aprecierii rezultatelor colare nu are nc un caracter absolut# Fbiectivitatea aprecierii rezultatelor pstreaz un caracter relativ, c,iar i n cazul evalurii lor prin probe standardizate# Aelativitatea evalurii este deter inat, n pri ul r!nd, de faptul c, n orice condiii s-ar realiza, actul evaluativ i plic, ai ult sau ai puin, intervenia unor factori subiectivi, c,iar dac ar fi s ave n vedere nu ai faptul c aprecierile sunt produsul unor operatori u ani, deci au de strbtut ecranul subiectivitii celui care e ite =udecile de valoare# Ba aceasta se adaug i alte circu stane care fac ca aprecierile e ise de diferite persoane asupra aceleiai perfor ane, c,iar i n situaiile n care acestea sunt e ise pe baza unor criterii precis stabilite, s prezinte o not de relativitate# : precizia evalurii rezultatelor colare a atras atenia pedagogilor o dat cu creterea rolului exa enelor n activitatea colar i ai ales seleciei subiecilor pentru treptele superioare ale siste ului colar# ;e poate afir a c apariia i dezvoltarea studiilor de doci ologie sunt puternic corelate cu investigarea feno enului variabilit'(ii )n evaluare i a proble elor pe care le genereaz nevoia de realizare a unei aprecieri c!t ai exacte a perfor anelor colare# .a ur are, investigaiile privind condiiile care per it o evaluare c!t ai obiectiv a rezultatelor colare s-au ndreptat asupra factorilor (i a situa%iilor care influeneaz procesele evaluative# Cot fi enionate ai ulte grupe de factori: personalitatea evaluatoruluiD expectaiile evaluatoruluiD particulariti psi,ice ale subiecilorD disciplinele de nv !ntD diverse circu stane (situaii)# +ersona i(a(ea 3i a(i(u!ini e e#a ua(oru ui) ;ubiectivitatea pe care o co port actul evaluativ i are n pri ul r!nd sursa n faptul c aprecierea este produsul unor operatori u ani# ;e consider c personalitatea educatorului este i plicat n actul de evaluare n tripl& ipostaz& : ca realizator al progra ului de instruire, prin aciunea sa ca exa inator i prin trsturile sale de personalitate# A3(ep($ri e e#a ua(oru ui privind perfor anele elevilor# Diverse circumstan(e -i situa(ii

56

Efec(u 7a o, const n prerea bun pe care profesorul i-a for at-o despre unii elevi# "l tinde s supraevalueze rezultatele acestora c,iar i atunci c!nd unele rezultate se afl sub nivelul ateptrilor# Efec(u !e an(icipa%ie, cunoscut i ca efectul 8p;gmalion% sau 8oedipian% este ase ntor efectului %,alo', adic presupune tot un raport ntre %ateptri i perfor ane', dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile sunt nefavorabile# ?n consecin, efectul antreneaz subaprecierea performan%elor elevilor fa de care se anifest# Efec(u !e ro privete influena exercitat asupra profesorului de diverse circu stane pe care educatorul le percepe# De exe plu, aprecieri ale autoritilor colare fa de prestaiile educatorului, atunci c!nd sunt e ise pe baza coeficientului de pro ovabilitate al elevilor, antreneaz o defor are a evalurii expri at printr-o apreciere ai indulgent a perfor anelor elevilor# Efec(u !e con(ras( este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n ti p, secvenialD elevii sunt c,estionai, de fiecare dat, ntr-o anu it ordine i tot aa sunt corectate probele scrise# ?ntr-un grup de elevi verificai, n cadrul crora unii dau rspunsuri bune, iar alii slabe, cei din ur sunt apreciai ai sever cu c!t diferena dintre ei i colegii lor %buni' este ai are, datorit contrastului care se creeaz# Efec(u !e or!ine, ase ntor celui precedent, se anifest at!t n cazul exa inrilor orale, c!t i la corectarea lucrrilor scrise# On elev care rspunde slab la solicitrile profesorului, ur !nd dup un coleg care a dat rspunsuri bune, este apreciat ai sever i invers (datorit contrastului)# Efec(u !e ancorare sau de contaminare evoc situaia n care ntr-un pac,et de lucrri, o lucrare foarte bun sau foarte slab perturb corespondena dintre notele acordate p!n atunci i cele care ur eaz, acestea din ur fiind raportate la lucrarea respectivD ca ur are, dup lucrarea foarte bun, ur toarele lucrri sunt apreciate ai sever datorit contrastului (p!n c!nd i presia produse de lucrarea foarte bun se esto peaz)D dup o lucrare foarte slab, ur toarele sunt supraevaluate, de ase enea p!n la esto parea i presiei produs de lucrarea slab# Ba fel, dup c,estionarea c!torva elevi, notarea acestora este influenat, prin %atracie' de notele nscrise n catalog# "fectul de ancorare se anifest i ca e$ect de dependen(', adic %dependen ntre evaluri' care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie asupra celor ur toare, acestea tinz!nd s se apropie de cele anterioare, c,iar dac nivelul rezultatelor este diferit# Eroarea o*ic$ sau eroarea cons(an($ se produce n situaiile n care se apreciaz i alte variabile dec!t cele considerate oportuneD de exe plu, n aprecierea probelor scrise, la alte discipline dec!t cele lingvistice, se ine sea a de corectitudinea expri rii, respectarea regulilor ortografice i de punctuaie, c,iar i de estetica lucrrii (aezarea n pagin, vizibilitatea scrisului) #a# S(a(usu 3co ar al elevilor provoac ateptri care devin odel de referin pe care i-l construiete profesorul# "l poate conduce fie la supraaprecierea, fie la subaprecierea perfor anelor elevilor# .ircu stanele n care se produce acest feno en sunt variate: transferarea unui elev dintr-o clas bun ntr-una cu un nivel sczut sau inversD apartenena la o clas %special' ai crei co poneni

57

sunt selecionai dup perfor anele colareD proveniena de la un liceu cu foarte bun reputaie, n cazul unui centru de bacalaureat la care particip i absolvenii de la uniti cunoscute prin rezultate slabe n pregtirea elevilor #a# ?n ase enea situaii, apartenena la o clas sau la o unitate colar care se bucur de o bun reputaie se transfor ntr-un %capital cultural' pentru elevii n cauz, care le confer avanta=e, fiind apreciai ai generos# :nvers, apartenena la o coal sau clas cu rezultate slabe atrage o apreciere ai sever, generat de nencrederea n posibilitatea ca elevii s ating perfor ane nalte# ?n a bele situaii, evaluarea este influenat de aceste %ateptri'# Carac(eris(ici e con%inu(u ui 3i a e o,iec(i#e or) Diferenele dintre ai ulte aprecieri asupra aceluiai rezultat sunt ai ari sau ai ici, n funcie de natura coninuturilor verificate# ?n general, acest feno en este ai accentuat la disciplinele socio-u ane, precu i la cele de educaie artistic, la care rezultatele au co ponente de creaie, i se anifest n li ite ai restr!nse la disciplinele din do eniul tiinelor naturii, la ate atic, gra atic# .,iar i deter inrile realizate de J#CiPron confir acest fapt# Na(ura pro,e or) "xperiena de onstreaz c evalurile prin exa inri orale sunt ai puin exacte, gener!nd o variabilitate ai are, n co paraie cu probele scrise# "xplicaia se regsete n faptul c n cazul probelor scrise rspunsul se conserv i lucrarea poate fi revzut# Ce se e#a uea-$. Di ensiunea variabilitii este n funcie i de ceea ce se evalueaz: cunotine acu ulate, capaciti for ate, trsturi de personalitate# "ste ai accentuat n evaluarea capacitilor i a lucrrilor de creaie n co paraie cu acu ularea cunotinelor, cu stp!nirea unor te,nici, algorit i sau abiliti for ate# Tipo o*ia e2a&ina%i or) Carticularitile psi,ice ale subiecilor evaluai au inciden asupra odului n care se realizeaz aprecierea# Astfel, elevii care dau dovad de spontaneitate sunt %avanta=ai' fa de cei ai %leni', n situaii de exa inareD cei care opereaz ai uor cu raiona ente teoretice fac o i presie ai bun dec!t cei aparin!nd tipului senzorial intuitiv, atunci c!nd se evalueaz coninuturi cu caracter teoretic# Erori "n aprecierea con!ui(ei) Eariabilitatea n aprecierea trsturilor de personalitate i a conduitei este ult ai accentuat, deter inat n pri ul r!nd de dificultatea ult ai are de cuantificare a feno enelor de aceast natur# Onele din circu stanele care genereaz erori n aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc i n cazul conduitei, la care se adaug i alte situaii specifice# Dintre acestea, pot fi enionate: 'roarea prin 8asem&nare<, expri at n indulgena anifestat fa de aspecte negative n care educatorii se regsesc pe ei niiD este un efect care decurge din tendina de autodisculpabilizare a evaluatorului# 'roarea prin contrast, const n aprecierea ai sever, sub raportul unor nsuiri psi,ice @ trsturi pe care le posed evaluatorul, dar care sunt deficitare n conduita celorlali# 'fectul bl+nd privete aprecierea ai indulgent fa de subiecii cunoscui ai bine de evaluator, ca i a celor % ai si patici', co parativ

58

cu aprecierea, de obicei ai sever, a celor ai puin cunoscui (cu sunt elevii nou venii ntr-o clas)# 'roarea de generozitate se anifest n conduita diriginilor (profesorului principal) i n general a educatorilor n circu stane n care sunt interesai de a prezenta o situaie c!t ai bun n ceea ce privete conduita elevilor#

@educerea divergen(elor )n notare Frientri actuale pro ovate de teoria evalurii n legtur cu feno enul divergenelor n notare privesc deter inarea odalitilor de di inuare a efectelor factorilor care le genereaz# ;-a de onstrat, prin cercetri experi entale, ca i prin experien, c prin aplicarea unor proceduri se poate realiza o 8moderare< a divergen%elor de apreciere # Dup o entul n care intervin n procesul de evaluare, fc!nd distincie ntre proceduri aplicate naintea activitii de evaluare (a priori) i proceduri care intervin dup efectuarea verificrii ( a posteriori)# Distincia dintre ele nu este tranant, fiind posibil ca unele dintre cele %a priori' s fie aplicate i dup aplicarea probelor# Din r!ndul procedurilor Ba prioriC autorii eionai a intesc: adoptarea unei scale de notare adecvate i conceperea unui bare de notare# Alegerea unei scale de notare adecvate. Adoptarea unui barem de notare, 'laborarea unei grile de corectare 'laborarea unor descriptori Crintre odalitile de reducere a divergenelor n notare, aplicate dup ad inistrarea probelor (%a posteriori'), pot fi enionate: #ulticorectarea A"ustarea notelor Metode alternative de evaluare Ansa blul tradiional al etodelor de evaluare este bogit cu noi te,nici pe care practica colar le pune n eviden# 7etodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n str!ns legtur cu instruirea @ nvarea, de ulte ori conco itent cu aceastaD pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad ai ndelungat (for area unor capaciti, dob!ndirea unor co petene i ai ales sc,i bri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare)# "valuarea acestora presupune o investigare de ai lung durat a co porta entului elevilor# Dintre cele folosite ai frecvent sunt:

59

:i-a pentru activitatea personal a elevilor# Dei funcia principal a acestui instru ent este de nvare prin activitate proprie, diri=at sau independent, ofer, n egal sur, i posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor, pun!nd n eviden nu nu ai ceea ce tiu, ci i capacitatea de a nva n od independent# &nvestiga(ia este, ca i fia de activitate personal, at!t o odalitate de nvare, c!t i un i=loc de evaluare# .onst n solicitarea de a rezolva o proble teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (docu entare, observarea unor feno ene, experi entarea etc#) pe un interval de ti p stabilit# ?ndeplinete ai ulte funcii: acu ularea de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a feno enelor (de proiectare a aciunii, alegerea etodelor, e iterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare a capacitii de a ntreprinde ase enea de ersuri# "bservarea curent' a co porta entului elevilor reprezint o odalitate de cunoatere a evoluiei acestora i este realizat n contextul activitii colare# "ste, de fapt, un produs al interaciunii educator elevi# "a pune n eviden n od direct ceea ce toate celelalte etode de evaluare ofer nu ai indirect, i anu e cunoaterea interesului i a atitudinii elevilor fa de nvare# ?ndeplinirea siste atic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n ti pul leciilor, dorina de a participa la activitile ntreprinse pe parcursul acestora i alte anifestri de acest fel sunt se nificative pentru gradul de pregtire al elevilor# Porto$oliul (Aaportul de evaluare) reprezint o etod de evaluare co plex, care ofer posibilitatea de a se e ite o =udecat de valoare, bazat pe un ansa blu de rezultate# Aeprezint un veritabil %portret pedagogic' al elevului, relev!nd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele do enii, ca i rezultatele slabe n altele, interesele i aptitudinile de onstrate, capaciti for ate, atitudini, dificulti n nvare nt! pinate etc# Cer ite investigarea produselor elevilor, care de obicei r !n nei plicate evaluare, reprezent!nd un sti ulent pentru desfurarea ntregii ga e de activiti# "ste un produs for at din ele ente diferite, ca for e de trans itere a infor aiei i a esa=ului, cu ar fi: referate, fie de infor are i docu entare independentD eseuriD plianteD prospecteD deseneD cola=e - toate acestea put!nd constitui subiectul unor evaluri punctuale dar nu obligatorii#

60

"ste relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s de onstreze flexibilitate, apreciind ele entele supli entare introduse n structura sa# Cortofoliul nu-i atinge scopul dac te atica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este nlocuit de fa ilie pentru realizarea activitilor# "ste un instru ent deosebit de util, deoarece n ti pul realizrii per ite evaluarea capacitilor de a observa i de a anevra infor aia, de a alege etodele de lucru, de a sura i de a co para rezultatele, de a utiliza corespunztor bibliografia, de a sintetiza i a organiza aterialul, de a realiza un produs# @e$eratul, ca odalitate de evaluare, per ite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor ele ente de perfor an individual a elevului care i au originea n otivaia lui pentru activitatea desfurat# ;e difereniaz dou tipuri de referate: 9 referatul de investiga%ie (tiin%ific& independent& , bazat pe descrierea de ersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinuteD 9 referatul bibliografic, bazat pe infor are docu entar, bibliografic# Aeferatul se poate utiliza n de ersul didactic al disciplinei, at!t pentru evaluarea continu pe parcursul unui se estru, c!t i pentru evaluarea su ativ n cadrul unui odul, ncadrat ntr-un portofoliu sau independent# Proiectul reprezint o etod co plex de evaluare individual sau de grup, reco andat prioritar pentru evaluarea su ativ# ;ubiectul este propus de profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de activiti, elevii i vor putea propune subiectele# ?n aceast situaie este necesar ca elevii s aib un anu it interes pentru subiectul respectiv, s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele ateriale, s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie !ndri, s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales# .apacitile care evolueaz n ti pul realizrii proiectului sunt: observarea i alegerea etodelor de lucruD utilizarea corespunztoare a bibliografieiD anevrarea infor aiei i utilizarea cunotinelorD capacitatea de a raiona i a utiliza proceduri si pleD capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza i a organiza aterialul i a realiza un produs# ducarea capacit'(ii de autoevaluare la elevi ;e constat c atunci c!nd este analizat la nivelul cerinelor didacticii conte porane, principiul particip'rii con-tiente -i active a elevilor conine o anu it contradicie, n sensul c este realizat unilateral, extinz!ndu-se nu ai la ncura=area, participarea i sti ularea participrii elevilor la nsuirea cunotinelor# ;-ar da acestui principiu o interpretare ai profund i ai nuanat dac ar fi reconsiderat poziia elevului nu nu ai n asimilarea esa=ului infor aional, ci

61

i n cel de apreciere, autocontrol (i autoapreciere a rezultatului acestui proces# Activizarea elevului, s-ar realiza deci i prin felul cu ar fi el antrenat i solicitat n procesul de evaluare, ca s nu ai vorbi de participarea sa necondiionat la organizarea i desfurarea ansa blului de aciuni educative pentru for area ultilateral a propriei personaliti# Onilateralitatea relaiilor evaluative reiese din faptul c colarul care execut sarcinile didactice, pri ete infor aia cu privire la calitatea i aprecierea rezultatelor nvrii nu ai de la profesor, fr s participe direct la acest proces# Gota este acordat de profesor i suportat de elev# Carticiparea efectiv a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe ai ulte planuri# 7ai nt!i, asupra profesorului, care dob!ndete confir area aprecierilor sale prin opinia clasei, iar n al doilea r!nd, asupra fiecrui elev, transfor at i din acest ung,i de vedere n subiect al aciunii pedagogice# Totodat, antrenarea elevului n procesul aprecierii devine un i=loc de autocunoatere dina ic a punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de dezvoltare a capacitii sale de surare, de for are a spiritului critic i autocritic care nu este altceva dec!t o co ponent inseparabil a contiinei de sine# De ase enea, participarea elevului la actul evalurii =oac un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer n perspectiv pentru atingerea unor perfor ane superioare, cultiv!ndu-i i pe aceast cale atitudinea pozitiv fa de nvtur# Dezvoltarea =udecii apreciative a elevului erge de la apreciere ctre autoapreciere, de la observarea i evaluarea criteriilor de apreciere folosite de profesor ctre evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii# Aprecierea fcut de profesor, interiorizat de ctre elev, devine autoapreciere# : portana acesteia crete prin efectele ei asupra aciunii, asupra efortului elevului# Gota profesorului are funcia de control, iar controlul ad is, acceptat i interiorizat de elev devine autocontrol# "xist un proces activ de autoapreciere la elevi care scap controlului didactic i se realizeaz, n ulte cazuri, dup criterii deosebite de ale profesorului# ;pre exe plu, elevii din clasele ici leag valoarea notei de gradul de struin, de eforul depus n pregtirea leciilor, nu de calitatea rspunsurilor date# Ce sur ce ei trec din clasele ici spre clasele superioare, crete greutatea specific a criteriului calitativ al rspunsului, indiferent de volu ul de unc depus# Tendina de sub i supraapreciere este n direct legtur cu nivelul general de aspiraie i ai ales cu locul pe care obiectele de nv !nt l ocup n %proiectele de viitor8 ale elevilor# Te,nicile folosite n scopul educrii capacitii de apreciere, autocontrol i autoapreciere sunt variate# Mactorul pri ordial l constituie evaluarea bine

62

conceput de ctre profesor care s fie etalon de obiectivitate practic, s aib valoare de referin i s-i a=ute astfel pe elevi s se g,ideze ei nii dup criteriile de apreciere funda entate tiinific i verificate practic# "ste necesar s se realizeze e*erci(ii de autonotare controlat n care s se includ, pe l!ng criteriile de notare, i un odel care s le orienteze aceast aciune# ;e tie c elevii c!nd fac aprecieri unii asupra altora sau autoaprecieri sesizeaz erorile i lacunele n li itele infor aiei i capacitii de care dispun# "i se proiecteaz drept %nor 8, nu pot s-i depeasc propria condiie, adic li itele ignoranei lor# De aici, necesitatea de a li se prezenta odelul co plet pentru autocontrol i autonotare care, n probele standardizate, se preteaz la odelul rezolvrii sarcinilor didactice i bare ele de notare sau autonotare# Aceste odele au rol ,otr!tor n dezvoltarea capacitii de autoapreciere# De ase enea, elevii pot fi provocai, incitai la discuii folosind etoda scorurilor false, fictive sau prearan=ate (note ai ici sau ai ari), n argu entaia sa profesorul trec!nd ai uor peste laturile pozitive ale rspunsurilor i insist!nd asupra lipsurilor (c!nd nota este icorat) i invers# .a i n cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere sunt ai precise sau ai puin precise n funcie de natura obiectului de nv !nt# Gotarea reciproc i antrenarea colectivului clasei n actul autoaprecierii sunt, de ase enea, alte odaliti de antrenare a elevilor la o participare efectiv i contient de dezvoltare a capacitii de autoevaluare i la autoreglarea propriei activiti de nvare#

63

3ibliogra$ie selectiv'2 HagnP A# 7#, <rigges B# -#, Principii de design al instruirii , "ditura Didactic i Cedagogic, <ucureti, 0255# .erg,it :#, Geacu :#, Gegre-Dobridor :#, C!nioar :# F#, Prelegeri pedagogice, "ditura Coliro , :ai, 3660# Aadu, :#, T#, "zec,il, B#, (3661) Didactica. :eoria instruirii "ditura paralela I1, Citeti .erg,it, :# (0225) #etode de *nv&%&m+nt "#D#C# A#A#, <ucuresti (ed# 9-a), .ristea, ;#, (0224) Pedagogie, "d# Jardisco , Citeti (vol# 3), .ristea, ;#, (3663) Dictionar de termeni pedagogici "#D#C# A#A#, <ucuresti, .uco, .#, (022>) Psi)opedagogie , pentru examenele de definitivat (i grade didactice "ditura Coliro , :ai De Bands,eere, H#, R E#, (0252) Definirea obiectivelor educa%iei, "#D#C#, <ucureti, "zec,il, B#, (3669) Prelegeri de didactic& general& "d# Caralela I1, Citeti, :onescu, 7#D Aadu, :#, (0221) Didactica modern& "ditura Dacia, .lu=-Gapoca, -oia, "#, (022>) 'ficien%a instruirii "#D#C# A#A, <ucureti, Geacu :#, (0222) 7nstruire (i *nv&%are "#D#C# A#A#, <ucureti, Gicola, :#, (0224) :ratat de pedagogie (colar& "#D#C# A#A#, <ucureti, Copovici, D#, (3666) Didactica. !olu%ii noi la probleme controversate "d#, Ara is, <ucureti, Aadu, :#, T#, (3666) 'valuarea *n procesul didactic "#D#C#, <ucureti, ;tanciu, 7#, (0222) 4eforma con%inuturilor *nv&%&m+ntului "d# Coliro , :ai,

64