Sunteți pe pagina 1din 80

UNIVERSITATEA TEHNIC GH.

ASACHI IAI
DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC













CUNOATEREA PERSONALITII

PARTEA I

- suport de curs I.D.D. -

COORDONATOR: Maria Ileana Carcea














2000
5

CUPRINS


Capitolul I

DEVENIREA PERSONALITII
Delimitri conceptuale
Orientri teoretice

Capitolul II

MODELE FACTORIALE ALE PERSONALITII
Modelul Cattel
Modelul Eysenck
Modelul Guilford

Capitolul III

MODELE PROCESUALE ALE PERSONALITII
Modelul psihanalitic
Modelul psihosocial
Modelul dobndirii competenelor
Modelul adaptrii active
Modelul stadial constructivist
Dezvoltarea inteligenei
Dezvoltarea moralitii




6

Capitolul I

DEVENIREA PERSONALITII

Teoriile referitoare la evoluia ontogenetic a
persoanei umane sunt multiple i diversificate. n
cele ce urmeaz se redau acele modele ipotetice ale
procesului devenirii personalitii, pe care le
consider a fi complementare i compatibile ntre ele,
n descrierea aceleiai realiti din perspective
diferite.

Delimitri conceptuale. Vasile Pavelcu (1970)
prezint o schem a treptelor de existent a lumii n
care difereniaz urmtoarele categorii: materialul
care exist, vegetalul care exist i triete,
animalul care exist, triete i simte, iar n vrful
piramidei aeaz omul, care triete, simte i
gndete.
Corespunztor particularitilor fiecrei
categorii, pentru elementele singulare ale acestora se
folosesc noiuni diferite; elementul material este un
obiect, elementul biologic, vegetal i animal este un
individ, iar elementul uman este o persoan.













Obiect
Individ
Persoan







1 Elevul A.C. a slbit din nou uruburile panopliei din
laborator.
Este de netolerat ce face acest/aceast .
a) persoan; b) individ.


Categoriile menionate pot fi organizate n
sisteme naturale sau sisteme artificiale; de exemplu,
un lac sau o stnc pot fi naturale, zmislite ntr-o
evoluie ndelungat, necontrolat de om, sau pot fi
artificiale, realizate de om cu un anumit scop

Sistem:
- natural
-artificia-
lizat
-artificial
7
urmrit de acesta; o floare sau un pom pot fi
rezultatul unei evoluii controlate de om, la fel i
animalele pot fi slbatice (naturale) sau domestice
(artificializate de intervenia controlat a omului).
Orice sistem natural n evoluia sau organizarea
cruia a intervenit controlul uman, are diferite
grade de artificializare; astfel, psrile domestice
care cresc n cvasilibertate ntr-o gospodrie
rneasc sunt mai puin artificializate dect
psrile care cresc ntr-o hal agro-industrial, a c-
ror evoluie este dirijat de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul c
fiecare element este un unicat, fiecare piatr, fiecare
munte, fiecare poian are propria sa identitate. Spre
deosebire de sistemele naturale, cele artificiale din
categoria sistemelor materiale au serii de elemente
identice: o anumit unealt, main, instrument,
adpost, mbrcminte etc. pot fi reproduse la
infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale
artificiale este un atribut specific uman; paradoxal,
producia de serie este produsul creativitii umane.
Aceast capacitate este operant doar n lumea
anorganic, deoarece n sistemele vii, indiferent de
nivelul de organizare i gradul de complexitate ale
acestora, datorit tendinei inerente spre autoreglare
i autoorganizare, reproducerea identic a fiinelor
este imposibil.





























2 Barza mpiat din laboratorul de biologie este un sistem

Plana care red barza n ambientul ei este un sistem
Florile din clas, zilnic udate de membrii clubului Eco
este un sistem .
a) natural; b) artificializat; c) artificial


Se poate spune c sistemele din categoria celor


8
naturale i sistemele vii, att cele naturale ct i cele
artificializate, sunt formate din elemente care-i au
propria identitate, deci din individualiti.
Varietatea infinit a modalitilor de structurare a
caracteristicilor umane a impus folosirea unor noiuni
diferite de desemnare a elementelor singulare ale
speciei, funcie de sistemul de referin n
coordonatele cruia este redat problema omului.
Astfel, din perspectiva determinrii sale biologice,
omul este un individ i prezint aceleai caracteristici
structurale i funcionale, variabile doar n limitele
particulare speciei.
Din perspectiva psihologic i/sau sociologic,
omul i numai el este o persoan ce poate fi
ncadrat ntr-o categorie statistic: biologic
(vrst, sex, stare de sntate), psihologic (ca-
tegorii temperamentale, structuri aptitudinale,
categorii valorice) sau sociologic (status i rol
profesional, familial etc.).
Noiunea de personalitate are n vedere
individualitatea uman unic, irepetabil,
anticipativ modificatoare a mediului, deci
creatoare, n integralitatea determinrilor sale bio-
psiho-socio-culturale.















Persoan
Persona-
litate









3 Comentai semnificaia alturrii termenilor unic i
irepetabil n definiia dat personalitii.


Finalitatea activitii instructiv-educative n
epoca contemporan const n formarea i
dezvoltarea personalitii creatoare, deoarece, cu
toate c lumea exist n i prin elementele sale
substaniale, energetice i informaionale, lumea
noastr contemporan, n spaiul accesibil omului,
este ceea ce este, are ceea ce are i poate deveni








9
ceea ce va fi, doar prin contribuia creatoare a
personalitii, care mediaz aciunea forelor fizice
i spirituale la toate nivelurile.
Complexitatea fenomenului personalitate
ridic foarte mari dificulti n faa ncercrilor de
definire a acesteia din perspectiva unei orientri
tiinifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute
nenumrate demersuri, fiecare focaliznd o anumit
secven, o faet sau un moment mai mult sau mai
puin integrabil i operaional n cercetrile teoretice
i aplicaiile din domeniu. n ceea ce privete
disciplinele care se ocup prioritar cu problematica
personalitii, se pot meniona psihologia per-
sonalitii, care are n vedere diferenele
interindividuale (la vrste comparabile) i
psihologia dezvoltrii, care urmrete prioritar
modificrile intraindividuale ale personalitii pe
parcursul evoluiei ontogenetice.
Din perspectiva activitii instructiv educative
ambele direcii sunt la fel de importante, deoarece n
proiectarea i realizarea activitii educative trebuie
s se in seama att de particularitile de vrst ale
clasei (grupului) cu care se lucreaz, ct i de
particularitile individuale ale fiecrui elev. Pro-
fesorul trebuie s cunoasc particularitile
individuale ale elevilor nu n vederea minimizrii
diferenelor pentru a modela o persoan eficient,
ci n sensul cultivrii acestora pentru a modela o
diversitate de personaliti creatoare (novatoare)
orientate spre dezirabilitate i progres social.

Orientri teoretice. Personalitatea se formeaz
pe parcursul dezvoltrii individuale, n relaia dintre
persoan i mediul complex, pe baza
disponibilitilor native specifice ale fiecrei



































10
individualiti. Relaia persoan-mediu este vzut
diferit de orientri teoretice consacrate n
psihologie. Se prezint n cele ce urmeaz
clasificarea poziiilor teoretice de pe care a fost
abordat problema acestei relaii n literatura de
specialitate, dup K. Riegel (1972, cf. Oerter,
Montada, 1982). Conform acestei interpretri, att
persoana ct i mediul pot fi concepute fie ca par-
ticipani activi, fie ca participani pasivi n
dezvoltarea personalitii. Dihotomizarea factorilor
permite identificarea a patru variabile care,
combinate dou cte dou, definesc urmtoarele
orientri teoretice:
Teoriilor endogenetice n accepiunea crora
activismul persoanei i al mediului nu sunt vzute
drept condiii necesare pentru dezvoltare.
Modificrile n timp ale personalitii se reduc la
fenomenul maturizrii care, n accepiunea lui
Gesell, este mecanismul reglator, care menine
balana i direcia evoluiei n faa condiionrilor
externe ale mediului salvnd tiparele de baz ale
evoluiei individuale. Dintr-o asemenea perspectiv,
persoana s-ar dezvolta ntr-un mod predeterminat de
particularitile sale constructive native, indiferent
de caracteristicile interveniilor educaionale
(durat, intensitate, coninut, orientare etc.); mediul
ofer doar sarcinile pentru realizarea
corespunztoare a competenelor i motivelor,
conform programului nativ.















Predes-
tinare

4 Reflectai asupra puterii profesorului de a modela
personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru
cuvntul profesor: .
a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.

11
Teoriile exogenetice au n vedere activismul
mediului i pasivitatea persoanei. ntregul univers
conceptual i acional al persoanei se dobndete
prin experien, dup modelul reproducerii pe plan
intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar re-
produceri ale realitii, cu obiectele, fenomenele i
relaiile sale; chiar i legturile mentale sunt
reflectri ale contiguitii externe a elementelor.
Personalitatea ar fi efectul influenelor externe,
trecerea de la o stare la alta, o evoluie continu care
nregistreaz, neselectiv, toate modificrile din
mediu. Dintr-o asemenea perspectiv, prin
condiionare extern se poate obine orice
modificare intern. Intervenia instructiv ar avea
deci puteri nelimitate; condiii externe identice ar
duce la efecte identice i astfel ar fi posibil
realizarea unor personaliti standard.

Hazard

5 Reflectai asupra puterii profesorului de a modela
personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru
cuvntul profesor: .
a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.


Teoria stadial constructivist a crei
exponent principal este psihologul elveian Jean
Piaget vede omul n interaciunea lui activ cu
mediul. Omul influeneaz mediul prin aciunile sale
i este la rndul lui influenat de acesta, dar nicio-
dat mecanic, direct, ci ntotdeauna mijlocit de
propriile experiene i interpretri despre relaiile
mediale. Dezvoltarea devine ntr-o asemenea
accepiune o autoconstruire; omul are nevoie de
mediul extern, de provocrile acestuia, dar mediul
nu determin dezvoltarea personalitii, doar o

Auto-
constru-
ire

12
influeneaz, mai mult, mediul extern este construit
de om ca model intern. n fiecare stadiu (etap) al
dezvoltrii sale, omul nelege (reprezint,
modeleaz pe plan intern) realitatea n msura posi-
bilitilor individuale specifice de cunoatere i
aciune; mediul are un rol pasiv oferind doar
posibilitatea exersrii instrumentelor psihice de
cunoatere i aciune specifice vrstei. Pentru dez-
voltare, omul nu are nevoie de motivare extern,
instrumentele de cunoatere nsele tind spre exersare
i transformare, astfel declaneaz i orienteaz din
interior aciunea. Rezolvarea sub aspect
instrumental a problemelor specifice unui anumit
stadiu (prin acumulri cantitative) duc automat la
stadiul urmtor de dezvoltare (prin salt calitativ).
Orice competen ctigat i cere dreptul la
manifestare i se manifest indiferent de obiectul
activitii, determinnd evoluia ntr-un anumit
stadiu i trecerea la unul superior, adic dezvoltarea.
Autoconstruirea este n acelai timp evoluie i
dezvoltare realizate prin fore proprii.
Implicaiile unei asemenea accepiuni asupra
activitii instructiv-educative este benefic,
deoarece aduce n atenie urmtoarele probleme:
necesitatea nelegerii modalitilor de aciune ale
persoanei n raport cu mijloacele de cunoatere spe-
cifice vrstei i rolul activismului personal n
dezvoltare (autoformare).

6 Reflectai asupra puterii profesorului de a modela
personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru
cuvntul profesor: .
a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.



13
Teoriile interacioniste atribuie rol activ n
procesul de evoluie a individualitii, att
persoanei, ct i mediului. Acest lucru devine
posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat
de celelalte sisteme mediale, ci ntr-o unitate
integral. Din perspectiva acestor teorii, ntre
dezvoltarea persoanei i transformrile mediului nu
este o legtur unilateral; modificrile unui
element produc restructurri de diferite dimensiuni
la nivelul celorlalte elemente i al ansamblului.
Caracterizarea sistemului psihic ntr-un capitol
ulterior este prezentat din perspectiva acestei
interpretri.
Intervenia instructiv-educativ realizat dintr-o
asemenea perspectiv nu va mai vedea n persoana
asupra creia se exercit un obiect imperfect ce
trebuie modelat prin anumite demersuri
algoritmizate pentru a realiza transformrile urmri-
te, nici un subiect care se autoconstruiete
independent de contextul n care evolueaz, ci un
subiect viu, sensibil i creativ, care cere o tratare
difereniat i specific.

Creaie
psiho
social

7 Reflectai asupra puterii profesorului de a modela
personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru
cuvntul profesor: .
a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.


Dezvoltarea este n acelai timp creaie (social)
i autocreaie realizat pe seama relaiilor de
complementaritate ntre sistemul psihic i cel social,
de asemenea a relaiilor de compensare
intrasistemice, la nivelul superior de integrare a
sistemelor, cel socio-cultural, n tendina acestuia

14
spre echilibru intern i extern. Trecerea de la o stare
la alta a sistemului de personalitate este o
permanent devenire, ea fiind determinat nu numai
de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so-
cial, nu numai de ceea ce a fost experiena
complex a persoanei i societii, ea este
determinat i de ceea ce vrea, persoana i
societatea, s fie acea personalitate n viitor.

Dac se formuleaz ntrebarea Care este rolul
profesorului n activitatea instructiv-educativ din
perspectiva fiecreia dintre aceste teorii ?,
rspunsurile care se impun pot contribui sem-
nificativ la alegerea unei poziii teoretice care s
structureze atitudini profesioniste n activitatea
educativ.


Formulai 10 probleme pe marginea textului parcurs.

















15
Capitolul II.

MODELE FACTORIALE ALE
PERSONALITII

n accepiunea unor cercettori care au folosit
analiza factorial

n investigarea personalitii
(Cattel, Eysenck, Guilford), diferenele
interpersonale constau n varietatea structura-l a
trsturilor care se pot atribuii unei persoane, pe
baza interpretrii manifestrilor sale com-
portamentale relativ constante.
Trsturile nu sunt entiti interne ale sistemului
psihic, ci constructe convenionale utilizate n tiin
sau n vocabularul curent pentru abstractizarea i
interpretarea unor comportamente. Astfel, dac la
un copil se constat c i pregtete temele la
fiecare disciplin, c studiaz constant pe tot
parcursul anului, se spune despre el c este silitor;
dac vorbete i se joac cu copiii n timpul
pauzelor, dac rspunde frecvent solicitrilor i
iniiativelor profesorilor, dac ntreab i comentea-
z evenimentele din clas, se spune despre el c este
sociabil, comunicativ. Asemenea trsturi
desemneaz manifestri relativ constante ale
persoanei i n structura lor specific, definesc
personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor
modaliti de aciune sau a unor performane.















Cuvntul
construct
verbal
conven-
ional











8 Consultai un dicionar de psihologie pentru a cunoate
semnificaia convenional, tiinific a unor termeni care
desemneaz trsturi de personalitate pe a cror semnificaii
nu suntei siguri.


analiza factorial metod statistic de prelucrare a datelor


16
Caracteristic modelelor factoriale este faptul c
privesc evoluia personalitii ca modificri
cantitative ale trsturilor n timp. Structura de baz
a trsturilor de personalitate integrate se contureaz
relativ timpuriu n prima copilrie i rmne
constant pe tot parcursul evoluiei individuale.

Modelul Cattel

R.B. Cattel (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
consider personalitatea ca o construcie factorial,
dinamic, exprimat n modalitatea rspunsurilor
date la situaii. n baza unui studiu transversal, pe o
populaie ntre 6 i 60 de ani, Cattel a elaborat curba
modificrilor cantitative a trsturilor de
personalitate semnificative (16 trsturi fundamen-
tale). La unele trsturi a gsit diferene
semnificative, la anumite vrste i ntre sexe
(diferene de nivel), forma curbei de evoluie fiind
asemntoare. Cattel definete trsturile n po-
laritatea lor, preciznd comportamentele pe care le
sintetizeaz fiecare. Se redau unele din trsturile
definite de autor:
fora eului (stabilitate emoional, realism,
control, calm, fr simptome nevrotice) i
opusul acesteia, emoionalitatea nevrotic
(imatur, instabil, emoional, impulsiv,
intolerant la frustrare, prezint simptome ne-
vrotice);
inteligena general (chibzuit, raional,
cultivat, tolerant);
dominan (siguran de sine, voin
puternic, agresiv, punitiv, egoist) i opusul
acesteia, supunere (nesigur, modest, linitit,
autopunitiv, dependent);









Interpre-
tarea
CATTEL

17
vitalitatea Harria (realist, practic,
matur, chibzuit, stenic, puternic, autonom) i
opusul acesteia, vulnerabilitate Premsia
(blnd, sentimental, fantezist, dependent,
nerbdtor).

9 Numii trsturile tipice ale unui elev model !



10 Consemnai comportamentele tipice ale unui elev real
care corespunde modelului schiat !



11 Reflectai asupra diferenelor dintre model i realitate,
ntre ansamblu de trsturi i succesiuni de manifestri
comportamentale !


Modelul Eysenck

H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
consider c noiunea de personalitate desemneaz
algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici,
intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ.
Pentru diagnosticarea trsturilor energetice i
atitudinale a elaborat un inventar de personalitate
care identific patru categorii structurale de
personalitate, comparabile cu tipurile
temperamentale clasice. Eysenck folosete drept
criteriu dou variabile, continue, fiecare n
polaritatea tendinelor:
intraversiune - extraversiunea variabila
exprim orientarea predominant a persoanei
spre sine sau spre ceilali, sociabilitatea,
gradul de comunicativitate, originea valorilor
de referin;
stabilitate instabilitate variabila exprim
dinamica intern a persoanei, reactivitatea



Interpre-
tarea
EYSENCK
18
fa de intensitatea schimbrilor percepute,
tendina de perseverare chiar dincolo de
evidene sau trecerea de la o activitate la alta,
de la o stare la alta, naintea consumrii
valenelor unei situaii.
Categoriile identificate de Eysenck sunt
urmtoarele:
- extravertit, instabil (colericul) descriptibil
prin urmtoarele trsturi: reactiv,
neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor,
impulsiv, optimist, activ;

Tema 1:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev extravertit, instabil, aflat n faa unui
afiier unde ntrzie s apar informaia ateptat.


12 La elevul extravertit instabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoa-
rea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace


extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil,
deschis, vorbre, disponibil (pentru alii),
vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;


Tema 2:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev extravertit, stabil, aflat printre cei
care s-au rtcit de grupul de excursioniti.


13 La elevul extravertit stabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoa-
rea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace

19
introvertit, stabil (flegmaticul) linitit,
constant, tolerant, controlat, panic, reflexiv,
prudent, pasiv;


Tema 3:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat ntr-o
intersecie necunoscut i nesemnalizat, rmas n urm,
singur, cu prilejul unei drumeii.


14 La elevul introvertit stabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoa-
rea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace


introvertit, instabil (melancolicul) linitit,
retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulumit,
indispus.


Tema 4:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale
probabile ale unui elev introvertit, instabil, aflat n mijlocul
unui grup de elevi n care fiecare se grbete s-l felicite
pentru o performan deosebit.



15 La elevul introvertit instabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoa-
rea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace


Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru
evaluarea creia Eysenck a construit o mare varietate
de probe sunt suficiente, n opinia autorului,
pentru cunoaterea personalitii.


20
16 Reflectai asupra mpririi cunoaterii modalitilor
comportamentale posibile ale elevilor n perspectiva
mbinrii celor dezirabile i prevenirii celor indezirabile.



Tema 5:
Identificai i argumentai dominanta dvs. dinamic i de
orientare !



Tema 6:
n condiiile n care nu exist temperamente pure, nici
temperamante bune sau rele, preciyai amestecul probabil
care v caracterzeaz !


Modelul Guilford

n definiia lui Guilford, J.P. personalitatea
unui individ este structura unic a unor trsturi de
personalitate. Autorul s-a ocupat prioritar de
capacitile cognitive, studiile efectuate finalizndu-
se ntr-un model tridimensional al intelectului. Cu
ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de
aptitudini intelectuale, unele definite altele nc nu,
ale cror structur specific determin stilul mental
(intelectual) al personalitii.
Criteriile luate n considerare privesc structura
intelectului pe trei dimensiuni, fiecare n exprimri
variabile:
Procesele de cunoatere identificate,
interdependente, evolueaz de la formele directe la
cele indirecte, alternativele reinute fiind:
cunoaterea (percepia), memoria, gndirea diver-
gent (imaginaia), gndirea convergent
(inteligena) i evaluarea, aceasta din urm constnd
n atribuirea unor nsuiri pe baza unor aproximri
(subiective).
Coninuturile pe care procesele amintite le



Interpre-
tarea
GUILFORD
21
prelucreaz, independente unele n raport cu altele,
se pot concretiza n variante: figurale (iconice),
simbolice (semne convenionale care nlocuiesc
anumite realiti), semantice (semnificaia unor an-
sambluri de semne n contexte date) i
comportamentale (fenomene evolutive,
schimbtoare).
Produsele mentale rezultate din procesarea
anumitor coninuturi pot lua diferite forme,
independent de procesele sau coninuturile pe care
le implic, dar putnd fi puse n relaie de
interdependen ntre ele. (Interdependenele n
general, pot fi exploatate n sensul diversificrii
activitii didactice.) Variantele produselor
activitii intelectuale sunt: unitile (rezultate
singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte
de acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti
distincte, ntre uniti i clase, ntre clase distincte),
sisteme (ansambluri integrate de uniti cu funcii
definite n realizarea unui scop), transformri (mo-
dificri intrasistemice) i implicaii (transformri
intersistemice).

19 Pentru cunoaterea mai profund a modelului se poate
consulta bibliografia n limba romn: Al. Roca
Creativitatea, E. Landau Psihologia creativitii .a.


* * *
Guilford a definit principalele aptitudini ale
creativitii pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ)
a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a
realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o
unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat
gndirea divergent (g.d) care poate opera pe

22
coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), gene-
rnd produse sub form de uniti (u), raporturi (r)
sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale
fluiditii i se exemplific tipul de problem
(sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine
poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dez-
voltrii.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii:
g.d., si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte
cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d;
se; u.
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte
care s aib urmtoarele nsuiri: s fie
(exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge
de baschet).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii:
g.d, se, r.
Problem tip: Precizai ct mai multe ...
lucruri asemntoare cu (se menioneaz
obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul
cuvntului (se precizeaz un cuvnt).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii:
g.d, se, s.
Problem tip: Alctuii ct mai multe
propoziii cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4
cuvinte); ansambluri unitare cu ajutorul
urmtoarelor obiecte: (exp. conductor, baterie,
23
bec, sonerie).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).

20 Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut
specific disciplinii pe care o predai.


Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al
creativitii, constnd n diversitatea categorial a
perspectivelor de abordare a aceleiai realiti.
Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl)
sau transformri (tr). Flexibilitatea apare n form
spontan sau adaptat.
Flexibilitatea spontan structura aptitudinii:
g.d, se, cl.
Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti
de utilizare a exp. unei crmizi.
Se apreciaz performana dup numrul
rspunsurilor corecte, categorial diferite, date n
timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas,
un gard, un turn, sunt rspunsuri care aparin
aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat,
a desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial
diferite).
Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii:
g.d, se, tr.
Problem tip: Se cere transformarea unui sistem
dat (precizat) n condiii date (precizate). Exemplu:
Unii nou puncte echidistante distribuite n form
ptrat (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fr a ridica
creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe
aceeai dreapt.
Se aprecieaz performana dup gsirea soluiei
corecte.


24
21 Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut
specific disciplinii pe care o predai.


Originalitatea reprezint tot o dimensiune
calitativ a creativitii i desemneaz capacitatea
persoanei de a realiza asociaii ndeprtate,
surprinztoare. Originalitatea se poate aprecia pe
baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un elev)
la una din problemele anterioare sau la rspunsurile
date la aceeai problem de ctre alte persoane
aparinnd aceleiai colectiviti (ceilali elevi din
clas). Originalitatea este cu att mai mare cu ct
frecvena rspunsului respectiv este mai mic.
Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se;tr.


Tema 7:
Sarcini posibile care relev / antreneaz originalitatea:
- titluri personale pentru un text metaforic, alegoric, S.F.
- denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut
elevilor
- interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac
exemplu: n-ar mai ploua pe pmnt; omul ar nva s
zboare; etc.



22 Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut
specific disciplinii pe care o predai.


Elaborarea este o aptitudine intelectual
creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a
obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea
reprezint n esen calea de la idee (accesibil doar
persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei n
imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i
altora) sau obiecte concrete, substaniale (modele,
machete, prototipuri). Este o aptitudine esenial
implicat n orice activitate de concepie, de

25
conducere, n general de anticipare. Structura apti-
tudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea
este cu att mai performant cu ct elementele
descriptive sunt mai variate, mai reprezentative i
redundana mai mic.
Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen /
eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine
/ expresie / un obiect etc.
Se apreciaz performana dup numrul de
elemente grafice, respectiv de atribute corecte date
n timp limitat (trei zece minute).

Tema 8:
Este una din aptitudinile creative mai intens antrenate de
nvmntul clasic.


23 Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut
specific disciplinii pe care o predai.


Sensibilitatea fa de probleme constituie
aptitudinea creativ care desemneaz capacitatea
persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene,
oportuniti de nnoire acolo unde situaia pare
fireasc majoritii. Persoanele cu o bun
sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai
mici greeli, perturbri, inadvertene structurale sau
contradicii. Structura aptitudinii este descriptibil
prin ev; se; imp.
Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri
structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai
ct mai multe riscuri funcionale ale se
precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se
prezint o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar
pentru se prezint o situaie ipotetic.
Se apreciaz performana dup numrul de

26
rspunsuri plauzibile.

24 Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut
specific disciplinii pe care o predai.



25 Din perspectiva teoriilor factoriale modificrile de
comportament observabile pe parcursul evoluiei
autogenetice



26 Teoriile factoriale promoveaz ideea a personalitii
pe parcursul vieii.
a) aceleiai identiti psihice
b) modificrii identitii psihice


S-au prezentat problemele tipice de evaluare-
antrenare a creativitii pentru a veni n sprijinul
profesorilor n organizarea jocurilor didactice care
pot accentua caracterul agreabil al activitii
didactice concomitent cu activarea creativitii n
vederea creterii potenialului creativ la elevi.

* * *
Din perspectiva psihologiei dezvoltrii modelul
factorial al personalitii este vulnerabil pentru c nu
ofer o soluie operant la problema devenirii
personalitii, a modelrii acesteia.
O prim problem se refer la identitatea n
timp a trsturilor. Este evident c inteligena unui
precolar, orict de ridicat ar fi, nu este
comparabil cu inteligena unui adolescent, cel puin
sub aspect operaional.
Identitatea trsturilor n situaii diferite este de
asemenea discutabil. Cercetri ntreprinse n
vederea urmririi influenei gradului de control
exercitat din exterior asupra comportamentului


27
individual, au artat c, unele trsturi cum ar fi co-
rectitudinea sau minciuna sunt determinate mai
puin de particularitile individuale dect de cele
situaionale. De exemplu, aceiai elevi trieaz
mai mult atunci cnd nu se simt supravegheai i se
dovedesc coreci atunci cnd se simt controlai. Fe-
nomenul merit s fie reinut de profesori n vederea
orientrii activitii de control mai mult asupra
situaiei dect asupra persoanei elevului. n felul
acesta, elevul nu va simi o constrngere personal
ci una situaional, care deriv din obiectivitatea
sarcinii i nu din subiectivitatea profesorului. O ase-
menea organizare d relaiei profesor-elev un
caracter democratic i confer un sentiment crescut
de libertate.
Un alt aspect discutabil i la care modelul
factorial nu d rspunsuri satisfctoare const n
problema identitii unor trsturi ntre generaii i
culturi. Sunt cunoscute cercetri care au evideniat
diferene de grup ntre tineri americani aparinnd
diferitelor generaii; de asemenea, studii de
antropologia culturii au reliefat diferene structurale
i evolutive ntre grupuri aparinnd unor culturi
diferite.
O problem mai mult practic se refer la
obiectivitatea msurtorilor realizate la diferite
vrste sau la aceleai vrste, dar cu instrumente
diferite. De exemplu, determinarea trsturilor de
personalitate n primii ani de via se realizeaz pe
baza unor inventare de comportamente ce cu greu
pot fi considerate msurtori; s-a constatat de
asemenea, c, frecvent, trsturi deductibile la
aceste vrste nu au o constan semnificativ.
Cu rezervele menionate fa de teoriile care
consider personalitatea ca fiind o structur relativ
28
stabil de trsturi, trebuie menionate avantajele pe
care aceste cercetri le-au adus psihologiei practice,
aplicate. Din perspectiva acestor teorii s-a elaborat
un instrumentar bogat i operaional de diagnos-
ticare a personalitii, n special la vrsta adult,
cnd structurile de personalitate, indiferent dac
sunt privite din perspectiva trsturilor sau din cea a
procesualitii, sunt relativ bine stabilizate.
Chestionarul de personalitate P.F. 16 Cattel, i cel
de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck,
Testele de creativitate Guilford sunt folosite n
cele mai diferite domenii de aplicaie a psihologiei:
clinic, industrial, militar, cercetare etc. unde se cere
un diagnostic n scop evaluativ sau de predicie a
unor performane.


Formulai 15 probleme pe marginea textului parcurs.


















29
CAPITOLUL III


MODELE PROCESUALE ALE
PERSONALITII

Spre deosebire de adepii modelului factorial
care au n vedere diferenele cantitative dintre
trsturi, adepii modelului procesual aduc n prim
plan modificrile calitative ale proceselor psihice
integrate. Att dezvoltarea ct i personalitatea sunt
nelese procesual; aceleai procese se structureaz
i se exprim diferit de la o vrst la alta i de la o
persoan la alta funcie de efectul interaciunilor
individ-mediu asupra instrumentelor adaptive
(procesele psihice n structura lor integrat) ale per-
soanei. n exprimarea sintetic a lui H. Thomae (cf.
Oerter, R., Montada, L., 1982) personalitatea
reprezint integrarea unei serii de configuraii
(forme unitare, ansamblu compact) n desfurare,
iar G.W. Allport (1937) consider personalitatea ca
fiind o organizare dinamic a sistemelor psiho-
fizice individuale, care determin adaptarea
singular a unei persoane la mediu.
Se apreciaz concluzia lui E. Olbrich (cf.
Oerter, R., Montada, L., 1982) ca fiind sugestiv
pentru acest model, personalitatea fiind reprezentat
ca un ntreg care cuprinde integrativ fiecare
program singular, cu care omul realizeaz un acord
ntre cerinele sale i exigenele situaionale
(materiale, spirituale) pe msura posibilitilor
sale.
Avnd n vedere durata i sensibilitatea vrstei
la care se realizeaz activitatea instructiv-educativ
colar, se consider c modelul procesual este mai






Persona-
litatea =
structur
dinamic


























30
operaional pentru proiectarea i realizarea concret
a acestei activiti. Acesta este motivul pentru care,
n cele ce urmeaz, vor fi prezentate mai pe larg te-
oriile procesuale, pentru cunoaterea influenei
factorilor biologici, sociali sau psihologici asupra
devenirii personalitii.

Modelul psihanalitic al personalitii.

S. Freud (1900) apreciaz c principalele proce-
se de dezvoltare ale personalitii se realizeaz n
primii 18 ani de via, iar temele de baz ale vieii
omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor
umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea,
armonia, se structureaz n primii cinci ani. Aceste
procese timpurii de dezvoltare devin, dup prerea
lui Freud, hotrtoare n evoluia personalitii.
Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza
dezvoltrii personalitii st secvena biologic a
maturizrii instinctelor, care dezvolt o energie
psihica numita libido. Libido este de natur
sexual fiind orientat spre obinerea satisfaciei
corporale. ntreaga activitate psihic pe care o
susine se supune principiului plcerii, este
spontan, incontient, dar contientizabil n limite
relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii con-
tiinei de sine.
La diferite vrste, energia psihic tinde ctre
realizarea strii de satisfacie n modaliti
particulare: oral, anal sau genital, fiecare etap
avnd obiecte ale libido-ului specifice, care devin
adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice;
pentru copilul mic de exemplu, snul matern este un
asemenea obiect libido, iar pentru adult, partenerul
sexual. Satisfacia corporal, n accepiunea lui









Maturi-
zarea
instincte-
lor


31
Freud, se realizeaz datorit eliberrii energiei
psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil
sensibile situate mai ales la deschiderile
corporale). Aciunea concret prin care se poate
ajunge la satisfacie sufer, nc din primele
sptmni de via, anumite ngrdiri sociale,
trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste
restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri,
ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea
satisfaciei; cu toate c ntregul proces are o
motivaie biologic (program biologic incontient),
modalitile concrete de realizare se supun unor
instane critice, eului, contient, raional, care
mediaz ntre impulsurile profunde ale sinelui,
incontient, pasional i exigenele normative
(program social interiorizat) ale supraeului, pre-
sau subcontient normativ. Meninerea tensiunii
datorat nesatisfaciei (amnare, reprimare, refulare)
genereaz triri conflictuale ce modific starea i
influeneaz comportamentul persoanei.
Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe
faze determinate de modalitile de obinere a
satisfaciei pe parcursul maturizrii organice
(biologice).
Faza oral primul an de via toate
satisfaciile se obin prin stimularea buzelor i a
cavitii bucale: suptul cu scopul alimentaiei, con-
tactele sociale i obiectuale cu scopul cunoaterii,
al satisfacerii curiozitii sau stimulrii fr un scop
aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol ce
se poate observa i n somnul copilului.
mpiedicarea unor aciuni orale n aceast perioad,
duce la primele frustraii, deci tririle copilului, n
mod firesc, sunt formate att din satisfacii ct i din
insatisfacii.
32
Abaterile n dezvoltare, indiferent de faza n
care se produc, se pot datora excesivei satisfacii sau
excesivei frustraii n faza respectiv, ceea ce poate
duce la o fixaie pe acea form de satisfacie
(imaturitate psihic) pe o durat nedeterminat.

27 Elevul B.D. roade captul creionului. Comportamentul
poate fi interpretat ca efect al stimulrii orale la vrst
sugar.
a) suprasaturrii, b) insuficienei, c) suprasaturrii i
insuficienei, d) suprasaturrii sau insuficienei


Faza anal 2-3 ani ncepe atunci cnd
copilul are un minim control asupra propriului corp,
n spe controlul sfincterian. Se pornete de la
premisa conform creia comportamentele de
evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i reali-
zri personale; copilul simte c face ceva singur, n
mod autonom, obine un rezultat fr ajutorul
nimnui. n acelai timp sesizeaz c cei din jur
reacioneaz diferit la aceste manifestri ale sale: bi-
nevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea
ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate
celelalte cazuri. n termeni psihologici vorbind,
copilul nva spontan c, prin comportamentul de
evacuare, i poate exprima accepiunea fa de ordi-
nea social, dar i protestul sau opoziia lui fa de
regulile respective.
Fixarea n faza anal duce la evoluii diferite; pe
de o parte, copilul supus unor interdicii severe, care
trebuie s-i controleze fiecare impuls, nu va mai
face nimic n mod spontan, pe de alt parte,
reducerea excesiv a restriciilor va genera
comportamente de ignorare general a regulilor i
trirea amplificat a restriciilor asumate sau
poteniale. Dominante ale acestei etape se regsesc

33
n tendine exagerate spre ordine, curenie,
acumulare, zgrcenie, ca i n ncpnare, n igno-
rarea oricrei autoriti de control, uneori chiar pe
cea proprie, mergnd pn la a aciona mpotriva
propriilor interese, a propriei persoane.

28 Elevul E.R. are pe banc numai obiectele de care se
folosete. Se impune obsedant observaiei promptitudinea cu
care i pune la loc, n ghiozdan, n penar, lucrurile personale
de care se folosete n timpul orei



Tema 9:
Urmrii comportamentul elevilor dvs. i observai
eventualele manifestri relevante din punct de vedere
psihoanalitic.
Cutai s le interpretai originea din perspectiva acestei
teorii.
V VEI EXERSA SPIRITUL DE OBSERVARE I
GNDIREA DIVERGENT !
(i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu
urechea; i roade unghiile etc.)


Faza falic 4-5 ani se caracterizeaz prin
faptul c, pentru prima dat, satisfacia se ctig,
real i simbolic, pe cale genital. n aceast etap
ncepe contientizarea diferenelor dintre sexe.
Trirea crucial a acestei faze const, n
accepiunea lui Freud, n modalitatea de rezolvare
de ctre fiecare persoan a complexului Oedip, la
biei, respectiv Electra, la fete.
Faza ncepe atunci cnd, copilul biat intuiete o
relaie ntre propriile tendine sexuale i mam.
Senzaiile de satisfacie trite anterior i n prezent
n timpul ngrijirilor materne, impulsurile, fanteziile,
dobndesc o semnificaie sexual: biatul devine n
imaginaia sa un rival al tatlui; el rvnete la ma-
ma, dar n acelai timp iubete tatl, dorete s

34
devin ca el un brbat puternic. Impulsurile de
apropiere vinovat de mam sunt ngrdite de
teama represaliilor celui mai tare; apar triri
conflictuale nscute din inadvertena dintre
tendinele primare, profunde i accesibilitile reale.
n condiii normale, complexul Oedip este
depit, se rezolv spontan, datorit efectelor
terapeutice ale vieii cotidiene; mama nu satisface
nevoile sexuale ale copilului biat, tatl nu
pedepsete copilul pentru dorinele lui, astfel c ten-
dinele sexuale vor fi sublimate, orientate n alte
direcii; obiectul libido va fi desexualizat prin
transferul interesului pe structuri concret accesibile
ale realiti, pe activiti practice; tendina de
identificare cu tatl va lua locul rivalitii.
Fixaia n faza falic genereaz vulnerabilitatea
persoanei. Conservarea sentimentului de vinovie
poate dezvolta complexe de inferioritate, care duc la
comportamente adaptative defensive, mergnd pn
la atitudini autopunitive, iar cel al rivalitii poate
duce la complexe de superioritate, generatoare de
comportamente agresive, atitudini egocentrice,
tendine de minimizare sau de inculpare a celorlali.
In cazul fetelor explicaiile freudiene sunt mai
confuze. Obiectul dorinelor acestei faze devine
tatl, situaia este totui simplificat fa de cea a
bieilor prin faptul c teama apare diminuat
deoarece nu se pune problema fricii de castraie.
Faza de laten 6-12 ani este o etap de
relaxare afectiv, de echilibrare dup perioada
anterioar, tensionat de dorinele primare i team.
Libido-ul desexualizat devine energie psihic
disponibil pentru formarea deprinderilor de munc
i reprezentarea propriei srguine. n aceast
perioad se realizeaz marile progrese n nsuirea
35
bunurilor intelectuale ale fondului social, copilul
fiind cel mai deschis acceptrii necritice ale
acestora.

30 Psihologia stipuleaz organizarea plurinivelar a
psihismului pe dimensiunea-incontient i dinamica
contientizrilor vieii psihice (cunotine, dorine,
sentimente) ntre niveluri.
Este posibil o dezvoltare cognitiv n limite normale
adaptrii sociale n condiiile unei imaturiti afective ?
a) da, b) nu. Explicai rspunsul.


Faza genital 13-18 ani debuteaz cu
modificrile hormonale generate de maturizarea
sexual. Impulsurile instinctive reapar i cer o
modalitate diferit de satisfacie efectiv, pe cale
genital; evoluia persoanei n aceast perioad este
tumultuoas, bogat emoional, conflictual,
impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria
identitate i de autonomie.


31 Psihanaliza freudian atribuie inciden relativ redus
tulburrilor de personalitate provocate de experiene trite la
vrste caracteristice fazei falice. Este explicabil acest lucru
prin:
a) relativa autonomie a adolescentului de contextul social;
b) contientizarea relativ uoar a tririlor unui trecut mai
apropiat (n raport cu copilria mic de exemplu);
c) raionalitate crescut datorit achiyiiilor fazei latente;
d) deprinderi de autostimulare genital.


Freud a fost i este acuzat de pansexualism de
ctre criticii teoriei sale, deoarece folosete o
terminologie specific domeniului sexual;
fenomenul este explicabil dac se ine seama de
formaia medical a autorului, i totui, n repetate
rnduri Freud precizeaz faptul c nelege

36
sexualitatea n sensul ei cel mai larg. Psihanaliza
este o teorie i o metod care a revoluionat gndirea
i practica psihologic, fiind valabil i astzi n nu-
meroase particularizri teoretice, mai mult sau mai
puin asemntoare celei clasice.
De reinut pentru pedagogi este marea
sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital),
de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de
laten.


Observaii. Comentarii.













Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul prezentat..










37
Modelul psiho-social

E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din pers-
pectiv psiho-social este de formaie psihanalitic,
dar se abate de la aceasta considernd c relaiile
sociale (interpersonale) pe care le implic
dobndirea obiectului dorinelor caracteristice
vrstei este hotrtoare n evoluia acesteia. Erikson
accept forele psiho-sexuale ca factori de influen
a dezvoltrii, dar numai n corelaie cu factorii
sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor i
dorinelor individuale.
n concepia eriksonian, dezvoltarea
personalitii are loc pe tot parcursul vieii, n opt
stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de
particularitatea relaiei dintre nevoia intern i or-
dinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al
dezvoltrii sale, persoana trebuie s rezolve o criz
psiho-social (nevoie de stimulare, dorin
individual - cerin social), proces n care se va
dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial, aces-
te tendine se prezint n alternative polare. n acest
proces evolutiv, mediul, prin componenta social,
are un rol activ n formarea personalitii.



Determi-
narea so-
cial a
maturi-
zrii
instincte-
lor
32 Nevoile i dorinele individuale la care se refer teoria
sunt .
a) aceleai la persoane de aceeai vrst
b) difer de la o persoan la alta.


n primul stadiu, cel oral senzorial, se
dezvolt nsuirea de personalitate pe dimensiunea
ncredere nencredere determinat de calitatea
ngrijirii materne (sau a oricrui adult care se ocup
n mod constant de copil). Consistena i continu-

38
itatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului
(hran, cldur, igiena corporal, confort), un
ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea
unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de
asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv,
o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas,
duce la instalarea nencrederii; copilul devine
nencreztor i suspicios cu cei din jur.
Cu ct o tendin se dezvolt mai devreme, cu
att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la
nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci
va fi greu modificabil prin intervenii educative
ulterioare.

Tema 10:
Aprofundai semnificaia fenomenelor. Cutai definiii
i explicaii n mai multe surse (de exemplu DEX, Dicionar
de psihologie, manuale).


n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ca
trstur de personalitate tendina spre autonomie
sau spre opusul acesteia, simul ruinii,
dependen n puterile proprii. n aceast perioad
apar primele elemente de autocontrol muscular, co-
pilul face singur o serie de aciuni ce-i confer
plcerea reuitei: apuc, arunc, se trte, merge,
determin aciuni ale celorlali, cheam, cere.
Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un
control al experienelor copilului; un grad mare de
libertate dezvolt aceast calitate, dar eventualele
nereuite trebuie evitate, deoarece eecul ascute
simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni pe-
riculoase) induce aprare, defens, evitare, dezvolt
ndoiala n posibilitile proprii. Un accentuat sim
al ruinii sau ndoial n sine apar i n cazul n care

39
copilul este nconjurat de aduli supraprotectori sau
dac reuitele lui nu sunt ludate.

34 Observai elevii dvs. i descriei cteva comportamente
determinate de nsuirile de autonomie respectiv de
independen aa cum se manifest ele n adolescen n
context colar.


Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n
stadiul urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta
de 4-5 ani, cnd copilul tinde s pun stpnire pe
fiinele i lucrurile din jurul lui. Este vrsta
cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprinztor;
acum copilul desface, reface, cldete, mut
obiectele, adesea cu un anumit scop asemntor
adultului, ajut, imit adulii n activitile lor; pe
plan socio-afectiv tinde s aib anumite persoane
numai pentru el aa cum are jucria preferat sau un
obiect tabu.
Erikson consider c bogia interaciunilor
obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt
iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic a
comportamentului adaptativ individual; dimpotriv,
accesul limitat la spaiu (nchis, strmt, ngrdit,
mic), srcia de stimuli (puine obiecte accesibile,
monotone, compacte, mult prea simple sau mult
prea mari) ca i o ambian social srac n
interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei.
Socialul rspunde cerinei de diversificare i
lrgire a mediului fizic accesibil copilului de aceast
vrst prin organizarea interaciunilor
comunicaionale complexe, n instituii precolare.
Grdinia este o ofert social de ambient
complementar familiei, nzestrat cu mijloace
materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat,
jucrii stimulative) i personal specializat care s

40
conduc activitile specifice vrstei n sensul dez-
voltrii.
Activismul autonom al copilului de aceast
vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea
jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas,
suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care
vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau
diminuat de modul de reacie a adultului la efectele
faptelor sale.
n conflictul iniiativ-vinovie domeniul
sexual primete o anumit semnificaie: copilul
dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai
pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire
limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un ta-
bu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de
vinovie, care se consolideaz dac reacia celor
din jur nu este adecvat.
Pentru evitarea tririlor conflictuale prea intens,
copilul trebuie ajutat n explorarea oportunitilor
actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective
progresive, dar accesibile, aspiraii realizabile.

Tema 11:
Observai elevii dvs. i descriei comportamente care
relev niveluri ale iniiativei respectiv vinoviei.


Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete
caracteristicile de srguin sau inferioritate
datorit preocuprilor copilului de a-i nsui
bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, mo-
daliti de funcionare ale obiectelor, explicaii ale
fenomenelor realitii etc.
Reacia mediului social este esenial pentru
dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea
rezultatelor, interpretarea negativist a activitilor

41
copilului, duc la ntrirea sentimentului de
inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumulri
instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale
care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu
autonomia motorie a fazei anale.

Tema 12:
Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n raport cu
nsuirile de ngduin respectiv inferioritate. Notai
argumentele care justific diferenele.


Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani
se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului
psihosocial dintre identitate i confuzia rolurilor.
nceputul pubertii, aduce cu sine necesitatea
reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este ca-
racterizat de nzuina de a deveni adult prin
imitarea acestuia (puternic, cunosctor, priceput),
adolescentul tinde spre gsirea propriei identiti,
mai ales prin evidenierea a ceea ce deosebete
persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n
aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate
sexual mai bogat n semnificaii, o identitate
sociala lrgit (prin cunoaterea locului i rolului
su n grupuri sociale cu funcii diferite: culturale,
sociale, politice, profesionale), o pregnant iden-
titate profesional, imagini ale cror integrare va
defini sinteza i esena identitii personale.
Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor
obiective limitate sau izolate, radicalitatea
ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i
preocuprile multilaterale n activiti contradic-
torii, cu o implicare superficial sunt simptome ale
confuziei de rol: tnrul nu tie de fapt ce-i dorete,

42
ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi
performant pentru a obine satisfacii.

Tema 13:
Reflectai asupra semnelor comportamentale posibile ale
identitii de rol profesional, respectiv confuzie de rol
profesional la adolescentul tipului de unitate colar la care
funcionai.


Tinereea 19-24 ani este confruntat cu
deprinderea intimitii, opus izolrii. Tnrul
care-i cunoate identitatea personal este pregtit
pentru o relaie strns i efectiv pe plan sexual,
emoional, sau integral personal. Erikson vede n inti-
mitate o fuzionare ntre dou identiti, fr lezarea
integritii partenerilor. Incapacitatea de a renuna la
tendine personale neintegrabile cuplului,
imposibilitatea gsirii i acceptrii unor soluii
comune la probleme majore, intolerana, euarea n-
cercrii de sintetizare a tendinelor diferite ntr-o
nou identitate de cuplu, duce la izolare, la
nsingurare mascat sau efectiv.


Tema 14:
Enumerai cteva elemente ale identitii personale
(cunotine, priceperi, valori) care pregtesc formarea
deprinderilor de cohabitare, a intimitii.


Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz
prin generativitate (productivitate) sau stagnare a
activitii de adaptare. n alte formulri sunt utilizate
pentru aceste nsuiri sintagme ca: adaptare
constructiv respectiv adaptare homeostatic,
tendine spre autodepire respectiv suficien,
altruism, respectiv egocentrism.
Persoana adult care i-a gsit propria identitate

43
i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson
descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a
unei persoane de a da altora, descendenilor sau
societii n general, via, iscusin, cunotine,
valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum
n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori
socialmente recunoscute.

Tema 15:
Reflectai asupra propriilor dv. tendine de ncredere
(Ic); autonomie (A); iniiativ (I); srguin (S=; identitate
(Id); intimitate (In) i generativitate (G). Construii o figur
alctuit din trei cercuri concentrice i nscriei n cercul
central simbolul tendinelor accentuate, n cercul din mijloc
simbolul tendinelor moderate, iar n cercul marginal
simbolul tendinelor slabe.


Maturitatea peste 41 de ani este
caracterizat prin consolidarea integritii eului sau
prin instalarea disperrii.
Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de
trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de
perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const
n valoarea pe care persoana o poate atribui
evoluiei proprii n trecutul apropiat i din ce n ce
mai ndeprtat. Persoana care controleaz cu bun
tiin att efectele posibile, naturale ale trecerii
anilor, ct i schimbrile permanente ale realitii
socio-economice, politice, tehnologice, culturale
prin nvare continu i autocorecie permanent
controleaz integritatea eu-lui. Dac la vrsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic,
sau pe plan social o persoan poate s recunoasc
apariia altora care fac mai bine ceva n care ea
excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate
fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost

44
bine aa, integritatea eului va putea asigura energia
psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a
identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel care
se las copleit de propriile stagnri sau disfuncii,
de amploarea schimbrilor sau noutatea provocrilor
externe risc disperarea.

33 Reprezentai-v profesorul performant. Numerotai n
parantez nsuirile n ordinea importanei lor pentru aceast
profesie.
a) ncredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniiativ ( );
c) srguin ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( );
g) generativitate; h) integritatea eu-lui ( ).


Tema 16:
Efectuai aceleai exerciii pentru meseriile/profesiile
accesibile elevilor dvs. prin specificul colii/seciei de
specialiyare, mai ales dac suntei interesat de activitile de
orientare colar sau profesional.




Observaii. Comentarii.







Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul prezentat..







45
Modelul dobndirii competenelor


Interpretarea dezvoltrii personalitii propuse
de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
presupune exa-minarea evoluiei din perspectiva
competenei personale, adic a devenirii
capacitilor individuale de a realiza toate
tranzaciile pe care le propune mediul, de a le
mbogi n vederea creterii i autodezvoltrii.
R. White propune urmrirea, n fiecare faz a
dezvoltrii, acelor capaciti care, corelate, asigur
trecerea la stadiul urmtor; de exemplu, cunoaterea
direct este o condiie a unei prelucrri abstracte din
ce n ce mai adecvate, condiie la rndul ei a unei
utilizri concrete din ce n ce mai eficiente
(competente) a celor cunoscute. Competena nu este
o capacitate izolat, ci un program, sau un ansamblu
de programe, n devenire, care permite o formare ac-
tiv a propriilor posibiliti de aciune. Persoana
competent i poate asigura autoprogramarea, este
capabil s-i fixeze singur scopuri concrete,
personalizate, prin anticiparea evoluiei
evenimentelor i fenomenelor.



Integra-
rea
capacit-
ilor
34 Competena este a mai multor capaciti.
a) suma b) produsul integrat


Dezvoltarea const n acumularea informaiilor
i stimulrilor din mediu, pentru a le folosi n
elaborarea unui program comportamental capabil de
autodezvoltare; persoana contribuie activ la propria
dezvoltare prin creterea competenei n urma creia
primete confirmri i noi provocri din mediu.


46
35 Competena de a nnoi n tehnic (optimiza, inventa,
inova) propun capaciti ca a) spirit de observaie, b)
memoria formelor, c) concretizarea imaginilor mentale, d)
diversificarea mental a obiectelor concrete, e) exprimare
metaforic, f) coordonare vizual motric



36 Competena de a strunji o pies presupune capacitile de

a) spirit de observaie, b) memoria formelor, c) concretizarea
imaginilor mentale, d) diversificarea mental a obiectelor
concrete, e) exprimare metaforic, f) coordonare vizual
motric


Tema 17:
Prezentai competenele specifice meseriilor / profesiilor
de interes pentru elevii cu care lucrai sub aspectul
principalelor capaciti care le structureaz.


Havighurst R.J. (cf. Oerter, R., Montada, L.,
1982) elaboreaz modelul dezvoltrii personalitii
privit ca proces de ndeplinire a unor sarcini de
dezvoltare. Teoria care pornete de la premisa c
individualitatea, pe parcursul evoluiei sale,
dobndete o serie de deprinderi corelate cu anumite
competene, a cror perfecionare rezult din con-
fruntarea persoanei cu anumite sarcini de
dezvoltare impuse de mediul social. Se prezint n
cele ce urmeaz exigenele sociale fa de
categoriile de vrst colar.
Vrsta colar mic (6-12 ani): 1. cooperare
social; 2. contiin de sine responsabilitate
(srguina hrnicie); 3. dobndirea tehnicilor
culturale (scris, citit); 4. jocuri i activiti tematice.
Adolescena (13-17 ani): 1. maturizare
corporal: 2. gndire ipotetic; 3. comuniuni cu cei
de aceeai vrst; 4. alegerea profesiei.

47
Tinereea (18-22 ani): 1. autonomia fa de
prini; 2. asumarea identitii rolului sexual, relaii
heterosexuale; 3. contiin moral interiorizat,
responsabilitate civic.
Vrsta adult mijlocie (31-50 ani): 1.
conducerea gospodriei; 2. creterea copiilor; 3.
Dezvoltarea carierei profesionale.

37 Formarea deprinderilor de igien personal este o tem
depit la categoria de elevi aparinnd
a) vrstei colar mic; b) adolescenei; c) tinereii;
d) vrstei adulte


38 n care ciclu de colarizare ncepe stimularea opiunii
profesionale ?
a) precolar, b) primar, c) gimnaziu, d) liceu


39 n care ciclu de colarizare ncepe contientizarea i
informarea privind / profesiilor ?
a) precolar, b) primar, c) gimnaziu, d) liceu


Dezvoltarea personalitii, din perspectiva
acestui model, este susinut dintr-o tripl surs de
stimulare (motivare):
biologic modificrile prin care trece
organismul n timp (creterea, maturizarea);
socio-cultural oferta informaional,
acional, instituional i ateptrile socialului
fa de fiecare persoan;
psihologic ateptrile individuale, aspiraiile
i reprezentrile valorice.
Individualitatea se dezvolt prin prelucrrile
integrative i prelucrrile globale ale provocrilor ce
vin din aceste surse (motivaionale) pe tot parcursul
vieii. Fiecare reuit n rezolvarea sarcinilor
reprezint un progres pe calea dezvoltrii perso-

48
nalitii i un stimul pozitiv de orientare a
interesului ctre sarcini mai complexe. Se atrage
atenia asupra riscului, att a submotivrii ct i a
supramotivrii; numai o discrepan dozat ntre
disponibiliti psihice i sarcini sociale, care asigur
un potenial psihic corespunztor (tensiune psihic
optim), poate asigura o dezvoltare favorabil.
Limitele teoriei constau n faptul c autorul
stipuleaz procesualitatea dezvoltrii, dar nu explic
dinamica operaional de desfurare procesual, de
asemenea, nu definete coninutul concret al celor
trei surse de motivare.
Analiznd acest model nu trebuie s se piard
din vedere faptul c profesorul este un important
mediator al exigenelor sociale, al contientizrii
de ctre fiecare elev a ateptrilor pe care socialul le
are fa de el.


Observaii. Comentarii.








Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul prezentat..







49
Modelul adaptrii active

Aceast teorie pornete de la premisa c
persoana se afl ntr-o interaciune adaptativ
permanent cu mediul su. Acest lucru implic dou
zone de interaciuni: intern-intern ntre programele
cognitive, afectiv- motivaionale i relaionale i
intern-extern ntre persoan i mediu.
Norma Haan (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
modeleaz procesele de interaciune care au loc
ntr-o aciune simpl n funcie de specificul situaiei
stimulative, care poate fi normativ (familial,
subiectiv acceptabil) sau non-normativ, nou,
neobinuit, chiar amenintoare. Situaia provoac
o anumit reacie, n limitele potenialitilor
personale.



Autocon-
struire
pas cu
pas
40 nscriei n paranteze literele corespunztoare aprecierilor
potrivite pentru:
1. Situaie normativ ( ), 2. situaie non-normativ ( )
a) clar b) confuz


Se examineaz mai nti situaiile normative;
asemenea situaii pot fi considerate n copilria
timpurie de exemplu, cele care cer reacii reflexe,
mai trziu, probleme rezolvabile printr-un algoritm
mental sau comportamental cunoscut. O dat cu per-
ceperea situaiei sunt activate programele interne,
cognitive, evaluative i cele sociale, de asemenea se
genereaz o trire afectiv ca expresie a
semnificaiei situaiei respective pentru persoan;
afectivitatea va influena pozitiv desfurarea pro-
gramelor menionate, dac va fi coordonat cu
acestea, susinnd motivaional procesul sistemic
integral. Coordonarea cognitivului cu afectivul

50
(Coping-Processes) asigur integrarea lor reuit
ntr-un proces adaptativ.

41 nscriei n parantez litera corespunztoare cuvntului
potrivit: 1. program cognitiv ( ); 2. program evaluativ ( ),
3. program social ( ).
a) cooperare, b) recunoaterea cerinelor, c) estimarea
importanei


n situaii non-normative sunt activate
programele cognitive, dar semnificaia subiectiv a
acestora va dezvolta triri afective negative,
motivaional perturbatoare (supra/submotivare);
procesul subiectiv i va pierde caracterul unitar i
va dezvolta aciuni necoordonate, neadecvate
situaiei. Reacia de ansamblu va fi neadaptat, dar
va conine unele elemente pozitiv valorizabile n
nvare.


42 Enunul ipotenuza reprezint radicalul sumei
ptratului catetelor va genera o situaie adaptativ pentru
care elevul care nu cunoate termenul de radical.
a) normativ, b) non- normativ


Programele de interaciune intra- i inter-
sistemice se influeneaz reciproc; procesele reuite
sunt ntrite, iar cele care au dus doar la reuite
pariale sunt supuse unor noi prelucrri. Reacia i
valoarea ei adaptativ devin noi stimuli i condiii ai
aciunilor ulterioare prin faptul c modific situaia
adaptativ i semnificaia acesteia pentru persoan.
Astfel, prin stimulri i prelucrri repetate, situaia
neobinuit devine din ce n ce mai familial i prin
aceast familiarizare subiectul i perfecioneaz i
i dezvolt programele interne.














51
ntreaga evoluie a personalitii poate fi
interpretat ca o continu adaptare, n care
programele interne sufer modificri datorit
ncorporrii de ctre structurile subiective a
situaiilor stimul i a modalitilor de reacie
(asimilare), modificri ce se exteriorizeaz n reacii
din ce n ce mai adaptate (acomodare).
Reacia specific persoanei modific chiar
programul care a dezvoltat-o, n mai multe secvene
procesuale:
activarea structurilor deja existente (exersare)
ntrete (consolideaz, fixeaz) programul
intern deja existent;
integrarea coordonat a diferitelor structuri
(diversificare) flexibilizeaz, deci permite
combinarea multipl a programelor deja
existente n programe noi;
integrarea informaiei despre efectele aciunii
prin feed-back permite formarea unui program
nou, ntrete pas cu pas integrarea elementelor
structurale ale acestora.









Tema 18:
Identificai reacii/ comportamente/ atitudini neadaptate
ale elevilor dvs. (nenelegerea, nereinerea, reinerea
mecanic, folosirea neadecvat a unor termeni, dezinteresul
pentru cunotine eseniale ale disciplinei/ temei, rezerva de
participare, neimplicarea ). Analizai situaia din
perspectiva modelului adaptrii active i diagnosticai
factorul cauz )cognitiv, evaluativ, social) !


Prezentnd aceast abordare, E. Olbrich (cf.
Montada, 1982) arat c dezvoltarea personalitii
este un fenomen activ n care se implic persoana n
evoluie. Ea se realizeaz prin situaii stimulative
normative.

52

Observaii. Comentarii.






Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul prezentat..










Modelul stadial constructivist

Dezvltarea inteligenei

Jean Piaget a reiterat la nceputul secolului
necesitatea cercetrii i cunoaterii tiinifice a
proceselor de cunoatere. Alternativa metodologic
pe care o propune n acest sens este cea genetic,
deoarece este convins c nelegerea cunoaterii este
posibil numai n accepiunea evoluiei istorice i
ontogenetice a acesteia. Considernd c toate
constructele cognitive au o anumit dezvoltare
reprezentarea perceptual, categoriile de spaiu, de
timp, conceptele de cantitate i numr, legturile lo-
gice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de
cauzalitate etc. apreciaz succesiunea nivelurilor
calitativ diferite ale operaionalitii acestora ca


Autocon-
struirea
n etape
53
fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale
personalitii. Datorit acestui criteriu, teoria dez-
voltrii psihice elaborat de Piaget este considerat
drept intelectualist.
nelegerea teoriei piagetiene presupune definirea
unor concepte prin intermediul crora este descris
procesul evolutiv.
Piaget utilizeaz noiunile nrudite de schem i
structur, care se refer la diferite aspecte ale
activitii. Schema reprezint modelul intern al
aciunii, programul psihic care permite realizarea
activitii, iar structura reprezint modalitatea
deductibil, forma de realizare a acesteia. Schema
este deci o entitate inerent sistemului psihic, pe
cnd structura, n terminologia autorului, este un
construct ipotetic abstract de explicare a operaiilor
mentale. Structura activitii dezvluie schema
acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu
se ia n considerare coninutul concret al aciunii
respective, coninut ce este determinat de: obiectul
aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia
contextual.

43 Sugarul mic strnge obiectul care-i excit palma.
Reflexul necondiionat care st la baza acestei aciuni
constituie aciunii.
a) structura b) schema


Activitatea de cunoatere are ntotdeauna un
sens adaptativ i se realizeaz prin dou procese
complementare: acomodarea i asimilarea. Piaget
consider c o aciune sau operaie mintal este
caracterizat de structura ei. De exemplu, apucarea
unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea
acestuia (schema de aciune) realizabil n diferite

54
moduri: cu toate degetele i palma, cu dou-trei
degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul;
structura aciunii va fi diferit de la o situaie la alta.
Potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau
situaiei se realizeaz prin acomodare, adic
combinarea i utilizarea schemelor de aciune
existente la nivelul sistemului psihic aa cum o cere
realitatea complex, situaia. Acomodarea la reali-
tate, ns, nu reuete ntotdeauna; uneori, ea
presupune o schem de aciune modificat n
msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un
sugar care dispune de schema de aciune pentru
apucare va ncerca s prind firul apei ce curge la
robinet; bineneles, nu va reui, ceea ce l va face s
caute alte modaliti de aciune, pn cnd
reuete s-i construiasc o schem de aciune
adecvat. Intervenia activ asupra realitii care se
soldeaz cu modificarea unor scheme de aciune
anterioare sau cu elaborarea altora noi se numete
asimilare.

44 nvarea aciunii de nfiletarea uruburilor,
caligrafierea literelor, pornirea motorului unei maini
presupune:
1. unor scheme de aciune cunoscute subiectului
conform cu cerinele unei situaii (sarcini) noi.
2. unei scheme de aciune, nou pentru subiect, potrivit
cerinelor unei situaii )sarcini) tipice.
a) acomodare b) asimilare


Orice aciune, ct de simpl, realizeaz ambele
funcii: modificarea schemei funcie de situaie i
modificarea situaiei pn la accesibilitatea ei prin
schemele de aciune existente i interiorizarea
acestei aciuni, interiorizare ce va duce la una din
urmtoarele consecine: ntrirea schemei de aciune

55
existente; modificarea unor scheme de aciune
existente; elaborarea unei scheme noi.

45 1. A descoperi c un obiect ciudat )de exemplu un
ornament) se monteaz ntr-un anumit loc, ntr-un anumit
mod (de exemplu prin nfiletare) este un act de adaptare
preponderent .
2. A realiza montajul respectiv cu precizie din ce n ce
mai mare, sau din ce n ce mai repede este un act de adaptare
preponderent .
a)acomodativ b) asimilativ


46 Asimilarea se realizeaz prin experienei personale.
a) exteriorizarea b) interiorizarea


Dup cum s-a artat anterior, Piaget confer
structurii statut de construct ipotetic. Acest lucru
este valabil n msura n care diferite modaliti de
aciune, descriptibile prin elemente structurale
identice, se manifest constant n aceeai etap de
dezvoltare.
Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat
prin structuri formate din aciuni i operaii mintale
specifice. Modelele structurale i schematice
utilizate de Piaget permit desemnarea identitii
structurale a unor aciuni concrete, diferite sub
aspectul coninutului i pot demonstra i explica
apariia lor pe parcursul dezvoltrii, la vrste relativ
constante. Specificitatea calitativ a acestor scheme
de aciune definesc patru stadii de dezvoltare n
evoluia inteligenei copilului, anume: senzorio-
motor, preoperator, al operaiilor concrete i al ope-
raiilor formale.


47 ntre stadiile de dezvoltare exist diferene .
a) cantitative b) calitative

56
Observarea manifestrii evoluiei acelorai
scheme de aciune a artat c, n mod constant, la
diferite vrste exist diferene de operaionalitate a
schemelor respective; de exemplu constana formei
(recunoaterea formelor asemntoare independent
de culoarea, mrimea, materialul din care sunt
fcute obiectele) dobndete operaionalitate
naintea constanei greutii sau a volumului, cu
toate c schemele mintale de baz prin care se rea-
lizeaz sunt aceleai. Constatarea arat c la acelai
nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal
cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n
faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ
ordonat.


48 ntre etapele de dezvoltare ale aceluiai stadiu exist
diferene .
a) cantitative b) calitative


Sintetiznd, se poate spune c n cadrul unui
stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de
evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n
stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior.


49 Stadiile de dezvoltare au o succesiune .
a) predeterminat; b) aleatoare de la o persoan la alta


Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar
dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul
urmtor. Necesitatea deriv din faptul c stadiile
calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator
elemente (procese) sintetizate, esenializate i apro-
fundate de treptele anterioare de evoluie. Saturarea,
prin exersare, la un anumit nivel al domeniilor
categoriale de aciune psihic duce la constatarea de

57
ctre persoan a limitelor operaionale ale propriilor
scheme. Aceast experien genereaz un conflict
cognitiv, care declaneaz un proces de echilibrare
prin impulsionarea activitii psihice spre
coordonare intern i elaborarea unor structuri
acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se
realizeaz n continua confruntare dintre asimilare i
acomodare, acesta din urm opernd restructurrile
pe care le impun noile informaii asimilate. Astfel,
prin echilibru se trece de la o stare la alta n cadrul
aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe
parcursul dezvoltrii.

50 Echilibrul dintre asimilare i acomodare se realizeaz
prin .
a) interiorizarea unor aciuni noi
b) exteriorizarea unor scheme noi
c) integrarea unor aciuni noi schemelor de aciune anterior
existente.


Piaget nu a definit satisfctor noiunea de
conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E.
Olbrich (cf. Montada, 1982) deduce unele forme de
baz ale acestuia: conflict ntre dou scheme de
asimilare (informaii contradictorii n situaii simi-
lare); cnd o constatare empiric contravine unei
convingeri teoretice; dezechilibru datorat unei
ncercri euate de asimilare; dezechilibru indus
prin problematizare i ntrebare.
Se reine conflictul cognitiv ca o motivaie a
activitii de cunoatere, care provoac activitatea
intelectual i care, prin interiorizare, duce la
mbogirea i creterea complexitii schemelor de
aciune ce stau la baza dezvoltrii psihice.
n modelul genetic piagetian dezvoltarea
inteligenei se deruleaz, n principal, n primii 12

58
ani de via, n cele patru stadii amintite,
caracterizarea lor urmnd a fi prezentat n
continuare.

Tema 19:
Pentru aprofundarea cunoaterii lor, recomandm cartea
lui J. Piaget i B. Inhelder, Psihologia copilului i J. Piaget
Naterea inteligenei la copil, aprute i n limba romn.
Asimilai ct mai multe din experiena ?


Stadiul inteligenei senzorio-motorii
caracterizeaz vrsta de la 0 la 2 ani. n ncercarea
de a explica cele mai relevante aciuni cognitive n
i prin devenirea lor, Piaget analizeaz procesul
cognitiv ncepnd cu vrsta sugar. n aceast peri-
oad ncearc s identifice rdcinile gndirii,
vzut ca aciune intern cu obiecte i relaii
interiorizate, nscut din interiorizarea aciunilor
externe, concrete, a experienei personale. Este
primul cercettor care postuleaz existena
interaciunilor inteligente cu mediul naintea
apariiei gndirii ca succesiune de operaii mintale
cu reprezentri, simboluri figurale sau semantice.
Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor
i cuprinde ase trepte de evoluie:
1. Exersarea reflexelor necondiionate
(nnscute) care fac parte din zestrea ereditar a
fiecrui copil i care-i permite s realizeze aciunile
adaptative necesare noului nscut: supt, deglutiie,
prehensiune, multiple micri spontane ale membre-
lor, de asemenea capacitatea copilului de a simi
(vede, aude etc.), surde sau plnge. Acest
repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de
reacie, mai mult sau mai puin adecvat, la pro-
vocrile mediului. Exersarea duce la consolidarea
difereniat a schemelor nnscute i nuanarea lor

59
adaptativ crescnd la cerinele mediului; astfel,
copilul va nva foarte curnd c suptul la snul
matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite:
refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (juc-
ria); chiar dac i este foame, refuz biberonul
(asociat cu mucilagiul de orez, insipid mncare de
regim pentru sugari i copii mici) i cere, prin
diferite modaliti de comunicare vocal i/sau
gestual, snul matern, laptele.
2. Reaciile circulare primare. O aciune care
conduce la un rezultat favorabil va fi reluat. Apar
primele priceperi; de exemplu, copilul apuc din
ntmplare biberonul, i place senzaia, gestul sau
efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe
ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai
perfecionate. Scheme de aciuni tipice, ca suptul,
apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea
unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate
la un numr crescnd de obiecte, copilul va lua n
stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu.
3. Reacii circulare secundare. Etapa este
caracterizat prin diferenierea pe care copilul nva
s o fac ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c
o anumit modalitate de aciune conduce constant la
acelai rezultat, c este un mijloc de a obine ceva.
Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d din
mini numai fiindc aceast micare i face plcere
(etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud
suntoarea micrile vor fi deci orientate n zona
acestuia (ntmpltor perceput anterior).
4. Coordonarea schemelor de aciune i
aplicarea lor n situaii noi. Tipic pentru aceast
etap este aplicarea schemelor de aciune diferite,
asimilate de copil, pe acelai obiect. De exemplu, o
jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de
60
marginea patului, lins, supt, mucat etc. Copilul
exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care
dispune, ceea ce duce la diferenierea continu a
schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia
primelor combinaii coordonate: apuc i arunc,
apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc
etc.
5. Reacii circulare teriale. Caracterizeaz etapa
descoperirii unor noi scheme de aciune prin
experimentare activ. Copilul gsete modaliti
originale de a se adapta unor situaii noi prin
combinarea i coordonarea schemelor de aciune, el
realizeaz unele aciuni urmrind un anumit scop:
trage faa de mas pentru a-i apropia un obiect,
ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o
jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la
nlimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentri. La 15-18 luni copilul
poate anticipa n mod evident unele rezultate ale
aciunilor sale. Avnd n fat un turn construit din
dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu
uurin alte dou pentru a obine o construcie
identic. Fenomenul este posibil prin mecanismul in-
teriorizrii aciunii concrete anteriore, spontane
(ntmpltoare) sau coordonate, de manevrare a
obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor
concrete marcheaz trecerea spre gndire.

Tema 20:
Observai cu atenie un sugar i identificai treapta
evoluiei sale pe baza aciunilor coerente pe care le
realizeaz.


Condiia apariiei gndirii ca proces intern
const n apariia funciei simbolice, adic a
reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i

61
aciunilor. Secvenele dezvoltrii funciei simbolice
(de reprezentare) sunt urmtoarele:
Permanena obiectului se refer la prezena
pe plan mintal a unui obiect i dup dispariia
acestuia din cmpul perceptiv al persoanei; de
exemplu, dac o jucrie este acoperit n faa
unui sugar de 5 luni, acesta n-o va cuta
deoarece ea dispare, mai exact nu persist n
mintea lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli
jucria, semn c reprezentarea mintal a
acesteia a activat aciunea de cutare.
Comportamentul imitativ reproducerea
unei aciuni observate la alt persoan este
posibil numai n msura n care subiectul i
poate reprezenta n plan mintal aciunea
respectiv. Se poate vorbi de reprezentare
doar cnd imitaiile sunt neconcomitente cu
aciunea original, de asemenea prin
imposibilitatea copilului de a imita sau cnd
aciunile nu sunt prea complexe pentru
capacitatea lui de reinere.
Aciuni simbolice dovad a reprezentrii
care se manifest n jurul vrstei de 12 luni,
cnd se poate observa reproducerea simbolic
a unor aciuni; de exemplu, deschiderea
nchiderea unei cutii n cadrul unui joc, dup
un numr relativ mic de repetri, este nsoit
i pe urm chiar anticipat de deschiderea
nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de
flectarea braelor sau picioarelor.

Tema 21:
Observai copilul de 12-15 luni n modalitatea lui de
comunicare. Explicai simbolurile pe care le folosete prin
reprezentrile i experienele care stau la baza lor.
Observai ! Analizai !

62
Stadiul preoperator a gndirii intuitive este
specific perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i se
caracterizeaz prin urmtoarele particulariti:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor dup
criterii multiple, ntmpltor combinate, impuse n
majoritatea situaiilor de caracteristicile senzorial
perceptibile ale realitii. Aceste generalizri duc
frecvent la asimilarea eronat a unor elemente, a unui
concept, a unei noiuni. Cele mai frecvente
generalizri intuitive sunt urmtoarele:
interpretri animiste copilul atribuie via
unor obiecte sau fenomene: munii au fost
adui de cineva eventual cnd erau mici i
aici au crescut, un nor este o rm, soarele
are sentimente (urte norii), vntul are
voin, motive, intenii etc.
artificializarea semnificaiilor naturale apar
n cazul noiunilor abstracte ca naterea i
devenirea: cine a fcut-o pe bunica?,
oamenii puternici au fcut munii etc.
interpretri circulare prin reciprocitate:
vntul mic norii, norii mic vntul.
b) Egocentrismul copilului, care se manifest n
urmtoarele:
transferarea rolului partenerului de
comunicare asupra sa (aprobarea negarea;
confirmarea infirmarea) se constat prin
faptul c la aceast vrst, copilul nu se n-
doiete c cellalt l nelege, de asemenea,
nu-i pune problema c cineva ar avea o alt
prere; el i rostete discursul independent
de reaciile verbale ale celorlali. Pe parcursul
acestui stadiu egocentrismul comunicaional
este depit treptat, prin preluarea (asimila-
rea) unor roluri sociale, cnd copilul devine

63
capabil s recunoasc perspectivele celorlali
i s vorbeasc, s acioneze n nelegere cu
cellalt;
egocentrismul perceptiv copilul nu tie
iniial c exist aspecte diferite ale aceleiai
realiti, dac aceasta este privit din
perspective diferite; el este convins c oricare
ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat
la fel cum l vede el.
Depirea egocentrismului, cognitiv i
perceptiv, este posibil numai prin experien, prin
schimburi informaionale, prin compararea
faetelor aceleiai realiti.
Egocentrismul cognitiv se poate manifesta i la
vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona
domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic.
Modalitatea de depire este aceeai: schimb de
preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ po-
sibil nu ca opoziie i disponibilitatea real, sincer
i de bun credin, pentru analizarea conflictelor, a
tririlor tensionate. n cazul rezolvrii problemelor
abstracte din domeniul tiinelor realiste
(matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza n
inflexibilitate, chiar rigiditate mental.
c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale
realitii. Copilul de aceast vrst are un cmp de
aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur
variabil fiind incapabil nc de a integra toi
factorii semnificativi de determinare a unei situaii.
La aceast vrst, de exemplu, copilul nu
realizeaz identitatea cantitii de mrgele
transferat, n faa lui, dintr-un vas de sticl cu
dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de
acelai volum dar cu dimensiunea dominant
64
nlimea, fenomen numit nonconservarea
cantitilor discontinue. Prin experiene
asemntoare se poate dovedi i nonconservarea
numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a
vrstei (nediferenierea criteriului vrst de cel de
mrime duce la judecata conform creia tata nu
poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt,
mai mare dect acesta din urm).
d) O particularitate a stadiului preoperator este
de asemenea inconsecvena unui criteriu de
selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare:
unui copil i se pune la dispoziie un numr mare de
jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se
cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o
minge galben; copilul va alege o minge roie
fiindc e tot minge, o main roie fiindc e tot
roie, o remorc galben fiindc se poate ataa de
main criteriile iniiale de rotund i galben
sunt de mult nlocuite.
e) Centrarea pe situaie (starea momentan)
este complementar centrrii pe un numr limitat de
variabile; n transferarea mrgelelor sau concursul
mainuelor copilul nu integreaz prezentului
trecutul foarte apropiat perioada n care a avut loc
transformarea propriu-zis, situaiile succesive care
au dus la cea final dominant este starea
prezent. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst,
copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul
lor.
f) Mobilitatea mintal limitat, se refer la
imposibilitatea copilului de a corela mai multe
variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau
definite (denumite) de el. Pe o plan se cere
completarea unui loc liber, n condiiile n care
aceasta ordoneaz trei forme geometrice diferite pe
65
trei linii i trei culori diferite ale aceleiai forme pe
trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din
figurile pe care le are la dispoziie, fie forma
potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s
integreze cele dou variabile, criterii de alegere.
Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor.
Rspunsuri parial corecte dar fireti pentru aceast
vrst, sunt argumentate de copil doar printr-o
nsuire.
g) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil
de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenate
doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre
care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe
plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie,
acesta va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate
c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult,
femeie, brbat, fat, biat; tie de asemenea
c fetele i bieii sunt copii. Totui, cnd rspunde
la ntrebare, observnd plana, compar numrul de
fete cu cel de biei i nu cu cel al copiilor n total.
Cu toate c stadiile prezentate nu sunt specifice
vrstei colare, ele au fost descrise relativ detaliat,
deoarece, prin specificul metodei genetice,
nelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este
posibil fr cunoaterea celor anterioare, de
asemenea este util n diagnosticarea i corectarea
eventualelor greeli de operare mintal la vrste mai
mari.

Stadiul operaiilor concrete caracterizeaz
perioada de vrst dintre 7-8 i 10-11 ani. Acesta
const n elaborarea unor instrumente mintale
eseniale, permanente, care nu se nlocuiesc n
stadiul urmtor, superior, ci se ntregesc printr-un
sistem operaional i mai complex.
66
n acest stadiu se dobndesc treptat capacitile
de conservare a cantitilor discontinue (exp.
mrgele), aproximativ la vrsta de 7 ani, a greutii
la 8-9 ani i a volumului n jur de 12 ani (cf. I.
Radu, 1974).
Sistemele de operare mintal specifice acestui
stadiu sunt urmtoarele:
a) Compunerea aditiv a claselor, ceea ce
permite rezolvri ca: soluionarea problemelor de
incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar
a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete),
raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit;
selectarea sistematic cu meninerea aceluiai
criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a
unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte
(cuvinte, noiuni), calitate care poate fi recunoscut
n mod curent dup folosirea corect a articolelor, a
numeralelor care desemneaz unul sau mai multe
elemente dintr-o clas; definirea logic a noiunilor
adic prin gen proxim i diferen specific,
capacitate care va permite recunoaterea unei clase
formate dintr-un singur element i nelegerea,
stpnirea complementaritii claselor (A i non-A
fac parte din B).

Tema 22:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei
predate.


b) Serierea relaiilor asimetrice permite
ordonarea elementelor unei mulimi dup o anumit
dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai
criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie
etape succesive de comparri n perechi, mai trziu

67
serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente (de
exemplu beioare de diferite mrimi), care sunt
grupate, corect ordonate n interiorul fiecrei grupe,
dar fr s se in seama de raportul dintre grupe; o
etap ulterioar este cea a nserierii n trepte; copilul
realizeaz nserierea deocamdat ntr-un singur
sens, gndirea lui rmne unidirecional.

Tema 23:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei
predate.


c) Multiplicarea claselor se concretizeaz n
nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul
stpnirii unei grupri i nserieri operaionale
simple de acest gen este integrarea corect a dou
variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte
formate din nou elemente de forme diferite (trei
forme) i de culori diferite (trei culori).


Tema 24:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei
predate.


d) Formarea noiunii de numr. Piaget
consider c noiunea de numr este sinteza a dou
sisteme de operare logic: compunerea aditiv a
claselor i serierea relaiilor asimetrice. Condiia
stpnirii numerelor cardinale const n asimilarea
numrrii i operaionalitatea acesteia; nseamn
cunoaterea de ctre copil a faptelor c: a) o
mulime mai mare include una mai mic i b) o
mulime dat urmeaz unei mulimi mai mici sau
mai mari. Operaionalitatea numrului cardinal este

68
testabil prin ncercri care pot arta c, rspunsul
nu mai este influenat de forma distribuirii
elementelor n spaiu (de exemplu, trei creioane i
trei radiere sunt tot attea, independent de cum
sunt ele distribuite n spaiu: pe orizontal, pe verti-
cal, distanate sau apropiate, unele distanate i
altele apropiate). Din acest moment numrul poate
fi utilizat ca simbol cantitativ pentru orice mulime,
indiferent de natura elementelor din care este
format, de asemenea poate fi utilizat pentru
construirea abstract (pe plan mintal) a unor mulimi
noi.
Debutul operaiilor formale este posibil din
momentul n care gndirea devine reversibil,
copilul nseriaz, cresctor i descresctor aceeai
mulime i cnd tie c, o mulime dat se afl ntre
una mai mic i alta mai mare, aceeai mulime
poate fi descris prin elementele care o compun sau
cele care trebuie excluse.

Tema 25:
Elaborai sarcini (teste) care pun n eviden
reversibilitatea gndirii n domeniul disciplinei pe care o
predai !


Stadiul operaiilor formale (logice). Spre
deosebire de gndirea concret-operatorie prin care
copilul se limiteaz la informaiile date fie sub
form concret-imagistic, fie abstract (cuvinte,
numere), gndirea formal-operaional permite
depirea cmpului informaional dat prin percepie
direct, prin elaborarea de ctre persoan a unor
informaii noi, pe baza, i cu ajutorul informaiilor
anterior dobndite.
Caracteristic gndirii formale este: capacitatea

69
formulrii unor ipoteze exprimarea unor relaii
posibile ntre elemente inaccesibile percepiei
directe i capacitatea elaborrii unui demers
adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei res-
pective.
Diferena calitativ dintre prelucrrile
intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate
fi pus n eviden prin urmtorul experiment.
Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii
de dezvoltare (pre-, concret- i formal-operator), pe
un suport, doi penduli, unul cu firul scurt i greutate
mare, altul cu firul lung i greutate mic. Problema,
care se formuleaz diferit funcie de nivelul de
dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspunde la
ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea
firului sau greutatea atrnat determin frecvena
oscilaiilor celor doi penduli. Se demonstreaz n
faa copiilor, prin imprimarea unei micri
suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea
mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i
cu greutatea mic.
Rspunsurile tipice sunt urmtoarele:
Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se
mic mai repede. sau Pentru c este greu se
mic mai repede. sau Pentru c este lung se
mic mai ncet. sau Pentru c este uor se mic
mai ncet; este evident c de fapt se enun o sin-
gur relaie, dintre pluralitatea de variabile
percepute.
Stadiul concret-operator: Pentru c are firul
scurt i greutatea mare se mic mai repede dect
cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau
formularea reciproc, Pentru c are firul lung i
este uor se mic mai ncet dect...; constatarea
este corect i se bazeaz pe date observabile, prin
70
integrarea mintal a variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator depete combinaiile
observabile i face referiri la toate combinaiile
posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-
uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai
greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va
elabora posibiliti de ncercare, de verificare
(suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de
aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai
greutate dar cu lungimi diferite).

Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn
de fapt maturizarea instrumental a proceselor
intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i
prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premise
necesare gndirii abstracte.

Tema 26:
Elaborai scenariul pentru un experiment asemntor dar
cu un coninut specific disciplinei pe care o predai !


Poate un singur model de dezvoltare a
personalitii s dea informaii suficiente pentru
realizarea pertinent i eficient a activitii
instructiv educative ? Rspunsul sugerat este NU.
Cunoaterea mai multor modele, care prezint
personalitatea din perspective categorial diferite,
poate nuana i mbogi interpretrile profesorilor
n aciunile de cunoatere a elevilor i proiectarea
detaliilor instructiv-educative.







71

Observaii. Comentarii.


















Formulai 12 ntrebri privitoare la modelul prezentat.





















72
Dezvoltarea moralitii

nc de la venirea sa pe lume, copilului i se cere
s nvee comportamentele bune, chiar cu preul
experienelor emoional disconfortabile, de tipul
vinoviei, nemulumirii sau frustrrii. Controlul
iniial asupra comportamentului su este exercitat de
societate, prin intermediul autoritii prinilor,
simultan cu teama de pedeaps resimit de copil
atunci cnd ncalc cerinele sau regulile impuse de
familie.
Ulterior, pe msura maturizrii biologice i
comportamentale, copilul va interioriza normele
morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului
control asupra conduitei, n absena factorilor
restrictivi externi.


Tema 27:
Consultai dicionarele pentru actualizarea
semnificaiilor de etic etic, moral moralitate.


51 Precizai elementele structurale ale moralitii ca
subsistem al personalitii
a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de conduit;
d) valori; e) echilibru emoional; f) manifestri
comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite).


n literatura de specialitate se evideniaz trei
comportamente eseniale ale moralitii, i anume
componenta cognitiv, componenta comporta-
mental i cea emoional. Astfel, dimensiunea
cognitiv se refer la cunoaterea regulilor etice,
precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele
i conduitele bune sau de dorit de cele rele,
care trebuie s fie evitate. Componenta
comportamental presupune actualizarea, n

73
manifestrile copilului, a standardelor morale
dezirabile ntr-o anumit cultur. Dintr-o anumit
perspectiv, unele din aceste standarde sunt foarte
asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o
societate la alta. Practic, orice comunitate uman
accept i promoveaz comportamente cooperante,
altruiste, corecte i sincere i denumite prosociale
(Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor
bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine.
Factorul emoional al moralitii presupune
adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai
adecvate fa de actele proprii i ale celorlali.
Desigur, n viaa real cele trei comportamente
ale moralitii acioneaz convergent determinnd
modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi
i se va comporta n faa unei situaii n care i se
cere o decizie moral.

52 Notai simbolul semnificaiei potrivite fiecrei
componente ale moralitii:
1. componenta cognitiv a) a estima
2. componenta comportamental b) a aciona
3. componenta emoional c) a judeca
d) a simi


53 Elevul C.H. se furieaz dup dvs. la terminarea orei i
relateaz faptul c vecinii lui din fa au copiat rezultatele la
testul care s-a dat. Vei trata
1. informaia
2. comportamentul

a) ca o trdare fa de colegi
b) ca respect fa de adevr
c) situaional


ntr-un amplu studiu, care s-a impus ca model
teoretic de referin n tiinele educaiei i

5
dezvoltrii, psihologul L.Kohlberg identifica
principalele secvene ale procesului de formare i
cristalizare a standardelor morale. Punctul de
plecare al cercetrilor sale l-a constituit lucrarea lui
J. Piaget Judecata moral la copil. n acest
lucrare psihologul elveian analizeaz, prin prisma
concepiei sale interacionist-cognitiviste, evoluia
diferitelor forme ale judecii morale infantile i a
sentimentului de dreptate sub infuena cerinelor
i constrngerilor exercitate de societate, prin
intermediul prinilor, asupra copilului. Astfel, n
accepia piagentian, judecata moral a copilului
este iniial heteronorm, adic este preluat
neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial,
viznd doar fapta, nu i motivaia, pentru ca ulterior
s devin autonom, prin interiorizarea i
implicarea propriului sistem valoric n actul de
judecare (Luminia Iacob).
Printr-un demers asemntor, Kohlberg va
extinde i va nuana analiza dezvoltrii morale i pe
baza interviurilor luate unor copii i adolesceni
ntre 10 i 16 ani: pui n faa unor dileme morale,
obediena i supunerea la regulile de autoritate
impuse de aduli intr n contradicia cu nevoile
proprii, reale i justificate. n funcie de preferina
sa, fiecare copil trebuie s aleag ntre cele dou
soluii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce
a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt. Cu titlu
de exemplu prezentm urmtoarea dilem:
ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill,
cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o
cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din
magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu
patronul, care i cere s o denune pe Jill. eful de
magazin i explic lui Sharon c va avea mari
6
neplceri dac va refuza s spun numele prietenei
care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast
situaie: s-i protejeze prietena, tinuindu-i
numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o
prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s
se descurce ?
Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date
acestei dileme de copii i adolesceni i va conduce
pe Kohlberg s disting trei niveluri ale dezvoltrii
morale, subdivizate, la rndul lor, n cte dou
stadii. n opinia sa, ordinea stadiilor este invariabil,
dar acestea nu sunt parcurse de toi oamenii la
aceeai vrst. Mai mult dect att, stadiul cel mai
nalt al dezvoltrii morale nu este atins, n mod
necesar, de toi indivizii aduli. Muli oameni au
continuat s gndeasc n termenii unei moraliti
primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei,
fie spre obinerea recompenselor.

54 Precizai diferena dintre stadialitatea piagetian i cea a
lui Kohlberg:


Nivelul I: Moralitatea preconvenional (4-10
ani). La acest nivel copilul rspunde opunnd
etichetele culturale bun sau ru, a avea
dreptate sau a grei, pe care le interpreteaz n
termenii consecinelor fizice sau hedoniste plcute
sau neplcute (recompense i pedepse, satisfacii,
neplceri).
Stadiul 1: Orientarea spre obedien i
pedeaps. Copilul accept necondiionat autoritatea
prinilor, moralitatea faptelor sale avnd drept
criterii supunerea la cerinele formulate de acetia.
n virtutea acestui raionament, copilul intuiete
regula moral n termenii consecinelor fizice

7
imediate, care vor fi avantajoase dac pedeapsa
poate fi evitat. Vor fi apreciate deci ca fiind morale
acele fapte care nu sunt asociate cu sanciunile
fizice.

Tema 28:
Notai ct mai multe comportamente care se pot constitui
n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa corporal.
Ex.: mimic sever, ton rece,


Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul
instrumental nativ. n acest stadiu, copilul se
conformeaz la norm pentru a fi recompensat.
reciprocitatea dintre actele sale dorite i ateptate de
ceilali, pe de o parte, i beneficiile ce pot fi astfel
obinute, pe de alt parte, reprezint principala
regul a moralitii, mai degrab dect sensul
justiiei, generozitii sau compasiunii etc. Judecata
moral este acum condiional: i dau pistolul meu
dac m lai s m urc pe bicicleta ta. El se nchin
deci n faa legii sau i ofer serviciile numai dac
poate obine, la rndul su, un serviciu.



Tema 29:
Notai ct mai multe recompense practicabile n
relaiile profesor-elev n contextul disciplinei pe care o
predai sau pentru care v pregtii.
Ex.: nominalizarea elevului nsoit de un calificativ
pozitiv, laude, solicitarea cooperrii


55 Moralitatea comportamentului acestui nivel are o
determinare preponderent
a) raional-cognitiv;
b) normativ-voluntar;
c) emoional-afectiv.




8
Nivelul II: Moralitatea convenional a
rolurilor i conformitii (10-13 ani). La acest
nivel, copilul i construiete raionamentul moral
pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum
l percepe el din experimentele familiei i ale altor
grupuri sociale.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului
interpersonal i a bunelor relaii. Comportamentul
copilului se orienteaz de ascest dat spre
meninerea aprobrii i a bunelor relaii cu ceilali.
El accept regulile i normele morale, se
conformeaz normelor de comportament prescrise
de societate din dorina de a face plcere celorlali i
de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun.
Aprobarea sau dezaprobarea n cadrul grupurilor de
referin (familia, grupul de prieteni) reprezint
acum principalele criterii ale raionamentului moral.

56 Elevul D.M., de 11 ani, face parte dintr-o etnie
minoritar n comunitatea local pentru care a ceri este
o art i a terpeli o meserie. Cunoscnd valorile contrare
ale majoritii el se va purta n coal mai degrab conform
regulilor
a) de acas; b) de la coal; c) grupului unde este mai
frecvent ludat; d) a grupului unde este mai frecvent
pedepsit.


Progresul nregistrat n acest stadiu se
concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a
raionamentului moral prin apariia tendinei de
apreciere, pozitiv sau negativ, a faptelor nu numai
dup consecinele lor, ci i dup inteniile lor.
Stadiul 4: Moralitatea autoritii i ordinii
sociale. n contrast cu moralitatea preconvenional,
specific vrstelor precolare i a micii colariti,
ncepnd cu acest stadiu cadrele de referin ale

9
asumrii conduitei morale se extind: preadolescentul
nu se mai raporteaz acum doar la grupul su
restrns, ci la ntreaga comunitate social. Normele
i valorile sociale ncep s fie interiorizate, iar
tnrul ajunge s dobndeasc treptat sensul
integritii personale.
O dat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se
contureaz sentimentul datoriei i al
responsabilitii, necesitatea meninerii ordinii
sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un
sens intern al demnitii i onoarei.
Respectarea autoritii, a normelor i a legii
dobndete acum valoare de principiu ce
reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor,
deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n faa
legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii
sau dezaprobrii celorlali, ci de evitarea
sentimentului de vinovie.

57 Moralitatea comportamentului acestui nivel are o
determinare preponderent
a) raional-cognitiv;
b) normativ-voluntar;
c) emoional-afectiv.


Nivelul III: Moralitatea postconvenional
sau acceptarea personal a principiilor morale.
Principala caracteristic a acestui nivel o constituie
maturitatea raionamentului moral, concretizat prin
tendina individului de a se detaa de stereotipurile
existente i de a-i defini n termenii proprii valorile
morale (Jacqueline Bideaud). Astfel, judecata
moral devine raional i interiorizat, fiind
subordonat unui cod etic deja asimilat (deci
personalizat) i relativ independent de aprobarea
sau constrngerea altora. La acest nivel conflictul

10
moral este realizat n termenii principiilor generale
ale eticii, iar violarea lor are drept rezultat
sentimentul de vinovie i autocondamnare
(Richard M. Lerner). Aseriunile morale sunt fcute,
de aceast dat, din perspectiva caracterului
subiectiv i arbitrar al normelor i instituiilor
sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n
stadiul precedent, ci relative.

58 Moralitatea comportamentului acestui nivel are o
determinare preponderent
a) raional-cognitiv;
b) normativ-voluntar;
c) emoional-afectiv.


Stadiul 5: Moralitatea contractual sau
acceptarea democratic a legii. n acest stadiu,
credinele i convingerile morale devin mult mai
flexibile. Individul observ existena unui contract
implicit de reciprocitate ntre el i societate, n
perspectiva cruia el trebuie s se conformeze la
norm pentru c societatea, la rndul su, i face
datoria fa de membrii si, respectndu-i i
oferindu-le protecie. Acesta va recunoate c exist
o interdependen strns ntre interesele sale
personale i cele ale comunitii cruia i aparine.
Cu alte cuvinte cineva care i servete interesele
trebuie s i asigure bunvoina societii i cu ct
i servete mai mult societatea, cu att el va putea
s beneficieze de reciprocitate. Dimportiv, acela
care ncalc contractul social mutual va pierde
respectul celorlali membri ai grupului su de
referin.



11
59 Respectarea normelor colectivitii cu care adolescentul
se identific este expresie a
a) conformrii oarbe; b) admiraiei fa de performanele
grupului; c) nelegerii valorilor grupului.


Stadiul 6: Moralitatea principiilor individuale
de dreptate. n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii
morale oamenii se comport deopotriv n funcie
de principiile eticii universale, dar i de propriul
sistem de valori, deja cristalizat.
Principalul criteriu al raionamentului moral l
constituie acum semnificaia personal acordat
conceptelor de justiie, compasiune, egalitate,
demnitate (Luminia Iacob). n acest context,
adevrata surs a recompensei morale o va
constitui propria contiin. Conformarea la norm
este orientat spre evitarea autoblamrii i
meninerea respectului de sine. Cei care ating acest
nivel al dezvoltrii morale au credine i convingeri
morale foarte puternice n virtutea crora pot intra n
conflict cu ordinea social acceptat de majoritatea
oamenilor.


60 Comportamentul de conformare la norma social, contrar
contiinei individuale, la vrsta adult este un act
a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar
intereselor sociale; e) de curaj; f) de laitate.


n concluzie, ncercarea lui Kohlberg de a
suprapune i intercondiiona dezvoltarea moral fa
n fa cu dezvoltarea cognitiv este o contribuie
notabil, ntruct introduce unele criterii strict
obiectiviste n etapizarea psihogenetic a contiinei
morale a personalitii. Aceast prim clasificare
metodologic deschide drum unor cercetri viitoare
mult mai elaborate. Rmn ns de lmurit cteva

12
ntrebri de fond asupra crora teoria lui Kohlberg
nu impune un rspuns suficient de rezistent la
eventualele necesare formulri critice. Dintre
acestea cea mai important interogaie este
urmtoarea: n ce msur variabilele i constantele
subsistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces
de automaturizare bazat pe incitarea valorilor
morale i n ce msur acestea sunt programate de
valorile de comand a sistemului social de coerciie?
Rspunsul la aceste ntrebri nu este nici simplu
i nici fr importan, att pentru viitoarea
dezvoltare a tiinei psihologiei, ct i a lumii reale,
a ameliorrii substanei valorice a personalitii
umane, pn n prezent att de intens hituit i
idolatrizat.


Observaii. Comentarii.









Formulai 12 ntrebri privind modelul prezentat.











13
BLIOGRAFIE SELECTIV


Allport, G. W.,- Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
Bejat, M. - Talente, inteligen, creativitate, Ed. tiinific. Bucureti, 1971
Bruner, J. - Learning and thinking, Harvard Education. 29, 1959.
Caluschi, M., Stoica, A. - Evaluarea creativitii, Caiet metodologic, Ed. Univ.Al. I.
Cuza, 1989
Cattel, R. B. Personality and mood by questionaire, Jossey Bass, San Francisco, 1973
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) - Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998
Erikson, E. H. Identitat und Lebenszyklus, Suhrkampt, Frankfurt, 1966
Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. Psihologie , Centrul de multiplicare
a spitalului G. Marinescu ,Bucureti.
Freud, S. - Darstellungen der Psychoanalyse, Fischer Taschenbuch Verlag, F. am Main,
1969.
Guilford J. P. - The nature of human intelligence, Mc. Graw Hill-Book, New York, 1967.
Haan, N. Coping and defending. Processes of self-environment organization, Academic,
New York, 1977
Havighurst, R. J. Developmental task and education, Davis McKay, New York, 1948
Landau E. - Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie, Urban & Schwajzenberg Munchen -
Wien- Baltimore, 1982
Pavelcu, V. - Invitaie la cunoaterea de sine, Ed. tiinific, Bucureti, 1970.
Piaget, J. Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965
Popescu - Neveanu, P. (coord) Psihologie colar, Centrul de multiplicare
Universitatea Bucureti
Popescu Neveanu, P. Evoluia conceptului de creativitate, Analele Univ. Bucureti,
seria Psihologie, 1971
Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978, Bucureti











14
RSPUNSURI

1-a; 2-b, c, a; 3- Nu a fost i nu va fi vreodat cineva
identic; 4-b; 5-a; 6-d; 7-c; 12-b, c, e; 13-d, f; 14-d, g; 15-a, e, g;
25-b; 26-a; 27-d (dac ai rspuns cu c este ilogic sau lips
atenie) 28-b; 29-c; 30-a; 31-c; 32-a; 33-nsuirile: a, f i g pe
primele 3 locuri indiferent de ordine; 34-b; 35-a, c, d; 36-a, b, f;
37-d; 38-c; 39-a; 40-1.a, 2.b; 41-1b, 2c, 3a; 42-b; 43-b; 44-1a,
2b; 45-1b, 2a; 46-b; 47-b; 48-a; 49-a; 50-c; 51-c, d, f; 52-1.a,c;
2.b; 3.d; 53-1.b; 2.c; 54-varietatea reperelor de vrst; 55-c; 56-
c; 57-b; 58-a; 59-c; 60-a, d, f.