PSIHOLOGIA EDUCATIEI 1.

Ereditatea ca factor al dezvoltarii ontologice Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale indi- vidului) sub forma codului genetic. Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva aspecte se impun a fi subliniate: Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor! Ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care, n multe cazuri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice; Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale etc), dar nu se reduce la aceasta; Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), unde sunt cuprinse i elemente dobndite n urma influenelor dinaintea naterii; Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziii alergice ori al combinaiilor aptitudinale); Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent; Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice; Prin orarul" proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz pre- misele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient. Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic (Teodorescu, FI., 1996), - altele mai puin - atitudinile, voina, caracterul etc.; 2. Mediul ca factor al dezvoltarii ontologice Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea ele- mentelor cu care individul interacioneaz, direct*sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect, prin mtermediuT formelor de adaptare uman pe care le genereaz (activiti dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie etc). De asemenea, trebuie subliniat c aceste influene pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice), ceea ce constituie medjul su proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distan). Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice, este extrem dejm-portant de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii. (O melodie, pentru un surd, nu apare ca factor de mediu!) Condiia dezvoltrii este ca acel factor s acioneze asupra

individului, care, la rndul su, s reacioneze, intrnd n interaciune ca baz a propriei activiti. Vom vedea c, fr o mediere deliberat i specializat (educaia), ansa acestor interaciuni spontane ar fi limitat i rolul lor puin eficient. Acest aspect trebuie bine reinut pentru c el poate fi ntlnit pe tot parcursul ontogenezei. Prezenele neutre, albe", indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaii sociale etc.) nu stimuleaz, nu transform benefic universul psihic al cuiva. Dat fiind diversitatea extrem a coninuturilor mediului, a formelor i mijloacelor n care se prezint, a fost necesar o operaionalizare a conceptului. Aa s-a nscut o categorie teoretic ce ncepe s se dovedeasc fructuoas, conceptul de ni de dezvoltare. Termenul, introdus de Super i Harkeness (1986), desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz: a) obiectele i locurile accesibile copilului la diverse vrste ; b) rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil; c) cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat; d) activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta; Dei apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant). 3. Educatia ca factor al dezvoltarii ontologice In accepiunea sa cea mai larg, educaia poate fi definita ca activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. Devine educaie (i apoi autoeducaie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteaz interaciunea subiect--obiect n direcia unei finaliti transformatoare. n aceast perspectiv, educaia apare ca fiind liantul dintre potenialitatea de dezvoltare (propus" de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a mediului. O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce, , ntr-un moment i pentru un individ, s-a dovedit influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment sau pentru alt individ. Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-sociale), dar i condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme). Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ca i una banal, poate perturba dezvoltarea psihic. 4. Modelele dezvoltarii psihice si relatia lor cu atitudinile pedagogice in problema educabilitatii Sub impactul mai general al modelelor filosofice i tiinifice ale devenirii i evoluiei lumii vii problem fundamental a ontologiei -, explicarea dezvoltrii psihice face i ea obiectul unor poziii interpretative diverse.

Respectnd i acceptnd nuanele, se poate distinge, totui, mai evident sau mai voalat, o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltrii n jurul a trei modele clasice: Modelul organicist sau activ. Universul este un ntreg nereductibil la pri, dei se sprijin pe acestea. Modelul mecanicist sau reactiv. Universul este suma prilor sale componente, i organismul uman de asemenea. Modelul nteracionist sau al dublei determinri. Universul nu exist dect ca interaciune

5. Teoria stadialitatii cognitive (J. Piaget) Jean Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor gandirii, denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei, insa, pentru intelegerea acestei teorii a fost nevoie de experimente. In ciuda acestei complexitati exterioare, exista insa lacune profunde in modul de intelegere si percepere a lumii de catre copii. Spre deosebire de teoriile dezvoltate inainte, teoria de dezvoltare cognitiva incearca sa explice progresele intelectuale, cantitative si calitative, ce au loc in timpul dezvoltarii. Niciuna dintre teoriile de dezvoltare cognitiva nu a avut un impact la fel de mare ca teoria psihologului elvetian Jean Piaget. El a afirmat ca, in general copii trec printr-o serie de patru faze separate, intr-o ordine anume, identica pentru toti copiii, mentionand ca aceste faze nu difera doar prin informatia cantitativa acumulata in fiecare faza, ci prin calitata cunostintelor si a modului de intelegere. Abordand acest punct de vedere interactiv, J. Piaget a considerat ca trecerea de la o anume faza la urmatoarea, apare in momentul in care copilul atinge un nivel corespunzator al maturitatii si a fost expus la tipuri de experiente relevante. Fara asemenea experiente, copiii ar fi capabili sa atinga nivelul cel mai inalt de crestere cognitiva. 6. Teoria stadialitatii morale(L. Kohlberg) Ca i J. Piaget, L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil n judecarea unor dileme morale. Toate aceste dileme morale sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de a urma regula moral i nclcri ale acesteia dictate de presiuni individuale reale i justificate). Atenia cercettorului a vizat mai puin rspunsul n sine, ct mai ales argumentaia folosit de copil i adolescent. Analiza ansamblului rspunsurilor i-a permis lui L. Kohlberg s identifice trei niveluri mari de evoluie a judecii morale: Moralitatea preconventionala, Moralitatea conventionala, Moralitatea postconventionala. Cercetari amanuntite au aratat ca fazele identificate de L.Kohlberg furnizeaza, in general, o reprezentare valida a dezvoltarii morale. Dar, cercetarile ridica, de asemenea, anumite probleme metodologice. O problema majora este ca procedura lui Kohlberg masoara judecatile morale, nu comportamentul. Desi teoria sa pare a fi un raport general corect al modului de dezvoltare a judecatii morale, unele cercetari au concluzionat ca aceste judecati nu sunt intotdeauna legate de comportamentul moral. Pe de alta parte, alti cercetatori sustin existenta relatiei dintre judecatile morale si comportament. De exemplu, un studiu afirma ca elevii cei mai inclinati spre a comite acte de nesupunere civila au fost cei ale caror judecati morale erau la cele mai inalte niveluri. Totusi, dovezile in aceasta privinta sunt contradictorii; a sti sa deosebesti binele de rau nu inseamna ca vei actiona mereu conform judecatilor noastre. 7. Teoria stadialitatii psihosociale(E. Erikson)

Psihanalistul Erik Erikson a dezvoltat cea mai cuprinzatoare teorie a dezvoltarii sociale. Conform lui Erikson (1963), schimbarile de dezvoltare ce apar de-a lungul intregii vieti pot fi considerate ca o serie de 8 stadii (faze) ale dezvoltarii psihosociale. Dezvoltarea psihosociala cuprinde schimbarile interactiunilor noastre si intelegerii reciproce, precum si schimbarile privind cunostintele si intelegerea noastra ca membri ai societatii. Erik Erikson sugereaza ca trecerea prin fiecare faza necesita rezolvarea unei crize sau conflict. In consecinta, fiecare din cele 8 faze identificate de Erikson este reprezentata ca o imperechere a celor mai pozitive si celor mai negative aspecte ale crizei corespunzatoare acelei perioade: Incredere primara contra neincredere Autonomie contra rusine-indoiala-dependenta Initiativa contra vinovatie-retragere Harnicie-sarguinta-eficienta contra inferioritate Identitate versus confuzie Intimitate contra izolare Realizare contra rutina Integritate contra disperare

Dupa cum am observat, teoria lui Erikson demonstreaza faptul ca dezvoltarea psihanalitica continua pe tot timpul vietii. Desi teoria lui Erikson a fost criticata, in anumite privinte - cum ar fi imprecizia conceptelor folosite si un accent mai mare pus pe descrierea dezvoltarii sexului masculin comparativ cu cel feminin - ea continua sa aiba o influenta puternica, fiind una din putinele teorii care include dezvoltarea umana pe toata perioada vietii. 8. Personalitatea elevului: conceptul de personalitate, temperament, caracter Termenii de persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea, dimpotriv, este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii - la nivelul teoriei tiinifice - a modalitii de fiinare i i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim-persoan uman. Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate sunt cele temperamentale. Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de descrcare a energiei i la dinamica aciunii. De aceea, ncercnd s descriem pe cineva, vom putea utiliza, fr teama de a grei prea mult, adjective precum: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent i antonimele lor. In mod obinuit, temperamentul se refer, la dimensiunea energetico--dinamic a personalitii i se exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n comportamentul exterior. Spre deosebire de temperament, care, dup cum am vzut, se refer la nsuiri puternic ancorate n ereditatea individului, caracterul vizeaz ndeosebi suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului. De cte ori vorbim despre caracter, mai mult ca sigur implicm un standard moral i emitem o judecat de valoare. Tocmai implicarea judecilor de valoare n definirea caracterului face, oarecum, problematic utilizarea acestui termen. De aceea, psihologia american prefer utilizarea termenului generic de personalitate, care include ntr-un sistem unitar ceea ce europenii neleg prin temperament i caracter. 9. Inteligenta ca aptitudine generala

Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. Unele analize au propus i memoria pentru acest rol, dar ulterior aceast ipotez a fost infirmat. Existena aptitudinilor generale a fost deseori contestat. Unii cercettori susin c nu exist astfel de aptitudini, care s favorizeze toate tipurile de activiti, ci doar aptitudini de grup, cu sfer mai larg. Pare totui destul de logic faptul c, ntruct ntreaga activitate psihic are la baz sistemul nervos, calitile funcionale ale acestuia (vitez de operare, volum de informaii tratate) pot constitui baza fiziologic a ceea ce se consider din punct de vedere psihologic a fi inteligena. Testarea inteligenei i are originile n ncercrile de a msura aptitudinile mintale i competenele umane. n acest sens, putem ncepe nc de acum dou mii de ani cnd mpraii chinezi foloseau o form de testare a unor abiliti pentru a numi nalii funcionari. Aceste testri includeau probe de caligrafie, literatur, filosofic i erau deschise tuturor cetenilor. Chiar i demnitarii erau obligai s se supun la fiecare 3 ani acestor examene. Modelul a fost preluat n secolul XIX de ctre britanici i ulterior de ctre americani. 10. Aptitudinile de grup Dei existena unor aptitudini de grup, care ar favoriza realizarea unui numr mai mare de activiti, este acceptat de ctre toi cercettorii din domeniu, natura exact a acestor aptitudini a provocat n timp unele dispute, legate n special de metodologia utilizat. Se admite n general existena a ase aptitudini de grup : 1. Factorul verbal - notat cu V. Acest factor se refer la capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor. 2. Factorul de fluiditate verbal - notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbal nu se refer la capacitatea de nelegere a limbajului, ci la cea de expresie. 3. Factorul numeric - notat cu N. Existena unei asemenea aptitudini este evident pentru nvtori i profesori. nc din ciclul primar se observ c unii copii lucreaz mai uor cu cifrele dect alii. 4. Factorul perceptiv - notat cu P. Acest factor este legat n primul rnd de capacitile neurosenzoriale ale individului i exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat. 5. Factorul de reprezentare spaial - notat cu S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se refer la percepia obiectelor prezente n mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte n coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal. 6. Factorul de dexteritate manual - notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte exprim mai degrab o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv.

11. Aptitudini complexe Sunt acele aptitudini care asigura reusita intr-un comportament complex, de regula intr-o profesie sau specialitate. Complexitatea lor rezulta din faptul ca sunt structuri variate ale unor aptitudini simple. Talentul este o combinare specifica de aptitudini care asigura posibilitatea unei executii superioare intr-o activitate complexa. Cu alte cuvinte, talentul este o aptitudine complexa de nivel superior. 12. Metode clinice de cunoastere a elevului 13. Metode psihometrice de cunoastere a elevului.

Diferena fundamental dintre cele dou categorii de metode apare n funcie de scopul urmrit, de gradul de precizie i obiectivitate n cunoatere. Din punctul de vedere al scopului, metodele clinice i propun o cunoatere ct mai amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale, n timp ce metodele psihometrice se orienteaz spre stabilirea rangului persoanei, poziia sa n raport cu o populaie normal. Aceasta face ca orientarea predominant n cazul metodelor clinice s fie cea calitativ, iar n cazul metodelor psihometrice - interpretarea predominant cantitativ. Metodele clinice s-au perfecionat, gsindu-se mijloace de standardizare a interpretrilor i comparaii n condiii mai exact determinate. Metoda observaiei este una din cele mai vechi metode utilizate n cunoaterea psihologic, i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior. Chestionarul este un set de ntrebri, bine organizate i structurate pentru a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane, i ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris. Metoda testelor, dei este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaterea psihologic a persoanei, nu se recomand a fi utilizat dect de specialiti i atunci cu mare pruden, interpretarea rezultatelor fcndu-se numai n funcie de valoarea diagnostic a testului. 14. Fisa psihopedagogica Fia psihopedagogic este un instrument practic, care permite desfurarea unor aciuni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind personalitatea sa, care servete drept centralizator al tuturor datelor de care profesorul dispune. n fi vor fi nscrise date culese din documentele colare sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitrii copilului la domiciliu, a tuturor informaiilor obinute de la prini, de la colegi i de la oricare alt persoan. Din punct de vedere funcional, fia psihopedagogic este un auxiliar al profesorului diriginte n organizarea activitii de cunoatere a elevului, indicndu-i extensiunea i coninutul acestei activiti. 15. Metacognitia si rolul subiectului in cunoastere Metacogniia este un concept relativ recent, vehiculat att de psihologia cognitiv, ct i de tiinele educaiei, care atrage atenia asupra rolului subiectului n cunoatere, n contientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere i autoperfecionare a propriei cogniii. Cercetri recente din psihologia cognitiv au pus n eviden faptul c majoritatea diferenelor dintre experi i nceptori se afl la nivel metacognitiv. Metacogniia se definete ca fiind cunotinele pe care le are un individ despre funcionarea propriului su sistem cognitiv. Ea este un factor-cheie al controlului pe care individul poate s-l exercite asupra gndirii sale. 16. Modelul ierarhic al trebuintelor umane (A. Maslow) tunci cnd Abraham Maslow, renumitul psiholog umanist, a desenat piramida cu nevoile omeneti, a aezat la baz nevoile fiziologice i cele de siguran.

NEVOI FIZIOLOGICE. Sunt indispensabile pentru a supravieui: a mnca, a bea, a dormi, a se proteja de frig i de cldur. NEVOIA DE SIGURAN. Orice fiin omeneasc are nevoie s se simt protejat n faa oricrei ameninri a vieii. Dac triete ntr-o ar care se afl n rzboi, de exemplu, se presupune c aceast necesitate nu este acoperit. NEVOIA DE DRAGOSTE l APARTENEN. O dat acoperite necesitile de baz, aceasta este cea mai important. Nimeni nu poate s se realizeze ca persoan fr a fi dorit i acceptat de ctre celelalte fiine omeneti. Relaia cu celelalte persoane la un nivel afectiv profund este forma obinuit de a satisface aceast necesitate. De exemplu, familia, tovarul de via sau prietenul. Lipsa de dragoste i apartenen poate s dea ocazie la importante dezechilibre mintale. NEVOIA DE AUTORESPECT. Fiecare fiin uman are nevoie s se respecte pe ea nsi i s aib o concepie potrivit despre propria sa persoan. Un nivel de autoestimare dezechilibrat (cum ar fi subestimarea, de exemplu, a gndi c toat lumea mi este superioar) are ca rezultat un randament sczut i, n consecin, deteriorarea comportamentului. NEVOIA DE AUTOREALIZARE. Potrivit lui Abraham Maslow, o persoan din zece simte intens aceast nevoie. Cea mai mare parte se concentreaz n jurul nevoilor care pot fi prevzute. Autorealizarea include obiective mai nalte i mai abstracte (de exemplu: dreptate, perfeciune, buntate, adevr, hotrri individuale), care sunt tot mai fragile, ca i vrful piramidei. 17. Strategii de stimulare a motivatiei elevilor Controlul i dirijarea sistemului motivaional specific activitilor de nvare reprezint una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. n pofida amplelor teoretizri, stimularea motivaiei elevului rmne o art, care ine de miestria i harul didactic al profesorului. Putem ns, n baza modelelor teoretice prezentate, s oferim cteva sugestii care s-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitii sale. Foarte muli profesori reproeaz elevilor faptul c nu fac eforturile necesare pentru a nva i c nimic nu-i motiveaz. Orice profesor care dorete stimularea motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare trebuie s nceap prin a-i analiza i autoevalua propria motivaie, precum i modul n care i desfoar activitile de predare-nvare-evaluare. Lipsa de motivaie a profesorului este o problem la fel de grav ca i incompetena sa. Exist profesori care nu manifest nici un interes pentru profesiunea lor. Dei contextul social i economic poate explica acest fenomen, nu e mai puin grav faptul c lipsa de motivaie a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivaie a elevului. tim c sun ca un slogan, dar este adevrat c un profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs de inspiraie i de motivaie pentru elevii lui. Dac vrei s motivezi pe cineva, trebuie s fii motivat tu nsui. De asemenea, profesorul trebuie s-i ndrepte atenia ctre activitile de pre-dare-nvare. Mult vreme activitatea esenial a elevilor n clas a constat n a asculta n mod pasiv expunerea magistral a profesorului. O activitate didactic cu adevrat motivant trebuie ns s-i implice pe elevi n mod activ i s le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip. Modul n care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivaiei elevilor. Pentru muli profesori evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i clasifica i a constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie poate avea efecte negative asupra motivaiei unor elevi, pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu adevrat motivant

pentru elevi, n sensul de a-i I determina s se implice mai mult n activitile de nvare i s persevereze, este necesar ca actul evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru mbuntirea propriilor performane, i nu doar s constate nivelul cunotinelor. Alte cercetri au artat c elevii care au o opinie bun despre competena lor n rezolvarea unor sarcini de nvare au fost decepionai atunci cnd au fost recompensai pentru activiti pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele duneaz motivaiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaiei elevului se dovedesc a fi observaiile personale i comentariile fcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evalurile care subliniaz achiziiile elevului, ncurajrile n momentele dificile. 18. Activitatea de grup: virtuti si limite Una dintre primele ntrebri pe care i le-au pus cercettorii din domeniul psihologiei sociale a fost: cnd sunt elevii mai productivi, atunci cnd lucreaz singuri sau atunci cnd lucreaz n grup? n mod obinuit, noi considerm c performanele intr-o sarcin colar depind numai de capacitile personale i, eventual, de interaciunea capacitilor subiectului cu caracteristicile sarcinii. Cercetrile au artat ns c anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de persoane care lucreaz mpreun dect de indivizi izolai. La nivel de grup, rezolvarea sarcinii implic vehicularea informaiei ntre membrii grupului, emiterea de sugestii, avansarea mai multor soluii, confruntarea acestora i reinerea celor corespunztoare. Se poate spune c grupurile stimuleaz i favorizeaz activitatea individual, dar ele o i pot mpiedica. n mod deosebit, grupurile i ajut pe elevii slabi, care au mai puine resurse individuale. Se cuvine s tratm cu mult atenie situaia colectiv, pentru c prezena celorlali poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de condiiile n care sunt plasai elevii. 19. Forme ale comunicarii didactice Comunicarea didactic este n mod frecvent invocat drept una dintre cele mai uzitate relaii paideice care se instaleaz ntre doi indivizi. Din pcate, nelesul care se d acestui termen este adesea deconcertant de vag, ceea ce las loc obscuritii n nelegerea fenomenului. Termenul didactic desemneaz acea ramur a pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt ca principal modalitate de realizare a instruirii i educaiei. Cum procesul de nvmnt este neles ca aciunea organizat prin care individul i nsuete valorile tiinifice i culturale n instituii specializate, putem afirma, printr-o prim aproximaie, c avem de-a face cu o comunicare didactic atunci cnd, n mod organizat i n instituii specializate, persoane cu o pregtire special transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti n vederea educrii generaiei tinere. Credem c o comunicare, pentru a fi didactic, trebuie s ndeplineasc simultan o serie de condiii: a) comunicarea trebuie s fie un act intenionat, iar intenia s vizeze schimbri n cunoaterea, afectivitatea, comportamentul sau aciunea celui ce recepteaz comunicarea; b) comunicarea trebuie s se desfoare ntr-un cadru organizat i s se deruleze dup anumite principii de eficien paideic (n privina formrii celuilalt); c) n general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfoar n instituii specializate (coal, universitate), preocupate i de buna organizare a comunicrii n cadrul lor; d) eficiena comunicrii trebuie s fie supus evalurii n raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.

20. Cauzele violentei in mediul scolar Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde srcia este la ea acas. De aceea, atunci cnd se vorbete despre violen n coal, se consider drept surse favorizante anumii factori exteriori colii: mediul familial, mediul social, ca i unii factori ce in de individ, de personalitatea lui. Mediul familial reprezint, credem, cea mai important surs a agresivitii elevilor. Muli dintre copiii care prezint un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au experiena divorului prinilor i triesc n familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat i de criza locurilor de munc, de omajul ce-i atinge pe foarte muli prini. Pe acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i afecteaz profund pe copii: violena intrafamilial, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijena, la care se adaug i importante carene educaionale - lipsa de dialog, de afeciune, etc. La rndul su, mediul social conine numeroase surse de influen de natur s induc, s stimuleze i s ntrein violena colar: situaia economic, slbiciunea mecanismelor de control social, inegalitile sociale, criza valorilor morale. 21. Prevenirea violentei in mediul scolar Fenomenul violenei colare trebuie analizat n contextul apariiei lui. A gndi strategii, proiecte de prevenire a violenei colare nseamn a lua n consideraie toi factorii (sociali, familiali, colari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. coala poate juca un rol important n prevenirea violenei colare. i asta nu numai n condiiile n care sursele violenelor se gsesc n mediul colar, ci i n situaia n care sursele se afl n exteriorul colii. Psihologii vorbesc de trei tipuri de prevenie pe care le poate asigura coala i care se completeaz reciproc: a) o prevenie primar, care se poate realiza foarte uor de ctre fiecare profesor i se refer la dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de fiecare elev, exprimarea ncrederii n capacitatea lui de a reui, valorizarea efortului elevului; toate aceste atitudini pot reduce riscurile apariiei violenei; b) o prevenie secundar, ce pleac de la faptul c coala reprezint un post de observaie privilegiat al dezvoltrii intelectuale i afective a elevului, iar profesorul, printr-o observare atent a acestuia, poate repera efectele unor violene la care elevul a fost supus n afara mediului colar; semnalnd profesionitilor (psihologului colar, asistentului social) cazul respectivilor elevi, dar i autoritilor competente, pot fi luate msuri de ajutor i de protecie care s vizeze nlturarea cauzelor abuzurilor i reducerea tulburrilor somatice, psihice i comportamentale induse prin violen; c) o prevenie teriar, ce are n vedere sprijinul direct adus elevilor care manifest comportamente violente; aceasta urmrete prevenirea recidivei i presupune adoptarea unor msuri dup producerea comportamentului violent; i n cazul acestor elevi, menionarea unor ateptri pozitive fa de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenen comunitar, exprimarea preocuprii fa de situaia lor i integrarea lor n activitile grupului sunt factori de protecie ce pot fi exercitai n cadrul instituiei colare; prin aceste msuri se poate mpiedica cronicizarea tulburrilor provocate de violen i eventuala transmitere a lor de la o generaie la alta. 22. Dimensiunea psihologica a pregatirii profesorului A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente

de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. Totui, Ia captul acestui drum te pot atepta multe bucurii i satisfacii. Iat de ce este necesar s atragem atenia celor ce doresc s mbrieze aceast meserie asupra calitilor pe care trebuie s le posede un profesor bun, precum i asupra celor mai eficiente practici educaionale. Dup Rene Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini", fii consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie, fa de ntreaga umanitate. Aptitudinea pedagogic este considerat unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiv- educativ. Definiiile date acesteia sunt destul de numeroase. Stroe Marcus o consider o particularitate individual care surprinde i transpune n practic modalitatea optim, conform particularitilor elevilor, de transmitere a cunotinelor i de formare a intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti a elevului"