Evaluarea n procesul de nvmnt Chimie

Funciile fundamentale ale evalurii n activitatea colar

1. diagnostic - permite att constatarea strii de fapt a unei situaii ct i analizarea factorilor care conduc la obinerea anumitor rezultate de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau restructurrii demersului pedagogic; prognostic emite presupoziii i anticipeaz performanele viitoare ale elevilor, lund n consideraie rezultatele nregistrate. Aceast funcie este necesar pentru a organiza i a planifica secvenele didactice urmtoare, asociindu-se celei de diagnoz, fiind complementare;
2

2.

Funciile fundamentale ale evalurii n activitatea colar

3. de certificare a nivelului de cunotine i abilitilor elevilor la sfritul unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt); 4. de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt sau ntrun program specific de instruire; 5. motivaional, de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele oferite de realizarea operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbuntirea demersurilor instructiveducative; 3

Funciile fundamentale ale evalurii n activitatea colar

6. 7. de feedback, asigurnd conexiunea invers rapid, facilitnd reglarea proceselor de nvare i predare; de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activitii prin clarificarea ideilor i adoptarea celor mai bune modaliti de ameliorare i de recuperare; de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificri obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor; funcia de orientare colar i profesional prin alegerea formelor viitoare de educaie n concordan cu aptitudinile elevilor;

8.
9.

Formele de evaluare
a) evaluarea iniial (predictiv); b) evaluarea cumulativ (sumativ); c) evaluarea continu (formativ).

Evaluarea iniial (predictiv)

se efectueaz la nceputul unei activiti de instruire (ciclu colar, an colar, dup o ntrerupere de mai lung durat, profesorul preia o clas nou); are o funcie diagnostic i predictiv; este destinat identificrii capacitilor de nvare ale elevului, nivelului de pregtire al acestuia, motivaia pentru nvare, nivelul la care s-au format deprinderile de munc intelectual i gradul de dezvoltare al acestora, limbajului de specialitate format (volumul i calitatea), capacitile cognitive (analiza, sinteza), disponibilitile de comunicare i relaionare etc. n funcie de rezultatele evalurii iniiale, profesorul va decide ce metode i stil de predare va adopta, cum va organiza activitatea (frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat). 6 se face, de regul, prin metode orale i scrise;

Avantajele evalurii iniiale

ofer att profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare; pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare;
7

Dezavantajele acestui tip de evaluare

nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea unei ierarhii; nu determin cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.

Principalele caracteristici ale evalurii iniiale

1. Const n verificarea nivelului iniial de pregtire al elevilor n scop de diagnostic.

6. Genereaz stimularea interesului pentru performan precum i relaii de colaborare profesor elev.

2. Se realizeaz prin ntrebri referitoare la noiunile nsuite anterior sau acumulate la alte discipline.

EVALUAREA INIIAL (PREDICTIV)

3. Vizeaz diagnosticarea nivelului iniial de pregtire al elevilor n scopul stabilirii strategiilor didactice 4. Exercit funcia diagnostic i predictiv (de cunoatere prealabil a elevilor)

5. Apreciaz rezultatele prin compararea lor cu obiectivele cadru.

Evaluarea continu (formativ)

se realizeaz pe tot parcursul instruirii, n pai mici i succesivi; asigur o periodicitate eficient procesului de instruire, este destinat identificrii punctelor tari i slabe ale instruirii, determinnd o analiz suficient de obiectiv a mecanismelor i cauzelor eecului sau succesului colar; scopul evalurii formative este optimizarea din mers a demersurilor educaionale ca urmare a analizrii feedback-ului produs);

10

Evaluarea continu (formativ)

permite o reglare formativ: ofer informaii privind progresele i dificultile elevului; aceast evaluare admite erori, tatonri n nvare; autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate dezvolta prin evaluare formativ; n literatura francez se face distincia ntre evaluarea formativ (formative), care pune n eviden procesul de nvare al elevului, i evaluarea formatoare (formatrice), care pune accent pe procedeele de lucru;

11

Avantajele evalurii formative

permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglnd din mers procesul; ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor; dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, n favoarea celui destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare.

12

Dezavantajele evalurii formative

aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare (I. Cerghit); recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a eficienei (I. Cerghit).

13

Principalele caracteristici ale evalurii formative

1. Const n verificri sistematice pe parcursul actului didactic cu secvene mici de coninut. 6. Genereaz relaii de colaborare profesor elevi i stimuleaz capacitatea de autoevaluare . 2 Se realizeaz prin verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale de coninut.

EVALUAREA CONTINU (FORMATIV)

5. Apreciaz rezultatele prin compararea lor cu obiectivele concrete operaionale. 4. Exercit funcia de stimulare a tuturor elevilor pentru performan.

3. Vizeaz evaluarea rezultatelor i a procesului n sine.

14

Evaluarea sumativ (final)

se realizeaz la sfritul unei perioade de instruire (semestru, an colar, ciclu de colaritate); principalul scop al oricrei evaluri sumative este cel de a evidenia efectele, eficiena, rezultatele globale ale nvrii; acest tip de evaluare evideniaz nivelul i calitatea pregtirii elevilor prin raportare la programa analitic; se raporteaz la obiectivele terminale ale unitii de instruire; evaluarea preponderent cantitativ a rezultatelor;

15

Evaluarea sumativ (final)

verific pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat i temeinicia nvrii; contribuie ndeosebi la controlarea rezultatelor i stabilirea bilanurilor; se realizeaz prin verificri gen sondaj, care nu reuete s cuprind, n cadrul unei singure testri, dect o parte a materiei; conexiunea invers se realizeaz dup un timp mai ndelungat; elevul este cel controlat prin rezultatele sale, de ctre profesorul care rspltete reuitele i sancioneaz erorile; genereaz relaii de opoziie profesor-elev i strile de stres.

16

Evaluarea sumativ (final)

stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie dobndirea unei atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei sau comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate; ndeplinete urmtoarele roluri:
de comunicare a rezultatelor; de certificare a nivelului de cunotine i abiliti; de selecie; de orientare colar i profesional;

17

Avantajele evalurii sumative

rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani; permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii; ofer o recunoatere social a meritelor;

18

Dezavantajele evalurii sumative

nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsuit coninutul predat; nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; genereaz stres, team, anxietate.

19

Principalele caracteristici ale evalurii sumative

1. Const n verificri pariale finalizate cu aprecieri de bilan al rezultatelor. 6. Genereaz atitudini de nelinite ntre prini i elevi precum i situaii stresante. 2. Se realizeaz prin probe de verificare ct mai complete i mai obiective la sfritul activitii.

EVALUAREA SUMATIV (FINAL)

5. Apreciaz rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale i cu obiectivele de referin. 4. Exercit funcia de constatare a rezultatelor i ierarhizare a elevilor. 3. Vizeaz evaluarea rezultatelor avnd efecte reduse asupra ameliorrii situaiei.

20

Strategii de evaluare
DE CE EVALUM?

CUM EVALUM?

CE EVALUM?

EVALUAREA

CND EVALUM?

CUI I FOLOSETE?

PE CINE EVALUM? 21

1. De ce evalum?
pentru optimizarea performanelor celor evaluai; pentru perfecionarea instrumentelor de evaluare; pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare; pentru a cunoate performanele i progresele; pentru corectarea rezultatelor; pentru formarea deprinderilor de autoevaluare; pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor i elaborarea strategiilor corective; pentru a cunoate care este nivelul iniial i cum se poate aciona pe mai departe; pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n predare i evaluare; pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor nesatisfctoare i a programelor de progres.
22

2. Ce evalum?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; gradul de atingere a obiectivelor unui anumit coninut; organizarea i desfurarea procesul de nvare; modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de nvmnt; trsturi de personalitate i de conduit; progresele colare; procesele de instruire; sistemul i unitile de instruire; curriculum; personalul didactic (autoevaluare).

23

3. Cui i folosete?
celor evaluai (elevilor); celui care realizeaz evaluarea (profesor); prinilor; conductorul instituiei; factorilor de decizie colar; celor care realizeaz o anumit selecie (angajri);

24

4. Pe cine evalum?
elevii; grup de elevi selecionat dup un anumit criteriu (coal, vrst, profil, abiliti etc.); profesori (autoevaluare); reprezentanii instituiei colare.

25

5. Cnd evalum?
la nceputul unui demers educativ; (la nceput de ciclu colar, an, semestru, lecie) pe parcursul desfurrii procesului instructiveducativ; la sfritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ.

26

6. Cum evalum?
prin examinri curente; prin examene; prin teste; prin probe orale; prin probe scrise; prin probe practice; prin studii de caz; prin fie de activitate personal; prin portofoliu; prin hrile conceptuale; prin investigaii; prin observarea curent a comportamentului; prin jurnalul reflexiv; cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului; prin proiect etc.

27

Metode de evaluare tradiionale

1. Probele orale de verificare reprezint cea mai rspndit metod tradiional concretizndu-se ntr-o conversaie (individual/combinat). Evaluarea oral se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri. ntrebrile vor fi stabilite atent, ct mai uniforme ca grad de dificultate, astfel nct toi elevii s poat rspunde; trebuie formulate clar i s fie coerente logic.

28

Avantajele probelor orale

1. Realizeaz dialogul direct i imediat ntre elev i profesor, acesta din urm putnd s constate:
ce i ct tie elevul; cum gndete; cum se exprim; cum rezolv situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii; cum i motiveaz rspunsul.

2. 3. 4.

Profesorul prin ntrebri suplimentare, poate ajuta elevul intervenind pentru a-l stimula. Profesorul poate clarifica n timp util eventualele confuzii ale elevului. Posibilitatea celorlali elevi de a se autoverifica, de a-i sistematiza, clarifica, ntri sau corecta propriile cunotine.

29

Dezavantajele probelor orale

consum mult timp pentru realizare; prezint subiectivitate, inhib unii elevi; subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii sufleteti a elevilor sau a profesorului nsui; nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece se realizeaz cu o parte a clasei.

30

Metode de evaluare tradiionale

2. Probe scrise
Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare pe parcurs sau finale (teze), prin care elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr ajutorul direct al acestuia, n mod independent.
Extemporalul Lucrarea de control Lucrarea scris semestrial Alte probe de evaluare sumativ (capacitate, bacalaureat etc)
31

Avantajele probelor scrise

asigur posibilitatea examinrii unui numr mare de elevi n aceeai unitate de timp; avantajeaz pe toi elevii, inclusiv pe cei emotivi, timizi, care se inhib n faa profesorului; stopeaz pe acei profesori care sunt tentai s evalueze preferenial la oral;

dezvolt capacitatea de sintez i de sistematizare a cunotinelor

permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea rezultatelor obinute de ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven curricular iar verificarea se face dup un barem comun; posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor.

32

Dezavantajele probelor scrise

feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, deoarece unele erori nu pot fi corectate imediat prin intervenia profesorului; relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea probelor, n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile corecte i pot fi contieni de propriile erori, ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete nota atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia s tie; profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achiziiilor colarului (aa cum se poate la evaluarea oral).
33

Testul docimologic
este una din tehnicile cele mai eficiente de evaluare. El reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se evalueaz nivelul cunotinelor i al competenelor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Probele sau ntrebrile din test se numesc itemi. Itemii pot fi simple ntrebri, un enun urmat de ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurale, eseuri. Unii itemi conin i tipul de rspuns ateptat de la elev. Testul docimologic trebuie s fie valid s msoare cele prevzute de obiectivele de evaluare, s dispun de fidelitate - calitatea de a produce rezultate constante n cursul aplicrii sale repetate - i de obiectivitate - gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun.
34

n elaborarea itemilor de evaluare se respect urmtorul algoritm:

se identific scopul evalurii; se identific obiectivele evalurii; se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de obiectivele propuse; se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum; se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare;

35

n elaborarea itemilor de evaluare se respect urmtorul algoritm:

se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit; pragul de reuit reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de performan determinat ca acceptabil, la care se consider c elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de coninut; se construiesc itemii sau probele; se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi, obiective i indicatori de performan; se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe); se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.
36

Din punct de vedere al obiectivitii n notare, se cunosc: Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi

37

1. Itemi obiectivi (cu rspuns nchis)

Itemi obiectivi solicit selectarea rspunsului corect sau a variantei optime de rspuns, dintr-o serie de variante oferite. Aceti itemi sunt caracterizai prin:
structurarea explicit a sarcinilor propuse; capacitatea de a evalua un numr mare de noiuni ntr-un interval de timp relativ scurt; fidelitate ridicat; obiectivitate n evaluare i notare.

38

Obiectivitatea acestor itemi const n:

obiectivitatea construciei itemului cerina este formulat explicit i este puternic structurat i corelat cu un obiectiv de evaluare; obiectivitatea evalurii / notrii evaluatori diferii acord acelai punctaj pentru aceeai soluie a unui item.

39

Itemii obiectivi conin

a) itemi cu alegere dual (adevrat / fals) b) itemi de tip pereche (asociere simpl) c) itemi cu alegere multipl

d) itemi cauz efect.

40

a) Itemii cu alegere dual au rolul de a impune elevului s aleag rspunsul corect din doar dou variante posibile: adevrat / fals, da / nu, corect / incorect. Aceti itemi au ca scop cunoaterea de ctre elev a unor date punctuale, termeni, definiii, formule fizice, legi, principii. Pentru realizarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor etape:
formularea clar i precis a enunului; dac rspunsul se solicit din adevrat / fals, atunci se vor evita enunurile foarte generale; evitarea folosirii enunurilor negative sau a dublei negaii, deoarece acestea introduc un grad ridicat de ambiguitate n nelegerea itemului de ctre elev; se vor evita folosirea enunurilor ample i complexe precum i construcii lingvistice greoaie; itemii s nu conin n formulare dou idei ntr-un enun, excepie fcnd cazurile n care se pune n eviden relaia de cauz efect.
41

Exemple de itemi cu alegere dual

1. Afirmaia urmtoare dac o consideri adevrat ncercuiete A, sau ncercuiete F dac o consideri fals: A F Acidul sulfuric concentrat se poate transporta in cisterne de plumb. A F Acidul sulfuric diluat se poate transporta in cisterne de fier. AF Acidul azotic diluat se poate pastra in vase de fier. AF Tevile de plumb se pot utiliza la cofectionarea conductelor pentru apa.
42

b) Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane care pot fi: cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, simboluri, litere, informaii. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Recomandri pentru construirea itemilor de tip pereche: Numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal. De obicei, numrul rspunsurilor este mai mare dect cel al premiselor (ntre 4 i 7); n enun se precizeaz dac elementele din coloana rspunsurilor se vor folosi o singur dat, de mai multe ori sau niciodat. Coloana din dreapta conine elementele cele mai multe. Cel puin ntr-una dintre coloane elementele sunt aezate dup o anumit regul (ordine alfabetic, numeric etc.). Toate premisele i rspunsurile unui item se amplaseaz pe aceeai pagin.

43

Exemple de itemi de tip pereche

Exemplu I. Asociati fiecaruia dintre tipurile Exemplu II. Asociati substantelor 1-4 din coloana din stanga una sau mai multe metode de de retea cristalina 1-4 din coloana din obtinere (a-g) din coloana din dreapta. stanga substantele a-h din coloana din A B dreapta. 1.Acid clorhidric a. Cl2+2NaOH A B
1.Retea ionica 2. Retea atomica a. Apa b. KJ 2.Hipoclorit de sodiu b. Zn+2HCl 3.Clorura de var 4.Clorura de zinc c. H2+Cl2 d. KCl+O2 e. Ca(OH)2+Cl2 f. NaCl+H2SO4 g. Zn+Cl2

3. Retea moleculara

c. cupru
d. CO2

4. Retea metalica

e. diamant f. heliu g. Ca CO3 h. Fe

44

c) Itemii cu alegere multipl pun elevul n situaia de a alege rspunsul corect fa de cerina itemului respectiv dintr-un set de rspunsuri date. Acest tip de item este format din:
premis (enunul); opiuni (o list de alternative); cheia (rspunsul corect); distractori (variantele de incorecte, dar plauzibile);

rspuns

45

Recomandri pentru realizarea itemilor cu alegere multipl

1. Premisa s fie clar, concis i fr ambiguiti; 2. Evitarea utilizrii negaiei n premis; iar dac, totui se folosete, negaia se va sublinia; 3. Opiunile s fie plauzibile i paralele; 4. ntre alternative va figura un singur rspuns, fie el cel corect sau cel mai bun; 5. Premisa s nu conin elemente care s sugereze rspunsul corect; 6. Lungimea alternativelor s nu sugereze indicii privind rspunsul (este cunoscut tendina constructorilor de itemi de a formula alternativele corecte mai lungi); 7. Rspunsurile vor fi amplasate aleator; 8. Numrul de opiuni este variabil: 3, 4 sau 5. 9. Nu forai formularea mai multor opiuni, dac, n mod firesc, premisa necesit doar trei. 10. Evitarea utilizrii printre opiuni a expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de mai sus.
46

Exemple de itemi cu alegere multipl

A. Exemple de itemi cu un singur rspuns corect (complement simplu)
Exemplul I. Energia de Exemplul II. Se considera celula galvanica in care are loc legatura este definita reactia: corect prin:
a)cantitatea de energie degajata la formarea unei Fe(s)+Cu2+(aq) Fe2+(aq)+Cu(s) legaturi chimice; b)cantitatea de energie Daca un mol reactioneaza absorbita la formarea unei conform ecuatiei, numarul legaturi chimice; total de moli de electroni c)cantitatea de energie transferati poate fi: consumata la desfacerea unei anumite legaturi chimice a) 1; intr-un anumit compus; b) 2; d)media aritmetica a energiilor de disociere. c) 3.
47

B. Exemple de itemi cu mai multe rspunsuri (complement grupat)

Aceti itemi cuprind patru rspunsuri, notate cu a, b, c i d sau 1, 2, 3 i 4 i elevul trebuie s aleag rspunsul corect astfel:
A dac sunt adevrate rspunsurile a, b i c (1, 2 i 3); B - dac sunt adevrate rspunsurile a i c (1 i 3); C - dac sunt adevrate rspunsurile b i d (2 i 4); D. - dac este adevrat rspunsul d (4); E. alte situaii.

48

B. Exemple de itemi cu mai multe rspunsuri (complement grupat)

Exemplul I. Reactioneaza cu sodiul: Exemplul II. Rezulta acetaldehida prin: a) hidroliza acetatului de etil; a) 2-butina; b) alcool benzilic c) benzenul d) orto-crezolul b) hidroliza 1,1-diclor-etanului c) oxidarea 2-butenei cu K2Cr2O7 d) hidroliza acetatului de vinil

49

d) Itemii cauz efect Aceti itemi conin dou afirmaii legate ntre ele prin conjuncia deoarece, posibil corelate cauzal. Elevul trebuie s aleag combinaia posibil i anume: A. dac ambele afirmaii sunt adevrate i ntre ele exist o relaie cauz efect;
B. dac ambele afirmaii sunt adevrate i ntre ele nu exist o relaie cauz efect; C. dac prima afirmaie este adevrat i a afirmaie este fals; doua

D. dac prima afirmaie este fals i a doua afirmaie este adevrat;

E. dac ambele afirmaii sunt false.
50

Exemple de itemi cauz - efect

Exemplul I. Benzenul da usor reactii de substitutie deoarece sistemul care contine 6 electroni ai caror orbitali sunt contopiti in orbitali moleculari comuni, nu este stabil. Exemplul II. Scindarea legaturii covalente din molecula clorului se poate face numai homolitic deoarece momentul de dipol al acestei legaturi este zero.
51

2. Itemi semiobiectivi
Aceti itemi solicit elevului s construiasc total sau parial rspunsul la sarcina definit n enunul itemului respectiv. Sunt, de regul, itemi de completare (gen propoziie lacunar) sau itemi cu rspuns scurt (identific / alege combinaia corect) sau itemii de ordonare. Sunt o combinaie ntre itemii obiectivi i cei cu rspuns deschis (construit). Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt :
trebuie s aib precizate: obiectivul, enunul i schema de notare; rspunsul cerul elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura ntrebrii; libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit este redus; pentru a oferi rspunsul corect, elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea dar i abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit i scurt rspuns.
52

a. Itemi cu rspuns scurt / de completare

Itemii cu rspuns scurt solicit elevului s elaboreze un rspuns concis sub forma unei propoziii, fraze, uneori doar un cuvnt, simbol sau numr. Itemii de completare sunt cei care solicit n general drept rspuns doar unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport dat. Pentru formularea corect a itemilor cu rspuns scurt/ de completare sunt necesare urmtoarele: rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit; spaiul liber furnizat trebuie s sugereze dac rspunsul va conine unul sau mai multe cuvinte; dac mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaiile libere vor avea aceeai lungime pentru a nu oferi elevilor indicii privind rspunsul; unitile de msur vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber, astfel nct un rspuns eronat al elevului s nu fie urmarea unei erori de citire sau de nelegere a ntrebrii; nu se recomand folosirea unui text din manual, deoarece astfel s-ar ncuraja memorarea.

53

Avantajele itemilor cu rspuns scurt/ de completare

se construiesc uor, datorit complexitii reduse a rezultatelor de nvare testate; existena unui model complet a rspunsului complet faciliteaz construirea lor iar apariia unor ambiguiti este limitat; permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi i capaciti; solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsurilor; se marcheaz destul de uor i relativ obiectiv, dac se elaboreaz o schem de notare adecvat.

54

Dezavantajele itemilor cu rspuns scurt/ de completare

nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor superioare (rezolvare de probleme, analiz, sintez); fa de itemii obiectivi, pentru fiecare unitate de coninut avem nevoie de un numr mai mare de itemi; uneori, rspunsurile scurte cerute, nu conduc la dezvoltarea abilitilor complexe.
55

Exemple de itemi cu rspuns scurt/ de completare

Exemplul I: Completai spatiile Exemplul II: Exemplificati pentru libere din urmatoarele afirmatii: azotatul de argint, prin ecuatiile chimice corespunzatoare, patru proprietati generale ale 1) Proprietatile atomilor sarurilor. elementelor chimice variaza periodic in functie de. 2) Proprietatile care variaza periodic depind de structura straturilor electronice 3) Enumerati trei proprietati fizice care variaza periodic .. 1). 2)..... 3). 4).....

56

b. Itemi de tip ntrebri structurate

Aceti itemi sunt formai din mai multe sub - ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat include: un material / stimul / grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel formulate, nct s cuprind, de la reproducere de noiuni la interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare. O ntrebare structurat este format din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv; semiobiectiv sau eseu scurt; legate ntre ele printr-un element comun. Pentru construirea ntrebrilor structurate sunt necesare urmtoarele: ntrebrile structurate trebuie s solicite rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea spre sfrit; fiecare sub-ntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la sub-ntrebarea precedent; sub-ntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele / stimulii folosii; pe foaia de rspuns se va lsa un spaiu liber corespunztor lungimii fiecrui rspuns ateptat.

57

Avantaje
ntrebrile structurate permit: transformarea unui item de tip eseu ntr-o succesiune de itemi obiectivi, semiobiectivi sau minieseuri; structurarea sub-ntrebrilor, astfel nct s testeze o varietate de cunotine, priceperi i caliti; formarea unui numr de sub-ntrebri legate printr-o tem comun; construirea progresiv a unei dificulti i complexiti dorite; utilizarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele date).

Dezavantaje
unele materiale auxiliare sunt dificil de proiectat; rspunsul la o ntrebare depinde uneori de rspunsul la subntrebrile precedente, atunci cnd nu exist o atenie suficient n proiectarea itemului.

58

Exemplu de itemi de tip ntrebri structurate

Influenta temperaturii asupra vitezei de reactie este descrisa cantitativ de relatia lui Svante Arrhenius, factor inclus in constanta de viteza. Reactia cea mai importanta in procesul de obtinere a acidului sulfuric este : V2O5 SO2(g) + O2(g) SO3(g) a) Calculeaza energia de activare pentru aceasta transformare daca la temperatura de 823K, constanta de viteza, k = 125 s-1 si factorul preexponential A = 2000 s-1. b) Specifica daca reactia este rapida sau lenta. c) Daca V2O5 este catalizatorul reactiei, indica tipul catalizei si rolul catalizatorului. d) In procesul cu nitroza, catalizatorii sunt oxizi superiori de azot (NO2, N2O4). Care este tipul de cataliza in acest caz? e) Explica de ce gazele sulfuroase care participa la reactia de oxidare se purifica de hidrogen sulfurat.
59

3. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)

Aceti itemi solicit un rspuns deschis sunt destinai activrii creativitii, originalitii i posibilitile elevului de a transfera cunotine. Itemii cu rspuns deschis dau posibilitatea elevilor de a face dovada nu numai a stpnirii unor cunotine i deprinderi ci i a capacitii de exprimare corect, logic, argumentat etc. Din aceast categorie de itemi fac parte: rezolvarea de probleme, eseul structurat i eseul liber.
60

Rezolvare de probleme sau a unei situaii problem

are rolul de a antrena elevii ntr-o activitate nou, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii multidisciplinare, imaginaiei, a capacitii de generalizare etc. Obiectivele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt:
nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei; posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.

61

Avantaje
permit evaluarea cunoaterii metodelor i a capacitilor de alegere a metodei adecvate; implic atitudinea critic i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru; ofer posibilitatea analizei erorilor.

Dezavantaje
necesit un timp ndelungat de proiectare; nu poate fi utilizat curent; exist o anumit subiectivitate n evaluare; cnd se dorete notarea fiecrui elev, aceasta trebuie fcut nuanat, n funcie de ajutorul acordat de profesor, contribuia fiecrui elev n cadrul grupului etc.
62

Exemple
Exemplul I: La electroliza aluminei se lucreaza cu un curent de intesitate I=50,000 A si cu un randament de curent de 85%. Determina : a) reactia generala din procesul de electroliza; b) cantitatea de electricitate teoretica; c) Masa de aluminiu obtinuta in 24 ore; d) Energia electrica consumata, daca tensiunea la borne este de 10V.

Exemplul II:
Hidrocarburile A si B au aceiasi formula moleculara C5H8. Dintre acestea numai hidrocarbura A reactioneaza cu hidroxidul diaminoargentic si formeaza un precipitat. Prin hidrogenare in prezenta catalizatorului pe baza de Ni atat A cat si B formeaza n-pentan. Stabileste structura celor doua hidrocarburi.

63

b. Eseul structurat sau semistructurat

permite evaluarea abordrii unei sarcini de lucru n care prin cerine, indicii, sugestii explicite rspunsul elevului este dirijat, organizat, structurat, orientat.

Exemplul :
Realizati un eseu cu tema: surse de poluare si metode de combatere a acesteia. n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele:
Sursele de poluare ale mediului inconjurator:
Poluarea fizica; Poluarea chimica; Poluarea biologica; Poluarea estetica; Poluarea turistica.

Factorii poluanti din zona in care locuiti. Consecintele poluarii. Metodele generale de combatere a poluarii. Activitati experimentale de determinare a gradului de poluare a unei probe de apa dintr-un lac sau rau. Initiative personale de combatere a poluarii.
64

c. Eseul nestructurat sau liber

permite s se valorifice originalitatea, creativitatea, neimpunnd cerine de structur.
Exemplul I: Alcatuiti un eseu cu tema : Procese fermentative realizate de microorganisme prin interventia enzimelor in viziunea interdisciplinara (chimiebiologie). Exemplul II: Alcatuiti un eseu cu tema : Resurse energetice. Conversia diferitelor forme de energie.

65

3. Testul
Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice i vizeaz identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente). Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite caliti: validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este destinat s msoare; fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere rezultate constante n cazul aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre evaluatori diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea n sensul c proba permite notarea difereniat n funcie de performanele vizate; aplicabilitatea n sensul c proba trebuie s poat fi administrat i interpretat cu uurin.
66