Sunteți pe pagina 1din 11

PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I

ADULILOR
MODULUL I
Paradigmele psihologiei !olare
Scopul cercetrii n psihologia colar const n analiza riguroas a factorilor responsabili de
problemele specifice contextului educaional! "ceste probleme pot fi mai e#idente$ sau mai puin
transparente! %n acest scop se recurge la o serie de metode obiecti#e$ urmrind s testeze aceti factori care
influeneaz procesele de n#are i instruire &Mc'ombs$ ())*+! ,ezultatul acestor cercetri se
concretizeaz ntr-o succesiune de produse$ cum ar fi. principii$ legi$ teorii i paradigme!
a! Un pri"!ipi# explic relaiile dintre anumii factori! Un exemplu de principiu poate fi enunat
astfel. un ni#el de monitorizare mai ridicat al nelegerii informaiilor procesate mbuntete semnificati#
performanele colare ale ele#ului!
b! Legile sunt principii care au fost testate i care pot fi aplicate ntr-o gam larg de situaii &de ex!
legea optimului moti#aional care susine c performana crete odat cu intensitatea moti#aiei p/n la un
anumit ni#el numit optim moti#aional! Dincolo de acest prag se nregistreaz un declin al moti#aiei+!!
c! Modelele teoretice sau teoriile reprezint explicaii generale$ pri#ind modul n care se produc
diferite e#enimente!
De exemplu n psihologia cogniti# noiunea de modele mentale a fost folosit pentru a explica
modul n care subiecii umani i organizeaz cunotinele$ cum le stocheaz n memorie i cum le utilizeaz
n interaciunea cu mediul &0ohnson - Laird 123*+! Modelele mentale ne permit s prezicem i s explicm
comportamentul$ s a#ansm ipoteze i s facem predicii$ s neleagem fenomenul$ s decidem ce aciuni s
facem$ s controlm operaiile cogniti#e i s experimentm diferite e#enimente!
O $eorie este stabilit pe baza principiilor nrudite i legilor care explic o multitudine de aspecte ale
n#rii$ comportamentului$ sau managementului clasei! %ns$ nu de puine ori$ teorii care #izeaz acelai
construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaiile i prediciile pe care le ofer! Dac ne referim de
pild la inteligen$ teoria entitii consider inteligena ca ce#a fix$ nemodificabil! O astfel de teorie$ n caz
de eec colar poate duce la nea4utorare i la e#itarea unor sarcini stimulati#e! Dimpotri# teoria i
modificabilitii pornete de la premisa c inteligena se poate dez#olta pe parcursul #ieii i asta depinde de
calitatea interaciunilor dintre adult i copil$ dintre profesor i ele#! "depii unei astfel de teorii$ n ciuda
eecului$ nregistrat la un moment dat pot s persiste n sarcin$ merg/nd p/n la a asimila eecul unei
pro#ocri! 5eoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate! 6le pot s explice de multe
ori unul i aceleai fenomen pe baza unor mecanisme diferite! De aceea este important s obser#m care este
anga4amentul nostru teoretic &chiar implicit+$ i totodat care sunt teoriile tacite ale ele#ilor pentru c de ele
#or depinde aciunile i deciziile noastre de la clas!
%n absena unei teorii$ faptele i principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o p/nz! Mai mult$ pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariie a unor
e#enimente #iitoare! 5eoriile leag aceste fapte cu principiile i ne ofer o imagine coerent a unui fenomen!
La fel ca n orice tiin$ progresul n psihologia colar este lent i inegal &Sla#in$ ())7+! Un studiu
independent este rareori o descoperire$ dar odat cu trecerea timpului$ do#ezile legate de un anumit fenomen
se cumuleaz$ permi/ndu-le cercettorilor s rafineze i s extind domeniul de acoperire a unei teorii! Se
a4unge astfel la o paradigm!
d. Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat$ de ctre o comunitate tiinific$ pe baza creia
sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu! 6le ofer cercettorilor un mod coerent
de a nelege lumea! 8aradigmele cuprind elemente de natur teoretic$ instrumental i metodologic! 6le
sunt realizri tiinifice$ uni#ersal recunoscute care$ pentru o anumit perioad$ ofer probleme i soluii
model unei comuniti de practicieni! "stfel$ cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia colar
este ghidat de di#erse paradigme!
S ilustrm c/te#a din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din
psihologie cu impact ma4or asupra %"&'('rii i pred'rii! 6ste #orba de paradigmele. beha#ioriste$
cogniti#iste i social constructi#iste!
1
)* Paradigma +eha&ioris$'
8aradigma behaviorist - asociaionist a influenat o bun perioad de timp con#ingerile profesorilor
pri#ind acti#itatea de predare i e#aluare! Una din premisele ma4ore ale acestei paradigme este c oamenii
n#a pe baz de asociaii$ &adic o anumit stimulare produce &prin asociere repetat+ un rspuns 9 reacie
din partea subiectului+! 6xemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui 8a#lo#$ n care se
constituie o asociere ntre un stimul neutru &sunet$ lumin+ i reacia de sali#aie a c/inelui! %n#area
conform modelului beha#iorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii! "stfel$
asocierea repetat a comportamentelor de implicare a ele#ului n acti#itile clasei cu obinerea de ntriri
poziti#e #a facilita acti#itatea de n#are a acestuia! 5ributar unei astfel de teorii$ profesorul$ la clas #a fi
cel care. &a+ ofer 9 transmite coninuturile de n#at$ &b+ structureaz i organizeaz informaia &c+ face
comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale! 'a atare$ rolul ele#ului de#ine unul predominant
pasiv$ achiziion/nd nemediat informaiile predate$ adic fr s fie solicitat s le proceseze 9 elaboreze!
'hiar i actualmente multe din metodele de predare$ obiecti#ele didactice$ planurile de n#m/nt i de
e#aluare rm/n tributare motenirii unei g/ndiri de tip beha#iorist - asociaionist! 5otui$ o astfel de abordare
are implicaii importante n managementul clasei! "stfel de implicaii #or fi tratate pe larg n capitolul
consacrat acestei teme!
,* Paradigma !og"i$i&'
Spre deosebire de perspecti#a beha#iorist - asociaionist$ paradigma cognitiv a n#rii propune
explicaii alternati#e ale mecanismelor achiziiei de cunotine! "stfel$ accentul se mut pe modul n care
ele#ii.
&a+ construiesc sensul coninuturilor care le sunt predate i pe care urmeaz s le achiziioneze i
&b+ asociaz noile cunotine cu cele de4a cunoscute!
Dintr-o astfel de perspecti#$ procesul de n#are de#ine unul de adaptare continu a noilor
informaii la contexte din ce n ce mai complexe i #ariate! Desigur n situaia n care noile informaii nu
corespund contextelor existente$ acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri!
8rin faptul c este o paradigm care &a+ s-a impus n ultimii *) de ani i &b+ are consecine dintre cele
mai importante asupra acti#itii de n#are$ ne propunem s ilustrm c/te#a din aporturile pe care le are n
educaie! Desigur c o cea mai semnificati# seciune a acestor consideraii #a fi reluat n capitolele care
trateaz n#area i moti#aia!
2.1. Perspectiva cognitiv asupra nvrii i predrii
:ici o psihologie$ indiferent c/t de interesant ar fi$ nu este util$ dec/t dac poate rspunde la
situaii i probleme reale de #ia i deci s ofere soluii #iabile pri#ind optimizarea funcionrii noastre
cotidiene! 8ornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri$ pri#ind aportul pe care poate
s-l aduc psihologia cogniti# n proiectarea procesului educaional.
&a+ ;'e strategii specifice de predare i n#are se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cogniti#e<=
&b+ ;'e aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional$ comparati# cu
perspecti#ele anterioare<=!
2.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
%n cele ce urmeaz prezentm c/te#a din asumpiile de baz ale paradigmei cogniti#e.
1! 6le#ii proceseaz n mod acti# informaia!
(! 'unotinele anterioare reprezint un important preambul al ni#elului procesrilor actuale!
*! >radul de achiziie a noilor informaii este dependent de rele#ana personal a acestora
7! Dob/ndirea de strategii de n#are este la fel de important ca i dob/ndirea de cunotine!
(
Tem' de re-le!(ie "r* )
Descriei n c/te#a r/nduri un profesor &mod de predare$ relaionare cu ele#i$
e#aluare+ care subscrie unei paradigme de tip beha#iorist
?! 8rocesrile cogniti#e se automatizeaz prin repetiie!
@! "bilitile metacogniti#e pot fi dez#oltate prin instruire!
A! 'ea mai eficient form de moti#aie pentru n#are este cea intrinsec!
3! 6xist diferene ntre ele#i pri#ind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei!
Tem' de re-le!(ie "r* ,
'are sunt c/te#a din metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care
subscrie unei paradigme de tip cogniti#!

.* Paradigma de s$#di# e/per(i0"o&i!i* Apli!a(ii la s$#di#l i"$elige"(ei*
.*)* A+ordarea $radi(io"al' a i"$elige"(ei
8sihometria tradiional a preluat$ cu sau fr tiin$ concepia simului comun despre inteligen
potri#it creia$ dei implicat n performane specifice &de exemplu$ performana colar+$ inteligena este
Bmai general=$ transcende situaiile i performanele specifice! "uzim adesea sintagme de genul B C este
un ele#9student inteligent pcat c nu n#a=$ subneleg/nd prin aceasta c inteligena este un factor
abstract$ Bg=$ care satureaz di#erse performane specifice$ dar este independent de acestea, se dez#olt
paralel i are un caracter neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific! ,eflexul academic al unei
astfel de concepii s-a manifestat prin construcia de teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi
specifice -curriculare! 8rin urmare rezultatele unui ele# la testele de inteligen nu-l a4ut pe profesor s
neleag modul n care opereaz ele#ul cu cunotinele din domeniul su curricular i s-i redimensioneze
strategiile de predare n funcie de aceste rezultate!
:u doar testele non#erbale$ dar i testele mai complexe precum Dechsler$ Einet-Simon sau F-"E'
&Faufman - "E'+ msoar performane intelectuale n rezol#area unor itemi pe care doar cu mult
bun#oin i putem socoti similari cu ceea ce are de n#at ele#ul la coal$ n cadrul materiilor de
specialitate! 8e baza acestor teste se pot face ns predicii ale performanelor colare! "ceasta demonstreaz
c abilitile msurate sunt importante n n#area colar$ ns$ deoarece nu reflect dec/t n mic msur
modul i ni#elul de operare cu cunotinele dob/ndite n coal$ ele de#in inutile n programarea
inter#eniilor educaionale.
8e de alt parte abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promo#at aceeai optic
consider/nd c inteligena se manifest exclusi# n structurile operatorii tot mai complexe dob/ndite de-a
lungul stadiilor de dez#oltare cogniti# &senzorio-motor$ preoperator$ concret-operator i formal+$ iar
coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n nici un fel funcionarea acestora
&reperele psihogenetice n dez#oltarea inteligenei sunt determinate doar de aspectele operatorii$ nu i de cele
de coninut+!
'hiar psihologia cogniti#$ p/n la nceputul deceniului opt &cartea lui G! Simon i "! :eHell I
Guman 8roblem Sol#ing aprut n 12A( este un reper important n acest sens+ a cutat s descopere
euristicile generale n rezol#area de probleme! 'on#ingerea explicit a cercettorilor cogniti#iti era c
procesrile cogniti#e sunt ghidate de anumite mecanisme generale$ in#ariante$ independente de context i de
coninuturile asupra crora se poart$ iar prin descoperirea lor se #or putea construi sisteme de inteligen
artificial care s ri#alizeze cu inteligena uman &#ezi >eneral 8roblem Sol#er+!
1" !o"!l#2ie$ at/t psihometria clasic c/t i psihologia genetic piagetian sau psihologia cogniti#
a anilor J3) au studiat inteligena pornind de la asumpia c aceasta este o aptitudine Bgeneral=$ o structur
de operaii sau euristici in#ariante$ independente de contextul n care se acti#eaz sau de coninutul asupra
cruia se exercit! %n aceast optic$ inteligena satureaz performanele specifice$ dar constituie nucleul
in#ariant al funcionrii cogniti#e care nu poate fi influenat de context sau coninutK cine#a poate fi$ deci$
considerat detept chiar dac nu are prea multe cunotine ntr-un domeniu$ ntruc/t dez#oltarea inteligenei
nu depinde de n#area ntr-un domeniu specific! 8sihologia a a4uns la aceast concepie prelu/nd$ fr s-i
dea seama &on faire la prose sans sa#oir+$ unul dintre principiile epistemologice ale fizicii. legile realitii
sunt in#ariante$ generale i independente de context sau coninut! De pild legea atraciei uni#ersale &ca de
altfel orice legitate din mecanica neHtonian+ este aceeai$ indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri!
8rin emulaie$ psihologia experimental$ nc de la nceputurile ei$ a #izat insistent descoperirea unor
regulariti uni#ersale ale funcionrii psihice$ independente de context i coninut!
*
'onsecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt #izibile la toate ni#elurile.
La ni#el de curriculum . s-au introdus discipline formale ca. logica$ gramatica$ geometria pornind
de la asumpia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale &inteligena+ ce asigur
performane superioare ulterioare n orice domeniu de acti#itate! 'ercetrile asupra transferului
n#rii au infirmat acest lucru &'hase$ Simon$ 12A*$ SingleL$ "nderson$ 123*$ Laird$ 123*$
apud! Eruer$ 1227+!
Metodele de predare i e#aluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe abilitile
#erbale i logico-matematice ale ele#ilor$ reduc/nd diferenele indi#iduale n funcionarea
cogniti# subiacent n#rii la aceste dou dimensiuni &#izate cu preponderen de testele de
inteligen+ &>ardner$ 1221+! 6ecul sistemului educaional se moti#eaz astfel prin lipsa acestor
abiliti la ele#ii cu rezultate sczute i nu prin incapacitatea colii de a se adapta la capacitile
indi#iduale ale ele#ilor!
8ercepia profesorilor i expectanele acestora$ ca i percepia de sine a ele#ilor i expectanele
lor sunt influenate de aceast concepie! 'onform acesteia ni#elul de performan ntr-un
domeniu ar trebui s prezic ni#elul de funcionare n orice alt domeniu fiind determinat de
structuri intelectuale generale$ i nu de cunotine i abiliti specifice$ formate prin n#are ntr-
un domeniu specific! "cest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetrile cogniti#e n domeniul
diferenelor experi-no#ici &Eerard M 'hi$ 122(+!
Tem' de re-le!(ie "r* 3
'e alte consecine i implicaii ale asumpiei ;inteligena este o aptitudine general= putei
identifica n practica educaional!
.*,* A+ord'ri re!e"$e ale i"$elige"(ei
%ncep/nd cu anii J3) cercetrile din domeniul tiinelor cogniti#e$ n special din psihologia cogniti#$ au
produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre inteligen! 6le #izeaz
n principal urmtoarele aspecte.
1! modificabilitatea eiK
(! dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotineK
*! multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen!
Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine
%nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de cunotine s
#edem mai nt/i ce nseamn un Bdomeniu de cunotine=! 'unotinele sunt clasificate &n psihologia
cogniti#+ n dou mari categorii. &1+ cunotine declarative$ despre fapte i e#enimente$ exprimate n
enunuri &N ce este ce#a+ i &(+ cunotine procedurale$ despre moduri de aciune &N cum s faci ce#a+!
Definiiile$ taxonomiile$ informaiile despre relaiile dintre obiecte$ caracteristicile unui obiect$ legile naturii$
etc! sunt cunotine declarati#e$ n #reme ce algoritmii sau euristicile de rezol#are a problemelor &de la
scrierea unui eseu la rezol#area unor ecuaii difereniale+$ cunotinele legate de modul de utilizare a unui
instrument sau dispoziti# etc! sunt cunotine procedurale!
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus$ ponderea lor n obinerea unor
performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este e#aluat! "mbele tipuri de
cunotine pot fi dob/ndite printr-un efort intenionat$ deliberat$ uneori obositor i de lung durat &N
cunotine explicite+ sau neintenionat$ incidental$ prin expunere la anumite experiene i practicarea
nemi4locit a unei acti#iti &Ncunotine implicite+! "stfel$ un raionament inducti#$ un silogism sau o
euristic general$ precum analiza mi4loace-scop$ sunt cunotine ce se pot dob/ndi fie implicit$ prin practica
argumentrii$ fie explicit$ prin leciile de logic!
S mai precizm c utilizarea sintagmei Bperforman inteligent= n loc de Binteligen= nu este
deloc nt/mpltoare! 'u Binteligena= s-a nt/mplat ce#a similar ca i cu incontientulK dintr-o proprietate sau
atribut al unei performane &cogniti#e sau comportamentale+ considerat Binteligent=$ termenul s-a
substanti#at i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare$ aflat n spatele acestor performane!
De fapt$ ceea ce putem s e#alum este performana ntr-o sarcin$ indiferent dac este #orba de o
sarcin colar$ de munc sau un item dintr-un test de Binteligen=! 'onsider/nd aceste performane$
7
postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor$ pe care o numim inteligen! '/nd ns ni se cere s
definim inteligena recurgem la in#ocarea performanelor n di#erse sarcini ceea ce nseamn c Binteligena=
nu exist dec/t Bin actu=$ adic se manifest complet i exclusi# n performane inteligente! 6#ident$ aceste
performane au i elemente comune$ sarcinile n raport cu care se manifest performana pot s solicite
aproximati# aceleai cunotine$ operaii sau structuri cogniti#e! De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot
prezice unele pe altele &ex! performana la testul Dechsler prezice performana colar$ dar i in#ers
performana colar prezice performana la testul de inteligen sau Bcoeficientul de inteligen=O+!
,e#enind$ dup aceste precizri$ la fluxul principal al argumentrii$ c/nd spunem c performana
inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile rezoluti#e subiacente
nu se pot forma in abstracto$ ca nite forme goale$ ci numai pe un anumit coninut! "ltfel spus dez#oltarea
Binteligenei= se face printr-o n#are implicit sau explicit pe anumite coninuturi$ iar ceea ce se formeaz
rm/ne dependent de acesteaK transferul operaiilor i cunotinelor$ conceput ca efort de decontextualizare i
recontextualizare &Mercer$ 122(+$ este influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu
noile cunotine &prin urmare se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat+!
.*.* Di-ere"(e !og"i$i&e %"$re "o&i!i i e/per(ii %"$r0#" dome"i#
Dincolo de di#ersitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezol#area
problemelor dintre experi i no#ici$ exist o serie de elemente comune$ care tra#erseaz multitudinea
domeniilor studiate! 8rincipalele diferene dintre no#ici i experii ntr-un domeniu trebuie cutate la
urmtoarele ni#ele.
1+ #olumul i modul de organizare a cunotinelorK
(+ puterea strategiilor rezoluti#eK
*+ metacogniiaK
7+ ad/ncimea prelucrrii informaieiK
?+ capacitatea de transfer!
" modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a inter#eni la unul sau mai multe dintre
ni#elele menionate mai sus!
3.3.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor
Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de acti#itate posed aproximati# ?)-1)) ))) de uniti de
informaie &chuncPs-uri+ rele#ante pentru domeniul respecti#! Dob/ndirea lor necesit ani ntregi de practic
&?-1) ani+ i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respecti#!
:u numai #olumul cunotinelor este important$ ci i modul lor de organizare! "celeai cunotine
pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dob/ndite &ex! Bceea ce am n#at la cursul x$ acum *
ani= +$ de sursa cunoaterii &ex!=ceea ce mi-a spus profesorul x=+$ de sarcina n legtur cu care au fost
prezentate &ex! Bcum am rezol#at problema x=+$ de o trire afecti# asociat &ex! Beram distrat c/nd mi s-a
prezentat Q=+$ etc! 8entru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul
expertizei i centrarea pe problem i principiul rezoluti# i nu pe contextul achiziionrii! "ceasta determin
o semnificati# cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed!
%n practica colar se constat adesea c ele#ii care nu reuesc s rezol#e anumite probleme posed
totui cunotinele necesare acestei rezol#ri! '/nd profesorul ofer anumite chei . Bce #-am spus eu<=$ Bce
am n#at ora trecut<=$ Bcum am rezol#at exemplul anterior<=$ ele#ii pot s rspund fr dificultate!
"ceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele$ ci organizarea lor flexibil$ centrat pe tip de problem i
principiu rezoluti#! 6i continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice$ cum ar fi
sursa cunoaterii sau contextul$ ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile
rezol#rii de probleme noi$ n special c/nd elementul n 4urul cruia se realizeaz organizarea lipsete!
Organizarea flexibil$ centrat pe problem$ sporete randamentul utilizrii cunotinelor dob/ndite!
"adar$ antrenamentul no#icelui trebuie s #izeze nu numai #olumul cunotinelor$ ci mai ales
modul lor de organizare! "ceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n n#area coninutului
&notele de curs$ manualul$ discuia cu profesorul$ cu colegii$ etc!+$ printr-o iscusit alegere de ctre profesor a
exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea ele#ului de pe un anumit exemplu
&prin remarcile explicite ale profesorului. Baceast procedur trebuie urmat ori de c/te ori nt/lnii o
problem similar=$ Bceea ce e important de reinut de acum nainte este cQ=$ etc!+$ prin confruntare
?
permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezol#are &ex. rezumarea n limba4
interior a demersului ntreprins$ explicarea i argumentarea acestui demers$ etc!+!
Rr s ne propunem s epuizm acest subiect$ #om e#idenia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu! 6xemplele oferite
contribuie n mod decisi# la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme$ adic
la formarea prototipului! 5ermenul de prototip are$ n acest caz$ sensul de exemplar tipic al unei categorii!
'ercetrile de psihologie cogniti# ale lui 6! ,osch &12A@$ 123)+ au scos n e#iden faptul c$ de cele mai
multe ori$ noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic$ nu sub forma conceptului
categoriei respecti#e! "adar$ pentru categoria Btriunghi dreptunghic= eu pot a#ea n minte conceptul de
triunghi dreptunghic &N figur geometric cu trei laturi i un unghi drept+ sau prototipul de triunghi
dreptunghic &N aezat ntr-o anumit poziie. cu unghiul drept la baz$ n st/nga$ 4os+! 'hiar dac cunosc
noiunea sau conceptul$ performana mea efecti# n rezol#area de probleme e determinat de prototip sau
exemplarul tipic! 6le#ii &i profesorii nii+ au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s
rezol#e o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul$ dec/t dac apar
ntr-o form atipic &ex. cu unghiul drept sus+!
%n mod similar$ rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un #/rf$ nu pe una din laturi$ unirea
a dou puncte se face$ aproape in#ariabil$ printr-un segment de dreapt$ etc! &#ezi pentru detalii i exemple
din practica colar 8redescu M ,adu$ 122)+!
"a cum a artat 6! ,osch &123)+$ prototipurile nu sunt simple preconcepte$ cum se credea anterior!
6le coexist cu dob/ndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecteK mai mult ele regleaz n
mod efecti# demersul nostru n rezol#area de probleme! De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le ofer ele#ilor la clas! "ceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme
sau un concept$ n fapt$ se substituie categoriei respecti#e! Subiectul #a opera mintal cu exemplarele-prototip$
nu cu conceptul unei categorii! 8rototipurile i nu conceptele sunt Bcrmizile= sistemului cogniti#!
'a atare$ oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism$ deoarece ea #a orienta modul de
g/ndire al subiectului n categoria respecti#$ na#igaia sa n spaiul problemei!
3.3.. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezol#area unor probleme complexe$ specifice unui domeniu de
acti#itate$ nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezoluti#e! O problem are mai multe componente
sau aspecteK unele necesit strategii specifice ad-hoc$ strict circumscrise$ iar aceste strategii punctuale trebuie
subsumate unor strategii mai generale$ supraordonate! 6uristicile i9sau algoritmii implicai n rezol#area
unei probleme ocup locuri ierarhice diferite! Unele strategii sunt Blocale=$ cu o arie mai redus de
aplicabilitate! 6le const n combinarea unor operaiiK de pild$ formula &algoritmul+ de rezol#are a ecuaiei
de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune! Operaiile
respecti#e nu se mai pot descompune n alte strategii$ mai primiti#e! La r/ndul ei ns formula respecti#
poate fi doar o parte component a unei strategii rezoluti#e mai generale! De pild$ pentru a putea fi explicat$
un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si$ apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i
apoi aplicarea algoritmului! 'u c/t o strategie este mai nglobant i se afl la un ni#el superior ntr-o
structur ierarhizat$ arborescent$ subordon/ndu-i strategiile de ordin inferior$ cu at/t puterea ei este mai
mare! 8uterea unei euristici sau a unui algoritm este dat$ aadar$ de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii
rezoluti#e!! 8utem a#ea strategii de ordin zero &ex. operaiile aritmetice elementare+$ de ordinul 1 &rezultate
din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm$ ex. algoritmul de rezol#are a unei ecuaii$ regula de trei
simpl$ etc!+$ de ordinul ( &strategiile implicate n formalizarea problemelor+$ !a!m!d! 6xpertiza
&Nperformana superioar constant n rezol#area problemelor unui domeniu+ este dat nu numai de numrul
strategiilor stp/nite$ ci$ mai ales$ de puterea lor! "adar$ diferenele dintre experi i no#ici se pot datora la
acest ni#el. a+ repertoriului de strategiiK b+ puterii strategiilor respecti#e!
S lum$ ca exemplu$ performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar! Diferena de
performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare! Unii tiu cum i unde s
caute aceast informaie$ ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea
termenilor$ trec la lectura unei sinteze bibliografice recente &re#ieH+$ identific sursele specifice mai
importante$ i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare$ etc! Dimpotri#$ la alte persoane aceste
abiliti nu exist! 8resupun/nd aceleai abiliti de redactare a unui text scris$ performanele #or fi totui
diferite! La r/ndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte #ariate i organizate ierarhic$
a#/nd puteri diferite! Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentati#!
8e scurt$ performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de puterea
strategiilor rezoluti#e &euristici i algoritmi+ de care dispune un subiect! "meliorarea performanelor la acest
@
ni#el se realizeaz prin n#area explicit$ sistematic a unor strategii$ stimularea gruprii i condensrii
experienelor pentru dez#oltarea unor strategii mai generale$ cu putere mai mare i reflecia permanent
asupra propriei practici n domeniul respecti#!
3.3.3. !etacogniia
,ealizarea unei acti#iti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cogniti#e
sau cogniii! 6xercit/ndu-le$ unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar
aceste mecanismeK aceste cogniii de ordinul doi$ cogniii despre cogniii$ se numesc metacogniii! 8utem$ de
pild s memorm un coninut$ dac suntem solicitai! ,ealiz/nd sarcina de memorare putem s reflectm i
asupra modului n care fucioneaz memorarea$ descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai
eficace dec/t altele$ c exist anumii indicatori$ care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu$ etc!
,ezultatul acestor reflecii se coaguleaz n Bteorii= personale$ mai mult sau mai puin explicite$ despre cum
funcioneaz memoria$ de#enind o cogniie de ordinul II I o metamemorie &Metcalfe$ 122?+!
O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cogniti#e au pus n e#iden rolul deosebit pe
care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare! 6xpertul nu numai c rezol# cu succes
problemele domeniului su de expertiz$ ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n
spaiul problemei$ dob/ndit prin metacogniie laborioas! 'u c/t metacogniia este mai dez#oltat cu at/t
performanele cogniti#e sunt mai nalte! Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea
proceselor cogniti#e! %n cazul n#rii colare$ metacogniia inter#ine n urmtoarele momente &#ezi ,adu$
Opria$ 122A$ pentru detalii+.
e#aluarea dificultii unui coninut ce trebuie n#at i adaptarea strategiilor de n#are$ n
funcie de aceastaK
alocarea resurselor atenionale i de efortK
diferenierea ntre memorare i n#areK
e#aluarea progreselor n n#are i restructurarea strategiilor de n#areK
stabilirea reperelor de reuit &Bce nseamn a ti lecia=+!
De menionat este faptul c$ metacogniiile ele#ului sunt n foarte mare msur determinate de
metacogniiile profesorului! "cestea sunt$ n cea mai mare parte$ implicite n actul predrii$ dar se pot
identifica n modul n care abordeaz predarea i e#aluarea. aspectele pe care pune accent$ ce criterii de
performan stabilete pentru notarea ele#ilor$ ce tipuri de ntrebri formuleaz$ etc! 6le sunt n#ate
in#oluntar$ implicit de ctre ele#i$ de#enind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare!
Dac$ de pild$ n predarea unei lecii de istorie profesorul #a insista mai mult asupra datelor &anul$ ziua c/nd
a a#ut loc un e#eniment+ i #a prezenta lecia ca o succesiune cronologic de e#enimente$ fr s acorde
atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicati#e dintre e#enimente$ ele#ul #a prelua
acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei!
'a s lum un alt exemplu$ profesorii de matematic$ n marea lor ma4oritate$ se centreaz exclusi#
pe prezentarea procedurilor de rezol#are ale unui tip de probleme! 8rin temele de cas ei solicit ele#ilor s
rezol#e c/t mai multe probleme$ cei care rezol# cele mai multe i n timp c/t mai scurt fiind cei mai
apreciai! :u-i de mirare c n mintea ele#ilor matematica nseamn Ba rezol#a c/t mai multe probleme pe
minut=! Roarte rar se nt/mpl ca profesorul$ atunci c/nd prezint o categorie de probleme$ s arate legtura
ei cu realitatea fizic$ semnificaia i utilitatea rezol#rii problemelor propuse! Si mai rar se insist pe teoria
matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca ele#ii nii s creeze probleme sau s discute teoriile
matematice! Manualele de matematic sunt$ n mare parte$ simple colecii de probleme i algoritmi de
rezol#are$ rupte de realitate sau teoria care le d sens! ,ezultatele se #d. de () de ani c/tigm olimpiadele
internaionale de matematic$ dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou$ original! Suntem
consumatori$ nu creatori de matematici! Scolile noastre consum mii de probleme$ zeci de culegeri$ sute de
exerciii i nu produce nici o teorie matematic! '/i ele#i tiu s transcrie o situaie real de #ia ntr-o
problem matematic<
,ezum/nd$ stilul profesorului de abordare a domeniului su #a fi in#oluntar preluat i perpetuat de
ele#! 6le#ul n#a nu numai anumite cunotine despre di#erse fenomene sau probleme$ ci i un stil de
abordare a lor$ adic metacogniii! "cestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii
specifice$ prin adaptarea stilului de n#are i rezol#are de probleme la cerinele domeniului! Din pcate
dob/ndirea acestor metacogniii este lsat pe seama n#rii implicite! 6 timpul ca profesorii$ pornind de la
contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii$ adic de la metacogniiile lor$ s-i
n#ee explicit$ intenionat pe ele#i cum anume s abordeze un anumit coninut$ care sunt strategiile cele mai
A
eficiente de n#are a materiei$ cum i pot monitoriza i controla ni#elul la care au a4uns n n#are$ cum s
selecteze informaiile rele#ante$ etc! i nu s lase aceasta exclusi# pe seama unei n#ri incidentale$
implicite!
O serie de inter#enii de mbuntire a performanelor$ n di#erse domenii curriculare sau
transcurricular$ #izeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de
n#are! Spre exemplu metoda propus de EroHn i 8alincsar I ,eciprocal 5eaching - &1232$ apud Eruer$
1227+$ pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor$ urmrete dez#oltarea unor
abiliti metacogniti#e. rezumare$ formulare de ntrebri$ clarificare$ predicie! Metoda lui RloHer &122($
apud! Eenton$ 122A+ de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise I 'ollaborati#e 8lanning I
#izeaz de asemenea exersarea abilitilor metacogniti#e n manier colaborati#. urmrire a scopului$
centrarea pe ateptrile cititorului$ potri#irea formei textului mesa4ul ce trebuie transmis! Una din cele mai
complexe metode de mbuntire a performanelor academice$ transcurricular $ urmrete formarea
abilitilor de control al acti#itii de n#are & 'ogniti#e 'ontrols$ Letteri$ 122(+! Studiul pe care se bazeaz
inter#enia sa este un studiu tip experi-no#ici$ care a pus n e#iden existena la experi &ele#i cu
performane academice superioare+ a urmtoarelor abiliti de control &abiliti metacogniti#e+ a n#rii.
1! "naliza$ definit ca acea capacitate a ele#ului de a segmenta informaia complex n pri
componente$ n mod foarte structurat$ cu scopul de a fi mai uor procesate! Spre exemplu$ acest text
scris$ pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze$ propoziii$ cu#inte! Dar acest lucru nu se
poate realiza haoticK nu putem s ncepem citirea oriunde n text$ iar cu#intele trebuie citite n ordine
pentru ca textul s aib sens!
(! 'omparaia reflexi# $ adic acea capacitate a ele#ului de a realiza comparaii$ n mod ordonat i
controlat$ ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate &similare+ la o problem
dat$ pentru a putea alege rspunsul cel mai potri#it! Muli ele#i realizeaz o alegere bazat pe o
comparaie superficial ntre alternati#ele de rspuns &alegere impulsi#+$ ceea ce duce$ de foarte
multe ori$ la rspunsuri incorecte! :u timpul este ns decizi# pentru a face o alegere bun$ ci tipul
da comparaie practicat!
*! Rocalizarea $ respecti# abilitatea de a urmri$ n mod selecti#$ componenta rele#ant pentru realizarea
sarcinii$ fr a se lsa distras de cele irele#ante! Spre exemplu$ n timpul citirii unui text$ s nu se lase
furat de imaginile ilustrati#e pentru o alt parte a textului!
7! 8recizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i
identificrii noilor informaii! Un ele# poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel &au trei laturi$ ( laturi sunt egale+$ dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate
influena nelegerea problemei!
?! 'omplexitatea structurrii $ adic acea capacitate a ele#ului de a utiliza aspecte comune c/t mai
di#erse pentru a realiza structuri complexe de cunotine ! Spre exemplu$ c/inele i masa pot fi
relaionate prin numrul picioarelor &patru+$ operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri$ astfel putem aduna mere sau cu#inte$ etc! Dac structurile
de cunotine sunt srace sau dezorganizate$ asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor
comune poate fi ngreunat sau poate eua!
@! Diferenierea ! %n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente$ ntr-o structur complex$ diferenierea
#izeaz capacitatea ele#ului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre di#erse
categorii i a e#ita confuzia sau suprapunerea! 'omprehensiunea textelor necesit difereniere
&sharpening+ pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text!
A! 5olerana $ respecti# capacitatea de anga4are n- i monitorizare a procesului de modificare a
structurii cogniti#e prin adiia i integrarea de noi informaii! %n momentul n care subiectul se
confrunt cu o informaie nou trebuie s rezol#e dou conflicte &probleme+. 1! informaia$ fiind
nou$ nu apare recunoaterea i (! informaia nou$ dac #a fi acceptat$ #a modifica #echea structur
cogniti#! 8entru aceasta subiectul trebuie s examineze at/t noua informaie c/t i #echea structur
i$ n msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii &adic subiectul
tolereaz existena unei alte faete+$ apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii
existente! 6#ident$ dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii$ informaia #a fi re4etat i
structura cogniti# rm/ne neschimbat!
Orice sarcin de n#are implic n mod direct toate aceste A procese de control$ ordinea lor de
aplicare poate ns s difere! 6ste e#ident$ deci$ necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la ele#i
a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului! 6le sunt at/t rezultatul unei n#ri
pe cunotine specifice c/t i al refleciei permanente asupra performanei obinute!
3
3.3.". #d$ncimea procesrii informaiei
:oiunea de Bad/ncime a procesrii= a fost introdus de 'raiP M LocPhart &12A(+ pentru a explica
fenomenul memoriei de lung durat! 6i susineau c o informaie &#erbal+ poate fi prelucrat Bla ni#el de
suprafa B &ex. identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cu#/nt+$ la ni#el fonologic &ex. asocierea
cu#intelor pe baza similaritii lor fonematice+ sau la ni#el semantic &ex. dob/ndirea nelesului unui cu#/nt+!
'u c/t o informaie este mai ad/nc procesat$ cu at/t mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de
lung durat!
'hiar dac circumscrierea celor trei ni#ele este discutabil I n fapt exist/nd mult mai multe ni#ele
la care o informaie poate fi procesat I noiunea de Bad/ncime a procesrii= rm/ne o achiziie cert a
psihologiei cogniti#e!
'u c/t expertiza este mai ridicat$ cu at/t ad/ncimea prelucrrii informaiei din domeniul respecti#
este mai mare! :o#icii$ spre exemplu$ categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa &numrul
#ariabilelor date$ tipul elementelor precizate+$ n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale
specifice domeniului$ adic elemente de ad/ncime$ pentru categorizarea lor &ex. experii n fizic
categorizeaz o problem ca fiind Bde tip C$ care se rezol# utiliz/nd o #ersiune a legii T=$ 'hi$ >laser and
,ees$ 123($ apud! >age M Eerliner$ 122(+! De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la
no#ici n funcie de ad/ncimea procesrii elementelor date! 6xemplu$ no#icii n 4ocul de ah i reprezint
configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa &forma i locaia piesei I
ex. calul la E@ +$ pe c/nd maetrii au o reprezentare mai abstract$ de ad/ncime$ asimil/nd partida n cauz la
un anumit tip de 4oc &B4ocul numrul 7=$ Baprarea sicilian=$ Bmat cu dou turnuri i un cal=$ etc!+!
%n procesul didactic$ ncura4area ele#ilor de a face comparaii ntre coninuturile n#ate$ de a
deduce consecine aplicati#e$ da a aplica cele n#ate n alt context dec/t cel al n#rii$ de a identifica
structura in#ariant a unui fenomen$ de a integra cunotinele dob/ndite la di#erse obiecte de studiu$ etc! sunt
c/te#a din cile ce pot contribui n mod hotr/tor la o prelucrare mai n ad/ncime a informaiei$ utilizarea
modelelor conceptuale specifice domeniului &MaLer$ 123*+!
3.3.%. &apacitatea de transfer
'apacitate de transfer este o #ariabil dependentK ea depinde de #olumul i modul
de organizare a cunotinelor$ de abilitile metacogniti#e ale subiectului$ puterea euristicilor i ad/ncimea de
procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat! 5ransferul unor strategii$ de pild$ de la
un domeniu la altul depinde de contientizarea #alorii i limitelor strategiilor respecti#e &care e tipul de
probleme pentru care au aplicabilitate$ ce efecte dau n raport cu altele$ etc!+$ adic de metacogniiile
referitoare la acestea! 'apacitile metacogniti#e superioare fa#orizeaz transferul! 'u c/t reflecia asupra
propriei practici rezoluti#e este mai intens$ cu at/t crete ansa identificrii unor structuri de ad/ncime i
organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat! "cestea influeneaz de asemenea
capacitatea de transfer a subiectului! Un #olum mare i o organizare flexibil a cunotinelor &declarati#e sau
procedurale+ este o condiie fa#orizant pentru realizarea transferului!
'apacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dob/ndite n domeniul de excelen
i n alte domenii! 8rin aceasta ei nu de#in experi n domeniile respecti#e$ dar de#in no#ici inteligeni$
capabili s obin performane superioare n aceste domenii$ datorit controlului i monitorizrii transferului
de deprinderi i strategii!
%n concluzie$ progresele recente din domeniul tiinelor cogniti#e susin urmtoarele enunuri asupra
inteligenei$ cu rele#an pentru educaie.
1! 'onceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom! 6l este rezultatul substanti#rii
i reificrii ilicite a atributului pe care l poate a#ea o performan specific &Bde a fi mai mult sau
mai puin inteligent=+K
(! 8erformana inteligent se dob/ndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine sau de
acti#itate! 'u c/t expertiza este mai nalt$ cu at/t depinde mai mult de cunotinele specifice
domeniului$ nu de abilitile generale ale subiectuluiK
*! Dez#oltarea cogniti# este modularK un subiect poate fi nalt performer ntr-un domeniu i slab
performer &N no#ice+ n altul! 6xpertiza se dob/ndete pe un domeniu circumscrisK ea poate cel mult
2
Tem' de re-le!(ie "r* 4
'e nseamn ad/ncimea de procesare atunci c/nd studiai un text tiinific<
Oferii c/te#a modaliti de operaionalizare a ei
s-i permit expertului s de#in un no#ice inteligent n domenii colaterale$ datorit capacitii de
transfer!
7! 8erformana inteligent este modificabil! 8rincipiul acestei modificri este dat de diferena experi-
no#ici n domeniul respecti#! " dez#olta performana inteligent nseamn a transforma no#icele n
expert! "ceasta se realizeaz prin n#are$ iar intele acestei n#ari sunt. a+ #olumul i organizarea
cunotinelorK b+ puterea euristicilorK c+ metacogniiaK d+ ad/ncimea procesrii informaiei i e+
capacitatea de transfer!
S comparm aceste rezultate cu #iziunea clasic$ tradiional asupra inteligenei! %n aceast
paradigm$ inteligena era o facultate psihic autonom$ legat de abiliti generale$ nu de cunotine
specifice$ nemodificabil$ dez#oltarea cogniti# era formal$ independent de n#are &aciune+ i coninut
iar performana de #/rf pus pe seama unor mecanisme generale$ nu pe componente cogniti#e specifice! %n
plan educaional ea a dus la fetiizarea IU &sau a inteligenei generale+$ la disocierea dez#oltrii cogniti#e de
n#are unor cunotine specifice$ la defetism fa de modificarea inteligenei$ la ineficien n tentati#a de
ameliorare a funcionrii intelectuale$ la carene ma4ore n diagnoz!
Dimpotri#$ noua concepie. 1+ susine c inteligena$ n singura ei form de manifestare - ca
performan inteligent - este modificabilK (+ arat cum trebuie fcut aceast modificare &prin compararea
no#icilor cu experii n domeniu$ identificarea structurilor cogniti#e necesare pentru a accede la ni#ele de
performan superioare i inter#enia formati#$ pe cele ? aspecte menionate anterior+K *+ este mai optimist
i mai eficace! 6a poate susine o restructurare real a practicii educaionale! Vinta educaiei de#ine$ prin
urmare$ formarea expertului ntr-un domeniu$ care poate s de#in un no#ice inteligent i nu inteligentul n
general!
5I5LIOGRA6Ie
"8" DorP >roup of the Eoard of 6ducational "ffairs! &122A$ :o#ember+! Learner-centered psLchological
principles. " frameHorP for school reform and redesign! Dashington$ D'. "merican 8sLchological
"ssociation!
Eenton$ L!S! &122A+! 8sLchological Roundations of 6lementarL Driting Instruction! In. >arL$ D! 8hLe
&6ds!+$ 'andboo( of #cademic )earning. &onstruction of *no+ledge! "cademic 8ress$ :T!
Eerard$ 0!$ M 'hi$ M!5!G! &122(+! 6xpertise. &urrent ,irections in Ps-chological .cience$ 1&7+$ 1*?-1*2!
Eidell$ 5!,!$ M Rischer$ F!D! &122*+! EeLond the stage debate. "ction$ structure$ and #ariabilitL in 8iagetian
theorL and research! In. '! Eerg M ,! Sternberg &6ds!+$ /ntellectual ,evelopment! MI5 8ress$
'ambridge
Eransford$ 0!5!$ SherHood$ ,!$ ,ieser$ 0!$ M WLe$ :! &123@+! 5eaching$ 5hinPing and 8roblem Sol#ing!
#merican Ps-chologist, "1$1)A3-1)3*!
Eruer$ 0! &1227+! Schools for 5hought$ 0asic 0oo(s$ :T!
Erunner$ 0! &122A+! Dill cogniti#e re#olutions e#er stop< In. D!M! 0ohnson M '!6!6rneling &6ds!+$ 1he
2uture of &ognitive 3evolution. Oxford Uni#ersitL 8ress$ Oxford!
'mpian$ 6!&1223+! 6xperii sunt pragmatici. &ogniie, &reier, &omportament$ (!
'o#ington$ M!W! &123?+! Strategic thinPing and the fear of failure! In. 0!W! Segal and colab &6ds!+$ 1hin(ing
and )earning .(ills$ LaHrence 6rlbaum !
'raiP$ R!I!M LocPhart$ ,!S! &12A(+! Le#els of processing. " frameHorP for memorL research! 4ournal of
Verbal )earning and Verbal 0ehavior$ 11$ (7@-(?)!
Reuerstein$ ,!R!$ ,and$ T!$ Goffman$ M!$ M Miller$ ,! &123)+!/nstrumental 5nrichment6 #n
intervention program of cognitive modifiabilit-. Ealtimore$ MD. Uni#ersitL 8ress!!
Rischer$ F!D! &123)+! # theorL of cogniti#e de#elopment. 5he control and construction of hierarchies of
sPills! Ps-chological 3evie+, 78$ 7AA-?*1!
Rla#ell$ 0!G! &123(+! On cogniti#e de#elopment! &hild ,evelopment, %3$ 1-1)!
>age$ :!L! M Eerliner$ D!'! &122(+! 5ducational Ps-cholog-! Goughton Mifflin 'o!$ Eoston!
>ardner$ G! &12219. 5he Unschooled Mind! GoH 'hildren 5hinP and GoH Schools Should 5each. 0asic
0oo(s$ :T!
>ardner$ G!$ Freche#sPL$ M!$ Sternberg$ ,! 0!$ OPagaPL$ L! &12279. Intelligence in context. enhancing
studentsJ practical intelligence for school. In. F! Mc>illL &6ds!+$ 'lassroom Lessons! /ntegrating
&ognitive 1heor- and &lassroom Practice! 'ambridge$ M ". MI5 8ress!
>laser$ ,! M 5aPanishi$ ,! &123@9. 'reating a PnoHledge base for education. 8sLchologLJs contributions and
prospects. #merican Ps-chologist, 1:$ 1)(?-1)(2!
1)
>oleman$ D! &122?+! 5motional intelligence! :eH TorP. Eantam EooPs!
0encPs$ '! &12A2+ Dho gets ahead< 5he determination of economic success in "merica, Easic EooPs$ :T!
0ensen$ 6! &1223+! 1eaching +ith the brain in mind! "lexandria$ W"."ssociation for Super#ision and
'urriculum De#elopment!
0onassen$ D!G!$ 5essmer$ M!$ Gannum$ D! &1222+! 1as( anal-sis methods for instructional design! LaHrence
6rlbaum "ssoc!$ :0!
0ones$ G!6! M EoLleL$ :! &1271+! 5he EerPeleL >roHth StudL! &hild ,evelopment, 1$ 1@A-1A*!
LarPin$ 0!G! &1227+! RoreHord. In. F! Mc>illL &6ds!+! &lassroom lessons. /ntegrating cognitive theor- and
classroom practice. 'ambridge$ M ". MI5 8ress!
Lazarus$ ,! S! &()))+! 5oHard better research on stress and coping! #merican Ps-chologist, %%$ @@?I@A*!
Letteri$ '!"! &122(+! 'ogniti#e 8rofile. "cademic achie#ement! In. 8! Light$ >! EutterHorth &6ds!+$ &onte;t
and &ognition. <a-s of )earning and *no+ing! Gar#ester9Dheatsheaf$ :T!
MaLer ,$ &())1+! Dhat good is educational psLchologL< 5he case of cognition and instruction. 5ducational
Ps-chologist, 3=$ 1!
MaLer$ ,!6! &123*+! 1hin(ing, problem solving, cognition! Rreeman M 'o!$ :T!
Mercer$ :! &122(9. 'ulture$ context and the construction of PnoHledge in the classroom! In. 8! Light$ >!
EutterHorth &6ds!+$ &onte;t and &ognition. <a-s of learning and *no+ing! Gar#ester9Dheatsheaf$
:T!
Metcalfe$ 0!M Shimamura$ "!8! &122?+! !etacognition. *no+ing about (no+ing! 5he MI5 8ress$
'ambridge!
Miclea$ M$ ,adu$ I! &1233+! Dez#oltarea intelectual n optica descendenei piagetiene! 3evista de
pedagogie, =!
Moffit$ 5!6! M 'olab! &122*+! 5he natural historL of change in intellectual performance. Dho changes< GoH
much< Is it meaningful< 4ournal of &hild Ps-cholog- and Ps-chiatr-, 3"$ 7??-?)@!
:eisser$ U! M 'olab!&122@+! Intelligence. PnoHns and unPnoHns. #merican Ps-chologist, %1$ AA-1)1!
:eHell$ "! and Simon$ G!"! &12A(+! 'uman Problem .olving! 6ngleHood 'liffs$ :T!
8redescu$ '! M ,adu$ I! &122)+! Waloarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii. 3evista de
pedagogie, 1.
,adu$ I! M Opria$ D! &122A+! .trategii metacognitive >n procesul >nvrii la elevii inteligeni i la cei
mediocri. 'ogniie$ 'reier$ 'omportament$ *!
,eed$ 5!6! M 0ensen$ "!,! &122(+! 'hoice reaction time and #isual pathHaL conduction #elocitL both
correlate Hith intelligence but appear not to correlate Hith each other. implications for information
processing. /ntelligence, 18$ 121-()*!
,osch$ 6! &12A@+! Easic ob4ects in natural categories! &ognitive Ps-cholog-, 3$ 1(3-17@!
,osch$ 6! &123)+! 'lassification of real Horld ob4ects. origin and representations in cognition. In. 0ohnson-
Laird 8!:!M D!'! Dosen &6ds!+$ 1hin(ing, 3eadings in &ognitive .ciences! Uni#ersitL 8ress$
'ambridge!
Scherer$ M! &1223+! " con#ersation Hith Gerb Fohl. 5ducational )eadership, %=$ 3I1*!
Seligman$ M! 6! 8!$ M 'siPszentmihalLi$ M! &()))+! 8ositi#e psLchologL. "n introduction! #merican
Ps-chologist, %%$ ?I17!
Dhite$ F!,! &123(+! 5he relation betHeen socioeconomic status and academic achie#ement. Ps-chological
0ulletin, ?1$ 7@1-731!
11