UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLU1-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

Catedra de tiin(e ale educa(iei
PEDAGOGIE
- SEMESTRUL I -
1
2
I. Pedagogia - ytiin( a educa(iei
1. Obiectul de studiu al pedagogiei - interoga(ie asupra educa(iei
Etimologic, termenul ,,pedagogie deriv din cuvintele greceti: ,,pais, paidos
=def
copil i
,,agoge
=def
aciune de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a fost ,, paidagogus,
termen prin care era desemnat persoana care conducea copilul la coal. Ulterior, termenul ,,pedagogiea
fost preluat i folosit pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului
educaional. n literatura anglo!sa"on #nt$lnim doar termenul ,,education, care desemnea% at$t aciunea
de formare a omului, cat i tiina care studia% aceasta procesualitate.
&u se poate discuta despre o disciplin fr a dega'a, mai #nt$i, ori%ontul specific de interogaie.
(biectul de interogaie al pedagogiei: fenomenul educativ, astfel, ea cercetea% un aspect al activitii
sociale: educaia, adic formarea omului pentru a deveni un bun membru al societii.
)ar educaia nu repre%int un obiectiv e"clusiv al pedagogiei, ea intr$nd #n sfera de reflecie i a
altor tiine: filosofia, sociologia, psi*ologia, economia etc. Evident c abordarea specific acestor tiine se
face dintr!un ung*i propriu, fiecare perspectiv relev$ndu!i anumite trsturi i circumscriindu!i locul #n
ansamblul celorlalte fenomene sociale.
+erspectiva pedagogic #n investigarea educaiei se #nscrie #n limitele unor coordonate
fundamentale: reflecii i cercetri asupra esenei i trsturilor fenomenului educaional, asupra scopului i
sarcinilor educaiei, valorii i limitelor ei, coninutului, principiilor, metodelor i formelor de desfurare a
proceselor paideutice. +utem vorbi astfel, de doua coordonate ma'ore:
,. Cea a finalitii ! pedagogia vi%ea% transpunerea comen%ii sociale #ntr!un sistem de forme i
principii pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de condiiile
pre%ente i viitoare ale societii.
-. Cea a tehnologiei ! care indica modalitile concrete de transformare #n practica a ceea ce este
implicat #n normele i principiile pedagogice elaborate.
Pedagogia este tiina care, #n conformitate cu propria sa logic, decide asupra finalitii aciunii
educative #n concordanta cu un sistem de valori sociale, asigur$nd, totodat, mi'loacele necesare
transpunerii #n practic a acestei finaliti. .etamorfo%area comen%ii sociale #n concepte, norme i principii
pedagogice, corelat cu posibilitatea #nfptuirii lor practice constituie vi%iunea proprie, pe care pedagogia o
are asupra educaiei i prin care se delimitea% de alte perspective de abordare. )esigur, aceast vi%iune se
clarific i se ad$ncete i pe ba%a datelor oferite de alte tiine cu care pedagogia interacionea%, fr #ns
ca prin aceasta s se produc o substituire de planuri i o restr$ngere a propriei arii de cuprindere.
/e%ultatele refleciei i cercetrii pedagogice, care vi%ea% de o serie de metode specifice nou
adoptate 0dup sociologie, psi*ologie1 sunt stocate #n ansambluri e"plicative numite teorii consistente,
sistematice capabile de a instrumentali%a pe cel ce practica profesia de cadru didactic sau cercetea%
fenomenul educaional.
+utem defini pedagogia ca fiind tiina care studia% fenomenul educaional sub toate aspectele
reali%rii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra de%voltrii fiinei umane #n plan cognitiv, afectiv
! motivaional i comportamental.
n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studia% i anali%ea% organi%area i structura
situaiilor educative #n vederea identificrii posibilitilor de valorificare la ma"imum a potenialului
acestora, de modelare #n sens po%itiv i pe termen lung a subiectului uman. Studia% esena i trsturile
fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile,
metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. 2adar, pedagogia este #n esena sa tiina care
anali%ea% fenomenul educaional #n toata comple"itatea sa, cu scopul optimi%rii at$t a structurii sale 0pe
relaia: finalitii educaionale ! coninut informaional ! metode i procedee practice de reali%are1, c$t i a
influenelor acestuia asupra devenirii i formarii personalitii celui care se educa.
2. Etapele yi fazele dezvoltrii preocuprilor pedagogice
3
+edagogia a aprut i s!a de%voltat din nevoia de a generali%a e"periena obinut #n educarea
oamenilor. Ea s!a constituit ca tiin #n momentul c$nd a a'uns s stabileasc un sistem practic bine
#nc*egat, prin care s e"plice procesul educativ i s a'ute la obinerea unor re%ultate mai bune #n practica
educativa. 3dei pedagogice au aprut din cele mai vec*i timpuri, odat cu preocuparea oamenilor de a educa
generaia t$nr.
4$ndirea pedagogic a strbtut un drum lung p$n s a'ung s constituie o teorie #nc*egat,
sistemati%ata asupra domeniului cercetat. 5a o teorie tiinific s!a a'uns treptat, parcurg$ndu!se mai multe
etape.
a1. Etapa reflectrii educaiei n contiina comuna a oamenilor. 6orespunde #n linii mari
societilor primitive i se caracteri%ea% prin aceea ca fenomenul educaional este reflectat #n contiina
oamenilor sub forma unor repre%entri i idei i%olate, sporadic, oca%ional constituite #n mod empiric #n
procesul activitii practice nemi'locite. Ele se transmiteau #n mod oral de la o generaie la alta sub forma de
sfaturi, #ndemnuri, povee, ma"ime etc., toate acestea repre%ent$nd o parte din contiina social comun a
respectivelor comuniti umane.
b1. Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. 6aracteristica acestei etape este
preocuparea pentru o cunoatere teoretic, organi%at i sistematic a fenomenului educaional.
)iversificarea acestuia i instituionali%area sa au fcut necesar o e"plicaie mai profund, pentru ca, pe
aceasta ba%a, s se poat perfeciona procesul de formare a fiecrei generaii #n conformitate cu cerinele
societii, aa au aprut diverse idei, teorii i sisteme teoretice cu menirea nu numai de a e"plica, ci i de a
orienta activitatea educativ practic.
7ranspunerea activitii educative practice #n teorie se face prin reflectarea #n contiina unei
personaliti, integrat #ntr!un conte"t social i filosofic. n funcie de procesul intern de evoluie a acestei
tran%itri, putem distinge mai multe faze :
,1. Faza filosofic. .ult vreme ideile pedagogice nu s!au constituit #ntr!o tiin aparte, ci erau
#nglobate #n cuprinsul elaborrilor filosofice. 7eoria pedagogic nu repre%enta ceva de sine stttor, ea fiind
o component intrinsec a diferitelor sisteme filosofice, care aveau pretenia de a reflecta #ntreaga e"istenta.
3mplicit #n structura lor vom #nt$lni i idei privitoare la educaie, considerat o parte a acestei e"istene.
.arii filosofi au fost i teoreticieni ai fenomenului educaional 0+laton, 2ristotel, Seneca,
8uintilian1. .ai t$r%iu, #n timpul Evului mediu cretin, autori precum 6lement 2le"andrinul, 2ugustin,
7oma d92:uino i!au e"pus prerile lor cu privire la educaie #n lucrri cu coninut religios.
-1. Faza apariiei marilor sisteme pedagogice. n epoca moderna s!a constituit pedagogia clasica,
prin desprinderea de filosofie. 2par lucrri cu adevrat pedagogice, la autori precum ;. 2. 6omenius 0,<=-!
,>?@1, ;. A. +estalo%%i, ;. ;. /ousseau, 3. Br. Aerbart. )up modul #n care au fost concepute i elaborate
lucrrile autorilor respectivi!studii, eseuri, romane pedagogice!putem distinge doua direcii principale :
a1 Una inductiv ! c$nd se pornete de la datele observaiei directe 0empirice 1 ! ;. 2. 6omenius, 3.
A. +estalo%%i
b1 Una deductiv ! c$nd se pornete de la anumite principii generale de natur filosofic 0etica1
pentru a se a'unge la anumite idei pedagogice necesare pentru activitatea educativa practica. .ulte lucrri
de pedagogie clasic 0/ousseau, Cant, Aerbart 1 au un caracter deductiv, autorii pornind de la anumite
sisteme filosofice din care deduceau principii i norme de educaie.
7rsturi ale acestei fa%e :
ma'oritatea lucrrilor sunt re%ultatul unor observaii concrete transpuse #ntr!o forma literar.
nu se poate vorbi de o rigoare tiinific,
limba'ul folosit avea un caracter prescriptiv i era constituit dintr!un corp de recomandri pentru
practica educativa. 6onceptele adoptate erau re%ultatul generali%rii e"perienei sau al unei deducii
logice.
4
D1. Faza psihologizrii i sociologizrii educaiei 0la sf$ritul sec. al E3E! lea i #nceputul sec. al
EE! lea1. 6a urmare a re%ultatelor obinute de ctre psi*ologie i sociologie, la r$ndul lor de'a constituite ca
tiine autonome, pedagogia a cunoscut o nou fa% #n evoluia ei. 2ceasta se caracteri%ea% prin faptul ca
se e"agerea% fie aspectele sociale ale educaiei, prin valorificarea re%ultatelor la care a a'uns sociologia, fie
aspectele psi*ice, prin valorificarea re%ultatelor psi*ologiei. 2a au aprut i s!au constituit diverse curente
de orientare sociologi%ant sau psi*ologi%ant. 6urente de orientare sociologi%ant: pedagogia utilitarista a
lui A. Spencer, pedagogia sociologica a lui )urF*eim. 5a noi, aceasta orientare este legat de Gcoala
sociologic de la Hucureti: ). 4usti, 3. 6. +etrescu, S. Stoian. 6urente de orientare psi*ologi%ant:
pedagogia e"perimental, repre%entat de 2. Hinet, E. .eumann, pedagogia scolii active0.. .ontesori,
(vid )ecrolI, 2dolf Berrier1. )ac #n vi%iunea curentelor de orientare sociologi%ant, educaia era privit
prin prisma a ceea ce societatea pretinde din partea individului, negli'$ndu!se particularitile i
posibilitile acestuia, esena orientrilor psi*ologi%ante consta #n ideea ca totul trebuie s porneasc de la
copil, de la nevoile i aspiraiile lui, pentru ca #n funcie de ele s se organi%e%e, mai apoi, procesul de
#nvm$nt. 2semenea idei au constituit nucleul aa!numitei micri a educaiei noi, considerat ca o reacie
#mpotriva tradiionalismului, intelectualismului i rigorismului *erbartian, dominant #n acea perioada. .
)intre aceste orientri noi, coala activ s!a impus #n mod deosebit: ideea fundamentala ! organi%area unui
#nvm$nt care s se ba%e%e pe activitatea elevilor i implicit pe interesele acestora, care s promit o
e"primare cat mai spontan a elevilor i o #nflorire a ceea ce este mai bun #n natura copilului. ( direcie
fundamental cu implicaii profunde asupra evoluiei pedagogiei care s!a desprins din aceast orientare
psi*ologi%ant, este pedagogia e"perimental. 2prut sub influena cercetrilor e"perimentale din
psi*ologie, pedagogia e"perimental s!a delimitat de acestea contur$ndu!i propriul domeniu de cercetare
tiinific a fenomenului educaional cu a'utorul metodei e"perimentale. +rin aceasta, spiritul po%itiv
ptrunde i #n pedagogie, facilit$nd progresul acesteia prin amplificarea rigorii propriilor re%ultate i
implicit cunoaterea rolului sau #n organi%area c$t mai raional a educaiei. 6u pedagogia e"perimental s!
a marcat saltul de la pretiinific la tiinific #n investigarea fenomenului educaional, de la un demers ba%at
e"clusiv pe observaie, intuiie i impresii personale, la unul ba%at pe e"perimentare, descriere i verificare
a faptelor, #nainte de a ne pronuna asupra unor conclu%ii pentru organi%area activitii educative. 6ele dou
laturi nu se e"clud #ns, ci se completea% reciproc.
n sec. E3EJEE au continuat s apar curente de inspiraie filosofic: pedagogia pragmatista 0K.
;ames, ;. )eLeI1, pedagogia e"istenialist 0/. Aubert, Br. 4lasser1, 2. &. K*it*ead
Sinteti%$nd cele spuse p$n acum #n legtur cu constituirea i evoluia preocuprilor privind
educaia, putem spune ca s!a a'uns de la reflectarea educaiei #n contiina comun, la reflectarea i pe plan
teoretic, iniial #n interiorul unor sisteme filosofice i, mai apoi, la desprinderea treptat de aceste sisteme i
constituirea pedagogiei ca tiin.
3. Caracterul ytiin(ific al pedagogiei
)efinim #n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare e"plicativ referitoare la un
anumit domeniu al realitii. +entru a i se recunoate statutul de ,,tiin, orice disciplina trebuie s
#ndeplineasc mai multe condiii:
s aib un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu specific
s dispun de o metodologie adecvata i mi'loace tiinifice specifice de studiu a domeniului sau
s utili%e%e un limba' tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate pe care #l
investig*ea%
s identifice i s clarifice legitile ce guvernea% domeniul de realitate pe care #l investig*ea%
s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, #n temeiul legilor descoperite i pe ba%a
constatrilor teoretico ! e"plicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse
cercetrii.
)espre pedagogie putem face urmtoarele constatri, care ne #ndreptesc s o considerm tiin:
5
pedagogia i!a conturat, pe ba%a unor date empirice sau e"perimentale, un obiect propriu de
interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiile sale asupra de%voltrii personalitii
umane
interogaia pedagogic a a'uns la derularea unor regulariti #n sfera fenomenului educaional,
regulariti pe ba%a crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poarta numele de principii
pedagogice
re%ultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate #n ansambluri e"plicative numite teorii
consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care #l guvernea%.
6e fel de tiin este pedagogia M
,. 6onstatativ!e"plicativ N o funcie principal a sa este de a descrie fenomenul educativ, de a arata
#n ce constau caracteristicile acestui ori%ont al activitii umane
-. &ormativ!prescriptiv N este preocupat de ceea ce trebuie s fie #n perspectiva, construind
proiecte, scenarii, trasee paideutice de%irabile i concreti%abile.
2nali%$nd fenomenul educaional, distingem e"istena a patru elemente fundamentale:
,. Binalitile educaiei 0ideal, scopuri, obiective educaionale1
-. 6oninutul #nvm$ntului 0ansamblul informaional ve*iculat1
D. 2ctorii procesului educaional 0profesori i elevi1
O. .i'loacele i strategiile puse #n 'oc de profesori i elevi pentru atingerea efectiva a scopurilor i
obiectivelor educaionale propuse.
)in aceasta perspectiv, pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional #i revin urmtoarele
sarcini:
,. Studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii
educaionale 0personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare de%voltrii #n condiii
optime activitii instructiv ! educative 1
-. Studierea te*nologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare ! #nvare, a mi'loacelor de
#nvm$nt i a formelor de organi%are a procesului.
D. 3nvestigarea activitii i comportamentului elevilor #n activitatea de #nvare.
O. Studierea sistemului de #nvm$nt i a componentelor sale at$t din perspectiva eficientei
pedagogice a fiecreia dintre ele, cat i din aceea a relaiilor dintre ele.
4. Caracterul probabilistic al legilor pedagogice
(rice cercetare tiinific #i propune s descopere legile care acionea% #n domeniul respectiv, legi
care e"prima raporturi eseniale, necesare generale intre obiecte, fenomene sau intre stadiile succesive ale
unui anumit proces, cunoaterea legilor care acionea% #ntr!un anumit domeniu permite previ%iunea
re%ultatelor unor aciuni i diri'area fenomenelor #n direcia dorit. +edagogia #i propune s descopere
legile care guvernea% procesul educativ. )ar din cau%a caracterului e"trem de comple" al acestui proces,
stabilirea legilor #nt$mpina serioase dificulti, create de faptul ca relaiile dintre diferitele elemente care
participa la procesul educativ sunt variabile, oscilea% #n funcie de un mare numr de factori aleatori.
2stfel, re%ultatele care se obin #ntr!un anumit sector educativ sunt influenate de aptitudinile elevilor, de
atenia i de efortul pe care #l depun, de e"periena lor, de dispo%iia din timpul activitii, de relaiile cu cei
din 'ur etc. )e asemenea, ele sunt influenate de pregtirea i tactul pedagogic al profesorului, de
procedeele metodice folosite de acesta, de dispo%iia lui momentan etc. .ulte din aceste aspecte nici nu
pot fi msurate cantitativ.
6aracterul aleator al fenomenelor i factorii lor cu care lucrea% cercettorul #n pedagogie impune
utili%area unor mrimi de un gen deosebit!probabilitile, iar legile la care se a'unge sunt legi statistice sau
probabilistice. Ele de%vluie caracteristicile i regularitile statistice ale unei ,,mase de fenomene i permit
s se stabileasc probabiliti aplicabile acestora.
6
+e ba%a acestor legi se poate prevedea, de e"emplu, nivelul cantitativ la care #i #nsuete o tema de
un anumit grad de dificultate masa de elevi de o anumit v$rsta, dar nu se poate prevedea la ce nivel #i va
#nsui tema respectiv un anumit elev. 5egile statistice ! caracteristice fenomenelor sociale, deci i celor
pedagogice ! nu a'uta la prevederea e"acta a ca%urilor individuale, aa cum se #nt$mpla cu legile
caracteristice fenomenelor naturii.
5. Rela(ia pedagogiei cu alte ytiin(e:
Educaia 0sau unele componente sau aspecte ale acesteia1 st i #n atenia altor discipline tiinifice.
)intre acestea putem aminti :
a1. tiinele biologice ! care vi%ea% condiionrile neuro!fi%iologice ale de%voltrii copilului. (fer
date #n legtur cu obiectul educaional 0elevul 1 ca organism biologic cum ar fi de e"emplu, rolul ereditii
i raportul acesteia cu educaia, capacitatea sistemului nervos, particularitile fi%ice ale individului etc.
b1. Gtiinele psi*ologice ! interesate de procesele psi*ice implicate #n #nvare i care ofer date #n
legtur cu particularitile de v$rsta i individuale ale copilului, cu evoluia i modificarea lor de la un
stadiu la altul cu problemele psi*ologice pe care le pune procesul #nvrii, cu particularitile
microclimatului #n care se desfoar procesul instructiv ! educativ.
c1. Gtiinele socio ! umane:
Sociologia ! ce radiografia% condiionrile i repercusiunile sociale ale educaiei
Bilosofia ! implicat #ndeosebi #n proiectarea finalitilor pe termen lung ale procesului
educaional, stabilirea principiilor i fundamentelor epistemologice. /elaia pedagogiei cu
filosofia este utila cu deosebire pentru a asigura aciunii educaionale o dimensiune sistemic,
integratoare cu privire la realitate. 6ontribuia la o mai buna definire i #ncadrare a finalitilor
educaiei #n conte"tul socio!cultural al e"istentei umane i ofer un suport conceptual adecvat
corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice.
Etica ! ofer spri'in #n #nelegerea corecta a unor probleme de educaie morala.
+olitologia ! care evidenia% aportul i funcionalitatea politicilor colare editate la un
moment dat.
Economia, demografia, istoria etc.
Gtiinele sociale ofer date #n legtur cu condiiile istorico ! sociale #n care se desfoar educaia.
3nformaii privitoare la viaa economica, la comportamentul, cultura i morala unor colectiviti etc.
6unoaterea manifestrilor vieii sociale este indispensabila pentru organi%area raional a procesului
educaional. 2semenea informaii pot fi valorificate #n cadrul pedagogiei #n vederea elaborrii unei strategii
educaionale adecvate i pentru conturarea unei teorii articulate asupra fenomenului educaional. Spre a
reali%a un studiu c$t mai profund i multilateral al formrii omului e necesar ca pedagogia s tina seama i
de re%ultatele obinute de alte tiine, care cercetea% fenomene contingente cu educaia. 7oate aceste
discipline asigura pedagogiei o mai bun cunoatere a unor aspecte ale procesului educaional i prin
aceasta o a'ut s gseasc e"plicaii tiinifice. +entru #nelegerea mecanismului de%voltrii personalitii
individului #n concordanta cu cerinele societii, pedagogia trebuie s valorifice re%ultatele obinute de
ctre alte tiine, care se refera la personalitate sau la societate i implicit au contingenta cu educaia. )e
aici re%ulta relaiile sale cu alte tiine. +e de alt parte tiinele amintite anterior interacionea% i #ntr!un
alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor alia'e disciplinare.
Se vorbete ast%i de ,,tiine ale educaieica e"presii ale unor cone"iuni disciplinare, cum ar fi:
filosofia educaiei, sociologia educaiei, psi*ologia pedagogic, epistemologia pedagogic s. a.
+rin caracterul sau social, educaia este re%ultatul interaciunii i fu%iunii unor factori de natura
macro ! i microsocial 0economici, tiinifici, culturali, psi*o!sociali1 fapt ce impune o abordare inter
disciplinara a educaiei. 6omple"itatea fenomenului i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora
pedagogia contemporan trebuie s le fac fa, cum ar fi:
7
problema soluionrii corecte a raportului: cultura generala ! cultura de specialitate la nivelul
coninutului #nvm$ntului
problema asigurrii unei mai mari apropieri a scolii de viaa realP
au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al acestei tiine.
2ciunea educaional constituita dintr!o multitudine de componente i av$nd implicaii profunde
at$t asupra individului, cat i a societii, se pretea% la asemenea cercetare interdisciplinara cu condiia ca
valorificarea re%ultatelor obinute #n interiorul diverselor discipline s se fac prin prisma finalitii ei.
6. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
)ac g$ndirea pre!modern i modern au fost caracteri%ate de obsesia fiecrui domeniu al cogniiei
de a!i delimita, c$t mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita c$t mai mult cu
putin de alte domenii, #n pre%ent, datorit creterii #n comple"itate a oricrui act de cunoatere, disputele
privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele c$mpurilor investigative sunt #nlocuite
de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate.
6omple"itatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia
contemporan trebuie s le fac fa 0problema soluionrii corecte a raportului cultur general!cultur de
specialitate la nivelul coninutului #nvm$ntului, problema asigurrii unei mai mari apropieri a colii de
viaa real etc.1 au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Br a fi o simpl fu%iune a re%ultatelor disparate obinute #n cadrul diverselor discipline care
abordea%, printre altele, i educaia, vi%iunea interdisciplinar presupune valorificarea acestor re%ultate
prin elaborarea unei sinte%e calitativ superioare. )e aceea, trebuie s facem distincie intre adoptarea unei
vi%iuni interdisciplinare i legtura pedagogiei cu diverse alte tiine, #n scopul simplei valorificri a unor
date pe care acestea le ofer.
Interdisciplinaritatea presupune tocmai depirea unor granie, eliminarea unor cadre rigide, ca
domenii e"clusive ale unor discipline, transferul de re%ultate de la o disciplina la alta, #n vederea unei
e"plicri mai profunde a fenomenelor reali%$ndu ! se astfel o coordonare a diverselor ung*iuri de vedere #n
locul predominrii unuia dintre ele.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul ca omul ! obiect i subiect al
educaiei ! este studiat din anumite ung*iuri de vedere i de ctre alte tiine. 6a atare, studiul pedagogic nu
poate fi reali%at #n mod aprofundat i complet fr a avea #n vedere datele oferite de aceste tiine. Sigur,
trebuie avut #n vedere diferena specifica a datelor oferite de o tiin sau alta, abord$ndu!le #n str$ns
legtur cu specificul fenomenului educaional. 6aracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea
acesteia #ntr!un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente #n msur s conduc la corelare teoriei
pedagogice cu comportamentele sociale, la asigurarea unei congruente logice #ntre premisele biologice,
sociale psi*ologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitaii de restructurare continu #n
acord cu evoluia tiinei i a societii #n general.
n timp, pedagogia a cunoscut un proces de speciali%are a teoriei pe domenii sau ramuri.
)elimitarea acestora se face #n funcie de comportamentele sau laturile aciunii educaionale care intra #n
aria lor de studiu, de relaiile dintre ele, de metodele i te*nicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu.
Sistemul tiinelor pedagogice repre%int ansamblul disciplinelor 0ramurilor 1, care #n ba%a
legitilor i strategiilor educaionale generale, studia% #n mod adecvat diferitele laturi, studii, profile sau
aspecte educaionale specifice.
8
Sinteti%$nd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar av$nd ca obiect
studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri #n plan cognitiv, afectiv!motivaional i
comportamental la nivelul elevilor #n direcia formrii unei personaliti armonios i ec*ilibrat de%voltate.
6aracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia #ntr!un sistem de tiine ale educaiei sunt
elemente #n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii
dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei congruene logice #ntre premisele
biologice, sociale, psi*ologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a
pedagogiei #n acord cu evoluia tiinei i a societii #n general.
7. Sistemul ytiin(elor educa(iei
6omple"itatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin, a'ung$ndu!se la un
corpus sau sistem de tiine ale educaiei.
9
a1. Pedagogia general ! studia% aciunea educaional #n ansamblul sau, urmrind s!i surprind
anumite legiti. 2re ca obiect de studiu problemele generale ale educaiei: ce este educaia, care sunt
factorii educaiei, care este scopul sau i cum poate fi atins, care sunt principiile, coninutul, metodele i
formele de organi%are ale educaiei.
b1. Educaia oamenilor de diferite v$rste impune adaptarea generali%rilor stabilite de pedagogia
generala la specificul fiecrei v$rste. 2stfel, s!au constituit ramuri ale pedagogiei: pedagogia precolar,
pedagogia vrstei colare mici, pedagogia vrstei colare mari, pedagogia adulilor.
c1. Pedagogia speciala ! se ocupa de educarea copiilor cu anumite deficiente
d1. Pedagogia e!perimentala ! urmrete s supun unui control tiinific, prin e"perimentare,
diverse aspecte ale educaiei. +ornind de la anumite probleme reale pe care le ridica procesul instructiv!
educativ, pedagogia e"perimentala organi%ea% i provoac situaii noi, #nregistrea%, prelucrea% i
interpretea% cele constatate, pentru ca, pe aceasta ba%a, s se pronune #n legtur cu valoarea i utilitatea
unor principii i te*nici noi, pentru activitatea practica.
e1. Pedagogia comparat ! o ramur a pedagogiei care a aprut din necesitatea cercetrii realitii
educaionale din diverse tari i se ocupa cu relevarea particularitilor naionale ale educaiei, cu ceea ce
este specific fiecrui sistem, dar i cu relevarea a ceea ce este tipic i universal. Studierea acestora se
reali%ea% cu a'utorul metodologiei comparate, apel$ndu!se la inventarierea i prelucrarea datelor ce
caracteri%ea% un sistem naional de educaie. 6omparaia se face urmrind diferite aspecte i tendine din
doua sau mai multe tari. 2nali%a comparativa poate vi%a, de e"emplu, coninutul #nvm$ntului, modul de
desfurare al e"amenelor i concursurilor, (. S. +., sistemul de pregtire al cadrelor didactice.
f1. "ociologia educaiei ! considerat de ctre sociologi o ramura aplicativa a sociologiei, putem s
o consideram #n acelai timp o ramura a tiinei educaiei. Studia% fenomene cum ar fi: /elaia dintre
educaie i societate, fenomene sociale ce apar la nivelul scolii, fenomene privitoare la comportamentul
social al colectivului de elevi, etc.
g1. Filosofia educaiei ! refleciile #n cadrul acestei discipline se refera la :
interpretarea finalitii educaiei prin prisma contribuiei sale la de%voltarea personalitii umane
fundamentarea dialectica a cunoaterii tiinifice a fenomenului educaional
anali%a logica a enunurilor, conceptelor i metodelor pedagogice
*1. #etodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate 0didactici aplicate sau speciale 1, ce se
ocupa cu problemele organi%rii i desfurrii procesului de #nvm$nt la un obiect de studiu determinat.
Ele au #ndeosebi un caracter normativ indic$nd modalitile concrete dup care profesorul i elevii trebuie
s se conduc #n activitatea lor.
7oate aceste discipline care au ca obiect de studiu diferite aspecte ale procesului educaional
formea% sistemul tiinelor pedagogice. (biectul de studiu al acestora este un aspect sau altul al educaiei.
ca fenomen social. &oi vom aborda educaia, #n cursurile care urmea%, din perspectiva pedagogiei generale
8. Inova(ia yi cercetarea pedagogic - resurse ale perfec(ionrii yi creativit(ii
1. Specificul inova(iei n nv(mnt
7ermenul de inovaie este, pe de o parte, seductor ! implic optimi%are i progres, dar #n realitate
el #nseamn doar nou i diferit, i pe de alt parte este #neltor abate atenia de la #nvarea propriu!%is,
orient$ndu!ne cu precdere asupra te*nologiei didactice.
Spre deosebire de sc*imbarea spontan, inovaia are un caracter deliberat, voluntar planificat.
3novaia este utili%area creatoare a resurselor umane i materiale dup metode intensive 0nefolosite p$n
acum s.n.1, care permit atingerea unui nivel mai ridicat #n reali%area obiectivelor propuse 0.. 2. Auberman,
Cum se produc schimbrile n educaie, ,=?Q, p. ,>1. Ea consta, deci, #n acceptarea, instalarea i utili%area
unei sc*imbri cu efect po%itiv.
10
n #nvm$nt, #n practica instruciei colare se observ c este mult mai uor de aplicat o inovaie
care necesit o acceptare individual 0cunotin ! individual acceptat1, dec$t una care necesit o acceptare
colectiv sau general 0cunotin ! acceptat colectiv1. 2ltfel spus, este uor s determinm administrarea
unor informaii sau a unor procedee individuale, dec$t a unor modificri #n practici, atitudini sau valon 0..
2. Auberman, p. ,Q1. .
&eacceptarea sau c*iar refu%area inovaiei #n #nvm$nt poate avea multe cau%e i poate #mbrca
forme diferite.
3n ultimul timp, la toate nivelurile #nvm$ntului au loc de%bateri referitoare la modalitile de
inovare a instruciei i educaiei pentru c acestea nu pot fi lsate la discreia iniiativelor spontane
#nt$mpltoare.
2. Factori care determin/impun inova(ia n ycoal
+rin esena sa, procesul didactic este supus sc*imbrilor, #nnoirilor permanente, dar, parado"al, el
tinde totodat la o stabilitate, conservare relativ, ceea ce favori%ea% stagnarea. 6oninutul #nvm$ntului,
de e"emplu, tinde s fi"e%e sub o form definitiv cunotinele necesare care, de fapt, sunt mereu provi%orii.
7endina coninuturilor de a se #nc*ega #n sistem, de a se considera ofert pe termen lung i tendina opus de
a asimila, ca urmare a apariiei de noi cuceriri, noi realiti social!istorice, a'ung #ntr!o stare de disfuncie,
impun$nd sc*imbarea. )ar e"ist o seam de factori care influenea% po%itiv sau negativ sc*imbrile #n
#nvm$nt.
)in categoria factorilor po%itivi care generea% inovaia fac parte persoanele i instituiile care
promovea% spiritul novator. &ovatorii individuali sunt educatoarele, #nvtorii, profesorii, directorii,
cercettorii ! oameni cu o foarte bun pregtire de specialitate, cu creativitate, g$ndire divergent, inteligen
vie, stabilitate emoional, care suport cu greu restriciile, conformismul, adaptarea la norme, eecul #n
activitatea inovatoare.
Bactorii negativi care se opun inovaiei sunt, dup Auberman: a1 Bactori e"ogeni: mediul
#ncon'urtor caracteri%at prin necunoaterea sau cunoaterea insuficient a problemelor aferente
#nvm$ntului i educaieiP ne#ncrederea profesorului, mai ales a aceluia care nu a participat direct la
elaborarea deci%iilor de sc*imbareP legtura slab dintre teorie i practicP ba%a tiinific insuficient
de%voltat, rutina, conservatorismul, suficiena etc. b1 Bactori endogeni ai re%istenei pot fi: neclaritatea
obiectivelor la nivelul profesorului sau neconcordana acestora cu obiectivele stabilite de forurile
supraordonateP stimularea insuficient a inovatorilorP abordarea uniform a soluiilor profesorilor i elevilorP
dificulti #n diagnosticarea la timp a problemelor, #n evaluarea re%ultatelorP lipsa unor modeleP pasivitatea
multor cadre didactice etc.
3n acest conte"t menionm principalele stadii de re%isten fa de inovaii, cunoaterea lor ne a'ut
s intuim etapele de introducere a inovaiei, de aa manier #nc$t s ne confruntm cu un minimum de
re%isten i de perturbri tiind c, de fapt, inovaia = necesitate ! re%isten.
6ei mai muli autori 0Katson, Auberman .a.1 menionea% urmtoarele stadii de re%isten fa de
inovaie: re%isten masiv, nedifereniatP re%isten parialP conflictul 3ntre cele dou pri, re%istena #i
mobili%ea% toate resursele, este fa%a decisivP cei care introduc sc*imbarea c$tig acordul c*iar #n r$ndul
fotilor adversariP stadiul numit Rcercul #nc*is 0caracteri%at prin aceea c adversarii inovaiei sunt la fel de
puin numeroi i la fel de i%olai cum erau adepii ei la #nceput1.
/elativ la tipurile de inovaii, dup coninut, #n coal #nt$lnim: inovaii materiale, cele care vi%ea%
ec*ipamentul colar, inovaii de concepie, care privesc modul de a pre%enta i organi%a procesul didactic,
structura curriculum!ului, productivitatea metodologiei didactice, optimi%area #nvrii etc.P inovaii de
conduit interpersonal, care vi%ea% rolurile i relaiile dintre factorii binomului educaional, relaiile dintre
cadrele didactice etc.
3. Cercetarea pedagogic: momente pregtitoare
11
+entru a coduce la re%ultate po%itive, cercetarea trebuie temeinic pregtit, operaie care const #ntr!o
suit de pai strict necesari: alegerea problemei, documentarea, stabilirea ipote%ei, #ntocmirea planului de
lucru etc.
3.1. Alegerea problemei de cercetat. +ractica educaional ofer un c$mp cuprin%tor, nenumrate
posibiliti pentru alegerea temelor de cercetare. 2stfel, aplicarea celor mai eficiente metode i te*nici de
predare, aspecte ale coninutului #nvtm$ntului, ale ergonomiei colare, ale optimi%rii actului instructiv!
educativ, ale politicii colare etc. pot constitui obiectul unor investigaii psi*opedagogice.
3deiSsugestii pentru diverse teme de cercetat #n c$mpul educaional apar ca rod al unor multiple
situaii. )e e"emplu, speciali%area #ntr!un anumit domeniu 0didactic, teoria educaiei moral!civice, relaia
#nvm$nt ! cercetare, educaia adulilor etc.1 uurea% intuirea unor subtiliti, care merit s fie investigate
temeinic, de%vluite i valorificate. 5ectura i discuiile cu oameni cu e"perien sugerea% puncte de vedere,
ci de urmat semnificative.
n timpul studierii unei teme, observ$nd aspecte tangeniale celei urmrite, pot aprea aspecte noi
care atrag atenia, te #ndeamn la studiu i investigaie suplimentare. .
2nali%a cercetrilor fcute de #naintai sau contemporani d posibilitatea s continui asemenea
cercetri, s foloseti idei cuprinse #n ele ca punct de pornire #n abordarea temei propriiP #n general,
informaia larg sugerea% teme, directii, sensuri noi pentru investigaie.
E"aminarea atent a literaturii bibliografice, a unei cercetri #n curs de efectuare, #n general,
urmrirea atent a procesului educational i retinerea dificultilor, a obstacolelor din calea progresului su
constituie un necesar i%vor de teme de cercetat.
( problemStem poate fi descoperit sau creat pentru a o cerceta, dar indiferent de i%vor,
cercettorul 0cel care #nfptuiete investigatia1 trebuie s aib #n vedere, #n alegerea i tratarea ei, anumite
cerine, i anume: 7ema aleas pentru studiu este sem. nificativ, poate interesa i pe aliiM +re%int un grad
de originalitate i se #ntrevd solutii optimi%atoareM 2utorul cercetrii este real interesat #n aflarea
rspunsului i este capabil ! pe ba%a informaiei i e"perienei ! s stabileasc ipote%a de lucru a temei
respective i s!o verifice, #nelege raportul aspectului specific cu sfera mai larg a problemei din care face
parteM etc.
Bormularea precis a temei se face dup o serie de apro"imri care permit selectarea i evaluarea
pre%umtiv a importanei problemei. Selectarea i evaluarea se supun unor criterii, i anume: tema s!l
interese%e pe cercettor, care trebuie s posede cunotinele necesare studierii eiP s aib valoare practic i
posibiliti de soluionareP cel ce reali%ea% cercetarea s dispun de resurse personale i posibiliti
materiale, pentru a duce la bun sf$rit cercetareaP soluionarea temei s aduc o contribuie real la teoria i
practica educaional.
)up identificarea ei, tema trebuie supus specificrii i detalierii.
3.2. Documentarea n problema aleas pentru cercetat
Studiul domeniului #n care se va face investigaia #l a'ut pe profesor s stabileasc importana i
valoarea lucrrii, #i d posibilitatea s fi"e%e limitele cercetrii, s intuiasc, procedeele i mi'loacele
a'uttoare, evit munc ce ar putea fi inutil.
5a fel de important este studiul literaturii de specialitate. +entru a uura pregtirea i desfurarea
cercetrii este necesar anali%a #n ad$ncime i e"tensiune a surselor informative, at$t a celor contemporane,
c$t i a celor anterioare.
+rin observaie nu a'ungi s descoperi un fapt nou dec$t inspect$nd realitatea colar #narmat cu
multe cunotinte din domeniul respectiv, precum i din cele #nvecinate. n aceste condiii ! notea% +. Braisse
! observatorul este bogat #n ipote%e latente.
Uneori eecul, incidentul desc*id noi ori%onturi: un fapt inedit se de%vluie prin de%ordinea care este
iniial mascat de o ordine rutinier.
12
3.3. Stabilirea ipotezei de lucru. +e ba%a documentrii profesorul poate stabili , ideea directoare,
ipote%a de lucru, care este, pe scurt, o presupunere, un enunt a crui valoare de adevr sau fals este probabil,
potenial i urmea% a se dovedi ca atare prin verificare practic, mai ales prin e"periment. 3telson afirm c
ipote%a este anticiparea unei regulariti.
/edm pentru e"emplificare c$teva formulri de ipote%e.
+resupunem c sc*it$ndSlucr$nd cu un model psi*ologic apro"imativ al activitii
de re%olvare a problemelor am contribui la #mbuntirea metodelor de de%voltare a g$ndirii
creatoare.
+resupunem c aciunea concret pe model obiectual a'ut la formarea noiunilor
tiintifice.
+resupunem c instruirea programat creea% condiii bune pentru #nvarea
difereniat i #nsuirea de ctre un numr mare de elevi a categoriilor gramaticale.
+resupunem c sarcinile de rspundere atribuite elevilor #n activitatea cotidian
contribuie la formarea atitudinii lor po%itive fa de munc. ,
+resupunem c folosind mi'loacele te*nice de instruire la unele activiti didactice elevii
sesi%ea% mai uor unele subtiliti, de%vluie relaii mai greu de depistat, #nteleg mai repede i mai
bine esenialul.
Bormularea ipote%ei, care nu trebuie s fie o platitudine, nu constituie #nceputul, ci un stadiu destul
de avansat al cercetrii: ea presupune cunoaterea aprofundat a practicii educaionale, a datelor adunate de
tiin #n domeniul respectiv, prelucrarea logic a acestei informaii i raportarea ei la necesittile instructiv!
educative impuse de perioada istoric, de perspectivele de%voltrii sociale.
3n funcie de natura i volumul sc*imbrilor care au loc, C. AavelocF distinge patru tipuri de
inovaii: formarea de noi competene la membrii corpului profesoralP investiii pentru asigurarea spaiului i
ec*ipamentelor corespun%toare etc.P sc*imbri de obiective 0transformarea elevului i #n subiect al
educaieiP accentuarea #nvm$ntului formativ, elaborarea unei te*nologii educaionale comple"e i produc!
tive, urmrirea mai atent a randamentului colar1P sc*imbri #n valori i #n orientare 0organi%area pe ba%e
noi a educaiei, abordarea interdisciplinar a instruciei i educaiei, abordarea prospectiv a finalitilor
procesului didactic etc.
)up modalitatea sc*imbrii, e"ist urmtoarele tipuri de inovaii: adaptarea sau adoptareaP
substituirea 0#nlocuirea unui manual cu altul, de e"emplu1P remanierea 0sc*imbarea unor opinii, a unor stri
de lucruri etc.1, adugirea 0introducerea muncii independente cu fiele, calculatorul, utili%area mi'loacelor
te*nice de instruire1P restructurarea 0modificarea planului de #nvm$nt, reorgani%area spatiului de lucru,
introducerea unor metode noi sau discipline de studiu etc.1P eliminarea unei maniere de lucru a profesorului
sau a elevului, #n favoarea uneia mai productive.
6ele sc*iate mai sus au la ba%, #nainte de toate, sc*imbareaSinovarea concepiei i a atitudinii
omului de la catedr, fa de problematica educaiei, ceea ce impune pregtirea continu a sa prin studiul
individual, perfecionare i cercetarea fenomenului , educaional.
3.4. ntocmirea planului de cercetare. Etapa pregtitoare a cercetrii se #nc*eie cu elaborarea
planulu3 de lucru. ntocmirea unui plan este esenial #n asigurarea succesului #n cercetare, el secundea%
planul mintal, care dei este cel mai important, trebuie concreti%at #ntr!un program!g*id absolut necesar.
Elementele structurale ale planului pot fi: e"punerea problemei 0definirea problemei, pre%entarea
ipote%ei, evaluarea temei1P bibliografia 0ca orientare general #n probleme1P metodica i te*nica cercetarii
0unde, c$t, cum va lucra, mi'loacele au"iliare folosite, sc*ia preliminar a re%ultatelor cercetrii1.
+lanul ! g*id este util cercettorului pentru a identifica i clarifica #n g$ndirea sa factorii implicai i
pentru a stabili raporturile dintre factorii cercetrii.
13
+rogramul iniial, care #ncepe s fie elaborat #nc din perioada de studiu i documentare i care se
concreti%ea% n planul operativ de cercetare, nu #nseamn neaprat o detaliere e"trem, ci o anticipare a
pailor pre%umtivi.
/e%um$nd, sc*ema unei cercetri psi*opedagogice, efectuate de cadre didactice, comport suita de
pai ce urmea%:
2. +regtirea activitii de cercetare.
a1 2legerea problemei, domeniul. +rocesul de instruire sub ung*i cibernetic. Bormularea temei,
re%ultat al selectrii i evalurii problemei.
b1 )ocumentarea #n problema respectiv:
informaii privitoare la esena cone"iunii inverseP
studierea lucrrilor care au abordat cone"iunea n generalP
studierea lucrrilor de didactic care s!au ocupat de aceast temP
stabilirea metodelor de lucru 0e"periment, sonda' de opinie, interviu, studiul produselor
activitii1P metodele vor fi reluate i detaliate #n planul de lucru.
c1 Stabilirea ipote%ei: de e". presupunem c mbinarea metodelor clasice cu instruirea
programat este o cale de ameliorare a cone!iunii inverse.
d1 ntocmirea planului de cercetare: determinarea coninutului 0teme, capitole, pri din program
etc.1, astfel #nc$t s fie repre%entative pentru obiectul de #nvm$nt respectiv i pentru problema aleas.
7otodat urmea% s fie stabilit lotul de elevi 0grupe, clase, etc.1 care, prin compo%iia lui, s fie repre%entativ
pentru a asigura posibilitatea de generali%are: metodica cercetrii 0organi%area e"perimentului1P unde are locP
c$t timpP c$te clase e"perimentaleP c$te clase martor.
H. )esfurarea cercetrii
a1 3nseria noului #n munca de clas i adunarea materialului faptic:
asistenta la lecii i conspectarea celor reali%ateP
observaii cu privire la reali%area cone"iunii inverseP
probe de controlP
c*estionarP
sonda' de opiniiP
interviu de grupP
#ntrebri!rspunsuri pe ba%a unui protocol cu rubrici prestabiliteP
#nregistrarea, eventual pe band magnetic, a unor leciiP
completarea protocoalelor de lucru dup desfurarea activitii i discuiile colective care au
avut locP
consemnarea notelor obinute de elevi pe parcursul cercetrii, la lucrrile finale etc.
b1 +relucrarea datelor.
c1 Terificarea conclu%ii lor pe un eantion mai mare.
d1 /edactarea lucrrii.
(rice risc este susceptibil s cree%e perturbaii, iar un mi'loc de a reduce riscul const #n finali%area
c$t mai complet a lucrrilor de cercetare. +rin finali%are #nelegem cerina ca cercettorul s nu se opreasc
la fa%a *$rtie i nici la fa%a laborator, ci s continue munca p$n la implementarea i generali%area
re%ultatului n practica colar.
4. Demersuri ale investiga(iei psihopedagogice
+rocesul de investigaie psi*opedagogic poate lua forme variate: de la simpla observaie la
e"perimentul formativ, de la administrarea unui c*estionar scris la intervi ul de grup, de la obinuita lucrare
de control p$n la testul normali%at 0etalonat1 etc. &u ne propunem #n cele ce urmea% s trecem #n revist
toate aceste forme: vrem s ne oprim asupra c$torva modaliti mai frecvent utili%ate.
14
4.1. Metoda observa(iei
.etoda observaiei deine un rol esenial #n investigaia pedagogicP ea nu se reduce la o simpl
privire asupra unui fenomen, la str$ngerea de impresii, ci presupune urmrirea atent i sistematic a unor
fapte, cu scopul de a sesi%a aspecte relevante surprinse c$t mai e"act.
n munca sa curent cu elevii ! la lecie, #n activiti practice i educative ! profesorul urmrete #n
primul r$nd obiective de ordin pedagogic. +aralel, el desfoar i o munc de observare spontan:
consemnea% gradul de reuit al fiecrui moment al leciei, retine eficienta procedeelor utili%ate, greelile
mai frecvente #n #nsuirea unui material etc. 7oate acestea le #nregistrea% din mers, #ncredin$ndu!le #n
mod obinuit memoriei sale. Sunt at$tea observaii i documente ! notea% E. +lanc*ard 0Cercetarea n
pedagogie, ,=?-1 ! pe care un profesor le!ar putea culege #n contactul su %ilnic cu elevii ... 2ceste
#nsemnri, clasate metodic, ar constitui #n c$iva ani o surs foarte bogat i un a'utor sigur #n #ndeplinirea
sarcinii sale i ar pre%enta un material preios pentru cercettorul speciali%at0p. , @>1. E"ist cadre didactice
care fac adnotri #n planurile de lecie, consemn$nd mai ales feed!bacF!ul activitii respective: ce anume s!a
#neles mai greu de ctre elevi, care au fost te*nicile de lucru eficiente, ce este demn de reinut pentru viitor
etc. Baptul c anumite activiti profesorul le repet apoi la clasa paralel sau ntr!un alt an colar creea%
condiii pentru introducerea unor modificri i pentru selectarea datelor verificate, autentice.
6aracterul repetabil al unor relaii sau asocieri #nt$lnite #n e"perien duce la formularea unor ipote%e
sau presupuneri, care s fie verificate apoi #n cadrul unei observaii sistematice.
+rofesorul ar fi tentat s reduc i aceast greeal la un act de neatenie sau de non!inteligent, fr
ca prin aceasta s e"plice efectiv fenomenul. Se aplic, #n fond, etic*ete verbale care #n cel mai bun ca% nu
fac dec$t s descrie fenomenul #n cau%. (ri, urmea% s ad$nceasc studiul faptelor i s de%vluie relaia
cau% ! efect.
+rivit ca proces, observaia nu se reduce la simpla #nregistrare de date, ci se prelungete #ntr!un act
de clasificare, de #ncadrare a informaiei #n anumite categorii sau concepte. in mod obinuit, c$nd percepem
obiectele i evenimentele lumii e"terioare, noi le i denumim, adic le subsumm anumitor noiuni. +ornind
de aici, orice activitate de observare este indicat s se desfoare ! pornind de la documentarea prealabil pe
ba%a unei grile de categorii, adic a unei liste de noiuni care s #nlesneasc #nregistrarea i clasificarea
datelor brute #n anumite rubrici precise. Spre e"emplu, urmrirea curent a unei lecii ia drept gril de
observaie momentele leciei: controlul temei de acas, c*estionarea oral, pregtirea leciei noi, predarea
noilor cunotine, fi"area, tema pentru acas. )atele observaiei se notea% pe c$t posibil imediatP nu se las
totul pe seama memoriei. 6onsemn$nd fidel mersul leciei, se fac, paralel, anumite sublinieri, adnotri,
marcate cu ,,U, respectiv R!, dup cum este vorba de aspecte po%itive sau negative. 6eea ce re%ult se
numete un protocol, adic un document primar, #n genul unui proces verbal, care ofer materialul necesar
anali%elor ulterioare.
Evident, urmea% s se adune un anumit numr de protocoale pentru a se putea proceda la anali%a i
#nsumarea sintetic a datelor. ntocmind un asemenea protocol trebuie s avem gri' s separm faptele
#nregistrate de adnotrile i interpretrile noastre.
+entru a nu grei #n interpretare, faptele trebuie surprinse #n conte"tul care le luminea% sensul. (
apreciere sau interpretare care abia se sc*iea% urmea% s fie verificat #n situaii diferite, spri'inindu!se pe
date obinute prin mai multe procedee.
( gril de observaie nu este indicat s cuprind mai mult de ,@ categorii, deoarece mintea noastr
nu poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. 2ceste categorii trebuie s fie dis'uncte i s
epui%e%e aspectele principale ale fenomenului. 5ista lor se stabilete pe ba%a documentrii i a unui material
empiric, str$ns #n fa%a preliminar. 2vanta'ul ei este de a oferi un cadru precis de referin.
3n spri'inul #nregistrrii fidele, #n cadrul observaiei, vin ast%i mi'loacele audio!vi%uale: filmul,
televi%iunea cu circuit #nc*is, nregistrarea sonor etc.
15
Studierea procesului instructiv!educativ pe ba%a unei grile de observaie depete simpla urmrire
global a fenomenului #n cadrul observaiei curente. &u este obligatoriu s se ia drept cadru de anali% numai
momentele leciei. 2lteori, ne poate interesa dinamica sc*imburilor dintre profesor i elevi, dialogul viu la
lecie, procesul relaional din clas, #n funcie de obiectivul investigaiei concrete se stabilete i programul
de observaie.
Sistemati%$nd #ncercrile mai multor autori, 4. .ialaret 0$nal%se ps%chologi&ue des situations
educatives, ,=?O1 propune o gril de urmrire a leciei care poate servi i ca ba% de evaluare numeric. 3at
rubricile acesteia:
+re%int o informaie, un fapt, un document.
)e%volt un coninut.
+une o #ntrebare. 6aut o informaie.
/spunde la o ntrebare. .
Bace un comentariu. )iscut despre rspuns.
/eia ideea, o reformulea%, a'ut s progrese%e discuia.
) o dispo%iie, o indicaie de lucru.
2precia%. ) o not.
)up cum se vede, unele rubrici privesc munca profesorului 0, i >1, altele se refer mai ales la
replica elevilor 0- i D1P e"ist rubrici #n care se colectea% date at$t despre elevi, c$t i despre profesor 0O,
< i ?1.
+ractic, se #ntocmete un tabel cu dou intrri, care se mai numete i matrice. +e coloanele tabelului
se trec persona'ele situaiei: profesor, elevi, clasa ca grup. +e linii le tabelului se #nscriu cele ? categorii
date mai sus. +entru a releva contribuiile colarilor n mod difereniat se pot re%erva n rubrica elevi at$tea
subcoloane, c$te grupri dorim s facem 0de e"., elevi foarte buni, buni, mediocri, slabi1. 7ras$nd bare
transversale, #n csuele tabelului se reparti%ea% comunicrile sau interveniile profesorului, respectiv,
rspunsurile elevilor, apoi reaciile clasei, luat ca grup, pe perioade scurte de c$te < minute i se numr #n
final, pe etape, aceste mesa'e 0bare transversale1, stabilindu!se proporii #n funcie de categorii 0pe linii1 i
persona'e 0pe coloane1. Se obine astfel o estimare numeric a procesului relaional pe parcursul activitii.
Se pot stabili anumite regulariti. )e e"emplu, #n lecia e"po%itiv, raportul dintre interveniile profesorului
i participri le elevilor este de = la ,. S!a verificat c modul de reparti%are a interveniilor #n diferite rubrici,
precum i dinamica lor, se #nscriu #ntr!o distribuie caracteristic pentru un profesor i pentru un tip de lecie.
( gril de observare 'udicioas, fie c este centrat pe momentele leciei, fie c are #n vedere
dialogul profesor!elevi, devine un instrument preios de autoanali% i de formare pedagogic. +entru
#nceptori, urmrirea procesului instructiv!educativ pe ba%a unei asemenea sc*eme constituie un bun
e"erciiu formativ, adic o cale de interiori%are a cerinelor, de trecere de la cunotine la priceperi practice.
4.2. Experimentul/experien(a
n materie de instrucie i educaie, distincia #ntre e"periment i e"perien nu este at$t de tranantP
mai cur$nd este vorba de o diferen de grad. 7otui, nu trebuie ignorat uurina cu care este utili%at #n
practic termenul de e"periment. Uneori, o simpl lucrare de control, un c*estionar etc. sunt ta"ate drept
e"periment, ceea ce este ine"act. E"perimentul aduce, #n primul r$nd, o modalitate nou n conte"tul obinuit
al activitiiP el produce, creea% o e"perien pedagogic inedit. ( asemenea modali tate, menit s ridice la
cote superioare procesul educaional, este e"presia unei idei sau ipote%e, iar e"perimentul #nsui se
organi%ea% pentru a proba sau testa ipote%a respectiv. n al doilea r$nd, e"perimentul presupune un cadru
precis de comparaie: clase sau grupe de e"perien, respectiv, de control, apoi stp$nirea precis a datelor de
start 0nivelul clasei, fondul iniial de cunotine sau deprinderi etc.1, precum i evaluarea cu mi'loace precise
a re%ultatelor obinute #n final. 6u alte cuvinte, e"perimentul presupune controlul situaiei nu #n form
global, ci #n manier analitic, precis. Este vorba de controlul factorilor care particip la actul pedagogic i
de evaluare obiectiv a re%ultatelor 03. /adu, 6ercetarea pedagogic, ,=?=1.
16
E"perimentarea pedagogic presupune patru etape:
Etapa constatativ
E"perimentul instructiv!formativ
Terificarea la distan
Etapa de control
Este vorba, aadar, de o prim fa% cu caracter de constatare ! numit i pretest ! #n care se recoltea%
datele de start: pe ba% de observaii, probe de control, teste psi*ologice etc., se conturea% nivelul e"istent #n
momentul iniierii e"perienei #n claseleSgrupele cu care se lucrea%.
Urmea% e"perimentul propriu!%is cu caracter instructiv sau formativ, #n care se introduce
modalitatea nou de lucru 0coninut, metode, te*nici1 i care este etapa fundamental. 2ceast modificare
intervine numai #n grupele, respectiv, clasele de e"perien. +rocesul de investigaie se #nc*eie cu o etap de
control ! numit posttest ! #n care se evaluea% re%ultatele: datele finale sunt raportate la datele de start sau
referin pentru a testa relevana diferenelor obinute, urmrindu!se, #n paralel, evoluia clasei de control,
fa de care clasa e"perimental trebuie s se detae%e semnificativ. 7estul iniial, ca i cel final, se aplic la
ambele categorii de grupeSclase. Se indic i o verificare a re%ultatelor la o oarecare distan #n timp 0retest1
cel puin #ntr!o serie de ca%uri, pentru a urmri soliditatea sau temeinicia ac*i%iiilor formate. /aiunea
acestei retestri este urmtoarea: copiii memorea% fr mare efort termenii 0cuvintele1, mim$nd astfel
cunoaterea #n cadrul unei verificri imediate, dar nimeni nu va confunda amprenta mne%ic facil cu
#nelegerea i stp$nirea operativ a materialului.
Spre e"emplu, colarii mici #i #nsuesc uor termenii iniiali din teoria mulimilor, dar retestul,
la distan #n timp, relev fragilitatea acestor cunotine. (r, contea% nu numai efectele imediate ! care pot fi
uneori spectaculoase ! ci i trinicia ac*i%iiilor formate cu preul unei investiii de timp i energie
considerate normale.
+entru profesorul care lucrea% la clas, etapa constatativ este asigurat de #nsi observaia i
evaluarea curent a elevilorP el dispune de datele de start prin condiiile e"perienei sale de durat.
+roblema este ca profesorul s aib i evidena lor ca repere de comparaie. n tiin contea% faptele,
probele i nu simpla apreciere, oric$t de onest ar fi ea. +e de alt parte, cercetarea poate cuprinde
claseSgrupe diferite ! alese dup criteriul seleciei aleatoare, dar se poate desfura #n condiii
corespun%toare cu una i aceeai clasSgrup, urmrit #n cele trei fa%e amintite. 3mport aici gradul de
repre%entativitate al clasei i anvergura e"perienei, aspiraia ei la generali%area re%ultatelor.
6$nd este vorba de o e"perien!pilot sau c$nd obiectivul cercetrii este modest i de o valoare mai
mult sau mai puin local, ne putem mrgini la o singur clas, repre%entativ prin compo%iia ei. +e msura
ce ne #ndeprtm de e"igenele ma"imale, ne situm pe drumul larg al e"perienei pedagogice #n care este
pre%ent elementul de inovaie sau de aplicare a unei nouti n domeniu i de testare a ei, dar lipsete con!
trolul riguros al faptelor, evaluarea lu$nd adesea forma curent de sonda' mai mult sau mai puin
repre%entativ 0c*estionarea oral la lecie, reuita la fi"area cunotinelor etc.1
+entru ilustrare, s alegem un e"emplu din domeniul didacticii: instruirea pe grupe de nivel. n
condiiile leciei orale obinuite, elevii slabi sunt depii adesea #n ceea ce privete ritmul de ac*i%iie a
cunotinelor, #n timp ce elevii capabili nu reuesc s!i valorifice pe deplin capacitile. S!a nscut ideea de
a diferenia #ntr!o msur procesul instructiv!educativ, constituindu!se grupe de nivel omogen #n interiorul
unei clase: elevi buni av$nd un ritm mai rapid de ac*i%iie, elevi mi'locii 0cu o rapiditate medie1 i elevi slabi,
cu un ritm de asimilare lent. ;. Honnoil i 6. AenrI 0'(organization d(une classe en groupes de niveau, ,=?-1
relatea% un asemenea e"periment, desfurat #n trei fa%e.
17
n etapa iniial 0pretest1 s!au recoltat datele de start. S!a pornit de la re%ultatele colare obinute
anterior la obiectele de studiu, de la aprecierea asupra ritmului de lucru la diferii elevi, de la datele unor teste
de aptitudini i de la impresia general asupra copiilor, stabilindu!se trei grupe de nivel omogen #n clasa
e"perimental. 7otodat, s!a ales clasa!perec*e, de control, av$nd o compo%iie i pregtire de nivel apropiate
cu prima.
2 urmat etapa fundamental de durat, #n care s!a instituit ! #n clasa e"perimental ! un #nvm$nt
semiindividuali%at la materiile principale. +ractic, s!a lucrat #n sistemul fielor de lucru sugerate de te*nicile
#nvm$ntului programat. S!au ntocmit fie de informare!documentare, fie de e"erciii individuale i fie
de control. n ceea ce privete gradul de dificultate, pentru nivelul celor buni s!au #ntocmit fie care s
permit aprofundarea temei, lrgirea cunotinelor, iniierea #n utili%area documentelor, #n a face sinte%e i
e"puneri. +entru nivelul mediu fiele aveau #n vedere o instruire necesar pentru orice elev, iar pentru grupul
celor slabi fiele cuprindeau minimul cerut. Birete, metoda este laborioas: materialul trebuie elaborat n
prealabil i distribuit #n momentele prev%ute ale leciei, astfel ca fiecare elev s desfoare o munc
individual #n acord cu ritmul su de progresie colar.
3n acelai timp, #n clasa de control, procesul de predare se desfura dup metoda frontal obinuit.
3n etapa final, #n posttest, se face comparaie cu clasa de control pentru a decide asupra eficienei
metodei aplicate. 6a indici de comparaie s!au ales: modificri #n balana comunicrilor #n clas, proporia de
elevi care se situea% #n posttest deasupra unui nivel minim sau mediu, evoluia re%ultatelor colare pe
parcursul anului etc. S!a constatat, de pild, c raportul dintre interveniile profesorului i cele ale elevilor
este de -S, #n clasa e"perimental fa de =S, #n clasa de control, ceea ce constituie, evident, un pas sensibil
#nainte. n ce privete progresul colar, nu se constat diferene at$t de nete #n favoarea clasei e"perimentale,
iar statutul de elev slab, devenit oarecum public, e"ercit #n anumite ca%uri o influen negativ. Sub acest
aspect e"perimentul nu s!a dovedit a fi concludent. )e reinut critica pe care autorii #nii o aduc instruirii
pe grupe nivel: se a'unge la re%ultatul parado"al c elevul bun apare mai favori%at graie preuirii colective a
statutului su i obine re%ultate mai bune, #n timp ce elevul slab stagnea% sau c*iar regresea%. 3n felul
acesta, #n locul unei ridicri generale a succesului colar se a'unge la accentuarea diferenelor iniiale.
/e%ultatele ar 'ustifica, dup unii, mai cur$nd sistemul de clase omogene.
Urmrind e"perimentul instruirii pe grupe de nivel s!au putut identifica etapele prev%ute #n
sc*ema!tip, cadrul de comparaie instituit #n termeni precii al datelor de start, ca i ale re%ultatelor finale 0#n
posttest1, semnificaia diferenelor constatate fiind verificat cu a'utorul testelor statistice. Se tinde spre o
evaluare numeric a faptelor, #n msur s susin credibilitatea conclu%iilor.
4.3. Studiul de caz.
Este o metod folosit pentru anali%a i discutarea unui ca%, de pild, o situaie
particular a unui elev, a unui grup de elevi, a unei coli, a unui cadru didactic etc.
/. .ucc*ielli 0'a methode de cas, ,=>Q1 vorbete despre anumite tipuri de ca%uri: un moment
problematic colar, profesional, de viat .a.P desfurarea unei situaiiSactiviti de e"cepie #ntr!un conte"t
datP o persoan ntr!o situaie de impas la un moment dat 0cu dificulti de diferite naturi1P incidente
semnificative, care denot o stare de fapt neclar, disfuncional.
Studiile de ca% surprind situaii rare, de e"cepie, situaii!prototip, situaii de impas etc. 6alitatea
metodei const #n aceea c permite o confruntare direct cu situaia real, autentic, situaie ce servete ca
premis a cunoaterii inductive.
Studiul de ca% repre%int o modalitate de apropiere a procesului educaional de modelul vieii, al
practicii, av$nd o valoare euristic i aplicativ. Buncionalitatea sa se relev at$t #n aciunea de transmitere i
dob$ndire de noi informaii, c$t i #n investigarea unor stri de fapt concrete 0probleme, deci%ii1 luate din
practica educaional sau din conduita uman.
18
n studiul unui ca% sunt pre%ente c$teva verigi!etape. n primul r$nd este familiari%area cu ca%ul i
mai ales ptrunderea, cunoaterea acestuia. Se definete ca%ul, urmea% procurarea informaiei necesare,
sistemati%area acesteia i pe aceast ba% are loc anali%a situaiei pre%ente. n al doilea r$nd, se stabilesc
diferite variante de soluionare. Etapa a treia a prelucrrii ca%ului const #n adoptarea unei variante optime !
rod al inteligentei colective.
Un ca% selecionat i pregtit #n vederea unei activiti de cercetare trebuie s dovedeasc anumite
caliti: s fie strict autentic, s fie o situaie!problem care cere o deci%ie, un diagnostic sau i una i alta, de
asemenea, ca%ul s fie o situaie total, respectiv, in$nd seama de necesitatea unor informaii suplimentare,
s fie disponibile toate datele necesare. Un ca% cuprinde virtual o soluie cu anse de generali%are.
+entru culegerea datelor sunt utili%ate date biografice, scrisori, confesiuni etc.P de asemenea, se pot
obine ca%uri filmate, #nregistrate pe ben%i de magnetofon sau ca%uri scrise. nsumarea lor duce la
constituirea unei ca%uistici sau ca%uoteci, care s cuprind o colecie de situaii!probleme tipice.
+entru ilustrare ne vom referi la un asemenea ca%, #n care este vorba de reacia fa de un printe
vitreg i efectele ei la coal.
)up cum se tie, munca educativ poate fi confruntat cu probleme variate, printre care i
frm$ntri care determin la copii apariia unui conflict interior, ce poate afecta evoluia lor po%itiv. +entru
conflictul interior este caracteristic o confruntare #n contiina copilului a unor atitudini afective
contradictorii fa de o persoan apropiat sau fa de o anumit situaie. Un asemenea conflict nere%olvat,
prelungit, e"ercit o influen specific asupra formrii trsturilor de caracter, iar uneori pot apare bloca'e
i #n de%voltarea intelectual.
4.4. Interviul de grup
3nterviul de grup mi'locete o discuie colectiv pe o tem stabilit de profesorul cercettor, discuie
desfurat #ntr!o manier bine g$ndit. +entru a asigura succesul, conductorul interviului de grup trebuie s
cunoasc bine relaiile interpersonale, pre%enta microgrupurilor, a individualitilor i, #n general, s
cunoasc temeinic viaa grupului ales pentru discuieP compo%iia i structura sa 0de notat c poate fi vorba de
grupuri de elevi, dar i de cadre didactice1. +e ba%a informaiei preliminare poate stp$ni, face observaii i
sinte%e succesive #n cadrul discuiei i mai ales poate trece uor peste momente mai grele care apar #n timpul
dialogului 0evitarea strilor de tensiune sau de in*ibiie, tcerea prelungit a unora, monopoli%area discuiilor
de ctre alii etc.1.
/euita #n interviul de grup este condiionat i de stabilirea unor contacte individuale prealabile cu
participanii la dialog, de interveniile conductorului, care s nu depeasc -@V din totalul sc*imburilor
verbale reali%ate #n de%baterea respectiv. )e asemenea, durata discuiei s nu fie prea lung, apro"imativ ,!
- ore, iar grupul s nu fie prea numeros. +ractica utili%rii interviului de grup a demonstrat c cel mai
productiv este grupul din < p$n la ,- subieciP dac este mai mic dec$t < se reduc mult ansele de a obine
informaii suficiente, iar dac este mai mare de ,-, este posibil divi%area i lipsa de acord #n problemele
urmrite de cercettor.
6onvorbirea #n grup #ntregete i totodat integrea% informaiile obinute pe diverse ci, contur$nd
un ansamblu unitar. )atele recoltate por fi deosebit de relevante pentru verificarea i reliefarea final a unor
conclu%ii.
4.5. Chestionarul scris
Este un instrument cu a'utorul cruia se #nregistrea% opinii, atitudini, interese, situaii, fapte etc.
2ltfel spus, este un ansamblu de #ntrebri la care subiectul rspunde #n scris. Bolosirea c*estionarului scris la
elevi este indicat atunci c$nd se poate conta pe capacitatea de autoanali%. Hine#neles, el poate fi aplicat
elevilor din clase mari i cadrelor didactice.
.omentele principale ale c*estionrii #n scris, ca de altfel ale oricrei anc*ete, sunt:
preci%area clar a problemei, a obiectivelor ei esenialeP
stabilirea eantionuluiP ,
19
elaborarea instrumentelor de investigaieP
reali%area anc*etei pe terenP
anali%a i prelucrarea statistic.
4.6. Studiul documentelor ycolare yi de arhiv
E"ist aspecte ale activitii educaionale care nu pot fi cunoscute cu a'utorul metodelor i formelor
de investigaie sc*iate mai sus, mai ales c$nd este necesar interpretarea comparativ istoric a fenomenelor
colare 0de e"emplu, sistemul de #nvm$nt #n diferite etape de de%voltare social, coninutul educaiei...1,
care aparin unor perioade mai lungi, unei sfere mai largi de activitate. .aterialul de studiu #l consti tuie
atunci urmtoarele surse:
5ucrrile elevilor, referate, compuneri, alte produse ale activitii lor etc., care ofer
posibilitatea de a descoperi trsturi generale i particulare ale g$ndirii, imaginaiei,
aptitudinilor .a.
.ateriale care reflect activitatea cadrelor didactice 0planuri de lecii, conspecte, stenogramele
leciilor, rapoarte ale comisiilor, ale cercurilor pedagogice, ale conducerilor colii etc.1, care
#nlesnesc stabilirea principiilor i regulile referitoare la munca factorilor conductori #n procesul
educaional.
.ateriale care oglindesc #ntreaga munc a colii 0regulamente de ordine interioar i comportare
a elevilor, cataloage, procese!verbale, orare, dri de seam, planuri de munc1, acestea d$nd
posibilitatea s cunoti preocuprile colectivelor colare, dinamica numrului de elevi, randamentul
muncii pe obiecte de #nvm$nt i pe secvene de instruire etc.
2r*ivele i i%voarele literare privitoare la e"periena educaional din trecutul mai #ndeprtatP
este vorba de monografii, anuare etc.
6a o remarc final menionm c investigaia pedagogic nu #mbrac, de regul, o singur form. n
mod frecvent se utili%ea% metode complementare: e"perimentul combinat cu anc*ete, studiul de ca% cu
observaia, anc*eta cu documentele de ar*iv, interviul de grup cu observaia i c*estionarul etc. ( asemenea
combinare se impune pentru c efectele scontate #n educaie nu sunt doar performante msurabile, ci i
modificri de repre%entri, atitudini, opinii etc., adic fapte de contiin i de conduit, #n acelai timp, care
trebuie sesi%ate n unitatea i dinamica lor.
5. Analiza datelor
6ercettorul profesionist, preocupat s se #nscrie #n paradigma tiinei e"acte, tinde spre o e"primare
numeric obinut cu mi'loace mai precise, utili%$nd #n prelucrarea datelor aparatul statistico!matematic i
apel$nd la serviciile calculatorului electronic pentru prelucrarea materialului brut. 6adrele didactice din
#nvm$ntul preuniversitar sunt #nclinate s e"tind, #n cercetarea pedagogic, mi'loacele curente de evalua!
re 0note colare, calificative etc.1. ntre limba'ul condensat, uneori sofisticat al cercettorului i resursele
evalurii curente urmea% s se cree%e puni de apropiere.
6$nd urmrim din afar mersul unei lecii lum drept cadru de observaie i apreciere, dup cum s!a
artat, momentele acesteia, fc$ndu!se, paralel, anumite aprecieri sublinieri, adnotri, marcate cu ,,U,
respectiv ,,!, dup cum este vorba de aspecte po%itive sau negative. Este una din posibilitile directorului
sau inspectorului care asist la ore. +rofesorul nu poate fi #ns simultan actor i spectator, el poate fi, #ns,
asistat de un coleg sau un grup de colegi care evaluea% lecia.
)esigur, evaluarea activitilor pe ba%a unei sc*eme mai analitice depete simpla urmrire global
a fenomenului #n condiii obinuite. &u este obligatoriu s se ia drept cadru de anali% i evaluare numai
momentele leciei. Se poate asocia acestei proceduri, aa cum am menionat, studiul dinamicii sc*imburilor
dintre profesor i elevi, dialogul viu la lecie.
20
n urma unei e"periene, a unei anc*ete, a unei observaii sistematice etc. se obine, de regul, o
colecie de date, dintre care unele capt e"presie numeric altele sunt aprecieri, comentarii verbale,
adnotri, observaii etc. 2ceste date urmea% a fi ordonate i condensate #ntr!o form uor inteligibil.
Evaluarea presupune, deci o modalitate de condensare a datelor. &u poi e"pune sau etala #ntr!o lucrare toate
faptele brute 0cele mai semnificative e"emple se pot selecta i trece n ane"ele lucrrii1. 6eea ce se impune
ca prim pas este gsirea unui cadru de clasificare. Spre e"emplu momentele leciei sunt un cadru de ordonare
i clasificare. 3ntr!o anc*et asupra opiunilor profesionale, de pild, cadrul de clasificare este dat de #nsei
profesiunile indicate de elevi.
Se #ntocmesc tabele de centrali%are a datelor i se fac totali%ri pe coloane sau linii. )atele finale pot
fi redate grafic cu a'utorul unor diagrame de comparaie, care se pretea% la moduri foarte variate de
pre%entare. 4raficul const, #n esen, din coloane 0dreptung*iuri1 paralele av$nd aceeai ba% sau lime. Se
utili%ea% *aurri diferite i grupri de coloane pentru a marca diferene sau denivelri constatate, #n
funcie de criterii pertinente. 6oloanele, proporionale ca lungime cu procentele pe care le repre%entm
grafic, pot fi ae%ate vertical sau ori%ontal, av$nd alturat o scar cu divi%iuni marcate, indic$nd procente
sau alte mrimi utili%ate 0note, calificative etc,1.
( modalitate frecvent de evaluare, care furni%ea% cele mai stabile valori numerice, este aceea care
operea% o di*otomie simpl, #n sensul c distinge #ntre prestaia bun 0corect1 i cea nul sau greit. +rin
termenul de prestaie #nelegem rspunsuri orale, probe scrise, probe practice, indice sau procent global de
e"actitate. Se raportea% totalul rspunsurilor 0probelor1 corecte la puncta'ul ma"im posibil #n grupul
respectiv.
n prelucrarea datelor este necesar s se #mbine procedee numerice cu anali%a calitativ a
materialului. n cercetarea pedagogic dob$ndete prioritate anali%a calitativ, #n timp ce prelucrarea
statistic este subordonat celei dint$i. .ulte investigaii pe teme educative nu duc la o e"primare numeric
precis a re%ultatelor. 2deseori trebuie s ne mulumim cu simple clasificri i aprecieri, pentru a pstra
specificul calitativ al fenomenului studiat. )e asemenea, este recomandat #n anumite situaii anali%a de
coninut, care se poate concreti%a #n stabilirea unei clasificri adecvate.
21
II. Educa(ia
1. Concept yi sensuri
+edagogia este tiina educaiei ! cercetea%, #n mod sistematic, un aspect al activitii sociale:
educaia. ( activitate fundamental, esenial oricrui efort al de%voltrii umane i de progres social.
Educaia ! categoria pedagogic cu cea mai mare sfera de generalitate, inclu%$nd notele eseniale
ale procesului educaional #n ansamblul sau. /epre%int procesul de transmitere i dob$ndire a
cunotinelor, formare de priceperi i deprinderi, de%voltare a capacitilor i aptitudinilor, formare a
contiinei i a conduitei morale, a trsturilor de voin i caracter. Etimologic, cuv$ntul educaie provine
din latinescul ,,educatio, dedus la r$ndul sau din ,,educo
=defdef
educare, ceea ce #nseamn ,,cretere,
formare. n sens iniial, a educa #nseamn a avea gri'a de creterea sau formarea copilului. n virtutea
acestui sens originar, multa vreme educaia a fost definita drept o cretere sau de%voltare conform forelor
interne sau naturale, adic #nnscuiP altfel spus, o conducere a de%voltrii fi%ice i psi*ice, a individului
#ntr!o direcie dinainte stabilita de natura #nsi a omului, o modelare sau formare a ceea ce este dat de
forele naturale ! educaia conform cu natura.
6onceptul de ,,educaiea cunoscut o evoluie continua #n decursul timpuluiP a fost definit #n
diverse moduri i a primit e"plicaii i interpretri variate, cau%ate de concepii diferite. Sensurile acordate
conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, #n funcie de
momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora. +re%entm, spre e"emplificare 0cf. 6. 6uco,
,==>1, c$teva concepii referitoare la acest termen:
a1. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare) cultivare) civilizare i moralizare a omului iar
scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil*
b1. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui) dezvoltndu+i+se o
multitudine de interese*
c1. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a e!perienei care se adaug la
nelesul e!perienei precedente i care mrete capacitatea de a diri,a evoluia celei care urmeaz*
3ndiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim apro"imare, c educaia este #n o
component a e"istenei sociale, fiind #n fapt o #nt$lnire de factur informaional #ntre individ i valorile de
orice natur ale societii. 2nali%a conceptului educaie poate fi reali%at din mai multe perspective i anume
perspectiva procesual, perspectiva acional i perspectiva relaional
)eparte de a fi o generali%are statica, elaborat odat pentru totdeauna, educaia este o noiune
dinamic, re#nnoita mereu #n funcie de transformarea continua a realitii sociale pe care o reflecta. Ea
rm$ne #n permanen desc*is unor clarificri i fundamentri teoretice sistematice, #mbogindu!i mereu
coninutul, e"tin%$ndu!i aria de cuprindere i demersurile, cpt$nd #nelesuri i semnificaii noi, mereu
actuali%ate.
)e e"emplu, creterea eficientei scolii contemporane, se considera #n ultimul timp, va putea fi
reali%ata prin introducerea unor tipuri noi de educaii, ine"istente altdat :
educaia pentru o societate democratic
educaia pentru prote'area mediului #ncon'urtor
educaia pentru comunicare 0mass!media 1 i timpul liber, ceea ce induce anumite sc*imbri #n
teoria i practica educaiei.
)at fiind comple"itatea ei i multitudinea perspectivelor de abordare teoretic, educaia este
definita ast%i din ung*iuri de vedere diferite: ca proces psi*ologic sau social, conducerea de%voltrii
individului, aciune sociala, relaie umana sau sociala, transmisie culturala, ansamblul de influenta etc.
)intre acestea vom retine doar c$teva delimitri conceptuale.
22
a1. Educaia ca procesP definita #n termeni de proces, educaia semnifica o transformare #n sens
po%itiv i pe termen lung a fiinei umane #n perspectiva unor finaliti e"plicit formulate. Un proces
deliberat de de%voltare a capacitilor native ale indivi%ilor i de #n%estrare a acestora cu un repertoriu de
cunotine, valori orientative, capaciti, comportamente etc., utile integrrii lor ca membri activi ai
societii. 2ceasta modificare a naturii umane este deopotriv :
un proces psi*ologic 0individual1 de transformare a umanului pe ba%a apropierii intelectuale a
culturii 0proces de umani%are1
un proces social, de transformare a omului pe ba%a apropierii unor fore sociale eseniale fi"ate
#n valorile culturii 0proces de sociali%are 1
b1. Educaia ca aciune de conducereP din faptul ca educaia este orientata intenional re%ulta i
definirea acesteia ca un act de conducere optimala a procesului de formare i de%voltare a individului. n
acest sens, educaia #nseamn diri'are 0#ndrumare 1a evoluiei individului.
c1. Educaia ca aciune socialP #n calitate de parte integranta a pra"is!ului social, educaia este
definita ca o aciune sociala planificata i de durata, care se desfoar pe ba%a unui proiect social privind
formarea omului ca personalitate comple"a i afirmarea acesteia ca agent creator al condiiilor e"istentei
umane.
d1. Educaia ca transmisie socialP uneori educaia este definita ca un tip aparte de comunicare
umana, ca un act de transmitere al e"istentei social ! istorice acumulate de omenire, #n ceea ce are ea
esenial precum i actual, precum i de asimilare activa a acesteia din partea tinerilor #n scopul pregtirii lor
pentru via, dar i pentru a #mbogi i duce mai departe patrimoniul cultural al omenirii
e1. Educaia ca ansamblu de aciuni i influeneP influentele cu efecte educative sunt e"trem de
diverse ! ele vin din partea familiei, scolii, organi%aiilor, mediului social i cultural, mass!media, c*iar
mediul natural. Unele sunt intenionate, altele neintenionate, oricare dintre ele put$nd #ndruma corect, dar
i greit, pot a'uta sau pot #mpiedica de%voltarea individului #ntr!o anumita direcie.
f1. Educaia ca relaie uman i social ntre educator i educat, relaie #n interiorul creia primul
urmrete sc*imbarea intenionat a celui de!al doilea, #n conformitate cu un scop bine definit.
Educaia este deci un ansamblu de influente deliberate sau nu, e"plicite sau implicite, sistematice
sau neorgani%ate, care #ntr!un fel sau altul contribuie la formarea individului, la modificrile po%itive #n
comportamentul sau, privita prin prisma activitilor desfurate #n coal, educaia este ansamblul de
aciuni i influente intenionate, contiente, e"ercitate de un om sau de un grup uman asupra altui om sau
grup uman spre al forma i de%volta. Educaia este #ndrumarea i a'utorul din partea cadrului didactic, dar i
efort propriu din partea celui educat.
Unor astfel de definiii li se pot aduga i altele, #ns, dup cum se poate uor remarca #n ca%ul
fiecreia predomina un aspect sau altul, fiind, deci, unilaterale. 6orel$nd sensurile relativ diferite enunate
#n diversele definiii, putem #ncerca o definiie de sinte%a :
Educaia este o activitate social comple", care se reali%ea% printr!un lung ir de aciuni e"ercitate
#ntr!un mod contient, sistematic i organi%at, #n fiecare moment un subiect ! individual sau colectiv !
acion$nd asupra unui obiect ! individual sau colectiv ! #n vederea transformrii acestuia de pe urm, #ntr!o
personalitate activa i creatoare, corespun%toare at$t condiiilor istorico!sociale pre%ente i de perspectiva,
cat i particularitilor sale individualeP desigur m!am referit la educaia privit ca influenare intenionat S
! (.
Educaia este categoria pedagogic cu cea mai mare sfera de generalitate, inclu%$nd notele
eseniale ale procesului educaional #n ansamblul sau. Ea repre%int procesul de transmitere i dob$ndire de
cunotine, formare de principii i deprinderi, de%voltare capacitilor i aptitudinilor, formare a contiinei
i a conduitei morale, a trsturilor de voin i caracter.
2. Notele definitorii ale ac(iunii educative
23
)in definiia enunat anterior re%ulta notele definitorii ale aciunii educative
,. - aciune specific uman a crui finalitate este formarea unei personaliti #n concordan cu
cerinele obiective ale societii, cat i cu cele ale individului. Unii psi*ologi 0;. H. Katson, E. 7. 7*orndiFe,
6*. 5etourneau 1 au #ncercat s demonstre%e ca educaia nu ar fi o activitate specific umana, dimpotriv ea
s!ar intalni i #n lumea animala, ca ar fi deci un fenomen biologic. Interpretrile biologiste 05etourneau, 2.
Espinar, A. Spencer 1 au #ncercat s identifice fenomenele educative cu cele biologice, supuse acelorai legi
naturale. Unele interpretri derivate de aici, #ndeosebi cele behavioriste 07*orndiFe, Katson1 reduc aciunea
educativ la modelarea formelor comportamentale cu nesocotirea implicrii factorului contient. Unii dintre
aceti autori au susinut ca educaia copiilor de ctre aduli nu s!ar deosebi cu nimic de aciunile prin care
mamiferele sau alte vieuitoare #i pregtesc puii pentru via. Se pierdeau #ns din vedere deosebirile
eseniale dintre om i celelalte specii. 3ntre #nvarea la om i #nvarea la animale este o deosebire nu
numai de grad, ci i de esen.
nvarea la animale este un act biologic, prin care se transmite e"periena c$tigata de specie i
#nregistrata #n organismul animal ca instinct. 5a om e"periena acumulata de generaiile trecute este
depo%itata #n cultura, #n unelte, #n tradiii, #n simboluri. nvarea la animale este o prelungire a instinctului
i un dresa'. 5a om, ea este o activitate de sociali%are a individului, de transmitere a e"perienei acumulate
de omenire. +e de alta parte, #n timp ce animalele rm$n la acelai tip de comportare, ca reacii stereotipe
din care nu pot iei, omul #nva #n tot cursul vieii sale, el #nva s rspund difereniat situaiilor noi.
+edagogia nu respinge factorul biologic, ci ia #n considerare influenta potenialului ereditar,
#ndeosebi predispo%iiile anatomofi%iologice ale anali%atorilor i ale activitii necesare superioare.
"pre deosebire de dresa,ul animal, educaia i #nvarea sunt demersuri aplicabile doar la specie
umana, deoarece sunt procese:
contiente 0inteligibile, raionale, logice 1
intenionate!cu un anumit scop S finalitate!se reali%ea% #n perspectiva unui ideal de personalitate
umana, racordat la repere culturale i istorice bine determinate
organi%ate, structurate, planificate sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora
active i interactive!care produc numeroase ac*i%iii 0acumulri1 #n planurile informativ i
formativ
nu se limitea% la o anumita v$rsta, ci se prelungete pe tot parcursul vieii unui individ.
Biind o activitate contient, ce urmrete scopuri stabilite #n mod deliberat, educaia este o
activitate specific umana, care are la ba%a mecanismul transmisiei sociale. Educaia nu este dresa', nu este
refle" condiionat, ci o de%voltare a individului pe linia dispo%iiilor native i pe linia cerinelor societii.
Ea are un sens intenional i o finalitate bine preci%ata, #n funcie de care sunt selectate valorile ce urmea%
a fi transmise, sunt alese metodele i mi'loacele cele mai potrivite, ne asigura o organi%are corespun%toare
astfel #nc$t s se obin re%ultatul scontat. )eci, #n cadrul educaiei, ca activitate specific umana, oamenii
g$ndesc, deliberea% #n prealabil pe plan mintal ceea ce ulterior vor desfura #n mod concret, sunt animai
de anumite intenii, procedea% #n conformitate cu o anumit comand social, se produc dup anumite
principii i norme. 6aracterul organi%at i sistematic al aciunii educaionale reclam crearea unui cadru
adecvat care s permit desfurarea sa #n condiii optime, forma superioar de organi%are fiind cea
instituional, coala ocup$nd locul cel mai important.
-. 6aracterul social istoric al educaiei. 6aracterul social se e"prima, #n esena, prin independenta i
corelaiile ce se stabilesc intre educaie i societate. Educaia se desfoar numai #n cadrul societiiP ea a
aprut odat cu societatea umana i va continua s e"iste de!a lungul #ntregii evoluii a acesteia, supun$ndu!
se legilor generale de de%voltare a societii.
24
3deile care orientea% practica sociala a educaiei i formele ei de organi%are sunt condiionate
#ntotdeauna de e"igentele societii, care #i ofer, totodat, valorile care urmea% s fie asimilate i
interiori%ate de noile generaii. 5a r$ndul ei, educaia 'oaca un rol activ #n de%voltarea societii, prin
funciile pe care le e"ercita: culturale, economice, de integrare sociala etc.
Sc*imb$ndu!se cerinele societii, se sc*imba i scopurile i coninutul educaiei, metodele i
formele ei de organi%are. Educaia are deci un caracter social!istoric. .arile etape ale de%voltrii sociale
sunt, #n acelai timp, momente importante #n de%voltarea educaiei. 2firm$nd ca educaia este, prin esena
ei, un fenomen social, #nseamn #n mod implicit, ca ea are un caracter istoric: educaia a aprut odat cu
societatea, evoluea% i se sc*imba de la o etapa la alta #n funcie de transformrile structurale ce se produc
#n cadrul societii.
D. (rientarea prospectiv a educaiei. )in afirmaia c educaia este determinata de condiiile
istorico!sociale concrete nu trebuie s tragem conclu%ia ca ea ar urmri doar reproducerea continua a
acestora. +rin finalitatea ei, educaia trebuie s anticipe%e i s precead de%voltarea viitoare a societii, s
pregteasc indivi%ii pentru cerinele viitoare ale acesteia. Este o activitate anticipativa, adic o activitate
orientata spre viitor.
Societatea #i definete modelele de conduita umana i ateptrile #n funcie de viitor i nu de
necesitile conservrii a ceea ce a fost 0logica progresului1. n condiiile actuale ale accelerrii ritmurilor de
evoluie a vieii socio!profesionale, care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabila s
fac fata problemelor comple"e ale vieii i activitii viitoare, se accentuea% caracterul prospectiv al
educaiei.
(rientarea prospectiva presupune revi%uirea continua a unor obiective educative i stabilirea unor
noi ierar*ii #n interiorul lor. &u #nseamn neaprat abandonarea valorilor trecutului, dimpotriv, valorile
eseniale i perene ale istoriei servesc ca temei la construirea viitorului. 2ceast orientare presupune :
e"plorarea anticipativ a cerinelor de viitor, specifice diferitelor domenii ale activitii social!
umaneP
luarea #n considerare a discontinuitilor probabile #n ceea ce privete direciile de de%voltare
viitoareP
identificarea unor modele educaionale apte s satisfac noile e"igente.
n virtutea acestei orientri pronunat prospective se scontea% pe o interaciune mult mai str$nsa
intre sistemele de educaie i societate, pe o mai buna orientare a de%voltrii educaiei potrivit de%voltrii
sociale i individuale.
O. 6aracterul permanent al educaiei. Este o nota definitorie, care postulea% faptul ca educaia se
e"ercita asupra omului pe tot parcursul vieii sale, indiferent de v$rsta pe care o are. Ea nu se reduce la ceva
ce se reali%ea% #n coalaP #n timp ce coala urmrete #n%estrarea elevilor cu comportamente necesare
integrrii #n societate, educaia adulilor are drept scop perfecionarea sau completarea acestor
comportamente.
Educaia permanenta se impune ast%i ca o necesitate stringenta, datorita noilor condiii i tendine
ale evoluiei societii contemporane:
continua transformare a vieii sociale i mai ales ritmurile accelerate ale acestei sc*imbri
dinamismul vieii economice i mobilitatea profesiunilor
implicaiile evoluiei te*nico!tiinifice #n toate sferele vieii
multiplicarea i diversificarea mi'loacelor de informare
creterea gradului de democrati%are a vieii sociale
25
6ondiiile de via i de activitate se modifica ne#ncetat, pun$nd #n fata omului mereu alta
problema, care #i solicita o #nvare continua, informaii la %i i capacitatea de a elabora comportamente
fle"ibile #n raport cu situaiile date. nvarea continua este necesara pentru a putea face fa sc*imbrilor
care survin #n universul cunoaterii, #n domeniul activitilor profesionale, #n ambianta mediului, #n #ntregul
coninut al vieii
Un baga' intelectual sau te*nic #nsuit #n anii de coala nu mai poate fi suficient!viaa devine o
e"periena perpetua de #nvare. Educaia nu mai poate fi limitat la instituia colarP ea #ncetea% s se
restr$ng #n timp la o perioada a vieii, care se identifica ca perioada a colaritii.
Autoeduca(ia - corolar al no(iunii de educa(ie permanent. 6ategoria pedagogic de ,,educaie
permanentainclude i pe cel de ,,autoeducaiesuger$nd necesitatea i posibilitatea ca ,,educaia prin alii
s fie dusa mai departe i completata prin ,,educaia prin sine #nsui, adic prin autoeducaie.
(mul nu este un produs inert al unor fore e"terne sau interne, ci, #ntr!o mare msur, opera
propriei voineP personalitatea s se #mbogete pe ba%a libertii i aciunii proprii, printr!un act de
autoeducaie. 2m putea spune c*iar ca educaia are un caracter intermediar, numirea ei fiind aceea de a
converti #n autoeducaieP numai atunci educaia #i va putea #ndeplini adevratul rol c$nd, la un moment dat,
se va transforma #n autoeducaie permanenta. )e aceea, unul din scopurile ma'ore ale educaiei moderne
este de a transmite ba%ele i metodele autoformrii individului, ale autoeducaiei pentru o via #ntreag.
3. Func(iile educa(iei
+rivita ca proces comple" de modelare a personalitii umane, educaia #ndeplinete un sistem de
funcii i anume :
,. Buncia de de%voltare a potenialului biofi%ic al omului. Se refera la de%voltarea, prin aciunea
educaional, a particularitilor biologice 0fi%ice 1 i psi*ologice 0cognitive, afectiv ! motivaionale i
comportamentale 1ale individului
-. Buncia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la individ
#n str$ns legtur cu formarea i de%voltarea capacitailor intelectuale. &umit i funcie cognitiva sau
informativ ! formativa a educaiei
D. Buncie de pregtire a omului pentru integrare activ #n viaa social ! formarea unui tip de
personalitate solicitat de condiiile pre%ente i de perspectiva ale societarii. Sarcina educaiei este de a
pregti pe individ ca agent activ al vieii sociale, ca for de munc i subiect al relaiilor socio!umane.
2li autori, #n raport cu domeniul principal vi%at de aciunea educaional, ve*iculea% la r$ndul lor
alte trei categorii de funcii ale educaiei:
,. funcia cognitiv 0de ve*iculare a te%aurului de cunotine1P
-. funcia a"iologic 0de valori%are i de%voltare a potenialului de creaie cultural1P
D. funcia socio!economic 0de pregtire i formare a indivi%ilor pentru producia material1P
26
)iferenierea #ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcionea% predominant la nivel
teoretic, #n fapt educaia combin$nd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau c*iar
supralicit$nd una dintre acestea #n condiiile #n care realitatea socio!istoric o impune.
2ceste funcii trebuie privite unitar, #ntruc$t aciunea educaional vi%ea% de%voltarea de ansamblu
a personalitii umane, #n concordana cu e"igentele de%voltrii individuale i cu cerinele societii.
4. Structura ac(iunii educa(ionale
6a oricare alt fenomen social, educaia posed o anumit structur, fiind constituita din anumite
componente ce se afl #ntr!o str$ns corelaie. )in modul #n care se corelea% aceste componente re%ult o
alta nota definitorie a educaiei ca aciune social: caracterul su structural.
Componente ale aciunii educaionale.
a1 Subiectul aciunii : poate fi o persoan i%olat sau o comunitate uman. /olul sau este de a
declana sau provoca aciunea educaional orient$ndu!se dup un ideal educativ i urmrind atingerea unor
scopuri educative.
b1 (biectul aciunii: cel asupra cruia se vor e"ercita efectele aciunii respective. Unul din
principiile de ba% ale pedagogiei moderne este cel al instruirii prin aciune: elevul s devin, deopotriv, i
subiect al aciunii. )intr!un participant pasiv, dar receptiv, acesta trebuie s devin un participant activ la
procesul instructiv!educativ
c1 )ispo%itivul pedagogic!cuprinde mi'loacele pe care subiectul le folosete pentru e"ercitarea
aciunii sale, pentru transmiterea mesa'elor i asimilarea lor de ctre receptor.
d1 .esa'ele educaionale!#nglobea% coninutul comunicrii ce se reali%ea% #ntre S i (
e1 2mbiana educaional!constituit din climatul psi*osocial ce apare #n cadrul relaiei dintre S i
(. Este vorba de fu%iunea dintre diverse atitudini, stri afective i reacii produse de cei doi poli ai aciunii i
#ntre relaiile interpersonale ce se stabilesc #ntre ei, tocmai de aceea principala form de e"primare a ambiiei
educaionale se concentrea% #n 'urul relaiei +!E, fr a se reduce la aceasta
f1 6omportamentul obiectivat!sfera acestei componente include totalitatea reaciilor obiectului, at$t
ca urmare a influenelor e"ercitate asupra sa, c$t i a coeficientului de participare personal la aciune.
6onstituie un indiciu al efectelor produse de aciune asupra obiectului
g1 6one"iunea invers: e"tern i intern.
W6. i. e". ! ofer subiectului informaii privind efectele aciunii e"ercitate asupra obiectului, a
modului #n care au fost receptate i asimilate mesa'ele transmise, pentru ca pe ba%a lor s!i
regle%e mai departe strategia de aciune.
W6. i. int. ! este circuitul ce se stabilete #ntre obiect i comportamentul su, cu rolul de autocontrol
i auto diri'are a propriei de%voltri.
S ! urmrete producerea unei modificri, a unei sc*imbri la nivelul personalitii elevului
( ! modific participarea i anga'area, pentru a face posibil de%voltarea.
2ciunea educaional este un fenomen de autoreglare intern ! orice intervenie #n cadrul uneia din
comportamentele sale se face av$ndu!se #n vedere consecinele ei asupra tuturor celorlalte.
/elaiile dintre cei doi poli se stabilete pe fondul unei multitudini de factori, subiectivi i obiectivi,
necesari sau #nt$mpltori, contieni sau spontani. )in aceast cau% se aprecia% c relaia educaional se
reali%ea% #ntr!un c$mp social de fore, care #i pune amprenta asupra efectelor acestei relaii.
27
5. Formele educa(iei yi interdependen(a lor
Biecare individ este supus, #n cursul e"istenei sale, unor influene educative multiple, care se
succed sau se #mbin #n forme variate. Unele acionea% #n mod spontan, incidental, altele au un caracter
organi%at, sistematic, provenite din partea colii sau a altor instituii e"tracolare. )e aceea, trebuie fcut
distincia #ntre aciunile educative i influenele educative: ele se deosebesc #n funcie de modul #n care sunt
organi%ate i de gradul de eficien pe care #l au. 6eea ce le unete este contribuia lor la formarea omului,
ambele declan$nd i produc$nd modificri #n structura personalitii umane.
2v$nd #n vedere varietatea situaiilor de #nvare, gradul lor de organi%are i gradul de
intenionalitate, putem vorbi de trei forme #n care se pre%int educaia.
a) Educa(ia formal 0colar1: include ansamblul aciunilor e"ercitate #n mod intenionat,
organi%at, planificat i sistematic #n cadrul instituiilor colare, prin intermediul sistemului de #nvm$nt
structurat i ierar*i%at #n trepte 0niveluri 1 colare i pe ani de studiu. 2stfel de aciuni vi%ea% atingerea
unor obiective clar prev%ute #n programele colare sub #ndrumarea cadrelor didactice, care se adresea%
unui public ce beneficia% de un statut aparte :elevi sau studeni. 6oninuturile sunt, la r$ndul lor, prev%ute
#n documentele curriculare
+rocesul educativ se caracteri%ea% prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate.
3nformaiile transmise sunt atent selectate i structurate, permi$nd o asimilare sistematic i facilit$nd
de%voltarea unor abiliti i deprinderi, atitudini necesare integrrii sociale a individului. Este supus unor
comandamente sociale i dimensionat prin politici e"plicite.
+rin intermediul acestui tip de educaie, #n timpul anilor de studii individul este introdus progresiv
#n domeniile e"perienei umane, tiinifice, culturale i te*nologice. Este posibil, #n acest fel, diri'area
contient a formrii personalitii umane conform idealului educaional, #ntr!un conte"t metodic organi%at.
b) Educa(ie nonformal: reunete ansamblul aciunilor educaiei necolare, structurate i
organi%ate totui #ntr!un cadru instituionali%at, dar situate #n afara sistemului de #nvm$nt, este vorba de
multiplele aciuni insructiv!educative e"tracolare, ce ofer o mai bun posibilitate de pliere pe interesele,
abilitile i opiunile particulare ale elevilor
Educaia nonformal include #n structura sa dou tipuri de activiti :
,. Paracolare ! se de%volt #n mediul socio!profesional de genul activitilor de perfecionare,
reciclare, formare civic sau profesional
-. Pericolare ! se de%volt #n mediu socio!cultural, ca activiti de autoeducaie i de loisir
reali%ate fie prin instituii special create #n acest sens 0organi%aii de copii, tineret,
confesionale, civice, case de cultur, mu%ee, teatre, biblioteci, fie prin e"cursii, aciuni
social!culturale, frecventare de cercuri tiinifice, fie prin familie, fie prin mass!media 1,
0c$nd #ntrunete caracteristicile acestei forme de educaie 1.
+ermite lrgirea ori%ontului cultural, #mbogirea cunotinelor, de%voltarea unor aptitudini i
interese speciale etc. 2cest tip de educaie pre%int avanta'ul unui spaiu instructiv!educativ mult mai
fle"ibil dec$t cel colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune. +e de alt parte, poate
pre%enta i unele de%avanta'e: riscul c activitile derulate sub #nsemnele nonformalului s cultive
deri%oriul, s ve*icule%e o cultur minor, desuet, o vulgari%are a tiinei, artei, culturii.
ntre educaia formal i ce informal e"ist un raport de complementaritate, at$t sub aspectul
coninutului, c$t i sub aspectul modalitilor i formelor de reali%are. 6ele dou forme trebuie #mbinate, #n
aa fel #nc$t s contribuie la de%voltarea integral, comple" i armonioas a personalitii.
Educaia nonformal poate fi influenat de teoria, legitile i strategiile pedagogia, acestea
asigur$ndu!i o orientare tiinific eficient.
3nteraciunea dintre cele dou forme trebuie s evite #ns repetrile inutile i supra#ncrcarea cu
informaii, lu$ndu!se totodat #n considerare interesele i opiunile indivi%ilor.
28
c) Educa(ia informal 0incidental1 ! spontan sau difu%. Ea privete ansamblul influenelor cu
efecte educative ce re%ult din conte"tul situaiilor i activitilor cotidiene, dar care nu #i propun #n mod
deliberat atingerea unor scopuri de ordin educativ. Sunt influene de cele mai multe ori spontane,
involuntare, ce se situea% #n afara unui cadru organi%at, instituionali%at, provenite din partea intregului
mediu de via, a ambianei familiare i sociale imediate, ori se datorea% participrii la activiti lucrative
sau socio!culturale. n ultim instan i cartierul, strada educ.
Educaia informal este e"presia nemi'locit a mediului de via, a mediului micro!social #n care se
afl individul. n conte"tul acestei educaii incindentale, nesistematice, mi'locite de miile de contracte
spontane ale e"istenei cotidiene, fiecare individ ac*i%iionea% informaii, interiori%ea% modele de
conduit moral, adopt atitudini, reacionea% la diferite solicitri etc.
+reci%m faptul c, #n ultim instan, educaia formal este aceea care organi%ea% i structurea%
sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea
fa de informaiile i valorile ve*iculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Educaia
formal asigur condiii favorabile pentru educaia nonformal i informal, acestea din urm oferind la
r$ndul lor, ac*i%iii necesare unei bune desfurri a activitii din coal.
Biecare dintre formele amintite are raiunea ei de a fi i c$mpul propriu de aciune #n ansamblul
procesului de educaie. ntre ele e"ist raporturi de interdependen i complementaritate. Educaia formal,
care ocup, totui, un loc privilegiat, are de c$tigat din interaciunea cu celelalte forme. Gcoala nu poate
ignora bogatele informaii i e"periene acumulate de elevi #n afara spaiului su. n acelai timp, educaia
formal g*idea% i corectea% ac*i%iiile obinute prin intermediul educaiei nonformale sau oca%ionale.
)e amploarea i profun%imea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii
influenelor informale sau nonformale. )esigur, e"ist riscul ca influenele venite dinspre spaiul social
0informale1 s dea o alt direcie modelrii personalitii copilului, opus voinei coliiP atunci activitile
acestei instituii ar avea de suferit, ar #nt$mpina numeroase dificulti i ar #nregistra eecuri.
&umai o integrare i o punere #n valoare reciproc a acestor trei forme de influenare pentru
conducere la atingerea eficienei #n activitatea de educaie privit #n ansamblul su.

29
III. Factorii dezvoltrii personalit(ii umane
Educabilitatea este o categorie pedagogic care e"prim una din caracteristicile cele mai
semnificative ale fiinei umane ! capacitate 0disponibilitatea 1 omului de a fi receptiv la influene educative
i de a reali%a, pe aceast cale, acumulri progresive concreti%ate #n diferite structuri de personalitate. (
calitate care dinami%ea% posibilitile de formare i de%voltare a omului ca personalitate.
+roblema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane fa de influenele educative, a fost una
dintre cele mai controversate, deoarece, #n ce privete acest aspect, au aprut #n timp numeroase
controverse, #n legtur cu factorii, rolul i ponderea acestuia #n formarea i de%voltarea personalitii
umane. 2u fost avansate astfel mai multe teorii :
a1. /eoriile ereditariste 0ineiste 1!susin rolul fundamental al ereditii #n evoluia i de%voltarea
omului, at$t #n plan filogenetic c$t i ontogenetic. )e e"., A. Spencer, 2. 4esell, . a.
b1. /eoriile ambientaliste!susin rolul dominant al mediului socio!cultural #n de%voltarea psi*o!
individual, neg$nd sau desconsider$nd semnificaia factorilor ereditariP de e". :
5ocFe, /ousseau, Aelvetius, ;. H. Katson, H. B. SFinner
psi*ologia be*aviorist ! prin te*nici adecvate de #nvare putem face pe oricine s #nvee orice.
c1. /eoria dublei determinri: #ncerc$nd s evite unilateralitatea primelor dou orientri, anumii
cercettori au #ncercat o reconciliere, consider$nd c la de%voltarea personalitii contribuie, #n interaciune,
at$t ereditatea, c$t i mediul socio!cultural, unde este plasat i educaia. 2ceast teorie s!a constituit
treptat, pe ba%a psi*anali%ei lui Breud, a constructivismului genetic formulat de +iaget i a teoriei lui
T#gotsFi cu privire la cadrul istoric!cultural #n de%voltarea personalitii.
6ercettorii fenomenului educaional contemporan sunt preocupai, printre altele, de ceea ce se
poate numi Rproblema deconte"tuali%rii devenirii i de%voltrii subiectului uman. )econte"tuali%area
poate fi #n acest conte"t #neleas ca fiind tratarea i%olat de orice factori, e"terni sau interni, a evoluiei
subiectului uman. 2cest fapt necesit repunerea mai larg #n discuie a factorilor de%voltrii ontogenetice a
omului. Bactorii de%voltrii ontogenetice sunt ereditatea, mediul i educaia ca subfactor distinct al
mediului. )e%voltarea personalitii umane se reali%ea% astfel prin aportul concomitent a trei categorii de
factori: ereditatea, mediul i educaia. 6u toate c coala psi*opedagogic anglo!sa"on include educaia #n
conte"tul mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale #n determinarea
devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine stttor.
7eoriile ereditariste, ca i cele ambientaliste sunt unilaterale, #n msura #n care absoluti%ea% un
grup de factori, desconsider$ndu!i pe ceilali. )e aceea, ma'oritatea cercettorilor #nclin ast%i spre te%a c
personalitatea este o re%ultant a interaciunii a trei categorii de factori: ereditatea, mediul i educaia. Tom
vedea, #n continuare, care este contribuia acestor factori i cum determin ei de%voltarea personalitii
individului.
,1. Ereditatea ! premis natural a de%voltrii psi*o!individuale. Este o #nsuire general, biologic
a organismelor vii, ce se manifest prin transmiterea unor caractere morfofi%iologice de la ascendent la
descendent. E"ist o ereditate general0ereditatea speciei 1i o ereditate particular, care se manifest #n
transmiterea unor caracteristici individuali%atoare.
(rice om se nate cu un patrimoniu genetic, denumit genotip
=def
ansamblul de gene pe care le
posed un individ i care condiionea% din interior de%voltarea sa. 6orelat conceptului de genotip este cel
de fenotip, prin care desemnm re%ultanta efectelor genotipului i ale mediului ambiant. Este produsul
ereditii i al influenelor mediului.
6e motenete individul prin ereditate M Un potenial, predispo%iii naturale, care pot fi considerate
premise ale de%voltrii. (mul nu primete prin ereditate procese i capaciti psi*ice structurate funcional,
ci predispo%iii ale acestora. ntre predispo%iiile naturale ale de%voltrii psi*ice putem meniona :
particularitile anatomofi%iologice ale organelor de simP
30
particularitile anatomofi%iologice ale sistemului nervos: refle"e necondiionate sau instinctive,
plasticitatea acestuia, variaiile individuale ale energiei psi*ofi%iologice, ale ec*ilibrrii i mobilitii
proceselor nervoase fundamentale, caracteristicile temperamentale etc.
0* 'orenz ! unul din fondatorii etologiei ! arat c #ntre #nnscut i #nvat e"ist o relaie de
implicare mutual, #n sensul c adaptarea filogenetic particip #n mod necesar la orice proces de #nvare.
Etologia ! atrage atenia asupra faptului c printre funciile mecanismelor filogenetic adaptate ale
comportamentelor, funcia de a orienta #nvarea este foarte important. 2ceast idee a permis formularea
ipote%ei conform creia anumite aspecte ale #nvrii sunt comandate geneticP atunci, #nvarea are
posibiliti limitate ereditar.
n plan educaional, aceste te%e s!au concreti%at #n ideea: receptivitatea ma"im la influene
educative este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii. &oi considerm c prin ereditate se
transmite #ndeosebi capacitatea omului de a reaciona variabil la influenele mediului i educaiei.
n relaie cu fenomenele psi*ice, factorii ereditari sunt considerai premise necesare, dar nu i
suficiente pentru de%voltarea acestora i formarea #nsuirilor lor.
-1. #ediul ! cadrul socio!uman al de%voltrii psi*oindividuale. Este constituit din ansamblul
condiiilor materiale i sociale ce conturea% cadrul de e"isten i de de%voltare a omului. ntre factorii de
mediu ce influenea% procesul de%voltrii individului putem distinge influene ale mediului fi%ic 0natural 1
i influene ale mediului socio!cultural, ce asigur condiiile de cultur i civili%aie necesare umani%rii i
sociali%rii.
)in perspectiva pedagogic, interesea% cu deosebire mediul social ce #i e"ercit influena asupra
individului. Este vorba despre un ,,c$mp de condiii #n care se formea% i se de%volt personalitatea
acestuia. El este un ansamblu de condiii, factori, relaii, instituii, grupuri sociale i ideologia subiacent
acestora.
.aturi%area psi*ic i de%voltarea personalitii individului se derulea% #n cadrul trasat de
programul genetic al omului, dar este condiionat de caracteristicile influenei mediului ambiant, #ndeosebi
ale celui socio!cultural, care acionea% #n mod direct prin modelele pe care le ofer comportamentele
celorlali membrii ai societii i prin e"periena trecut a acesteia 0tiinific, te*nologic, cultural etc 1
mentaliti, conduite morale etc.
Supus unor astfel de influene, organi%ate i neorgani%ate, o influen decisiv av$nd!o familia,
copilul #nva limba'ul i comportamentul social, #i formea% aspiraii i idealuri, convingeri i aptitudini,
sentimente, trsturi de voin i caracter.
)ac ereditatea ofer o serie de premise naturale, mediul socio!cultural este acela care ofer
condiii i d coninut personalitii. 7oate fenomenele psi*ice, #ncep$nd cu cele mai simple i p$n la cele
mai comple"e sunt re%ultatul interferenei factorilor interni cu cei e"terni. (rice trstur psi*ic este o
unitate a interaciunii dintre factorul genetic i cel de mediu, primul afl$ndu!se #ntr!o stare virtual sau
potenial, care sub influena celuilalt, se transform #ntr!un fenomen psi*ic.
1ispoziiile genetice sunt desc*ise influenei modelatoare a mediului socio!cultural. 2cest mediu
este neomogen!diversele sale structuri social!economice, profesionale, culturale etc. influenea% neuniform
evoluia copilului i a personalitii sale. 3nfluenele se diferenia% nu numai prin fora i coninutul lor, ci
i prin gradul de organi%are. )in acest punct de vedere, putem distinge #ntre influene spontane 0informale 1
i organi%ate 0formale sau instituionali%ate1.
6omponentele mediului social cu cea mai important semnificaie educaional sunt: familia,
coala, mass!media, instituiile socio!culturale, organi%aiile. &u pot fi negli'ate nici influenele e"ercitate,
de cele mai multe ori spontan, de ctre ambientul relaional informal #n care se afl copilul 0grupurile,
civili%aia str%ii etc1.
Una din tendinele cele mai importante ce se constat este instituionali%are influenelor e"ercitate
de diferitele componente ale acestui mediu 0i pentru a evita consecinele negative ale acestor influene1.
7e%a despre transformarea progresiv a societii #n ansamblul ei #ntr!o societate educativ.
31
D1. Educaia ! factor determinant al formrii i de%voltrii personalitii, factor care mi'locete
interaciunea dintre premisele ereditare i condiiile de mediu, orient$nd procesul formrii i de%voltrii
personalitii #n perspectiva unor finaliti e"plicite. Este, #n ultim instan, un proces sistematic intenionat
i organi%at de sociali%are i umani%are, de asimilare i interiori%are progresiv a elementelor socio!
culturale din mediul ambiant.
6opilul asimilea% i interiori%ea%, transfer$ndu!le #n comportamente, modele norme, valori,
cunotine, atitudini etc., ce asigur trecerea de la realitatea pur biologic, la cea social, uman. +e aceast
ba%, av$nd ca premise predispo%iiile ereditare, se edific personalitatea copilului.
+ersonalitatea copilului este re%ultanta aciunii con'ugate a factorilor ereditari, de mediu i de
educaie. Efectele formative ale aciunii con'ugate a acestora stau sub semnul rolului conductor i
determinant al educaiei, care creea%, ca premise ale eficienei sale, condiii favorabile de%voltrii. 2stfel,
se urmrete constituirea i sporirea e"perienei de cunoatere, care devine o condiie intern a de%voltrii
psi*ice individuale. +e de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmea% s se asimile%e, pe de alt parte,
ea se preocup de modul #n care s fie asimilate. Ea intervine #n ameliorarea condiiilor de mediu, #n crearea
unui climat educaional favorabil formrii tipului de personalitate de%irabil.
/olul preponderent al educaiei se manifest prin faptul c este #n msur s diri'e%e aciunea
factorului ereditar i, totodat, s modifice influenele mediului, s le organi%e%e i s le diri'e%e printr!o
aciune sistematic. E"ist, #n literatura de specialitate, ideea necesitii unei interaciuni optime i a unui
ec*ilibru #ntre factorii interni 0ereditari 1 i factorii e"terni 0ambientali1 ai de%voltrii individului. 7rebuie s
admitem, totui, semnificaia ma'or, esenial a factorilor e"terni #n maturi%area i de%voltarea psi*ic a
individului.
;. +iaget sublinia faptul c maturi%area sistemului nervos desc*ide doar o serie de posibiliti, fr
#ns ca ele s se actuali%e%e relevant at$ta timp c$t condiiile mediului S educaiei nu antrenea% aceast
actuali%are. )ac factorii interni sunt cei care reglea% ordinea stadiilor de%voltrii psi*ice, cei e"terni
confer orientare, coninut i pot accelera ritmurile de%voltrii i implicit ale progreselor #n ac*i%iionare a
cunotinelor i comportamentelor. 6u c$t aciunea factorilor e"terni este mai bine organi%at i ordonat #n
perspectiva unor finaliti clare, cu at$t influena lor modelatoare i stimulativ asupra individului este mai
mare.
/e%ultatul de%voltrii personalitii nu este efectul aciunii unui singur factor, ci depinde de
contribuia relativ a tuturor. &ici unul dintre acetia nu dispun de posibiliti nelimitate, rolul fiecruia
fiind dependent de aciunea celorlali. )e aceea, aciunile educative orientate spre stimularea i activi%area
factorilor ereditari vor spori e"periena individual a copilului, prin construirea de structuri operaionale
capabile s rspund la solicitrile e"terne. 2supra factorilor de mediu aciunile educative vor interveni
organi%$ndu!i i orient$ndu!i #n direcia scopului urmrit.
Ipoteza optimist a nv(rii
+articularitile filogenetice ale indivi%ilor, ca i condiiile de mediu care #i influenea%, sunt
diferite de la un ca% la altul. 2stfel de diferenieri, au considerat unii autori, pot fi depite prin puterea
educaiei, astfel #nc$t fiecare individ s reueasc.
n secolul ET33, 6omenius, c$nd scria )idactica .agna, la o tiin care s #nfie%e modul de a!i
#nva pe toi totul. 7imp de c$teva secole aspiraia lui 6omenius a fost considerat o utopie. n anii 9>@, un
autor aproape obscur #n acea vreme, ;. H. 6aroll, a reuit s pun la #ndoial re%ervele vis!a!vis de ideea lui
6omenius, preluat mai apoi de /ousseau.
6aroll atrgea atenia c imaginea clasic despre puterea de a #nva a copiilor era greit i c
odat sc*imbat se putea construi un model al instruirii apt s determine #nvarea desv$rit sau #nvarea
deplin.
+rima afirmaie a demonstraiei lui 6aroll const #n admiterea unui adevr considerat incredibil de
muli autori obinuii cu diferenele individuale: toi pot s #nvee totul. )espre ce este vorba M
32
6ea mai rapid impresie pe care i!o poi forma despre copiii unei coli este aceea care poate fi
obinut consult$nd notele din catalog. 2proape #ntotdeauna imaginea grafic va fi o curb #n form de
clopotP este aa numita curb al lui 4auss, care repre%int distribuia, considerat normal, din 'urul unei
valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei #nsuiri aa cum se poate regsi ea la indivi%ii din orice
populaie uman. n ca%ul nostru, caracteristica avut #n vedere este ceea ce se numete, de obicei,
capacitate de #nvare.
6onform distribuiei gaussiene a re%ultatelor totul pare firescP i totui lucrurile nu stau aa. )e
fapt, notele din catalog indic performanele de care elevii sunt capabili #n momentul notrii i nu
evidenia% diferenele valorice dintre obiectele de studiu 0po%iia unui elev pe curb e determinat de
media performanelor la toate obiectele 1
+erformanele sunt produsul unor capaciti psi*ice. &u cunoatem mecanismului intim al acestor
capacitiP putem #nregistra produsele care sunt posibile la un moment dat pe ba%a acestor capaciti.
)eosebirea dintre capaciti i performan este foarte mare.
n ce privete capacitile individului diferenele sunt evidente. &atura acestor diferene nu este
numai de ordin genetic i psi*ogeneticP ele pot avea o natur social generat de influene provenite din
mediul familial, stradal, colar etc. n principiu se poate spune c nu e"ist nici mcar doi elevi identici i
orice categorisire a acestora nu este posibil dec$t ignor$nd acest adevr.
6$t sunt de importante aceste diferene pentru procesul instruirii M, se #ntreab 6aroll. )iferenele
individuale, care arunc o parte #nsemnat dintre elevi #n situaia de eec colar, trebuie considerate un efect
pedagogic negativ. n mod tacit, educatorul tradiional a visat s aib clase de copii analoage cuiburilor de
termite: toi s fie dotai #n msur perfect egal cu capaciti ma"ime de #nvare, dup cum furnicile dintr!
un muuroi tiu s #ndeplineasc perfect sarcinile specifice. 6au%a ultim a visului pedagogic tradiional!
clasa de elevi perfect omogen!este autoritarismul e"cesiv al magistrului.
Se poate aciona #ns restrictiv asupra cau%elor genetice care determin un minus de potenial
intelectual M
n #nvare sunt implicate numeroase capaciti intelectuale: inteligena, memoria, limba'ul,
g$ndirea, imaginaia etc. Biecare dintre ele este determinat genetic, a aciona asupra cau%elor genetice care
determin randamentul redus al capacitilor psi*ice este imposibil. 2supra cau%elor sociale se poate
aciona, dar c$t de eficient M
6aroll i!a dat seama c nu at$t natura ori numrul diferenelor individuale este problema cu care se
confrunt practic educatorul, ci felul #n care toate aceste diferene se reflect sau se e"prim #n procesul
#nvrii.
&umeroasele diferene dintre copii au influene asupra vite%ei #nvrii. 2stfel orice populaie
colar poate fi definit ca fiind compus din elevi cu ritmuri diferite de #nvare: elevi cu ritm de #nvare
rapid, elevi cu ritm de #nvare mediu, elevi cu ritm de #nvare lent ! curba lui 4auss ar putea fi considerat
valabil i din acest punct de vedere. )ar trebuie #neles faptul c ea este valabil #n planul instruirii i nu
,,#n sine. nelesul e"presiilor prin care clasificm elevii dup ritmul #nvrii nu are dec$t conotaii
pedagogice. (rice semnificaie psi*ologic sau moral trebuie e"clus.
Elevul cu ritmul lent de #nvare nu este neaprat prost sau slab, dup cum nici elevul cu ritm rapid
nu este neaprat detept sau bun.
7raducerea #n limba' psi*o!pedagogic a problematicii diferenelor individuale pre%int avanta'e
practice nebnuite. 6el mai semnificativ dintre ele pare cel sesi%at de H. S. Hloom, ;. Aastings i 4. B.
.adaus: ,,Una dintre cele mai mari prime'dii ale #nvm$ntului const #n resemnarea profesorilor #n ceea
ce privete re%ultatele acestuia. +rea multe cadre didactice se ateapt ca la sf$ritul fiecrui an o treime din
elevii lor pot s ating la un nivel corespun%tor ceea ce li se pred, a doua treime s #nvee ceva, dar nu
destul pentru a putea fi considerai elevi buni i ultima treime s eue%e sau s treac cu greu clasa.
2semenea ateptri ale profesorilor se transmit elevilor prin sistemul de promovare i clasificare, devenind
astfel pentru ei un fel de profeii de autoreali%are.
33
5imit$nd astfel obiectivele colare ale profesorilor i elevilor, ele produc asupra #nvm$ntului
efecte dintre cele mai neeconomice i mai negative, #ntruc$t reduc aspiraiile ambelor pri, minimali%ea%
motivaia pentru #nvare a elevilor i compromit de%voltarea individualitii.
6onform estimrilor 04laser, Hloom 1 cei mai muli copii 0#n 'ur de =< V 1pot #nva deplin
0complet1 ceea ce li se pred la coal. Este, aadar, datoria acesteia de a gsi mi'loacele unei predri
eficiente. )ar dac =< V din elevi sunt capabili s #nvee la nivel convenabil, atunci #ntregul proces de
#nvm$nt trebuie s devin o lupt #mpotriva curbei lui 4auss. .ai precis, aceasta trebuie fcut s ia
forma unei curbe #n form de ;P altfel spus procesul de #nvm$nt trebuie astfel desfurat #nc$t cei mai
muli s reueasc.
+rincipiul instruirii moderne nu mai este din cel drag colii clasice, cel selectivist, elitist.
)impotriv, cel formulat de 4. de 5ands*eere : ,,a instrui nu #nseamn a seleciona, ci dimpotriv a ne
strdui ca toi s reueasc. ( lupt #mpotriva curbei lui 4auss este, aadar, o obligaie profesional i o
responsabilitate moral pentru orice educator.
)ar cum este posibil s fie #nlocuit curba lui 4auss cu cea #n form de ; a instruirii M /spunsul
dat de 6aroll este urmtorul : respect$nd ritmul de #nvare al fiecrui elev. 6onform opticii lui 6aroll,
nivelul #nvrii atins de un anumit elev este #ntotdeauna determinat de raportul dintre timpul real de care el
dispune i timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de #nvare dat.
2ivelul de nvare
3def
timpul real4timpul necesar
)esigur, elevii strbat mai rapid sau mai lent drumul spre stp$nirea unei materii conform ritmului
individual de #nvare. 2r fi suficient s respectm acest ritm pentru a putea a'unge s #ndeplinim visul lui
6omenius. 6aracteristicile individuale ale fiecrui elev, dar mai ales condiiile reale de instruire,
influenea% vite%a #nvrii.
6aroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev #n parte.
Hloom i!a dat seama de utopia teoretic a lui 6aroll i a propus o idee mai realist: pe aceea de standard
minimal acceptabil al performanei colare sau de nivel convenional de stp$nire a materiei comune pentru
toi elevii.
.odelul temporal al lui 6aroll i Hloom a dat re%ultate spectaculoase ori de c$te ori a fost verificat
#n practic. ntr!adevr, toi elevii pot fi fcui s #nvee, dac nu c*iar totul, cum visase 6omenius, cel puin
s ating nivelul standard acceptabil al performanei colare.
Finalit(ile educa(iei
Educaia este un proces teleologic, #n orice moment fiind orientat i diri'at de anumite finaliti,
care circumscriu modelul, prototipul de personalitate ce urmea% a fi format. /elevana i eficiena
demersului educaional sunt date de organi%area i desfurarea sa teleologic, ca aciune #ndreptat spre
atingerea unor scopuri impuse de idealul educaional al timpului, la nivelul cruia sunt proiectate cerinele
de%voltrii sociale i individuale.
5a nivel macrostructural, adic al sistemului de #nvm$nt, finalitile se cristali%ea% #n dou
concepte fundamentale, intim corelate i ierar*i%ate: ideal i scop. 5a nivel microstructural, adic al
procesului instructiv!educativ, finalitatea o putem e"prima prin conceptul de obiectiv educaional.
Idealul educa(ional
E"prim, #n esena sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape
istorice i pe care educaia este c*emat s!l forme%e #n procesul desfurrii ei. 2ltfel spus, idealul e"prim
finalitatea cu gradul cel mai mare de generali%are a aciunii educaionale, modelul uman, proiectul teoretic
care orientea% i direcionea% #ntregul proces educativ. El este o categorie pedagogic de ma"im
generalitate, ce surprinde paradigma de personalitate oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un
moment dat, #ntr!o societate dat.
34
6a finalitate de ma"im generalitate, idealul e"prim intenionalitile pe termen lung, cu privire la
ceea ce trebuie s devin individul supus interveniei educative. +rin intermediul su societatea #i afirm
propriile aspiraii privind calitile fundamentale ale viitorilor si membrii, reali%abile #ndeosebi prin
intermediul instituiei colare.
Stabilirea idealului de urmat este o problem de politic educaional, care caut s rspund la
#ntrebarea: 6e indivi%i ne propunem s formmM Sub aspectul calitilor intelectuale, profesionale, moral!
civice etc. ( astfel de proiecie a finalitilor aciunii educative se cristali%ea% #n %ona de contact dintre
e"igenele sociale, spaiul culturii i nevoile de de%voltare ale individului. 6oninutul su este de natur
social, deoarece include cerinele societii fa de aciunea educativ, dar i de natur psi*ologic, prin
intermediul idealului proiect$ndu!se trsturile fundamentale de personalitate, pe care educaia urmea% s
le forme%e.
Stabilirea lui presupune, de asemenea, o concepie clar cu privire la valorile culturale ce trebuie
asimilate. Elaborarea unui asemenea model sau proiect teoretic abstract presupune cunoaterea i stabilirea
unor relaii #ntre fenomene de natur diferit: sociale, psi*ologice, pedagogice pre%ente i de perspectiv.
+rin urmare, idealul educativ are trei dimensiuni:
a1 1imensiunea social!vi%ea% tendina general de de%voltare a societii, cu trsturile generale
pe care le incumb. +rin aceast dimensiune, idealul educaional este o manifestare a idealului
social. Educaia, #n ansamblul su, trebuie subordonat #nfptuirii idealului social, reali%rii
de%ideratelor sale. 3dealul educaional devine astfel o concreti%are a acestor de%iderate #ntr!un
domeniu particular, cel al educrii omului.
b1 1imensiunea psihologic!se refer la tipul de personalitate dorit, respectiv la configuraia de
trsturi de%irabile. +roiectarea unei asemenea configuraii ofer indivi%ilor posibilitatea de a
rspunde solicitrilor venite din partea societii. )esigur, nu se poate face abstracie de cerinele i
aspiraiile individuale, particulare ale acestora.
c1 1imensiunea pedagogic!se refer la posibilitatea de care dispune sau cu ce anume va trebui s
fie investit aciunea educaional pentru a putea transpune #n practic acest ideal.
6a imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaional reali%ea% 'onciunea #ntre
ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul #n procesul educaiei. El repre%int cea mai general categorie
a finalitii pedagogice, e"presia integratoare a proieciilor filosofice, etice, sociale, politice, educative
mereu re#nnoite. Sinteti%$nd, vom sublinia c idealul educaional, conform &oului 6urriculum i 5egii
actuale a #nvm$ntului #l constituie de%voltarea integral i armonioas a personalitii umane, formarea
unui om capabil de integrare i participare contient, activ i creativ la viaa social
Scopurile educa(ionale
n practica colar curent, idealul educaional se concreti%ea% prin intermediul scopurilor i
obiectivelor urmrite. Scopurile detalia% coninutul idealului, desemn$nd evoluii i sc*imbri ample ale
personalitii elevilor. n timp ce idealul vi%ea% finalitatea aciunii educative #n ansamblul su, scopul
vi%ea% finalitatea unui comple" de aciuni determinate i detaliate pe niveluri de pregtire. )eosebirea este
de nivel i grad de generalitate a finalitilor repre%entate.
3dealul repre%int un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen mediu, iar
obiectivele e"prim sarcini particulare ale procesului instructiv!educativ. Unui ideal #i corespund scopuri
multiple i variate, care orientea% permanent diversitatea aciunilor didactice. 6a finaliti de medie
generalitate, scopurile vi%ea%, de e"., asimilarea unui baga' de cunotine specifice unor discipline0modul
de discipline1 predate la un anumit nivel de studiu, maturi%area unor atitudini cognitive, modelarea
aptitudinilor i deprinderilor, formarea conduitelor ba%ate pe valori morale etc. +rin stabilirea lor se
anticipea% re%ultatele pe care dorim s le obinem #ntr!un interval mai lung de timp.
Obiectivele educa(ionale
35
3dealul i scopurile se transpun, prin derivare, #n obiective educaionale. +articulari%$nd i nuan$nd
idealul i scopurile, obiectivele e"prim intenionalitile procesului instructiv!educativ, specificate #n
termeni de sc*imbri comportamentale, ce #mbrac forma ac*i%iiilor sau performanelor dob$ndite de elev.
(biectivele educaionale sunt proiectri anticipate, relativ restr$nse ca e"tindere ale idealului educativ, sub
form de elemente sau sarcini educaionale, care, prin revenirea i integrarea lor #ntr!un ansamblu unitar,
definesc sau conduc la reali%area idealului educativ
,
.
+reci%area i definirea lor la #nceputul activitilor de #nvare se numr printre condiiile de
reuit, deoarece ofer profesorului i elevilor o perspectiv clar asupra finalitilor, c$t i criterii de
apreciere a re%ultatelor. (biectivele repre%int raiunea de a fi a procesului educativ, #ntruc$t preci%ea%
direcia #n care el se va #ndrepta, pentru a satisface e"igenele de formare. El 'oac, totodat, un rol
primordial #n organi%area raional i funcionarea procesului, cu consecine asupra celorlalte componente
ale sale: coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
+utem defini obiectivele educaionale drept enunuri cu caracter intenional care anticipea% o
modificare #n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii acestuia #ntr!o activitate educativ. 5ocul i
rolul acestora #n dinamica i funcionalitatea sistemului pot fi puse #n eviden prin intermediul funciilor pe
care le #ndeplinesc:
a1 Buncia de orientare a"iologic a procesului de #nvm$nt ! orientarea profesorilor i elevilor
spre acele valori pe care acetia de pe urm trebuie s i le #nsueasc. Educaia #ncorporea%
#ntotdeauna anumite opiuni valorice, relative la trebuine i aspiraii social!umane. /aport$ndu!se
constant la valori i comunic$nd tuturor celor interesai valori, obiectivul #ndeplinete o funcie de
comunicare a"iologic.
b1 Buncia predictiv 0de anticipare a re%ultatelor1 ! indicarea performanelor de%irabile. +rin
definiie, orice obiectiv anticipea% o realitate care nu e"ist #nc, prefigur$nd o #nsuire care
urmea% a fi format.
c1 Buncia evaluativ ! obiectivele devin criterii importante, alturi de altele, #n evaluarea eficienei
activitii desfurate. 7e*nicile actuale de elaborare a obiectivelor invit profesorul ca o dat cu
procesul de planificare aintelor educaiei0cunotine, deprinderi, abiliti etc. 1 s se #ntrebe cum
va ti dac ele au fost sau nu atinse. )efinirea obiectivelor din perspectiva a ceea ce va face elevul
este un prim rspuns. n special, obiectivele operaionali%ate, care include #n plus fa de descrierea
a ceea ceva face elevul, situaia de testare i un criteriu de msurare a reuitei reali%ea%
'onciunea cea mai semnificativ dintre proiectarea obiectivelor i evaluarea lor.
d1 Buncia de organi%are i reglare a procesului educativ ! pe ba%a lor se selectea%, se organi%ea%
i se transmit coninuturile #nvrii, se aleg strategiile, formele de organi%are a procesului. Ele ofer
deci criterii refereniale pentru diri'area aciunilor. &ereali%area unor obiective declanea% reglarea
prin mecanismele cone"iunii inverse.
2ceste funcii sunt complementare, #n sensul c nereali%area uneia va afecta aciunea celorlalte, dar
i funcionalitatea procesului de #nvm$nt #n ansamblul su. (biectivele circumscriu tipurile de sc*imbri
ce se ateapt s se produc #n comportamentul elevilor, la sf$ritul unor activiti de predare!#nvare.
+reci%area i definirea lor, la #nceputul respectivelor activiti, este una din condiiile de reuit, deoarece
ofer profesorului, dar i elevilor, o perspectiv clar asupra finalitilor, c$t i criterii de apreciere a
acestora. (biectivele repre%int raiunea de a e"ista a procesului instructiv!educativ, #ntruc$t preci%ea%
direcia #n care el se va #ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Ele 'oac, totodat, un rol
primordial #n organi%area raional i funcionarea procesului, cu consecine asupra celorlalte componente
ale sale 0coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc. 1
Clasificri ale obiectivelor educa(ionale
,
3oan Honta, Pedagogie, Editura 255, Hucureti, ,==>, p. >,
36
(biectivele educaionale sunt relativ numeroase, fapt pentru care #n literatura de specialitate
#nt$lnim frecvent #ncercri de clasificare a lor. 5n ordinea gradului de generalitate, obiectivele educaionale
pot fi ierar*i%ate pe trei niveluri:
,1 (biectivele generale ale sistemului de #nvm$nt:
desemnea% finaliti ce orientea% #ntreaga activitate didactic, pe toat perioada colaritii
i care corespund idealurilor social economice i culturaleP
au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale personalitii.
-1 (biectivele de generalitate medie:
sunt finaliti privitoare la disciplinele colare 0module1, stabilite pe trepte de colari%are #n
funcie de particularitile de v$rst ale elevilorP
sunt derivate din obiectivele generale ale educaiei, pe profile de pregtireP
vi%ea% reali%area unor sc*imbri #n comportamentul cognitiv, afectiv i psi*omotor al
elevului, evideniind sensul #n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor
discipline.
D1 (biectivele operaionale:
sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor de #nvm$ntP
desemnea% performane ce urmea% a fi obinute prin finali%area unor sarcini concrete #n
timpul leciei 0activitii1P
sunt direct observabile i msurabile.
5n funcie de domeniul la care se refer, putem distinge:
,1 (biective cognitive: transmiterea i #nsuirea de cunotine, la care se adaug formarea i
de%voltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale etc.P
-1 (biective afective: formarea i de%voltarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, trsturilor
de voin i caracter etc.P
D1 (biective psi*omotorii: operaii manuale, formarea i de%voltarea priceperilor, deprinderilor i
obinuinelor de aplicare etc.
)ac 'udecm comparativ Rproducia modelelor de clasificare pentru cele trei mari domenii, putem
remarca faptul c domeniul cognitiv s!a bucurat de cea mai mare atenie 0Hloom, 4uilford, 4agne!.erille,
)X Aainaut1, domeniul afectiv beneficia% de un interes #n cretere 0Crat*Lo*l, 5ands*eere, /aven etc.1, iar
domeniul psi*omotor se afl deocamdat mai puin #n ori%ontul cercetrilor i de aceea, probabil, nici unul
din modelele elaborate nu s!au impus cu autoritate 0Simpson, AarroL, Cibler etc.1.
+iramida de mai 'os sinteti%ea% trei din cele mai cunoscute ta"onomii, ilustrea% clasele de
obiective din interiorul fiecrui model i corespondenele din cele trei ta"onomii.
21 /a!onomia domeniului cognitiv elaborat sub conducerea lui H. S. Hloom a devenit un model de
referin, care #n pofida unor limite a antrenat numeroase cercetri i e"periene practice #n diferite ri.
6riteriul principal de organi%are #l constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la comple", ideea de
ierar*ie fiind implicat at$t #n succesiunea claselor de obiective de la , la >, c$t i #n interiorul fiecrei clase,
contur$ndu!se astfel -, de tipuri sau trepte de obiective. 7a"onomia se compune din dou seciuni:
,. 6unoaterea, care corespunde obiectivelor de natur informativP
-. )eprinderi i capaciti 0clasele -!>1, care se refer la obiective de factur formativ.
n timp ce prima seciune indic tipurile de cunoatere de care trebuie s dispun elevul, seciunea a
doua are #n vedere modurile #n care se utili%ea% sau se operea% cu informaiile dob$ndite: ele pot fi
interpretate 0-1, aplicate 0D1, anali%ate 0O1, sinteti%ate 0<1 sau evaluate 0>1.
37
2 proiecta obiectivele #n spiritul ta"onomiei #nseamn a specifica comportamentele cognitive
adecvate pentru fiecare clas, profesorul formul$nd #n prealabil #ntrebarea: 6e vor face elevii pentru a proba
atingerea obiectivului M n ca%ul primei clase: Rac*i%iia de cunotine, evidenele acestor ac*i%iii vor fi
operaiile de redare, reproducere, recunoatere. )ar ce!ar putea reda elevii cu acuratee M 7a"onomia
sugerea% cu folos o varietate de tipuri posibile de obiective informaionale Y de la evocarea elementelor de
terminologie, a datelor factuale, a sistemati%rilor etc. proprii disciplinei predate la enunarea metodelor,
principiilor i legitilor care definesc disciplina #n cau%.
6ategoria Rcompre*ensiune vi%ea% #nelegerea i se e"prim comportamental prin trei nivele:
,. transpunerea0reformularea #n termeni proprii a unei definiii, a unei metafore etc.1P
-. interpretarea 0re%umarea unei comunicri, comentarea adecvat a datelor unei e"periene etc.1P
D. e"trapolarea 0evidenierea consecinelor, implicaiilor unui fenomen dincolo de datele pre%entate
etc.1.
2plicarea are un sens comportamental foarte clar, indic$nd utili%area noiunilor i regulilor asimilate
anterior pentru a e"plica sau re%olva situaii noi. 2nali%a semnific capacitile de g$ndire analitic, logic,
deductiv. n cadrul ei sunt decelate trei grade, dup fineea anali%ei i obiectul la care se aplic:
,. anali%a elementelor 0sesi%area premiselor nee"plicate dintr!o comunicare1P
-. anali%a de relaii 0identificarea de relaii logice cau%ale etc.1P
D. anali%a principiilor de organi%are 0surprinderea principiilor care dau identitate unei teorii, opere
etc.1.
6ategoria Rsinte% ec*ivalea% cu capacitile de ordin creativ i se concreti%ea% #n trei tipuri de
produse:
,. producerea unei lucrri personale 0compunere, eseu1P
-. elaborarea unui plan original de aciune 0un proiect de cercetare1P
D. derivarea unor relaii abstracte 0prin activiti de descoperire1.
Ultima clas, Revaluarea, se distribuie pe dou categorii:
,. formularea 'udecilor de valoare ba%ate pe criterii interne 0coeren, rigoare etc.1
-. formularea 'udecilor de valoare ba%ate pe criterii e"terne 0eficien, adecvare la un scop sau la
un model1
H1 /a!onomia domeniului afectiv din sc*ema pre%entat aparine lui Crat*Lo*l i adopt un alt
criteriu de clasificare: cel al interiori%rii. 6ele cinci clase de obiective descriu un continuu afectiv, marc$nd
etape posibile #n asimilarea i practicarea unei valori, unei norme etc. n primul stadiu, elevul contienti%ea%
pre%ena unor valori, norme, reguli, e"igene, fenomene, activiti de%irabile etc. i le acord atenie
0receptare1, #n al doilea Rreacionea% adecvat, #n mod voluntar Rle caut, simte satisfacie #n contact cu ele.
n stadiul al treilea, le Rvalori%ea%, le preuiete, le conceptuali%ea%, le sedimentea% i le Rorgani%ea%,
pentru ca #n ultimul stadiu, sistemul de valori constituit s Rcaracteri%e%e i s e"prime personalitatea
elevului.
6a i #n ca%ul primei ta"onomii i aici sunt introduse subdivi%iuni, care detalia% clasele ma'ore de
obiective.
61 /a!onomia lui "impson pentru domeniul psihomotor utili%ea% ca principiu ierar*ic de ordonare
relativa dificultate sau gradul de stp$nire a unei deprinderi necesare pentru a #ndeplini o activitate motorie.
+ercepia este mai mult un act preparator, pentru o deprindere motorie i se ba%ea% pe stimularea i
descifrarea sen%orial 0de e"emplu, anticiparea sau descoperirea unei disfuncii ascult$nd %gomotul produs
de funcionarea unei maini1. )ispo%iia se refer la o stare de pregtire pentru a putea efectua un act motor
0cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare etc.1. /eacia diri'at are #n vedere componentele
din care se constituie o deprindere. 2utomatismul e"prim deprinderea psi*omotric finali%at, iar reacia
comple" indic o structur psi*omotorie comple" manifestat cu uurin i eficacitate. 2u mai fost
menionate dou clase de obiectiv: adaptarea Y modificarea voluntar a micrilor Y i creaia Y crearea unor
noi sisteme de micri, dar pe care autorul nu le!a mai de%voltat.
38
6are sunt avanta'ele sistemelor de clasificare a obiectivelor i #n special a abordrilor ta"onomice
pentru activitatea cadrului didactic M n esen, ele pot fi astfel re%umate:
a1 ofer un evantai larg de tipuri de obiective, din care educatorul poate seleciona pe acelea care
rspund cel mai bine nevoilor sale profesionaleP
b1 #n msura #n care modelele clasificatoare sunt ta"onomii autentice, ele servesc nu numai seleciei,
dar i planificrii obiectivelor, stabilesc treptele necesare de parcursP
c1 practicianul #i poate autoevalua activitatea 'udec$nd sfera i ec*ilibrul tipurilor de obiective
urmrite, accentele puse pe clasele inferioare, medii sau superioare ale ta"onomiilorP
d1 modelele la care ne referim pot contribui la perfecionarea instrumentelor de evaluare colar.
Sistemele de clasificare, inclusiv acelea pe care le!am descris, ridic i unele probleme critice. Ele
sunt mai multe, dar dou sunt redutabile:
a1 (are disocierea obiectivelor pe trei domenii nu intr #n conflict cu comple"itatea procesului de
educaie i cu unitatea vieii psi*ice M &u cumva fiecare obiectiv cognitiv are i o component afectiv i
viceversa M 2tunci c$nd profesorul transmite un corpus de cunotine nu dorete el ca elevul nu numai s
#neleag, dar s i devin, motivat, interesat M Este posibil formarea unor sentimente, convingeri #n afara
unui suport intelectual M Este evident c o sincroni%are a domeniilor de clasificare ar fi de dorit. )eocamdat,
tentativele #ntreprinse au generat modele stufoase, inoperante. /m$ne ca fiecare profesor s!i planifice
obiectivele astfel #nc$t s acopere principalele domenii i s reflecte%e la posibilitatea unor intercorelaii.
b1 2 doua problem critic este aceea a validitii modelelor ta"onomice: 3nclud ele toate tipurile
importante de obiective i mai ales ierar*ia nivelelor este real, veritabil M )e e"emplu, evaluarea este
superioar anali%ei M +entru a se a'unge la sinte% vor trebui #n mod obligatoriu parcurse toate celelalte tipuri
subordonate M Unele dubii au fost e"primate #n acest sens. Soluii constructive pot fi gsite numai prin
raportarea ta"onomiilor la coninutul disciplinelor de #nvm$nt. )orindu!se clasificri largi, cuprin%toare,
ta"onomiile s!au construit mai ales pe ba%e psi*ologice situ$ndu!se deasupra condiionrilor i restriciilor
impuse de diferite obiecte de #nvm$nt.
)e aceea, la o #ntrebare de genul: 6are este cel mai bun model de clasificare M, rspunsul nu poate
nominali%a unul anume. 6el mai bun este acela care este cel mai compatibil cu structura i specificul
cognitiv al disciplinei predate. )e altfel, studiul relaiilor dintre modele metodologice de clasificare a
obiectivelor i coninutul disciplinelor de #nvm$nt marc*ea% o etap nou #n aprofundarea problematicii
obiectivelor. 2stfel, ta"onomiile sunt g$ndite ca sc*eme elastice, care se acomodea% la structura particular
a obiectelor de #nvm$nt, tendina dominant fiind aceea a elaborrii de sc*eme clasificatoare proprii
diferitelor discipline. +rocesul de Racomodare operea% #n dou direcii:
a1 prin conservarea ta"onomiei dar variaia numrului i ponderii claselor de obiective 0anali%ele vor
fi mai frecvente la matematic i gramatic, 'udecile de valoare vor avea prioritate la disciplinele umaniste
sau sociale, clasificrile vor fi mai abundente la tiinele naturii etc.1P
b1 prin restructurarea modelelor iniiale.
39
Domeniul
cognitiv
Integrarea obiectivelor
6Franz E* 7illiams8
Domeniul
afectiv
40

Cunoaterea
Comprehensiunea
Aplicarea
Analiz/Sintez
Evaluarea
Subiectul este dispus s
recepioneze
informaiile
Subiectul dorete s
stpneasc
informaiile
Subiectul apreciaz
informaiile care sunt
relevante i folositoare
Subiectul integreaz
informaiile ntrun
sistem de valori propriu
Subiectul !udec i
acioneaz n via
conform sistemului de
valori pe care i la
creat
"eceptarea
"spunsul
#alorizarea
Conceptualizarea
$ nteriorizarea
(rice profesor preocupat de desfurarea activitii sale cu ma"imum de eficien nu #ncepe
instruirea fr s defineasc obiectivele procesului pe care urmea% s #l organi%e%e i s #l conduc. 2
educa implic #ntotdeauna un obiectiv, considera )e 5ands*eere, a crui reali%are repre%int #nsi raiunea
de a fi a procesului didactic.
(biectivul d sens i semnificaie activitii didactice. Stabilirea sa nu presupune #ns doar o
deci%ie cu privire la natura modificrii de comportament urmrit, ci i o deci%ie privind condiiile #n care
se va reali%a #nvarea, tipul de #nvare, strategia adoptat, adic situaia #n care se va reali%a obiectivul 0/.
4agnZ1. )ac obiectivele unei activiti didactice nu sunt bine reali%ate i corect definite, ne vom confrunta
inevitabil cu dou consecine negative
-
:
lipsa de claritate asupra evoluiei dorite a elevilorP
dificultatea de a evalua re%ultatele aciunii educative.
-
4ilbert )e 5ands*eere, Tivian )e 5ands*eere, 1efinirea obiectivelor educaiei, p. ,O
41
+rin definirea atent a obiectivelor profesorul determin performana la care trebuie s a'ung
elevul, planific adecvat paii pe care acesta #i va face pentru a atinge respectiva performan i #i asigur o
ba% obiectiv pentru evaluare. )efinirea obiectivelor se reali%ea% #n funcie de performanele la care elevii
trebuie s a'ung, performane care vi%ea% sc*imbri de comportament e"primate #n termeni de Rcapaciti
dob$ndite: R(biectivele instrucionale descriu clasa performanelor care pot fi utili%ate pentru a stabili dac
respectiva capacitate uman a fost #nvat
D
. 6apacitile pe care instruirea #i propune s le forme%e sunt
e"primate, de obicei, #n termeni de performane i specificate caobiective comportamentale sauobiective
performative. ( capacitate indic ceea ce tie sau ceea ce poate s fac un elev. 6ompetena sa #ntr!un
anumit domeniu este apreciat #n funcie de anumite capaciti dob$ndite prin #nvare. n cadrul fiecrei
discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capaciti, corelate cu categorii de comportament
centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psi*omotor. Biecare din aceste categorii de capaciti #nvate sunt
demonstrate i media% sau fac posibile diferite tipuri de performane observabile sau comportamente
dob$ndite. (biectivele descriu un produs, re%ultatul ateptat al instruirii, sc*imbarea ce se va reali%a #n urma
#nvrii la nivelul comportamentului elevilor. ( serie de teoreticieni ai educaiei, precum Hloom sau 4agnZ,
au definit obiectivele #n termeni comportamentali, deoarece #ntotdeauna se #nva #n sensul unei sc*imbri
de comportament. )efinirea obiectivelor presupune stabilirea re%ultatelor, pe care ne ateptm s le obin
elevii. +utem stabili dac ei au #nvat sau nu ceva observ$nd re%ultatul comportamentului lor, re%ultat numit
#n mod convenional Robiectiv comportamental. n ultimele decenii s!a impus #n tiinele educaiei punctul
de vedere conform cruia enunul unui obiectiv descrie comportamentul pe care dorim s!l obinem la elev.
Tom ilustra acest lucru invoc$nd c$iva autori de referin #n acest domeniu. l vom cita mai #nt$i pe /obert
B. .ager, pentru care: RUn obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente 0sau performane1 de
care elevul trebuie s se arate capabil pentru a fi recunoscut competent. )efinirea obiectivelor #n termeni de
comportamente observabile, msurabile i cuantificabile a constituit soluia be*aviorist produs prin
studiile americane, reali%ate de H. S. Hloom i colaboratorii si asupra randamentului colar. Ea a fost
#mbriat de muli ali autori, printre care /obert .. 4agn[ 0,=QD1, care definea obiectivele prin natura
modificrilor de comportament produse la elev. )intre autorii din ara noastr #l putem meniona pe
+antelimon 4olu, pentru care #nvarea #nseamn o anumit modificare de conduit sau pe 3oan 6erg*it,
care arat c #nvarea este, adeseori, definit drept o modificare de comportamente i #n comportamente.
(biectivele instructiv!educative se pot defini ca sc*imbri #n aptitudinile i modurile de comportament la
care vor a'unge elevii prin #nvare, consider i E. )e 6orte. Bormularea lor trebuie s e"plicite%e ceea ce
acetia vor putea face, #n sensul larg al cuv$ntului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili s le
#ndeplineasc. R&oi putem deci defini conceptul de \\ob'ectifs d]appretissage^^ cum urmea%: o sc*imbare
valabil, dorit, reali%abil i durabil #n comportamentul elevilor, formulat #n termeni specifici 0E. )e
6orte1. 2ceste modificri constau #n formarea unor comportamente noi sau #n perfecionarea celor de'a
e"istente, prin de%voltarea ansamblului de procese, #nsuiri i caracteristici psi*ice de ordin intelectual,
volitiv i caracterial, la nivelul personalitii elevului. 2m putea invoca, #n acest sens, conclu%iile a numeroi
ali autori, dar pentru c intenia noastr nu este de a reali%a o pre%entare e"*austiv a acestei c*estiuni, ne
vom mai opri doar asupra unei singure ilustrri, cit$ndu!l pe .ic*el .inder: R(biectivul terminal al unei
activiti educative este un comportament, adic o activitate vi%ibil, o reacie observabil i evaluabil pe
care profesorul dorete s o vad manifest$ndu!se la elev #n momentul #n care #ncetea% influena sa asupra
lui. 2adar, conform perspectivei be*avioriste, putem determina dac un elev a #nvat sau nu ceva
observ$nd re%ultatul comportamentului su. 2cest re%ultat a fost numit, #n mod convenional, obiectiv
comportamental i apreciat ca o performan final observabil. +erspectiva be*aviorist de definire a
obiectivelor educaionale a cunoscut #ns i numeroase critici, care au contestat valoarea e"primrii tuturor
obiectivelor #n termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil i msurabil. ( asemenea
definire este Rneadecvat #n principiu i nereali%abil #n practic, crede +. ). .itc*ell 0/he "acramental
D
/obert .. 4agnZ, 5eslie ;. Hriggs, Principii de design al instruirii, Editura )idactic i +edagogic, Hucureti, ,=??, p. ,@-
42
2ature of 9ehavioural -b,ectives, ,=?-1. 2li autori, precum /obert Ebel sau Elliot Eisner, cred c prin
definirea obiectivelor #n manier be*aviorist se suprasolicit #n direcia conformismului0cf. E. +. &oveanu,
,=??1. 2cetia au criticat modul de definire a obiectivelor instrucionale e"clusiv #n termeni de
comportamente observabile, relevate de un indicator e"tern, ca fiind #n principiu insuficient, neadecvat i
c*iar nereali%abil #n practic. &u toate obiectivele urmrite pot sau trebuie s fie definite #n termeni
comportamentali, pentru c performanele implicate pot fi stri interioare sau procese neobservabile 0de
e"emplu #nelegerea1. E"ist teme sau lecii #n predarea crora nu se urmresc comportamente specifice
observabile la toi elevii i posibil de supus controlului instrucional convergent, din simplul motiv c s!ar
supralicita #n direcia conformismului, ceea ce ar conduce la #ngrdirea creativitii 0/. Ebel1.
Unele atitudini, de e"emplu, nu pot fi identice #n toate privinele. E"ist materii, cum sunt i cele
socio!umane, unde se caut rspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi uor identificate
comportamentele particulare ce trebuie formate. 2ici, programele de instruire trebuie s conduc la
comportamente i re%ultate 0deprinderi comple"e1 ce nu pot fi prev%ute 0E. Eisner1. 6a abilitate de a g$ndi
sau aciona, capacitatea implic mult mai mult dec$tpre%entarea organi%at a informaiilor sau o program
comportamental planificat, care prevd ca elevii s pre%inte cunotine sau s #ndeplineasc aciuni #n
mod uniform, demonstr$nd o performan final specific unui anumit domeniu. Haga'ul de cunotine al
unui elev, susine +. ). .itc*ell, trebuie s caracteri%e%e mai mult felul lui de a privi realitatea i s
cuprind modul de participare care se #nrdcinea% #ntr!o form de g$ndire, caracteristic contiinei sale.
ntr!o astfel de perspectiv, capacitatea reflect mai degrab procesul total al participrii, dec$t o
performan final.
2tunci c$nd nu se arat modul #n care elevul va demonstra vi%ibil #nelegerea sau c$nd re%ultatele
presupuse sunt stri interioare i procese neobservabile, performanele finale nu pot fi specificate, ceea ce
#mpiedic o definire #n termeni comportamentali a obiectivelor educaionale. 2cest lucru a fost sesi%at i de
ctre 5. )]Aainaut, care scria: R6omportamentul sau rspunsul nu este dovada absolut a atitudinii
corespun%toare, iar absena comportamentului sau a rspunsului nu #nseamn, #n mod necesar, absena
afectivitii sau a atitudinii care ar trebui s le dea natere.
E"ist mai multe surse de incertitudine cu privire la posibilitatea ca elevul s demonstre%e, de
e"emplu, c a #neles sau a apreciat corespun%tor un anumit fenomen. 5. )]Aainaut identific trei astfel de
surse, dup cum urmea% :
a1 n afara situaiilor reale, uneori c*iar i atunci, elevul care se tie observat poate oferi rspunsuri
sau se poate comporta astfel #nc$t s fie apreciat po%itiv, c*iar dac nu se afl sub efectul unei valori
integrate personalitii sale, care ar trebui s stea la originea a ceea ce spune sau faceP
b1 2fectivitatea are rareori oca%ia s se manifeste #n situaii reale trite de elev #n coal, pentru a
putea fi apreciat. )e aceea, ea nu poate fi urmrit prin produsul su observabil, ci prin efectul ei
potenialP
c1 Bormarea atitudinilor i integrarea valorilor se reali%ea% lent, #n timp i nu poate fi descompus
#n etape imediat controlabile, cum se #nt$mpl #n activitile cognitive.
+rin predarea unor discipline se urmresc re%ultate ce nu pot fi prev%ute, cum sunt rspunsurile
noi, creatoare sau 'udecile critice, ceea ce #nseamn c identificarea comportamentelor particulare ce
trebuie formate nu se poate reali%a. E"ist deci obiective instructiv!educative comple"e care nu pot fi
formulate #n termenii comportamentului imediat manifest, deoarece aciunea propriu!%is nu are un final
precis, direct observabil i msurabil, cum se #nt$mpl #n ca%ul creativitii sau atitudinilor. 2cestea solicit
fiecrui elev un rspuns personal i nu un comportament specific, acelai pentru toi. E"ist capaciti
latente sau poteniale inaccesibile unui observator e"tern. Enunurile acestora nu se refer la re%ultate, ci la
Rcompetene virtuale, ca maniere de a fi i de a face #n funcie de o devenire non!previ%ibil 05ouis
Tandevelde1.
43
+si*ologia comportamental i aplicarea ei #n educaie ! pedagogia prin obiective ! preci%ea%
4enevi_ve .eIer 0-@@@1, consider c singurele obiective observabile i evaluabile sunt comportamentele.
n cadrul procesului instructiv!educativ urmrim reali%area unor obiective i competene traduse #n termeni
de comportamente observabile, msurabile i evaluabile. )ar, fc$nd distincia #ntre proces i produs,
4enevi_ve .eIer susine c atunci c$nd urmrim reali%area lor observm, de fapt, produse vi%ibile ale unor
procese invi%ibile. &u se poate msura direct o competen, ci doar urmele vi%ibile ale acesteia 0re%ultatele1,
deoarece : R(rice competen rm$ne invi%ibil. &u se pot msura dec$t apro"imri ale competenei,
traducerile cele mei fidele, produsele imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce aceast
competen. n consecin, nu are sens s afirmi c o competen este #n curs de a fi dob$ndit, c este sau
nu este dob$ndit : cum poi oare s ti c ceva invi%ibil s!a instalat #n memorie M Singura afirmaie posibil
este urmtoarea : #n raport cu competena E, cutare elev a reali%at produsele E,, E-, ED` #n cutare
momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele
cerute04enevi_ve .eIer, -@@@, p. OQ1.
)incolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma c prin definirea obiectivelor se
preci%ea% modificrile scontate la nivelul personalitii elevilor, ca urmare a #nvrii. 6omportamentele
pun #n eviden aceste modificri, c*iar dac unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct msurabile i
cuantificabile. Se poate conclu%iona c ceea ce se #nva #n cursul unei lecii constituie capaciti care pot fi
demonstrate, observate, msurate i c*iar evaluate, altele care scap identificrii imediate. .odificrile
prev%ute ca obiective de reali%at vi%ea% #nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor, abilitilor i
atitudinilor, de%voltarea sensibilitii etc. 7oate acestea repre%int obiectivri ale inteniilor instructiv!
educative.
6riticile aduse definirii obiectivelor instrucionale #n termeni comportamentali, oblig la o abordare
mai nuanat a finalitilor educaiei, dar i a procesului #nsui. 6u toate acestea, #n practica didactic
curent este necesar definirea obiectivelor #n termenii comportamentului direct observabil i msurabil,
deoarece un comportament specificat, ca re%ultat final al unei secvene de instruire, permite simultan
profesorului i elevilor s!i organi%e%e i s!i conduc activitatea de #nvare.
Definirea obiectivelor n termeni de competen(e
E"igenele de formare a elevilor #n coala modern au condus la structurarea unor noi prioriti #n
c$mpul obiectivelor educaionale. n prim plan se situea% de%voltarea competenelor funcionale, aplicabile
la o diversitate de sarcini i situaii. Gtiinele educaiei promovea% ideea c cea mai bun pregtire este
oferit de un #nvm$nt care asigur nu numai dob$ndirea cunotinelor, ci i o gam bogat de
competene. nc H. S. Hloom i colaboratorii si puneau accentul, atunci c$nd au reali%at cunoscutele
ta"onomii, pe de%voltarea capacitilor intelectuale, considerate obiective de nivel superior.
(biectivele #nvm$ntului nu mai sunt definite prioritar i e"cesiv #n termenii coninuturilor de
#nsuite. 6ompetentele i atitudinile la care elevii trebuie s a'ung se bucur de o atenie considerabil. n
funcie de gradul de de%voltare a acestora se aprecia% calitatea procesului instructiv!educativ. +reocuparea
pentru sporirea continu a volumului de cunotine #nsuite de ctre elevi, din diferite domenii, nu mai
corespunde #nvm$ntului actual. 6antitatea de informaii crete #ntr!un ritm e"trem de rapid, antrenarea
#nvm$ntului #n urmrirea acestei creteri fiind practic ireali%abil. 2ccentul se pune pe aspectul formativ,
elevul s #nvee cum s stp$neasc i s utili%e%e informaia, folosindu!se de aptitudinile i capacitile pe
care coala i le!a de%voltat. 2ceast deplasare de accent nu presupune, #ns, o ignorare a cunotinelor i a
rolului pe care #l au, deoarece c*iar formarea i de%voltarea aptitudinilor i capacitilor se reali%ea% prin
intermediul lor, #n cadrul proceselor de #nvare. &oul 6urriculum se focali%ea% pe obiective ce vi%ea%
formarea i de%voltarea competenelor. )ar ce sunt aceste competene M n practica colar cotidian se
aprecia% ca fiind competent acel elev care d dovad de miestrie #n #ndeplinirea unei sarcini, demonstr$nd
ceea ce tie i, mai ales, cea ce tie s fac. +rogramele colare preiau aceast accepie curent i ofer
urmtoarea definiie:
44
)efinim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dob$ndite prin #nvareP
acestea permit identificarea i re%olvarea #n conte"te diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu 0+rograme colare pentru clasa a E!a, p. ?1.
(bservm c #n definirea competenelor se face referire at$t la cunotinele, c$t i la deprinderile
dob$ndite prin #nvare. )eprinderile intelectuale nu sunt altceva dec$t capaciti care #l fac pe individ
competent 0/. .. 4agnZ1. 6apacitatea poate fi #neleas drept acea Rabilitate demonstrat sau potenial a
subiectului de a putea aciona, g$ndi, simi ori deveni03oan &eacu1. 2bilitile constituie Rsuportul
operativ fundamental pentru reali%area competenelor. Ele se corelea% cu priceperile, definite de ctre
3oan &eacu ca fiind Rcapacitatea omului de a efectua contient, cu o anumit rapiditate o aciune adecvat
unui scop, #n condiii variabile. +riceperile trebuie privite ca o #mbinare optim i o restructurare a
deprinderilor i cunotinelor, #n scopul #ndeplinirii unei aciuni #n situaii noi.
2ria de competen ce se urmrete a fi cultivat este codificat #n capaciti 0abiliti, priceperi1 i
cunotine, care #l a'ut pe elev #n #ndeplinirea unor sarcini. n sens generic, competena presupune un
sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se asigur reali%area cu succes a
aciunii #n fiecare din momentele ei. 3ncluderea cunotinelor #n definirea competenei este necesar,
deoarece se consider c o capacitate nu poate funciona #n gol, fr un suport informaional. )in
perspectiva tiinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobili%area unor cunotine
corespun%toare i a unor sc*eme de aciune e"ersate i validate anterior.
6ompetenele desemnea% ac*i%iii concrete ale elevului, dob$ndite prin studierea unor discipline,
pe o anumit treapt de colari%are. n literatura de specialitate i #n documentele curriculare se vorbete
despre:
a1. 6ompetene generale ! se definesc pe obiect de studiu i se formea% pe durata unui ciclu de
#nvm$ntP
b1. 6ompetene specifice ! considerate etape #n dob$ndirea competenelor generale, din care sunt
derivate, se definesc pe obiect de studiu i se formea% pe durata unui an colar
45
Opera(ionalizarea obiectivelor
+ornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu a'utorul
procedurilor de operaionali%are obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru fiecare
lecie care se pred elevilor. (peraionali%area obiectivelor repre%int o transpunere a obiectivelor generale
#n obiective concrete, preci%$ndu!se comportamentele cognitive, afective i psi*omotorii ce urmea% a fi
dob$ndite #n cadrul unei activiti didactice, ca semn c #nvarea dorit a avut loc.
(biectiv operaional este acel obiectiv definit #n mod concret i relativ precis, care pe plan educativ
declanea% acele aciuni a cror #nfptuire duce la progres #n cunoatere, la de%voltarea deprinderilor i
aptitudinilor, deci la de%voltarea cognitiv #n general, precum i la de%voltarea afectiv!emoional i
caracterial acional a personalitii elevului.
O
+rin stabilirea obiectivelor operaionale se preci%ea% competenele i performanele la care elevii
trebuie s a'ung #n urma desfurrii unei activiti. 2 operaionali%a #nseamn a efectua dou operaii
indispensabile:
derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specificeP
traducerea efectiv a acestora #n planul aciunii i aplicaiei directe, adic #n comportamente
observabile.
2ceasta presupune a determina ceea ce vor #nva elevii #n cadrul #ndeplinirii unor sarcini concrete,
dar i condiiile #n care se va reali%a #nvarea.
/. .ager, B. /. .aIer, /. Cibler, 5. HarFer, ). .iles consider c un obiectiv poate fi
operaionali%at numai dac vi%ea% un comportament direct observabil i msurabil, care poate fi evaluat
riguros, precis. n definirea obiectivelor comportamentale se insist asupra msurabilitii. &u toate
obiectivele pot fi operaionali%ate, cel puin aa cum prevede strategia operaionali%rii preconi%at de
.ager sau .iler: e"primarea lor #n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, #n cadrul
strict al diferitelor secvene de predare!#nvare. Se operaionali%ea% cu precdere obiectivele din domeniul
cognitiv, e"cepie fc$nd cele care vi%ea% re%olvarea de probleme pe ci euristice i stimularea creativitii,
#ntruc$t acestea ofer elevului posibilitatea de a da un rspuns personal, cu elemente de originalitate ce nu
pot fi prev%ute i nici standardi%ate sau uniformi%ate, dar pot fi perfectibile #n timp.
(biectivele din domeniul afectiv, motivaional sau caracterial, care sunt concomitent at$t premise
c$t i efecte ale procesului didactic, nu pot fi operaionali%ate #n sens clasic magerian, deoarece se refer la
capaciti i trsturi comple"e a cror formare, de%voltare i integrare se reali%ea% #n intervale mari de
timp, dup interiori%area semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii educative. Bormarea
atitudinilor i integrarea valorilor sunt fenomene lente i, deci, nu pot fi imediat observabile i controlabile,
cum este ca%ul unui numr mare de activiti cognitive. )9Aainaut distinge trei niveluri ale activitii
afective sau atitudinale:
a1 2ctiviti referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valoriP
b1 2ctiviti referitoare la aplicarea efectiv a unei convingeri e"isteniale sau evaluative i a unei
valori instrumentale sau terminaleP
c1 2ctiviti referitoare la organi%area convingerilor i a valorilor 0ierar*i%are, combinare, re%olvare a
conflictelor #ntre valori sau convingeri incompatibile1P
6ontrolul formrii atitudinilor i al integrrii convingerilor i valorilor este dificil de reali%at.
(biectivele afective vi%ea% comportamente care poate rareori au oca%ia de a se manifesta #n situaii reale
sau care nu pot fi observate #n mod direct de ctre profesor.
O
.iron 3onescu, 'ecia ntre proiect i realizare, Editura )acia, 6lu'!&apoca, ,=Q-, p. ,DO
46
+e c$nd activitile cognitive au fost definite #n mod operaional, pornind de la elemente
observabile 0obiect, produs1 i de la cvasi!observabile 0ac*i%iie a subiectului, operatori pui #n aciune1,
activitile afective nu vor putea fi specificate #ntr!un mod at$t de operaional, deoarece produsul lor
0comportament i efect1 nu este, adeseori, dec$t potenial, ceea ce #nseamn c nu se poate lega #ntr!un mod
strict produsul cu situaia i cu operatorii pui #n aciune, fr s se aliene%e libertatea elementar, care
trebuie s rm$n la dispo%iia celui educat, at$t cu privire la contiina sa, c$t i cu privire la alegerea
propriului aeub
<
. 2ctivitatea afectiv nu poate fi definit prin produsul su direct observabil i msurabil,
aa cum se #nt$mpl cu ma'oritatea activitilor cognitive, ci prin efectul su potenial. 2titudinile formate
pe ba%a unor valori sau convingeri repre%int un comportament potenial, posibil de manifestat #ntr!o
situaie dat.
)incolo de dificultile de operaionali%are, obiectivele afective constituie intenionaliti
permanente #n cadrul sarcinilor didactice curente, cu at$t mai mult cu c$t este imposibil de disociat
cognitivul de afectiv. Separarea lor pedomenii distincte este artificial, #n practica instructiv!educativ
curent orice situaie didactic real comport, #n principiu, o component cognitiv i una afectiv. +e tot
parcursul activitii colare se urmrete sensibili%area elevilor pentru valori, cultivarea dorinei lor de a i
le interiori%a, formarea capacitii de selecie i apreciere, a atitudinilor po%itive i convingerilor etc.
+osibilitile de operaionali%are a obiectivelor se diminuea% atunci c$nd se urmrete cultivarea
creativitii, atitudinilor, convingerilor, aa cum se #nt$mpl deseori #n predarea disciplinelor socio!umane.
(biectivele care pun #n eviden un sentiment, o emoie, acceptarea sau refu%ul unor valori sau 'udeci de
valoare, calitile caracterului sau contiinei nu pot fi operaionali%ate #n sens magerian.
+ot fi puse, #ns, #n eviden activitile datorit crora cel ce #nva #i desv$rete educaia,
situaiile #n care astfel de activiti se vor reali%a #n vederea formrii unui comportament.
2tunci c$nd sunt solicitai s enune obiectivele pe care le urmresc, profesorii ofer de cele mai
multe ori rspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmea% s tie ceva, s #neleag ceva, s aprecie%e
ceva. ( astfel de enunare nu constituie o ba% suficient pentru proiectarea i reali%area activitii. .ai
mult, formularea prea general a obiectivelor leciei face aproape imposibil o evaluare adecvat a
re%ultatelor obinute.
Enunarea obiectivelor unei lecii este o operaie comple" i relativ dificil, deoarece nu se
preci%ea% numai re%ultatele ce dorim s le obinem, ci i circumstanele #n care se va reali%a performana
prefigurat. n formularea complet a unui obiectiv operaional, consider )e 5ands*eere
>
, este necesar s
se in seama de urmtoarele:
6ine va produce comportamentul doritP
6e comportament observabil va dovedi c obiectivul este atinsP
6are va fi produsul acestui comportament 0performana1P
n ce condiii trebuie s aib loc comportamentulP
+e temeiul cror criterii a'ungem la conclu%ia c re%ultatul este satisfctor.
/obert .. 4agnZ stabilete urmtoarele elemente componente ale enunului
?
:
Un verb care desemnea% o aciune observabilP
descriere a clasei de stimuli la care urmea% s se rspundP
+reci%area obiectului folosit de ctre elev #n cadrul aciunii 0de ce se va folosi1P
descriere a clasei de rspunsuri corecte.
)up /. B. .ager, formularea obiectivelor instrucionale necesit
Q
:
<
5. )9Aainaut, Programe de nvmnt i educaie, p. ,>D
>
4ilbert )e 5ands*eere, Tivian )e 5ands*eere, 1efinirea obiectivelor educaiei, p. -@D
?
/obert .. 4agnZ, Condiiile nvrii, p. -Q,
Q
/obert B. .ager, Preparing ob,ectives for programmed instruction, +alo 2lto, 6alifornia, ,=>-, p. ,-?
47
3dentificarea performanei finale pe care instruirea #ncearc s o reali%e%eP
)escrierea condiiei importante #n care ateptm s se produc comportamentul doritP
)escrierea nivelului de reali%are a performanei, necesar pentru ca aceasta s fie acceptat.
)ac obiectivele instruirii sunt enunate in$ndu!se seama de aceste cerine, performanele la care
se refer pot fi observate cu uurin i devine posibil evaluarea reali%rii lor. 5u$nd #n considerare
cerinele preci%ate de ctre autorii invocai anterior, putem avea urmtoarea formulare standard:
5a sf$ritul activitii toi elevii pui #n situaia de `S av$nd acces la `S dup citirea te"tului `S
utili%$nd `, etc., vor fi capabili s `P obiectivul se consider atins dac `
6$nd enunm obiectivele operaionale ale unei lecii este necesar s respectm anumite e"igene:
obiectivul trebuie s vi%e%e activitatea elevilor i nu pe aceea a profesoruluiP
fiecare obiectiv va vi%a o singur operaie i nu un comportament compo%it, dificil de anali%at i
evaluatP
se ofer spre #nvare doar ceea ce este fundamental, esenial #n domeniul respectivP
#n enunul obiectivului se va descrie situaia #n care are loc aciunea, condiiile de reali%are a
sarcinii i de evaluare a eiP
se stabilete clar i precis performana la care vor a'unge elevii la sf$ritul activitiiP
se preci%ea% nivelul reali%rii performanei, nu ne propunem performane ma"imale pentru toi
elevii unei clase i nici nu folosim aceleai criterii de reuit pentru toate clasele 0abordare
difereniat1P
preci%areatoi elevii este necesar, deoarece se consider c sub =<V #ncepe ineficacitatea
instruiriiP
trebuie s ne asigurm c obiectivele stabilite sunt #n acord cu programa de #nvm$nt i
reali%abile #n timpul pe care #l avem la dispo%iie, motiv pentru care nu ne putem propune mai mult
de cinci obiective pentru o activitateP
e"primarea comportamentelor preconi%ate de obiectiv se face cu a'utorul verbelor de aciune i
nu prin verbe considerateintelectualiste 0a ti, a #nelege1, care sunt prea generale, c*iar prea vagiP
verbele care e"prim aciunea e"plicit sunt lipsite de ambiguitate atunci c$nd comunic unei alte
persoane performanele observabile, astfel #nc$t s se poat a'unge cu uurin la conclu%ia c
obiectivul propus a fost reali%at.
(peraionali%area obiectivelor are o pondere #nsemnat #n efortul de proiectare i reali%are a
instruirii, ceea ce nu #nseamn c procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor
re%ultate msurabile, pe care ne!am propus, #n mod contient, s le obinem. +utem determina ca
formatori, c*iar dac nu #ntotdeauna intenionat, ac*i%iii care nu figurea% #n manuale i programa
colar. +utem influena comportamentul i personalitatea elevului, prin acte independente de
obiectivele predrii unor discipline anume. S oferi un model de personalitate elevilor ti, iat un
e"emplu elocvent #n acest sens.
O schimbare a priorit(ilor n definirea obiectivelor educa(ionale
7ransformrile profunde ce se petrec #n societatea contemporan impun instituiei colare noi
e"igene de pregtire a tinerei generaii. 2sum$ndu!i responsabilitile de formare a cetenilor, coala se
vede nevoit s se adapte%e mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor sc*imbri economice i
sociale, care influenea% *otr$tor concepia privind rolul sistemului de #nvm$nt. (biectivele sale ma'ore
sunt determinate de necesitatea de%voltrii resurselor umane pe msura comple"itii cresc$nde a condiiilor
de via i aspiraiilor. 3deea pregtirii indivi%ilor #n concordan cu cerinele societii #n care triesc,
deosebit de important #n pedagogia modern, conduce la iniierea unor demersuri instructiv!educative apte
s rspund e"igenelor formative de moment i de perspectiv. 6ut$nd s asigure pregtirea elevilor pentru
#ndeplinirea diverselor i comple"elor roluri sociale viitoare, instituia colar #i redefinete obiectivele #n
48
funcie de calitile de%irabile pe care acetia vor trebui s le demonstre%e. 3mpactul su modelator se
concreti%ea% #n personaliti astfel formate #nc$t s corespund e"igenelor sociale de ordin cultural,
tiinific, profesional i moral!civic. (rice curriculum colar pertinent proiectea% aceste e"igene formative
la nivelul programelor, impun$nd obiective educaionale adecvate evoluiei societii. ( proiectare
curricular #n perspectiva unei educaii ce #ndeplinete #n c*ip eficient o funcie social implic o continu
readaptare a coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de aciune, ca depire sau re#nnoire a unor modele sau
principii considerate #nvec*ite. &umai #n acest fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi
aflate #ntr!o rapid sc*imbare. +unerea educaiei #n acord cu noile cerine i, pe de alt parte, cu datele oferite
de ultimele cercetri #ntreprinse #n psi*ologie i tiinele educaiei, comport sarcini mult mai pretenioase
dec$t cele din trecut. 7endinele i direciile stabilite prin reforma curricular la care a fost supus
#nvm$ntul din ara noastr ilustrea% eforturile de re#nnoire, menite s asigure o calitate superioar #n
pregtirea elevilor. +rin noul profil de formare se acord un rol deosebit de%voltrii competenelor, deoarece
numai un individ #n%estrat cu competene comple"e poate asigura, pe mai departe, un ritm susinut al
progresului. Educaia devine, #n acest fel, un proces autentic formativ, al crui impact modelator se aprecia%
prin priceperile, deprinderile i atitudinile formate i de%voltate la elevi.
Scopul educaiei este de a!l pregti pe individ pentru nevoile societii i #n raport nemi'locit cu ele.
Se vorbete tot mai mult #n literatura de specialitate despre e"istena unui raport de interdependen #ntre
educaie i societate. +e de o parte, educaia este considerat a fi un proces de sociali%are a individului, iar pe
de alt parte, ea se las condus de finaliti i norme de natur social. 2ctuala reform a programelor de
#nvm$nt se concentrea% asupra pregtirii elevilor pentru via 0social efficiencI1. 6aracterul novator al
acestor programe const #ndeosebi #n faptul c sunt concepute i reali%ate pe ba%a unor obiective de natur
formativ i nu pe coninuturi tematice. /eceptiv la solicitri, coala urmrete de%voltarea la elevi a acelor
capaciti, care pre%int relevan social, mai puin transmiterea unor cunotine foarte abstracte i inutile
pentru e"periena direct de via a elevilor. Eforturile de adaptare la noile situaii, datorate sc*imbrii
mediului social, au condus la mutaii profunde #n domeniul #nvm$ntului. )ac definim #nvarea ca fiind
Rprocesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi, atunci este necesar o restructurare curricular,
care s vin #n #nt$mpinarea comple"elor transformri economico!sociale. n acest sens, restructurarea
procesului educaional #n toate sferele i articulaiile sale este centrat pe accentuarea aspectului formativ,
astfel #nc$t elevii s fie pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate, responsabilitate,
iniiativ i creativitate, caracteristici considerate eseniale #n de%voltarea personalitii lor.
3dealul educaional al epocii actuale este proiectat #n direcia de%voltrii unei personaliti autonome,
dinamice i creative, ancorat #n realitile sociale. +entru reali%area sa, coala trebuie s!i asume obiective
formative prin urmrirea crora individul este condus spre o integrare rapid i eficient #n c$mpul social. n
funcie de calitatea acestei integrri vom putea aprecia relevana i calitatea procesului educaional. /eforma
sistemului este menit s cori'e%e nea'unsurile #nvm$ntului tradiional, pe care vom cuta s le sc*im #n
continuare. .ult vreme coala s!a preocupat mai mult de transmiterea cunotinelor #ntr!o form elaborat
i mai puin de formarea competenelor i atitudinilor solicitate de o lume #n sc*imbare.
+$n nu de mult se considera c obiectivul prioritar al #nvm$ntului ar consta #n instruirea sau
transmiterea de cunotine de la profesor spre elevi. ntr!o asemenea optic, #nvarea se re%uma la
#nregistrarea, pstrarea i reproducerea unor cunotine, pe care profesorul le considera necesare pentru
cultura lor general. 4$ndirea i aciunea elevilor erau direcionate i diri'ate #n mod riguros din e"terior.
2ctivitatea instructiv!educativ era una de tip Rpredic!interogatoriu. &u se #ncura'a cercetarea i
descoperirea, ci venicul e"erciiu reproductiv. E"periena de via a elevilor i cotidianul concret erau
ignorate. Un studiu de diagno% reali%at nu cu mult timp #n urm02drian .iroiu, coord., ,==Q1, releva faptul
c filosofia #nvm$ntului rom$nesc din ultimele decenii s!ar caracteri%a #ndeosebi prin : autocentrare i
autosuficien, elitism, e"cepionalism i intelectualism, segregare i asociabilitate, autoritarism,
*iperierar*i%are i *ipercentrali%are, depersonali%are i anti*edonism, conservatorism i inegalitate de anse.
49
6onclu%ia la care a'ung autorii studiului este urmtoarea: Rnvm$ntul alienea% prin prioritile
sale: temele sunt mai importante dec$t de%voltarea persoanei, programa mai important dec$t elevii,
cunotinele abstracte mai importante dec$t cele aplicative, abilitile teoretico!discursive mai importante
dec$t cele comportamentale, informarea mai important dec$t formarea0,==Q, p. <1.7imp #ndelungat
#nvm$ntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional, consider$ndu!se c cel care deine
informaiile poate i opera cu ele la un nivel acceptabil. 2ceast concepie, se arat #n ultimele documente
curriculare, a generat #n anumite ca%uri performane superioare, dar la nivelul masei de elevi a #nregistrat
mari eecuri.
n coala tradiional prioritar era aspectul informaional, deoarece se considera c om instruit este
acela care posed un volum mare de cunotine din diverse domenii, un Rencicloped. Se pierdea din vedere
faptul c toate deprinderile de Ra ti s faci i de Ra ti s fii contribuie la formarea profilului de
personalitate, pe care dorim s!l educm la elevi. +rivitor la efectele negative #n plan social ale modelului,
reputatul pedagog clu'ean )umitru Salade scrie: REducaia intelectual a fost privit deseori unilateral ! ca o
acumulare de informaii ! fiind identificat uneori cu instruirea sau #nvarea. Supraevaluarea #ntr!o anumit
perioad a cunotinelor #n dauna formrii mai complete a personalitii n!a #nt$r%iat s!i arate efectele
negative i anume ruperea #nvm$ntului de realitate, considerarea educaiei intelectuale ca superioar altor
laturi ale educaiei i formarea unor oameni unilaterali i incapabili s se adapte%e uor cerinelor sociale
0,==<, p. <>1. 2utorii vec*ilor programe i manuale colare #mprteau Rmitul intelectualist, potrivit cruia
elevilor trebuie s li se asigure o cultur general c$t mai cuprin%toare din punct de vedere cantitativ. n
condiiile actuale, cultura general nu mai este conceput ca un ansamblu #nc*is i rigid de certitudini i
soluii definitive, dob$ndite printr!o simpl acumulare de noiuni, idei i teorii, ci, mai degrab, ca o orientare
i o formare care restructurea% informaia, o valorific i o #mprosptea%. )ac ne referim strict la
disciplinele socio!umane, aciunea educativ nu se re%um doar la a!i conduce pe elevi spre ac*i%iia
cunotinelor, de altfel foarte ample, ignor$nd virtuile lor formative.
Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale acestui domeniu nu este
suficient sub aspect educativ. Este necesar de%voltarea g$ndirii divergente, capabil s opere%e
interpretativ i creativ, dob$ndirea unor capaciti care s!i permit elevului obinerea independent a
cunotinelor, prelucrarea i utili%area lor, formarea unor atitudini de%irabile #n perspectiva vieii sociale
active. Semnificaia actual a conceptului pedagogic de Rcultur general desemnea%, pe l$ng un volum
oarecare de cunotine dob$ndite, i un ansamblu de competene i atitudini, care #ntregesc ori%ontul formativ
al personalitii elevului. 3ntegrarea social este re%ultanta comunicrii i asimilrii unor modele
comportamentale sau de aciune adecvate noilor condiii ale e"istenei indivi%ilor ca membri ai unei
colectiviti. n acest sens, prin predarea!#nvarea disciplinelor socio!umane se urmrete de%voltarea
competenelor de comunicare, relaionare i participare la viaa social, economic i politic, indispensabile
asumrii, de ctre elevi, a ateptrilor de rol venite din partea societii. )e%voltarea unor astfel de
competene contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care #i va permite elevului s se adapte%e
diferitelor situaii comple"e din viaa cotidian. )ob$ndirea acestui comportament este o condiie sine :ua
non a sociali%rii individului i se plasea% la nivelul unor standarde educaionale ilustr$nd ateptrile
diferitelor comuniti pe care coala #ncearc s le deserveasc. 7endina e"agerat intelectualist !
enciclopedic nu mai poate satisface comple"ele solicitri la care este supus #nvm$ntul actual. )esigur,
valoarea cunotinelor #n pregtirea elevilor nu poate fi negat, dar deosebit de important este aspectul
formativ, a"at pe de%voltarea competenelor i atitudinilor de%irabile. Simpla #nsuire a cunotinelor nu
conduce, de la sine, i la o de%voltare a capacitilor i aptitudinilor intelectuale. n perspectiva noilor scopuri
ale educaiei, reducionismul specific sistemului tradiional nu poate fi dec$t contraproductiv. 6ontinum s!l
citm, #n acest sens, pe )umitru Salade: R5imitarea #nvm$ntului la transmiterea de informaii,
identificarea omului cult cu omul informat, transformarea enciclopedismului #ntr!un vis a pre'udiciat cau%ei
pregtirii tinerilor #n conformitate cu cerinele societii. +$n i cultura general era adeseori #neleas ca o
surs de cunotine tiinifice, eventual i artistice. 3dealul educaiei a fost timp #ndelungat marcat de aceast
50
not intelectualist a colii0,==<, p. <>1. nvm$ntului e"agerat intelectualist i se reproea% faptul c
produce dogmatism pe plan structural i cognitiv, iar pe plan afectiv i interrelaional autoritarism. El nu este
suficient de formativ, deoarece supraevaluea% rolul cunotinelor i nu stimulea% o de%voltare comple" a
personalitii elevului. )in acest motiv se consider c vec*ile finaliti urmrite nu mai corespund
necesitilor societii contemporane. )e%voltarea efectiv a tipului de personalitate de%irabil presupune
stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie curricular. 2cestea sunt subordonate concepiei
generale despre educaie, aa cum este ea conturat #n cuprinsul documentelor curriculare. +rivitor la
orientarea procesului educativ, o sc*imbare semnificativ este #n curs de #nfptuire. n favoarea sa pledea%
tiinele educaiei, care propun, din motive de'a amintite, o reg$ndire a finalitilor. /spunsurile la
#ntrebarea fundamental: 6e trebuie s #nvee elevul #n coal M, converg #n ideea c este necesar stabilirea
unor noi prioriti. Sub aspectul educaiei intelectuale, asupra creia ne vom apleca cu deosebire pe parcursul
acestei lucrri, se promovea% finaliti menite s asigure o nou calitate #n formarea personalitii elevilor.
2ccentul se pune pe :
de%voltarea capacitii cognitive, prin cultivarea calitilor i operaiilor g$ndirii, astfel #nc$t s
se ating performane superioare #n cunoatereP
de%voltarea capacitii de a formula, de%bate i re%olva problemeP
cultivarea abilitilor i a te*nicilor necesare studiului individual independent, considerate
eseniale pentru buna formare intelectual i importante pentru integrarea activ #ntr!o via social
deosebit de comple" i dinamicP
cultivarea dispo%iiei i a capacitii creatoare, ca ansamblu de caliti intelectuale i moraleP
de%voltarea competenelor de comunicare i a sociabilitiiP
de%voltarea motivaiei pentru desfurarea activitilor intelectuale.
n intenia moderni%rii #nvm$ntului, programele colare orientea% studiul diverselor discipline
pe noi coordonate formative. +unctul de plecare #l constituie stabilirea unor obiective care vi%ea% nu doar
ac*i%iia cunotinelor de ba%, ci mai ales raportarea refle"iv, critic i creativ la acestea, de%voltarea
capacitilor intelectuale 0anali%a, sinte%a, generali%area, abstracti%area, definirea, interpretarea, re%umarea1,
de%voltarea priceperilor, deprinderilor i atitudinilor po%itive. /eforma structural a #nvm$ntului
rom$nesc a fost conceput #n aa fel #nc$t s oriente%e #nvarea pe coordonatele unor obiective i
coninuturi, care se supun cu precdere criteriilor de calitate i mai puin de cantitate. &ecesitatea
reorientrii sistemelor de #nvm$nt a fost susinut de ctre teoreticienii educaiei cu destul de mult timp #n
urm, numai c, #n ce ne privete, reali%area sa efectiv nu a fost posibil dec$t #n ultimul deceniu. 3at un
e"emplu ilustrativ pentru modul #n care a fost motivat o astfel de necesitate: Hine#neles c ne #nsuim
anumite cunotine factice #ntr!o form verbal relativ fi", le pstrm i le reproducem #n ca%ul #n care este
nevoie, dar acest lucru nu este tipic pentru #nvarea uman. ntr!un grad mult mai important contea% ceea
ce face elevul cu cunotinele sale, modul #n care le prelucrea%, pentru a putea re%olva probleme, precum i
la ce anume #i folosesc. nvarea nu presupune numai dob$ndirea unor cunotine, ci i construirea unui
sistem cognitiv intern de coordonare, care d posibilitatea de%voltrii operaiilor mintale. &oul 6urriculum
colar aduce transformri de fond sub aspectul prioritilor urmrite. Scopul educaiei nu mai este doar acela
de a!i #ndruma pe elevi s!i #nsueasc cunotinele cuprinse #n manuale sau prin transmiterea verbal de
ctre profesori. )impotriv, accentul se pune pe #n%estrarea acestora cu instrumente de cunoatere
indispensabile formrii intelectuale i cu metode de munc independent, necesare completrii pregtirii
primite #n coal. Elevii sunt #ndrumai s #nvee cum s se adapte%e la noile situaii, s colabore%e, s se
oriente%e i s opere%e opiuni de%irabile, toate acestea fiind considerate caliti indispensabile pentru omul
modern. )e%voltarea nu #nseamn doar o acumulare de informaii, urmat de un e"erciiu reproductiv i, #n
mare msur, afectat de uitare 0in*ibiia de protecie1. Educaia intelectual, la reali%area creia #i aduc
aportul i disciplinele socio!umane, nu poate fi confundat cu simpla instruire prin asimilare. Ea presupune,
#n primul r$nd, formarea i de%voltarea capacitilor i abilitilor intelectuale 0orientarea #n bibliografie,
51
cercetarea, structurarea, utili%area informaiilor etc. 1, strategiilor de g$ndire i aciune, atitudinilor moral!
civice. nvarea ca simpl depo%itare de date nu mai constituie un obiectiv e"*austiv de instrucie i
educaie. +rin urmare, faptul cantitativ al #nvrii trebuie transformat #n fapt calitativ al de%voltrii.
+rocesul de #nvm$nt nu trebuie a"at preponderent pe ac*i%iia cunotinelor, cu toate c acestea
sunt foarte importante pentru pregtirea elevilor. 2c*i%iia cunotinelor prin #nvarea colar nu poate fi
considerat un scop #n sine, mai degrab fiind legat de formarea i de%voltarea competenelor i atitudinilor
de%irabile #n plan social.
6unotinele nu devin nicidecum lipsite de importan, dar #nvarea colar presupune mai mult
dec$t simpla #nsuire a conceptelor i a datelor factuale. n acest sens, prin actualul 6urriculum scolar
naional se urmrete reducerea #ncrcrii programelor i manualelor colare, printr!o deplasa re de accent
de la asimilarea cunotinelor prin memori%area steril spre demersuri formative. R(biectivele i
coninuturile programelor colare, concepia i coninuturile manualelor urmea% s pun un accent deosebit
pe de%voltarea g$ndirii critic!refle"ive, a capacitilor de a face distincia dintre informaia primar i
interpretrile acesteia, care pot fi diferite #n funcie de anumite valori, credine, perspective sau interese,
precum i a capacitilor de tip empatic 0+lanuri cadru de #nvm$nt, ,===, p. ,=,1.
Un accent deosebit se pune pe stimularea i de%voltarea competenelor de comunicare dialogal,
competenelor de transfer i de aplicare a cunotinelor #n re%olvarea de probleme, competenelor de
relaionare i luare a deci%iilor etc. Se evit astfel supra#ncrcarea informaional i se valorific potenialul
de care elevii dispun #n obinerea unor performane superioare. n acest scop, procesele de #nvare, #n loc de
a produce doar reproducerea cunoaterii de dragul cunoaterii, ar trebui s favori%e%e integrarea atitudinilor,
competenelor i cunotinelor #n structuri operaionale i s duc la posibilitatea aplicrii creative a acestora
#n re%olvarea de probleme de natur intelectual sau practic. &oul 6urriculum colar naional aduce o
sc*imbare de vi%iune asupra procesului instructiv!educativ, #n condiiile #n care sunt propuse obiective de
natur formativ menite s asigure o racordare eficient a #nvrii colare la cerinele sociale. )ac p$n nu
demult nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire #n funcie de cunotinele acumulate, acum se
aprecia% i prin prisma priceperilor i deprinderilor dob$ndite, capacitilor creatoare etc. &u mai
interesea% reflectarea pasiv i mecanic a cunotinelor #n intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual #n
sensul preci%at anterior. )e aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a!l determina pur i
simplu pe elev s rein c$t mai multe coninuturi, ci de a!l pregti ca personalitate comple". Eficiena
aciunilor pe care le #ntreprind se aprecia% prin impactul lor formativ. )e%ideratul colii moderne este de a
forma individul i nu numai de a!l instrui, cea ce presupune o deplasa re de accent de pe coninutul
#nvm$ntului, pe obiectivele i sarcinile sale formative. ( trecere de la un #nvm$nt centrat pe cunotine
la unul care articulea% cunotinele, competenele i atitudinile04eorge Tideanu, ,==>1. n optica tiinelor
educaiei, coala nu trebuie s privilegie%e, ca #n trecut, coninuturile #n detrimentul aspectelor formative.
.otivele nu se re%um doar la e"igenele de formare, ci vi%ea% i imposibilitatea antrenrii #ntr!un efort de
#nsuire a c$t mai multor cunotine din diverse domenii, al cror volum crete #ntr!un ritm deosebit de mare.
3at cum re%um .iron 3onescu aceast situaie: R.ultiplicarea rapid a cantitii de informaie i
faptul c aceasta depete posibilitile de asimilare ale elevilor, 'ustific interesul pe care tiinele educaiei
#l acord laturii formative a #nvm$ntului contemporan. 2cesta trebuie s!l #nvee pe elev s se informe%e,
s anali%e%e, s evalue%e informaiile, s le structure%e, s le aplice etc., adic s fie #n acelai timp profesor
i elevP cu alte cuvinte, este vorba despre sc*imbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de
#nvm$nt #n favoarea celui formativ i despre pregtirea elevilor #n vederea educaiei permanente 0.iron
3onescu, -@@@, p. ?<!?>1. 6unotinele eseniale ve*iculate prin predarea diferitelor discipline colare nu #i
pierd importana. +utem vorbi de o interdependen reali%at #n procesul #nvrii, #ntre informarea i
formarea intelectual. &u e"ist activitate educativ #n absena unui suport informaional adecvat, care poate
i trebuie s contribuie la pregtirea complet i armonioas a elevilor. 3nformaiile sunt indispensabile
formrii intelectuale, servind la structurarea i de%voltarea priceperilor i deprinderilor. 2similarea
noiunilor, legilor, principiilor, teoriilor continu s repre%inte un obiectiv important ataat disciplinelor de
52
studiu. Se urmrete simultan de%voltarea competenelor i ac*i%iia cunotinelor, numai c selectarea i
pre%entarea acestora de pe urm trebuie supuse principiului descongestionrii, care impune eseniali%area
coninuturilor #n scopul diminurii supra#ncrcrii informaionale. &oile programe dau dovad de
fle"ibilitate, prev%$nd un minim pe care s!l ating toi elevii i un optim pentru cei #n%estrai.
6oninuturile sunt prestabilite de programa colar i de manuale, cea ce nu!l scutete pe profesor de
eforturi suplimentare de informare, astfel #nc$t s asigure elevilor informaiile adecvate #n raport cu
obiectivele de atins. 3nformaiile cuprinse #n manuale pot fi completate cu altele, dob$ndite prin lectur
independent, cu datele re%ultate #n urma prelucrrii teoretice a practicii sociale sau cu e"emplificri i
concreti%ri preluate din e"periena concret de via a elevilor, care a'ut la o mai bun receptare i
#nelegere a noiunilor i ideilor.
nvarea colar este un proces de esen formativ!informativ 0.i*ai Stanciu, ,===1. Scopul
urmrit nu mai este de a obine o cultur general de tip enciclopedic, ci de a a'unge la dob$ndirea unei
Rculturi funcionale, adaptate intereselor momentului sau de perspectiv. &umeroase anali%e #ntreprinse #n
cadrul tiinelor educaiei asupra raportului dintre informativ i formativ #n educarea elevilor au dat c$tig de
cau% celui de!al doilea aspect. n consecin :
R)ac, #n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, ast%i a devenit tot
mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierar*ii care s vi%e%e, #n primul r$nd, formarea unor atitudini i
capaciti spirituale, apoi dob$ndirea de priceperi i deprinderi, dup care urmea% asimilarea de cunotine
0S. /asseF*, 4. Tideanu, p. ,=Q?, p. ,OQ!,O=1.
&oul 6urriculum colar naional se ralia% acestor tendine din tiinele educaiei, modific$nd
ponderile pe care obiectivele triadei clasice: ,1 cunotineP -1 priceperi i deprinderiP D1 competene i
atitudini, le deineau #n procesele instructiv!educative. +rioritare devin competenele i atitudinile, urmate de
priceperi i deprinderi i numai apoi de acumularea cunotinelor. 2ceast concepie a condus la elaborarea
unor programe colare care s permit centrarea proceselor instructiv!educative pe formarea i de%voltarea
competenelor funcionale de ba%. /sfoind una din aceste programe aflm c: R)e%ideratul care se impune
a fi avut ast%i #n vedere vi%ea% #n%estrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip
funcional. 2cestea marc*ea% trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins #n condiiile
de ast%i, la o cultur a aciunii conte"tuali%ate, care presupune aplicarea optim a unor te*nici i strategii
adecvate 0+rograme colare pentru clasa a E!a, -@@@, p. <1. n programele colare sunt prev%ute doar
cunotinele eseniale de #nvat, astfel #nc$t s se poat face fa ritmului rapid de ac*i%iie i, totodat, s se
poat reali%a obiectivele formative. 6ompetenele i atitudinile se formea% #n i prin procesul de asimilare
i aplicare a cunotinelor, fapt pentru care este absolut necesar corelarea coninuturilor cu aceste scopuri
formative.
/eg$ndirea obiectivelor educaionale presupune sc*imbri semnificative i #n ce privete strategiile
didactice utili%ate. n cadrul activitilor didactice desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai
eficiente modaliti de a!i forma elevului trebuinele de cunoatere, de a!l orienta spre aciune i aplicare,
spre trirea unor valori autentice. El va urmri s!l #nvee pe elev cum s obin, selecte%e, prelucre%e,
evalue%e i utili%e%e informaia, de%volt$ndu!i priceperi i deprinderi de lucru efectiv.
Sc*imbarea concepiei asupra scopurilor didactice antrenea% i o sc*imbare de stil didactic. n
perspectiva noilor obiective, stilul tradiional ba%at pe predare i pe autoritatea profesorului se dovedete
inadecvat, #ntruc$t pre%int o serie de inconveniente. +rofesorul pred iar elevul memorea% #n scopul
reproducerii ulterioare. )ar cunotinele #nvate pe de rost nu au nici o valoare.
Eficient este acea activitate instructiv!educativ care nu ine elevii #ntr!o stare de dependen
cvasitotal fa de profesor, dimpotriv, le stimulea% activitatea intelectual pun$ndu!i #n situaia de a avea
iniiative, de a #ntreprinde cercetri i de a propune soluii personale. Elevii #nva din aciuni, din cercetri
#ntreprinse de ei #nii, deoarece: Rntr!o epoc #n care orice situaie este at$t de sc*imbtoare, at$t de
instabil, #nc$t difer de cele precedente, nu mai este de a'uns s #nvei a reproduce i a repeta gesturi sau
ideiP adesea, contemporanii notri obligai s!i modifice conduita pentru a o adapta la sc*imbri sunt
53
nevoii s inove%e, s invente%e, s aleag i s #nvee comportamente noi. Se insist, aadar, ca coala s se
strduiasc s e"erse%e imaginaia i creativitatea elevilor i s!i stimule%e s ia *otr$ri bine g$ndite, #ntr!un
cuv$nt, s provoace #n mai mare msur iniiativa elevilor 04ilbert 5eroI, ,=?O, p. ,-1. +rofesorul trebuie
s organi%e%e de aa manier activitatea didactic, #nc$t s rspund acestor e"igene ale #nvm$ntului
modern, stimul$nd nevoia de informare, de aciune i de e"primare a elevilor si. n acest sens, el creea%
situaii de #nvare #n care elevii, #narmai cu te*nici de munc intelectual, identific singuri soluii la
problemele cu care se confrunt, pune la dispo%iia acestora surse variate de informare, #ncura'ea%
e"primarea opiniilor personale, facilitea% colaborarea etc. 3mpactul formativ al acestui stil de lucru este
resimit at$t #n plan cognitiv, c$t i #n plan afectiv!atitudinal. )idactica tradiional s!a preocupat #ndeosebi
de aciunea profesorului, a crui atenie se concentra pe coninutul instruirii i nu pe interesele i eforturile
elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativ a #nvm$ntului. n intenia depirii unei
asemenea abordri unilaterale, didactica modern i!a #ndreptat atenia spre #nvarea elevilor, privii ca
subieci activi ai propriei lor formri. +unctul de vedere adoptat ast%i proclam Rprimatul #nvrii elevilor
#n raport cu predarea profesorului 0E. )e 6orte, ,==,, p. <@1. Sc*imbarea prioritilor #n domeniul
obiectivelor a impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, consider$ndu!se
c R#nvm$ntul este mult mai eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea sa 0;ean!.arie )e Cetelet,
,=Q=, p. =>1. 2re loc o transformare radical a modelului instructiv!educativ, centrat acum pe re%ultate.
R.odelul centrat pe profesor vede #n transferul de informaii scopul principal al #nvm$ntuluiP cel centrat
pe #nvarea activ a elevului pune accentul pe ac*i%iia de competene, pe asimilarea i utili%area de
cunotine, c$t i pe dorina de a continua s #nvee pe toat durata vieii 06. /oland 6*ristensen, ,==O, p.
Q1. (biectivele urmrite de ctre profesor, #n coala tradiional, se limitau la transmiterea unui volum c$t
mai mare de cunotine elaborate i a unor procedee determinate de operare, solicit$ndu!le elevilor o
activitate mintal de memorare, reproducere i imitare. Se acorda o importan e"cesiv predrii rigide, care
nu permitea elevilor s intervin, s aib iniiative sau s adere la alte opinii. )idactica modern pune
accentul pe latura formativ a #nvrii, preocup$ndu!se de identificarea unor modaliti eficiente de
organi%are i #ndrumare a activitii elevilor. n locul unui #nvm$nt verbalist i pasiv, ba%at pe
transmiterea i receptarea unor cunotine elaborate, ea promovea% ideea de efort personal, adic de a!l
pune pe elev #n contact direct cu sursa de informare, #ndemn$ndu!l la cutri, e"plorri, cercetri, care s!l
conduc la redescoperirea adevrului pe c$t posibil prin fore proprii. nvarea devine astfel o e"perien
esenialmente personal. )idactica modern aduce #n centrul ateniei elevul, cu particularitile, trebuinele
i interesele sale. ( asemenea abordare aduce sc*imbri de fond #n predarea disciplinelor colare. +rofesorul
devine organi%atorul unor e"periene de #nvare relevante, cre$nd un mediu educaional care #ncura'ea%
motivaia intrinsec, anga'area elevilor i interaciunea po%itiv. 2 preda nu #nseamn s procede%i #n aa fel
#nc$t anumite coninuturi s se #ntipreasc #n memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, s!l #nvei
pe acesta s participe activ la procesul didactic. +rofesorul stimulea%, organi%ea%, #ndrum e"perienele de
#nvare ale elevilor, #ncura'ai s aib iniiative i cura' de a aciona. Se reali%ea% trecerea de la #nvarea
perceptiv, relativ pasiv, la #nvarea activ, al crui randament este considerabil mai mare.
(biectivele urmrite determin modul de desfurare a activitilor didactice. 7ipul activitilor de
#nvare #n care sunt antrenai elevii se afl #n relaie nemi'locit cu principalele competene i atitudini
vi%ate prin studierea unei discipline colare.
54
Componentele (laturile) educa(iei
2ciunea educaional, ce vi%ea% formarea i de%voltarea personalitii individului, #i propune
concomitent scopuri culturale, moral!civice i scopuri referitoare la calificarea forei de munc, #n vederea
integrrii acestuia #n viaa social. +rin intermediul valorilor de tot felul educaia stimulea% consolidarea
structurii Hio!psi*o!sociale a personalitii umane, stimulare ce se reali%ea% prin diversitatea i unitatea
diferitelor componente ale sale.
Educa(ia intelectual
Torbind despre funciile educaiei, preci%am c una dintre ele se refer la selectarea i transmiterea
valorilor de la societate la individ. Se reali%ea%, #n acest fel, un proces de adaptare a acestuia la mediu,
constituit din totalitatea valorilor sociale elaborate i #ncorporate #n cultur i civili%aie.
Este acea component a educaiei prin care se urmrete transmiterea i asimilarea unui volum de
valori tiinifice i umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii, prelucrat i sinteti%at #n
concordan cu stadiul de%voltrii psi*ice a copilului, concomitent cu formarea calitilor i capacitilor
intelectuale. 2cestea din urm se refer la calitile proceselor cognitive, la funciunile instrumentale, la
structurile operatorii i la mobilurile care #ntrein activitatea de cunoatere. Este vorba de:
structuri psi*ologice, care se refer la un ansamblu de capaciti, procese, deprinderi i aptitudini
intelectuale0inteligen, g$ndire, imaginaie, memorie, limba' etc. 1,
te*nici de munc intelectuale,
mobiluri ale activitii intelectuale 0interese, aspiraii, pasiuni etc. 1.
Educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental a individului, asigur$ndu!i
pe l$ng ori%ontul general de cultur i capacitile intelectuale necesare oricrei de%voltri i activiti.
(biective:
)ob$ndirea de cunotine din diverse domenii ale cunoaterii!obiectiv cognitivP
)e%voltarea abilitilor0deprinderilor1 intelectuale!obiectiv acionalP este vorba de : deprinderi de
studiu individual0culegerea, selectarea, organi%area, evaluarea informaiilor1, de e"perimentare,
investigare, aplicare etc.
)e%voltarea capacitilor de cunoatere: atenia, memoria, g$ndirea divergent, critic sau
convergent, imaginaia, spiritul de creativitate etc. )e%voltarea, de e"., a operaiilor g$ndirii:
anali%!sinte%, definire, clasificare etc. ! obiectiv cognitiv!formativP
Bormarea i de%voltarea convingerilor i sentimentelor intelectuale0de e"., curio%itatea
epistemic, respectul pentru adevr1 ! obiectiv afectiv!cognitivP
Bormarea concepiei despre lume!obiectiv formativ!cognitivP
Bormarea capacitilor de autoinstruire i autoeducaie.
(bservm c #nsuirea unor cunotine, a unor valori nu este suficient pentru a asigura pregtirea
elevilor. Este necesar i #n%estrarea lor cu capaciti intelectuale, de%voltarea intereselor de cunoatere,
cultivarea motivelor superioare ale #nvrii, toate acestea constituind sarcini ale educaiei intelectuale.
+edagogia modern insist pe necesitatea unei deplasri de accent, de pe #nsuirea cu prioritate a
unor coninuturi c$t mai ample, pe obiective i sarcini formative, pentru c nu ne interesea% reflectarea
pasiv i mecanic a cunotinelor despre lume #n intelectul copiilor, ci educarea lor intelectual, adic
formarea unor capaciti i atitudini, a unei g$ndiri caracteri%ate prin receptivitate, fle"ibilitate, creativitate.
)oar #n acest fel vom putea asigura o calitate superioar #n formarea intelectual a elevilor.
)esprindem, pe ba%a celor spuse anterior, c educaia intelectual include dou aspecte
fundamentale:
Unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informaiei ce urmea% a fi transmis i
asimilatP
55
2ltul formativ, ce are #n vedere efectele asimilrii acestei informaii, precum i de%voltarea unor
capaciti i #nsuiri intelectuale.
)up modul #n care a fost interpretat relaia dintre cele dou aspecte s!au conturat, #n timp, dou
teorii pedagogice opuse:
2. - teorie ce s+a ntemeiat pe tezele psihologiei asociaioniste ! important este ca prin educaia
intelectual s se acumule%e o cantitate c$t mai mare de cunotine, care s!i ofere omului posibilitatea de a
rspunde solicitrilor e"terne prin simple asociaii de idei. 6u c$t cineva posed o cantitate mai mare de
cunotine, cu at$t posibilitile de asociere dintre ele sunt mai mari. +rin urmare, scopul educaiei
intelectuale s!ar reduce la asimilarea unui volum c$t mai mare de cunotine i la formarea capacitii de
asociere #ntre idei.
H. Concepia formativist, ai crei adepi consider c preocuparea fundamental trebuie s fie
#ndrumarea i stimularea de%voltrii intelectuale a elevului, #n vederea #n%estrrii acestuia cu capacitile
necesare asimilrii ulterioare a cunotinelor necesare. 3mportant este nu ceea ce predm, informaia pe care
o transmitem, ci faptul c prin predare cultivm capacitile intelectuale ale copilului.
Este necesar #ns o #nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea cunotinelor i de%voltarea
intelectual a elevilor.
Informarea intelectual ! 6onst #n transmiterea de ctre profesor0sau prin alte surse1 i asimilarea
de ctre elev a cunotinelor din diverse domenii, prelucrate i sistemati%ate #n conformitate cu anumite
principii i norme psi*opedagogice #n cadrul diferitelor discipline colare0obiecte de #nvm$nt1.
+roblematica informrii se concentrea%, din punct de vedere pedagogic, #n 'urul a trei #ntrebri:
c$t, ce i cum s se transmitM Sunt #ntrebri corelative, care vi%ea%, pe de o parte, operaia de selectare a
cunotinelor0valorilor1 din ansamblul celor acumulate la nivel social0c$t i ceM1, iar pe de alt parte
operaia de transmitere i asimilare0cumM1.
+rincipii orientative care cuprind #n mod implicit rspunsuri la aceste #ntrebri:
a1. 3nformarea intelectual trebuie s fie #n concordan cu cerinele idealului educaional. 2ceasta
#nseamn c vor fi selecionate i transmise acele cunotine care s facilite%e de%voltarea personalitii
elevilor, prin asigurarea unor proporii adecvate i a unui ec*ilibru #ntre diferitele categorii de cunotine:
/ealiste!umaniste
7eoretice!practice
)e cultur general!de specialitate
(bligatorii!facultative
)esigur, aceste proporii se pre%int difereniat de la coal la un tip de coal la altul i de la un
nivel la altul. Ec*ilibrul ce re%ult trebuie s asigure, totodat, anumite relaii #ntre aceste cunotine i
implicit #ntre disciplinele ce le corespund, important fiind semnificaia pe care o au aceste cunotine
pentru #nelegerea realitii.
b1. 2ceasta #nseamn c informarea intelectual trebuie s asigure formarea unei vi%iuni
interdisciplinare, care s!i ofere elevului posibilitatea unei #nelegeri profunde a realitii i implicit a unei
aciuni eficiente asupra ei.
c1. 2lte probleme se ridic #n legtur cu cantitatea i calitatea cunotinelor selectate. )ac aceast
selecie s!ar reali%a #n mod cumulativ, prin simpla adugare i e"tindere a volumului cunotinelor, s!ar
putea a'unge la dereglarea procesului de asimilare, prin apariia unor fenomene negative cum ar fi: starea de
oboseal, surmena'ul, saturaia, superficialitatea #n #nvare etc. de aceea, se impune ca selecia s se fac #n
mod integrativ, prin comprimarea i eliminarea unor cunotine neeseniale, #n favoarea altora, mai
semnificative i mai eficiente din punct de vedere instrumental i operaional.
56
n cadrul informrii intelectuale, calitatea cunotinelor, evaluat din punct de vedere
psi*opedagogic, este cea care trebuie s prime%e. 6a principali indicatori ai calitii putem meniona:
puterea e"plicativ a cunotinelor, nivelul lor de generalitate, locul pe care #l ocup #n ansamblul celorlalte
cunotine, valoarea lor instrumental i operaional.
6antitatea i calitatea cunotinelor selectate i transmise trebuie s fie i #n concordan cu
particularitile profilului psi*ologic al v$rstei.
3. Informarea intelectual este dependent de modul #n care se reali%ea% transmiterea cunotinelor
selectate, altfel spus de metodele i procedeele pe care le folosesc cadrele didactice
)in punct de vedere psi*opedagogic ne interesea%, #n continuare, ce se #nt$mpl cu aceste
cunotine #n procesul transmiterii i asimilrii lor. Se impune, deci, raportarea informrii intelectuale la
procesul #nvrii.
:* "* 9runer ! scopul fundamental al oricrui act de #nvare const #n viitoarea utilitate a
re%ultatelor obinute. &oile cunotine #nsuite vor trebui s permit individului posibilitatea asimilrii
altora #n etapele urmtoare. 2vem de!a face, #n acest ca%, cu ceea ce psi*ologii denumesctransfer. )up
coninutul su, se pot distinge dou modaliti de reali%are a transferului:
,. 7ransferul specific!const #n aplicarea celor #nvate #n re%olvarea unor sarcini
asemntoare cu cele anterioare. 2cest transfer nu este altceva dec$t o e"tindere a aplicrii
deprinderilor i asociaiilor de idei la ca%uri noi, relativ identice cu cele iniiale.
-. 7ransferul nespecific!sau, cum #i spune Hruner, transferul principiilor sau atitudinilor!const
#n posibilitatea re%olvrii unor sarcini ulterioare cu a'utorul ideilor generale sau a
principiilor asimilate anterior.
2ltfel spus, sarcinile ulterioare devin ca%uri particulare ale unei idei generale #nsuite de'a. 7ranspus
#n procesul de #nvm$nt, aceasta #nseamn c #n cadrul fiecrui obiect de studiu accentul urmea% s se
pun pe #nsuirea i aprofundarea ideilor i conceptelor cele mai generale.
Este cunoscut faptul c fiecare obiect de studiu posed o structur proprie, al crei nucleu este
constituit dintr!un numr oarecare de concepte sau idei fundamentale, care constituie fundamentul pe care
se vor grefa toate celelalte cunotine. 2m putea denumi acest nucleu de idei matricea conceptual de ba%
a obiectului respectiv.
)escoperirea acestei matrice i preocuparea profesorului pentru asimilarea ei ofer teren prielnic
unei memorri i #nelegeri mai productive i profunde a cunotinelor ulterioare. nsuirea de cunotine
din domenii c$t mai variate este necesar individului, dar nu este i suficient pentru asigurarea participrii
lui active i creatoare la viaa social.
Elevul nu!i poate #nsui #n coal toate cunotinele necesare #n vi, plin de ineditP oric$t de
bogate cunotine i!ar #nsui cineva nu poate face fa prin ele tuturor situaiilor cu care se va confrunta #n
viitor. .ai important este ca elevii s!i #nsueasc principiile de ba% din tiine i s!i forme%e
capacitatea de a prelucra cunotinele acumulate i de a ti s se foloseasc de ele. 6antitatea de informaie
este ast%i foarte mare i crete #ntr!un ritm rapid.
( mare parte din informaiile actuale vor fi depite, peste c$tva timp, iar altele de care vor avea
nevoie elevii nu sunt #nc descoperite. n aceast situaie, calea cea mai bun de urmat este de a da elevilor
principiile de ba% din tiin i, mai ales, de a le de%volta capacitile intelectuale0formarea intelectual1.
57
33. Formarea intelectual ! presupune o activare, prin intermediul informaiei, a potenialitilor
copilului, astfel #nc$t s se a'ung la transformri i restructurri psi*ice #n concordan cu cerinele
de%voltrii. 3nformaia este, astfel, un mi'loc #n vederea reali%rii unei de%voltri a proceselor i
capacitilor intelectuale necesare unei activiti independente i creatoare. 7oate aceste procese i
capaciti nu sunt date a priorii, predeterminate sau invariabile, dimpotriv, ele sunt re%ultatul unor evoluii,
al unei elaborri continue prin care se diferenia% i se #nlocuiesc reciproc. Bormarea intelectual vizeaz
tocmai restructurarea i ec*ilibrarea intern a acestor procese i capaciti, ca urmare a informaiei asimilate
de ctre individ. Spre deosebire de concepia formativist, conform creia de%voltarea acestor
componente psi*ice este un re%ultat al maturi%rii sau al unei e"ersri pure #n afara unui coninut de
informaie, noile concepii pedagogice, ba%ate pe descoperirile psi*ologiei genetice, consider acest proces
ca re%ultat al interaciunii dintre factorii interni i e"terni, informaia ce se transmiteSasimilea% imprim$nd
o dinamic proprie constituirii, organi%rii i ec*ilibrrii structurilor psi*ice.
S vedem care sunt componentele psihice ce se elaborea% i se de%volt #n procesul educaiei
intelectuale i care constituie, de fapt, coninutul formrii intelectuale.
21. 6omponenta cognitiv!se refer la:
,. Elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental, care se refer la stp$nirea unui
ansamblu de cunotine, priceperi i deprinderi indispensabile pentru acumulrile ulterioare. )e e".,
formarea priceperilor i deprinderilor de: calcul mintal, culegere, selectare i organi%are a informaiilor,
anali% de te"t etc.
-. Bormarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale:
-. ,. "piritul de observaie!este o capacitate general care re%ult din interaciunea percepiei !
ateniei ! memoriei voluntare!diferitelor procese ale g$ndirii. (fer individului posibilitatea de a sesi%a #n
fenomene, procese, aciuni, ceea ce este mai puin vi%ibil, mai puin evident, dar esenial i important dintr!
un anumit punct de vedere. Se asigur, #n acest fel, o ba% perceptiv mai bun pentru ridicarea spre general
i abstract.
-. -. Capaciti operaionale ale gndirii. 6a proces psi*ic, g$ndirea include un ansamblu de
operaii, astfel #nc$t se poate spune c elementul de ba% al g$ndirii este operaia. +si*ologia contemporan
consider g$ndirea ca fiind un 'oc de operaii vii i active i nu o simpl acumulare de imagini i noiuni,
cum se credea de ctre psi*ologia asociaionist. ;. +iaget a elaborat aa!numita teorie operaional, care
acord operaiei i nu imaginii0repre%entrii1 rolul primordial #n de%voltarea g$ndirii. 2 g$ndi #nseamn a
opera. )ar ce este operaiaM Este un gen de aciune ce se poate reali%a direct prin manipularea nemi'locit a
obiectelor sau, pe plan intern0mintal1, prin operarea cu simboluri, care #nlocuiesc #n g$ndirea noastr
obiectele i relaiile dintre ele.
+rintr!un proces de interiori%are, operaiile se constituie #n sisteme coerente i mobile, put$ndu!se
astfel aplica unei multitudini de situaii. )e%voltarea g$ndirii presupune, deci, elaborarea operaiilor,
elaborare care se poate #nfptui numai #n procesul aciunii, al cutrii i cercetrii. Bolosirea unei noiuni
pentru asimilarea altora conduce la transformarea ei #n operaieP generali%$nd, putem spune c orice noiune
#n aciune devine operaie. n procesul prelucrrii datelor, anali%a, sinte%a, comparaia, generali%area i
abstracti%area etc. Sunt operaii sau mi'loace prin care putem obine informaii.
(peraiile se constituie, la r$ndul lor, #n sisteme, imprim$nd intelectului acea capacitate de
sistemati%are i organi%are, care se perfecionea% prin asimilarea i integrarea continu a noilor cunotine.
(perativitatea g$ndirii const tocmai #n aceast capacitate mintal de structurare i restructurare continu a
cunotinelor, de integrare a lor #n sisteme din ce #n ce mai comple"e.
)e%voltarea operativitii g$ndirii nu se reali%ea% de la sine, #n mod spontan. Ea este re%ultatul
#ndrumrii i coordonrii #ntreprinse de cadrul didactic. &u este suficient s oferim copilului posibilitatea de
a anali%a sau compara anumite #nsuiri, fapte sau evenimente pentru a!i de%volta, de e"., capacitatea de
anali% sau de sinte%, ci trebuie s!i orientm i s!i diri'm g$ndirea #n concordan cu obiectivele
urmrite i cu nivelul operaional de care dispun.
58
-. D. 6reativitatea g$ndirii. &u s!a a'uns la o definiie unanim acceptat a creativitii:
)efiniii care pun accentul pe re%ultatul sau produsul creativitii,
)efiniii care #ncearc s surprind procesualitatea sau natura psi*ic a creativitii, c$t i
relaiile sale cu celelalte componente psi*ice0aptitudini, trsturi de caracter, interese etc. 1P
)efiniii care pornesc de la delimitarea #ntre creativitatea subiectului, care poate a'unge la
re%ultate noi doar din punctul su de vedere i creativitatea care se #nc*eie cu re%ultate noi #ntr!un
domeniu oarecare.
Creativitatea
=def
capacitate comple" ce ine de procesualitate i este constituit dintr!un ansamblu
de factori care favori%ea% obinerea unor procese noi, originale, neu%uale.
)in punct de vedere pedagogic ne interesea% natura creativitii, relaiile acesteia cu celelalte
componente psi*ice, c$t i condiiile de%voltrii ei #n procesul de #nvm$nt.
Tom porni de la definiia dat de 2. .oles, care o consider ca fiind capacitatea general a
psi*icului uman, ce const #ntr!o rearan'are a elementelor din c$mpul contiinei pentru a descoperi
posibiliti noi i originale de rspuns. )efiniia relev c aceast capacitate se poate de%volta la orice
persoan #ntr!un grad mai mare sau mai mic, #n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i
e"primarea ei.
+entru a #nelege mai bine mecanismul acestui fenomen vom anali%a succint factorii creativitii.
2cetia sunt grupai #n: subiectivi0#nsuiri ale persoanei1 i obiectivi0condiii social!educative1.
Bactorii subiectivi ar putea fi divi%ai #n trei categorii:
a1. 3ntelectuali ! se sublinia% rolul unor caliti ale g$ndirii, cum ar fi caracterul su divergent,
fluiditatea, fle"ibilitatea etc. Spre deosebire de g$ndirea convergent, care urmea% o cale unidirecional
pentru a a'unge la o soluie unic i sigur, g$ndirea divergent este orientat #n direcii diferite, accept
e"istena mai multor soluii, iar calea de a a'unge la ele urmea% s fie descoperit.
Bluiditatea ! se e"prim prin uurina i rapiditatea cu care se reali%ea% i se desfoar asociaia de
idei.
Ble"ibilitatea ! const #n posibilitatea restructurrii cu uurin a asociaiilor, #n modificarea rapid a
direciei g$ndirii, #n reorientarea ei prin adoptarea altui punct de vedere.
b1. Bactori aptitudinali ! asigur obinerea unor performane creatoare, #ntr ! un domeniu sau altul.
c1. Bactorii non ! intelectuali ! motivaionali, temperamentali, caracteriali0perseverena, tenacitatea,
#ndr%neala, #ncrederea #n forele proprii1. 6ercetrile #ntreprinse #n ultimul timp au evideniat rolul tot mai
mare al trsturilor de caracter #n procesul creativitii. )iverse e"perimente au demonstrat c creativitatea
nu este at$t de dependent de inteligen, cum s!a considerat, pentru c mrimea coeficientului de
inteligen nu se afl #ntr!o corelaie direct cu gradul de creativitate al individului respectiv0/. H. 6attel1.
Bactorii sociali i de educaie #i pun amprenta asupra de%voltrii creativitii. /olul lor se e"prim
prin aceea c ofer, #ntr!o form concentrat, tot ceea ce s!a obinut p$n #n acel moment, gener$nd noi
probleme i semne de #ntrebare la care urmea% s se dea rspuns.
-. O. Imaginaia creatoare ! este o alt latur a formrii intelectuale. Ea const #n elaborarea unor
imagini noi pe ba%a prelucrrii datelor dob$ndite anterior. Unele cercetri au relevat pre%ena unei corelaii
#ntre imaginaie i g$ndirea intuitiv. Spre deosebire de g$ndirea analitic, ce #naintea% riguros, printr!o
succesiune de pai, folosete raionamente, apelea% la logic pentru e"primarea lor, pornete de la date
e"perimentale, care prelucrate statistic asigur desprinderea unor conclu%ii sau principii generale, g$ndirea
intuitiv a'unge #n mod brusc la soluia unei probleme, de multe ori srind peste anumite trepte
intermediare.
-. <. $ptitudinile intelectuale: inteligena0general1, vite%a de construire a unui discurs
coerent0specific1, stil de munc intelectual etc.
H. 6omponenta afectiv ! atitudinal.
;. +iaget ! cognitivul nu poate fi disociat de afectiv.
59
Tom meniona acum doar un aspect al ei, care se leag nemi'locit de activitatea intelectual i
anume de sentimentele intelectuale. 2cestea sunt stri afective care se de%volt #n activitatea de cunoatere,
reflect$nd atitudinea subiectului fa de realitatea cunoscut, atitudini ce se manifest prin anumite
preferine fa de diverse domenii ale cunoaterii, preocuparea de a afla singur rspunsuri la unele #ntrebri
etc. sentimentele intelectuale sensibili%ea% relaia dintre subiect i obiectul cunoaterii prin mobili%area
energiei celui dint$i. )intre sentimentele intelectuale menionm: curio%itatea, sentimentul #ndoielii sau al
certitudinii, sentimentul preuirii etc.
6. 6omponenta motivaional.
2ctivitatea de cunoatere are la ba% anumite mobiluri interne, care declanea%, susin i
orientea% activitatea respectiv. )in punct de vedere genetic, motivaia #nvrii este de dou feluri:
a1. Primar ! constituit din totalitatea impulsurilor i tendinelor #nnscute de a asimila impresii i
triri noi.
b1. "ecundar ! se formea% de ! a lungul de%voltrii ontogenetice #n activitatea de #nvare, unde,
concomitent cu asimilarea cunotinelor, se formea% i mobiluri corespun%toare. Bactorii motivaionali
apartin$nd acestei forme se pot #mprii #n dou categorii:
,. motive intrinseci ! se caracteri%ea% prin aceea c sunt incluse #n activitatea de #nvare propriu!
%is, #n coninutul celor asimilate. )e e"., satisfacia muncii, pasiunea, bucuria descoperirii unor lucruri noi,
convingerile morale legate de activitatea de #nvare, interesele, nivelul de aspiraii etc. 2ctivitatea de
#nvare favori%ea%, deci, apariia propriilor stimulri.
-. motive e!trinseci ! sursa lor se afl #n afara actului de #nvare. )e e"., recompensa profesorului
sau a prinilor, obinerea unor note bune sau avanta'e, dorina de a ocupa un status c$t mai ridicat #n
colectivul clasei, autoritatea profesorilor, tendina de a evita de%aprobarea sau pedeapsa.
+rincipalele categorii de motive:
a1. .otive cognitive ! mobiluri care declanea%, susin i orientea% activitatea de cunoatere a
copilului. )e e"., curio%itatea specific activitii de cercetare, interesul pentru un domeniu oarecare, nevoia
de reali%are, nevoia de afirmare. Sensul negativ sau aversiv al acestei categorii de motive poate lua forme
diferite: plictiseala, saturaia, lipsa de interes etc.
b1. 3nteresele ! forma superioar a motivelor cognitive intrinseci. /epre%int o orientare
activ0direcionare1 i durabil a persoanei spre anumite lucruri i fenomene, spre anumite domenii. Este
vorba despre o coresponden #ntre diferite trebuine ale subiectului i unele obiecte sau activiti care
satisfac respectivele trebuine.
c1. Sentimentele i convingerile morale ! cele legate nemi'locit de activitatea de #nvare. )e e".,
sentimentul responsabilitii, sentimentul datoriei. (dat formate, acestea #ndeplinesc i un rol
motivaional, susin$nd i intensific$nd activitatea de #nvare a elevilor.
d1. &ivelul de aspiraie ! #ndeplinete un rol motivaional prin aceea c #n funcie de el subiectul #i
aprecia% performanele ca e"prim$nd un succes sau un eec. &ivelul de aspiraie e"prim o anticipare a
performanei #ntr!o activitate oarecare. /e%ultatele sau performanele reale obinute sunt apoi raportate la
nivelul de aspiraie presupusP dac ele concord sau depesc acest nivel, subiectul aprecia% c a #nregistrat
un succes, iar dac ele se afl sub acest nivel un eec.
+entru a putea aprecia rolul factorilor motivaionali #n activitatea de #nvare a elevilor se impune
ca profesorul s!i coordone%e aciunea #n funcie de relaia care se stabilete #n mod concret #ntre suportul
motivaional i performan. Se consider c pentru fiecare sarcin la care trebuie s rspund un individ
oarecare ar e"ista un nivel optim de activare i stimulare, #n funcie de care pot fi anali%ate i interpretate
ca%urile ce se abat de la acest nivel, intervenia pedagogic urm$nd s fie reglat #n funcie de sensul
abaterii, sub sau peste acest nivel. 6ondiia de ba% a aciunii educative este, #n acest sens, cunoaterea
nivelului optim de activare, ca punct de referin nu numai pentru stimularea sau #ntrirea ca atare, ci i
pentru cunoaterea consecinelor ei.
60
+rin coninutul i obiectivele urmrite, educaia intelectual asigur nucleul valoric al personalitii
i un nivel al de%voltrii intelectuale, indispensabile reali%rii celorlalte laturi ale educaiei.
Educa(ia moral
Este o latur a educaiei care ca scop formarea profilului moral al personalitii i al
comportamentului socio!moral al individului. Specificul su este determinat, pe de o parte de
particularitile moralei, ca fenomen social, care!l confer coninutul, iar pe de alt parte, de condiiile
socio!psi*ologice ce sunt implicate #n reali%area ei. /aportarea la societate i raportarea la subiect sunt cele
dou cadre de referin indispensabile unei fundamentri pedagogice a educaiei morale.
6a fenomen social, morala reflect relaiile 0raporturile1 ce se stabilesc #ntre oameni #ntr!un conte"t
delimitat #n spaiu i timp. )in aceast perspectiv ea ne apare ca o form a contiinei sociale, #n care sunt
reflectate caracteristici proprii acestor raporturi, dar i o not apreciativ, consubstanial celor reflectate, cu
funcie reglatoare asupra convieuirii umane, stimul$nd i orient$nd comportamentul indivi%ilor #n
concordan cu cerinele sociale. )e aici re%ult caracterul normativ al moralei, ea presupun$nd un sistem
de comandamente morale sub forma unor modele ideale de comportare. .orala reflect, deci, concomitent
at$t manifestri ale relaiilor concrete dintre oameni, c$t i sensul lor ideal, respectiv cum ar trebui s se
reali%e%e aceste relaii.
.orala individual 0contiina moral individual1 se formea% pe ba%a moralei sociale,
repre%ent$nd, de fapt, reflectarea activ i creativ #n contiina individului a coninutului pe care #l
incumb morala social. )in acest punct de vedere putem considera c morala social constituie ba%a
ontologic a educaiei morale. (rice aciune educativ #ntreprins #n acest sens se raportea% ne#ntrerupt la
acest dat, care constituie at$t punctul de plecare, oferindu!l coninutul de care are nevoie, c$t i punctul de
sosire, prin criteriile #n funcie de care se face aprecierea finalitii sale.
Sistemul moral al societii este format dintr!o serie de componente: ideal, valori, norme, precepte
i reguli morale #n funcie de care ar trebui s se structure%e orice comportament de%irabil. )in punct de
vedere pedagogic, acesta este fondul pe care se desfoar aciunea educativ.
)e%voltarea moral a personalitii umane este re%ultatul interdependenei dintre determinarea
social, repre%entat de e"igenele moralei sociale, i autodeterminarea personal, repre%entat de factori
interni, subiectivi antrenai #n acest proces. Esena educaiei morale const #n crearea unui cadru adecvat de
manifestare a acestei interdependene, de funcionare pe aceast ba% a procesului de interiori%are, prin
intermediul cruia imperativele componentelor moralei sociale devin mobiluri interne ale conduitei
individuale.
Scopul fundamental al educaiei morale const #n formarea individului ca subiect moral, care
g$ndete, simte i acionea% #n spiritul idealului, principiilor, valorilor, normelor, regulilor asumate #n mod
liber.
(biectivele educaiei morale
a1. Formarea contiinei morale ! aceasta include dou componente: cognitiv i afectiv. )eci,
presupune:
,. 1obndirea de cunotine morale 0instruirea moral1 ! #nsuirea coninutului morale:
concepte0valori1, principii, reguli morale. 3nstruirea moral urmrete s!l iniie%e i s!l informe%e pe elev
asupra coninutului i cerinelor valorilor, principiilor, normelor, preceptelor, regulilor morale, a modului #n
care el va trebui s se comporte #ntr!o situaie dat. +entru ca toate aceste elemente ale moralei sociale s
devin element ale moralitii se impune cu necesitate ca individul s cunoasc i s #neleag notele
definitorii, sensul i cerinele lor, #ntr!un cuv$nt coninutul pe care societatea l!a consemnat #n ele.
-. Formarea de convingeri i sentimente morale) a trsturilor de voin. 6unotinele morale
trebuie s se transforme #n triri afective, care, #n cele din urm, se transform #n convingeri i sentimente
morale, acestea fiind o #mbinare #ntre trirea afectiv i raiune0cunoatere i #nelegere1.
61
)in punct de vedere pedagogic, educaia moral nu se reduce la de%vluirea coninutului unei
valori, norme sau reguli, ce s!ar reali%a #n sine pentru a satisface o curio%itate de ordin intelectual.
6unoaterea nu se prelungete nemi'locit #n conduit. +entru ca ea s se transforme #ntr!un mobil interior cu
rol propulsator asupra conduitei urmea% s fie #ntregit cu elementele afective ale contiinei
morale0emoii, sentimente etc. 1.
3nteriori%area moralei sociale #n structura psi*ic a individului presupune ca momentul cunoaterii
s fie #nsoit de ade%iunea afectiv fa de coninutul acesteia, c$t i de energia necesar depirii unor
obstacole0interne sau e"terne1 ce pot #mpiedica saltul de la intenie la conduit. 2de%iunea se reali%ea% prin
intermediul factorului afectiv, al tririlor i sentimentelor morale, indic$nd faptul c individul accept
aceste comandamente morale, le triete, le simte i se identific cu ele. 2de%iunea fa de valorile,
principiile, normele i regulile morale #nseamn metamorfo%area lor #n triri i sentimente morale. n sfera
acestor triri i sentimente intr tot ceea ce determin atitudinea individului fa de ceilali i fa de sineP de
e"., sentimentul datoriei, responsabilitii, demnitii personale etc., la care putem aduga o serie #ntreag
de triri afective, #ncep$nd cu emoiile i termin$nd cu altele mai comple"e, cum ar fi, de e"., compasiunea.
)ar nici cunoaterea, nici ade%iunea afectiv nu sunt suficiente pentru declanarea actului moral.
/eali%area lui poate #nt$mpina nenumrate obstacole interne sau e"terne pentru #nlturarea crora este
necesar un efort de voin.
)intre obstacolele interne putem meniona: anumite interese, dorine, intenii personale egoiste, sau
anumite sentimente negative: arogana, comoditatea etc., ce pot devia conduita moral #n direcii
nedoriteP
)intre obstacolele e"terne menionm atracia pe care o e"ercit unele aciuni prin satisfaciile
momentane pe care le creea%, cu toate c #n perspectiv ele nu se #nscriu pe linia cerinelor
morale acceptate.
nvingerea lor se concreti%ea% prin adoptarea unor deci%ii adecvate. Se poate #nt$mpla ca deci%ia
s fie efectul unui impuls emotiv, iar aciunea odat declanat s se #mpotmoleasc pe parcursP este nevoie
de un effort de voin, ce se concreti%ea% #n trsturi, cum ar fi: perseverena, tenacitatea, stp$nirea de
sine, iniiativa, consecvena, capacitatea de deci%ie etc. 2semenea caliti volitive se integrea% #n structura
caracterului, devenind elemente ale acestuia. 2cum putem spune c voina este o component a moralitii,
intervenind #n fi"area scopurilor, #n luarea deci%iilor i #n desfurarea ca atare a actului moral.
)in fu%iunea celor trei factori: cognitiv, afectiv i voliional re%ult convingerile morale,
considerate a fi nucleul contiinei morale a individului. 2. 6*ircev consider convingerile ca fiind ideile
care au pus stp$nire pe sentimentele i voina elevului devenind pentru el adevrate principii de aciune.
)in aceast cau% convingerile morale sunt considerate motive interne ale conduitei, adevrate trebuine
spirituale de comportare moral. Ele impun i determin din interior conduita moral.
n legtur cu procesul transformrii convingerilor morale #n principii de aciune i concreti%area
acestora #n fapte de conduit, trebuie evideniat interdependena dintre convingeri i conduit se manifest
diferit de la o etap la alta a devenirii personalitii morale a copilului.
n etapele timpurii 02. 6*ircev1 faptele morale sunt instrumentele care declanea% i stimulea%
formarea convingerilorP observ$nd fapte i aciuni morale, elevii #ncearc s le imite, pentru ca #n procesul
comportrii ca atare s a'ung la convingerea necesitii adoptrii acestor modeleP la aceast v$rst
cunotinele morale vor trebui #ntrite prin fapte, numai #n acest fel ele vor deveni elemente constitutive ale
convingerii.
(dat cu trecerea spre etapele autonomiei, relaia dintre convingeri i conduit se inversea%. 2cum
convingerile sunt acelea care declanea% din interior conduita elevilor.
62
b1. Bormarea conduitei morale. n timp ce contiina moral include elementele subiective ce se
e"prim sub forma scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte omul, conduita se refer la
manifestrile efective, la faptele morale. Bormarea conduitei, adic a deprinderilor i obinuinelor morale,
#nseamn transpunerea continu a normelor i cunotinelor morale #n fapte0aciuni1, #n deprinderi i
obinuine. 6onduita moral repre%int obiectivarea contiinei #n fapte i aciuni concrete. )in perspectiva
finalitii sociale a moralitii, aceasta ne interesea% cu deosebire. 2ltfel ce rost are faptul dac elevul
cunoate normele i regulile morale, dar nu se comport ca atare, #n concordan cu contiina sa. Bormarea
conduitei morale presupune, din punct de vedere pedagogic, at$t dob$ndirea deprinderilor i obinuinelor
de comportare moral, c$t i de%voltarea trsturilor po%itive de caracter. )eprinderile morale sunt
considerate componente automati%ate ale aciunilor morale ce se formea% ca rspuns la anumite cerine
permanente i la repetarea lor #n condiii relativ identice. (binuinele morale implic #n plus faptul c
aciunea automati%at a devenit o trebuin internP e"ecutarea acelei aciuni se face automat, datorit unui
impuls intern, ori de c$te ori se repet condiiile e"terne care o presupun i o solicit. )eprinderile i
obinuinele se formea% pe fondul unor #mpre'urri e"terne stereotipe, ce asigur condiiile necesare
e"ersrii i automati%rii lor. Este foarte important rolul e"erciiului i al motivelor #n formarea acestor
componente automati%ate ale conduitei morale. E"ersarea #nseamn, #n acest conte"t, a!i determina pe elevi
s se comporte la fel ori de c$te ori acelai conte"t situaional apare i declanea% cerine relativ identice.
(binuina de a!i respecta pe ceilali, de e"emplu, se formea% prin respectarea i #ndeplinirea cerinelor ce
se impun ori de c$te ori o situaie concret reclam conduita respectiv. )ar pentru ca e"ersarea s
#nregistre%e progrese de la un moment la altul, numai cerinele i cadrul e"tern nu sunt suficiente, fiind
indispensabil pre%ena unor mobiluri interne care s stimule%e i s intensifice participarea. 2ceast
motivaie este asigurat de c*iar elementele contiinei morale, de cunoaterea i #nelegerea semnificaiei
cerinelor morale, a ade%iunii fa de ele, a convingerilor ce s!au sedimentat #n contiina sa. +rin
deprinderile i obinuinele de comportare moral se reali%ea%, #n cele din urm, concordana dintre
contiina moral i conduita moral. 7ot #n sfera conduitei morale includem i trsturile po%itive de
caracter. 2cestea sunt considerateforme stabile de comportare moral02. 6*ircev1. Bormarea lor este
re%ultatul unui #ndelungat proces. Ele apar i se stabili%ea% pe fondul unor obinuine, fr a se confunda
cu acestea. Una i aceeai obinuin poate favori%a formarea unor multiple trsturi de caracter. )e e".,
obinuina de a pregti sistematic temele conduce spre formarea mai multor trsturi de caracter, cum ar fi:
s$rguina, punctualitatea, contiincio%itatea. (dat stabilite, ele devin componente intrinseci ale conduitei
morale, imprim$ndu!i acesteia un sens ce se afl #n concordan cu imperativele moralei. Un elev
contiincios se va comporta #n acest mod #n toate activitile colare i e"tracolare, dar pentru a!i putea
forma obinuina necesar de a reaciona #n acest fel a trebuit s fie supus unei #ndelungi e"ersri.
7rsturile po%itive de caracter nu sunt legate de o situaie concretP ele fiind mult mai elastice
dec$t deprinderile i obinuinele se manifest #ntr!o multitudine de situaii, pstr$ndu!i #n acelai timp
notele eseniale de constan i stabilitate.
Educaia moral se desfoar pe fondul i concomitent cu diverse alte influene morale, ce se
e"ercit asupra copilului. Ea nu poate face abstracie de aceste influene, scopul ei trebuind s vi%e%e
deopotriv valorificarea lor, atunci c$nd efectele sunt po%itive sau ani*ilarea eventualelor efecte negative.
.etode i procedee de educaie moral
,. E"plicaia moral. 6u a'utorul su se de%vluie coninutul, sensul i necesitatea respectrii unei
valori, norme sau reguli morale. 3mplic dou funcii principale:
a1. 3nformativ ! const #n contienti%area sensului unei cerine morale e"terne, relev$ndu!i notele
definitorii sau #mbogindu!i coninutul cu noi aspecte.
b1. Stimulativ ! const #n suscitarea componentei afective, datorit funciei argumentative i
persuasive a limba'ului, ca instrument de comunicare.
63
.etoda e"plicaiei va fi eficient numai #n msura #n care cele dou funcii se manifest
concomitent. 2similarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, ci i pentru
determinarea conduitei morale. (r, prelungirea lor #n conduit nu este posibil dec$t prin intermediul
componentei afective, care asigur integrarea lor #n convingeri morale.
-. )ialogul0de%baterile1 pe teme morale. Urmrete, #n principiu, acelai scop ca i e"plicaia
moral: transmiterea i asimilarea cunotinelor morale. )eosebirea const #n faptul c profesorul i elevii
sunt antrenai #ntr!o comunicare bilateral, #n care particip, deopotriv, #n mod activ, fiecare oferind i
recepion$nd informaii.
Se recurge la e"periena de via a elevilorP
Se desfoar #n aa fel #nc$t elevii s!i poat e"prima sincer opiniileP
6larificrile succesive, re%ultat al sc*imbului de preri #ntre participani, au o for mai mare de
convingere dec$t adevrul dat de!a gata #ntr!o form pur, ceea ce #l poate a'uta pe elev s opte%e i
s adere la cerinele moralei sociale.
D. +ovestirea moral. Urmrete acelai scop informativ i cristali%area, pe aceast ba%, a unor
opinii privitoare la principalele norme i cerine morale. Ea const #n relatarea, pre%entarea #ntr!o form
atractiv a unor #nt$mplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, oferind elevilor prile'ul de a
deprinde conclu%ii #n legtur cu comportarea lor.
O. E"emplul. Se ba%ea% pe intuirea sau imaginarea unormodele ce #ntruc*ipea% fapte i aciuni.
Ha%a psi*ologic este dat, pe de o parte, de efectul sugestiv al comportrii altora, iar pe de alt parte, de
tendina spre imitaie proprie copilului.
<. E"erciiul moral. 6onst #n e"ecutarea sistematic i organi%at a unor fapte i aciuni #n condiii
relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, al constituirii i
fi"rii trsturilor voliionale i de caracter implicate #n atitudinea i conduita moral a individului. n
educaia moral e"ersarea este necesar nu numai pentru c facilitea% procesul de interiori%are a
e"igenelor e"terne cu privire la norme, principii i reguli morale, ci i pentru c ofer posibiliti de
obiectivare moral a personalitii elevilor. +rivit #n dinamica ei, e"ersarea evoluea% de la stadiul #n care
este declanat de cerine e"terne, impuse de altcineva, la stadiul #n care se autodeclanea%, subiectul
#nsui impun$ndu!i anumite cerine dup care #i reglea% comportamentul.
>. 2probarea i de%aprobarea. )ac metodele pre%entate anterior se aplic la #nceputul sau pe tot
parcursul desfurrii procesului de educare moral, aprobarea!de%aprobarea intervin dup #nregistrarea
re%ultatelor, consemn$nd faptul c ele sunt sau nu sunt #n concordan cu cerinele stabilite #n prealabil. Se
reali%ea%, #n acest fel, o #ntrire, manifestrile morale ale elevilor fiind acceptate sau neacceptate i
confirmate sau infirmate de ctre o autoritate e"tern: profesor, colectivul clasei etc.
2probarea #mbrac o gam variat de forme individuale i colective: acordul, lauda, e"primarea
recunotinei, recompensa.
)e%aprobarea ! forme principale: de%acordul, observaia, avertismentul, pedeapsa. S nu fie folosit
ca un mi'loc de ameninare permanentP este necesar evitarea unor forme prelungite ale de%aprobrii, cum
ar fi: #ncruntarea permanent, blamarea continu a unor elevi, meninerea unei relaii #ncordate #ntre
profesor i elevi, privarea de afeciune etc., asemenea forme favori%$nd instalarea unor stri negative de
an"ietate, team i #nstrinare.
2probarea i de%aprobarea se afl #ntr!o str$ns relaie, ambele contribuind la delimitarea #n
contiina i conduita elevilor a binelui de ru, a moralului de imoral, a'ut$ndu!l s #neleag i stimul$ndu!l
s acione%e conform e"igenelor moralei.
64
)ei nu e"ist forme de organi%are independente i e"clusive pentru reali%area sarcinilor sale,
educaia moral este implicat #n toate activitile colare. /eali%area sarcinilor sale este inclus, ca latur
intrinsec i consubstanial, #n toate formele de organi%are a activitii instructiv!educative din
coal0procesul de predare!#nvare a diferitelor discipline, ora de dirigenie1, dar i din afara ei0activiti
e"tra!didactice1. Situaia se 'ustific prin aceea c elevul este #n orice moment subiect al relaiilor morale,
supus #n permanen unor influene sunt diri'ate, desfur$ndu!se #n cadrul unor forme organi%ate, ele devin
aciuni educative.
Educa(ia estetic
3mplicat #n procesul de formare a personalitii, educaia estetic urmrete, #n esen, pregtirea
elevului pentru actul de valori%are ! receptare ! asimilare i cel de creare a valorilor estetice. 3nteriori%area
categoriilor educaiei estetice #n procesul modelrii personalitii implic reali%area unui sistem de
obiective, printre care evideniem:
a1. nsuirea valorilor estetice i educarea capacitii de a percepe, #nelege i aprecia frumosul din
art, natur i societate ! obiectiv cognitiv ! formativP
b1. Educarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului fa de frumos,
manifest$nd tendina de respingere a ur$tului ! obiectiv formativ ! afectiv ! atitudinalP
c1. Educarea capacitilor i deprinderilor de a promova valorile estetice, precum i de%voltarea i
manifestarea spiritului i deprinderilor de creaie a valorilor estetice ! obiectiv formativ ! pra"iologicP
+utem delimita #n cadrul acestei pregtiri dou niveluri: unul informativ, accentul pun$ndu!se pe
instruirea estetic i altul formativ, accentul pun$ndu!se pe de%voltarea capacitilor estetice indispensabile
asimilrii mesa'elor artistice, dar i pe crearea de valori estetice.
a1. 2ivelul informativ ! la acest nivel se reali%ea% instruirea estetic a elevilor, prin familiari%area
lor cu cunotine a cror funcie principal este cea e"plicativ, facilit$nd contemplarea i #nelegerea
valorilor estetice #n general.
b1. 2ivelul formativ ! se asigur condiiile necesare pentru receptarea mesa'ului estetic, #ndeosebi
prin educarea atitudinii estetice.
2titudinea estetic ! una din cele mai comple"e componente ale spiritualitii umane. Se e"prim
printr!un ansamblu de reacii spirituale ale omului fa de valorile estetice. Spre deosebire de atitudinea
teoretic, ce implic cu precdere o finalitate cognitiv i spre deosebire de atitudinea practic ! utilitar, ce
se ba%ea% pe nevoia satisfacerii unor trebuine biologice i social ! materiale, atitudinea estetic vi%ea% i
are la ba% satisfacerea unor plceri, aspiraii, curio%iti i desftri subiective, trebuine spirituale. Spre
deosebire de efectele celorlalte interese, care vi%ea% unele foloase sau avanta'e, efectele interesului estetic
se refer tocmai la subiectivitate, sensibili%$nd!o prin asemenea manifestri.
6omponentele atitudinii estetice:
,. gustul estetic ! capacitatea de a reaciona spontan printr!un sentiment de satisfacie sau
insatisfacie ce se declanea% #n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest sub forma unei
dispo%iii sau triri subiective. /eacia de gust aparine prin e"celen sensibilitii i imaginaiei, fapt
pentru care nu poate fi #ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic. +re%ena gustului estetic se
manifest prin sensibilitate la tot ceea ce este frumos i prin capacitatea de orientare i alegere #n
conformitate cu legile frumosului.
-. 'udecata estetic ! este un act psi*ic, prin e"celen intelectual, ce const #n capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe ba%a unor criterii de evaluare. Spre deosebire de gustul estetic, 'udecata se
e"prim pe plan logic sub forma unei propo%iii ce red anumite impresii argumentate i #ntemeiate pe
criterii de apreciere a frumosului. 2ltfel spus, ea rspunde la #ntrebareade ceM #mi place sau m
impresionea% o anumit valoare estetic. )ac la nivelul gustului se consemnea%, prin reacia respectiv,
pre%ena sau absena plcerii, la nivelul 'udecii intervine argumentarea i motivarea acelei reacii. +rin
intermediul su se reali%ea% o intelectuali%are a gustului estetic.
65
D. idealul estetic ! este constituit dintr!un ansamblu de te%e, principii i norme care e"prim o
anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor. El se constituie treptat prin contienti%area, la nivel social, a
ceea ce este specific i dominant #n diversitatea gusturilor estetice, e"prim$ndu!se prin anumite principii
estetice.
O. sentimentele i convingerile estetice. Sentimentele estetice #nsumea% o configuraie de emoii,
re%ultat al unei triri profunde i de durat a frumosului. 6onvingerile estetice sunt acele idei despre frumos
care au devenit mobiluri interne, orient$nd preocuparea omului #n vederea asimilrii i introducerii
frumosului #n propriul mod de via, #n relaiile cu lumea i cu ceilali.
&ivelul formativ ! aplicativ presupune i de%voltarea aptitudinilor creatoare #n diferite domenii ale
artei. Educaia estetic urmrete depistarea intereselor, #nclinaiilor i aptitudinilor artistice, pe de o parte,
i, pe de alta, asigurarea condiiilor i mi'loacelor necesare pentru de%voltarea lor.
Educaia pentru cetenia #ntr!o societate democratic.
/epre%int una dintre finalitile cele mai importante ale oricrui sistem de #nvm$nt ce
funcionea% #ntr!o societate democratic. Ea nu trebuie confundat cu simpla instrucie civic, pre%ent i #n
coninutul activitii colilor din sistemele totalitare.
+roblema central este cea a construirii unei comuniti raionale, #n interiorul creia s se regseasc
dou valori fundamentale pentru individ i societate: libertatea personal i responsabilitatea. +rin acest tip
de educaie se contribuie la promovarea valorilor i practicilor democratice, a cror pre%en nu se asigur de
la sine #n mediul e"tracolar. 6eteanul unei societi democratice are nevoie s!i forme%e i s!i de%volte
competene de participare la viaa public, de la participarea la vot, p$n la interveniile specifice #n scopul
influenrii deci%iei politice.
Biecare elev trebuie s beneficie%e de o astfel de educaie, #nc$t s #neleag c democraia nu apare
i nu se de%volt de la sine, c depinde de contribuia fiecruia. +rin urmare, ei vor fi pregtii s dea dovad
de toleran i respect pentru opiniile i credinele celorlali, diferite de cele proprii, de interes pentru
c*estiunile publice, de decen i competen #n interveniile personale i de grup.
6ultivarea libertii personale, ca valoare central a democraiei, nu e"clude formarea i de%voltarea
atitudinilor de solidaritate, de cooperare #n cadrul colectivitii. Gcoala este datoare s contribuie, cu mi'loace
specifice, la reconstrucia autentic a spiritului comunitar, laolalt cu libertatea individual.
Educaia pentru cetenia #ntr!o societate democratic trebuie s ia #n considerare toate aspectele
legate de coninutul acesteia, fundamentat pe filosofia drepturilor omului. /olul colii este acela de a!i a'uta
pe elevi s cunoasc coninutul codificrilor actuale ale drepturilor omului, s #neleag importana lor, de
asemenea, s de%volte respectul pentru lege i capacitatea de a interveni pentru aprarea i perfecionarea
acesteia.
Educarea unei persoane autonome #nseamn #n%estrarea ei cu competenele necesare e"ercitrii
argumentative a libertii, prin luarea #n considerare at$t a criteriilor morale ale distinciei dintre bine i ru,
c$t i a criteriilor 'uridice care alctuiesc referina sistemului de drept. Supunerea fa de norme trebuie #ns
#nsoit permanent de e"erciiul critic al refleciei asupra #ntemeierii normei respective. +luralismul moral i
religios nu e"clude e"istena unui set comun de valori i principii care #ntemeia% identitatea civic, dincolo
de identitatea etnic sau religioas.
2firmarea unei identiti civice comune pentru membrii unei colectiviti, av$nd ca fundament
sistemul legal al acesteia, este soluia prevenirii conflictelor generate de diferenele dintre oameni. Gcoala
este datoare s!i a'ute pe elevi s dob$ndeasc competene de abordare panic a conflictelor, de e"ploatare
benefic a potenialului de progres al acestora.
66
Educa(ia religioas
n condiiile respectrii drepturilor fiecrui cetean la o credin, la o religie, coala trebuie s se
preocupe i de o astfel de educaie, garant$nd libertatea contiinei, g$ndirii i credinelor religioase.
(biective :
,. formarea contiinei religioase specifice fiecrui cultP
-. formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor religioase, #n concordan cu contiina
religioas a fiecrui cultP
D. propagarea i practicarea unei anumite etici, prin intermediul unor norme morale specificeP
O. formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor, a practicilor religioase corespun%toare
fiecrui cultP
Educa(ia ecologic
Se impune tot mai mult ca o component organic a educaiei generale, indispensabil #n condiiile
lumii contemporane. +roiectea% i reali%ea% urmtoarele obiective:
,. )ob$ndirea de cunotine ecologice i formarea unei g$ndiri ecologiceP
-. Bormarea de convingeri i sentimente ecologiceP
D. Bormarea de priceperi, deprinderi i obinuine ecologice, ca obiectiv acional ! practicP
Este pre%ent #n coninutul #nvm$ntului prin discipline ecologice. 7rebuie s fie o preocupare i
#n afara colii, a tuturor factorilor sociali: familie, societate, mass!media.
Educa(ia economic
Este necesar deoarece at$t viaa privat, c$t i activitatea din orice domeniu al vieii sociale
include implicaii, semnificaii i probleme de natur economic, ce trebuie cunoscute #n vederea
participrii indivi%ilor la de%voltarea lor.
(biective:
,. )ob$ndirea de cunotine economice i formarea unei g$ndiri economice fle"ibile i
creative, care s ofere at$t posibilitatea de a #nelege at$t problematica ideatic i practic a
economiei, c$t i problematica economic a vieii i activitii de grup i individualeP
-. Bormarea de convingeri economice, care s dinami%e%e indivi%ii s #neleag i s se
implice #n re%olvarea corect i eficient a problemelor economiceP
D. Bormarea de priceperi i deprinderi economice, care s ofere fiecruia posibilitatea de a se
implica practic #n re%olvarea problemelor, #n funcie de profesia i domeniul #n care
lucrea%.
Educa(ia profesional
Societatea uman este un sistem te*nico ! economic, care generea% o mulime de roluri i
profesiuni. Educaia profesional urmea% s asigure pregtirea individului pentru e"ercitarea acestora.
Esena educaiei profesionale const #n:
,. Bormarea unui ori%ont cultural profesional, care se constituie ca unitate dintre cunotinele
tiinifice i cele te*nologice.
/. Aubert ! ori%ontul profesional se constituie pe fondul culturii intelectuale. +entru toate meseriile,
cultura intelectual constituie substratul necesar culturii profesionale, nu numai prin cunotinele utile pe
care le comport, ci mai ales prin calitile spirituale pe care le comport.
2ceast interdependen dintre cultura intelectual i cea profesional vine #n #nt$mpinarea
mobilitii profesionale, omul fiind pus #n situaia nu numai de a se perfeciona continuu #n profesiunea pe
care o practic, ci i, eventual, de a putea trece uor de la o profesiune la alta.
-. Bormarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice, #n vederea desfurrii unei activiti
productiveP
Bamiliari%area elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea.
Alte laturi: Educaia fi%ic, Educaia mu%ical, Educaia igienico ! sanitar, Educaia 'uridic, etc.
67
Conceptul de cultur general
( finalitate ma'or a sistemului de educaie este asigurarea unei culturi generale pentru toi copiii.
n sens pedagogic, acest concept desemnea% un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti
asimilate i formate #n cadrul aciunii educaionale, care s!i permit individului elaborarea unei vi%iuni
asupra lumii #n toat comple"itatea ei i s rspund condiiilor i cerinelor e"istenei i integrrii sale
sociale. 2cesta ar fi nivelul su instrumental, dublat de unul operaional, care presupune folosirea
amintitelor ac*i%iii #n vederea #n vederea re%olvrii unor probleme teoretice i practice, prin elaborarea de
soluii, prin concreti%area lor #ntr!un domeniu oarecare de activitate, devenind componente ale culturii
profesionale. )in acest punct de vedere, cultura general constituie fondul pe care se grefea% cunotinele
de specialitate sau cultura profesional.
2stfel #neleas, cultura general ne apare nu ca ceva gata de #mprumutat dup voie de oriunde, ci
ca o plsmuire totdeauna proprie individului i deci determinat de individualitatea sa. Taloarea acestei
finaliti a educaiei depinde de modul #n care aceste cunotine se articulea% #ntre ele i de concordana lor
cu e"igenele de%voltrii sociale i cu e"igenele stadiale ale de%voltrii copilului. 7ocmai de aceea, cultura
general nu mai este conceput ca o cultur enciclopedic, o cultur ba%ar, #n care sunt #ngrmdite
cunotine de tot felul, fr nici o ierar*i%are i sistemati%are. Ea este o sinte% de idei i cunotine din
principalele domenii ale cunoateri.
H. Sc*Lart% prefer termenul de Rpregtire general, din cau%a nimbului mai mult sau mai puin
elitist al celui de cultur general. +roblema care se pune, consider acesta, este de a asigura tuturor o
p$rg*ie egal, nu identic, #n cadrul colaritii de ba%. Sc*Lart% ne propune o tripl perspectiv de
definire a culturii generale:
,. n sens larg, ea cuprinde ansamblul pregtirilor care reali%ea% o de%voltare complet a
facultilor i aptitudinilor individuale.
-. ntr!un sens mai restr$ns, pregtirea general constituie instrumentul generator al oricrei
pregtiri, oricare i!ar fi coninutul i destinaia.
D. n sensul cel mai #ngust, pregtirea general este definit prin opo%iie cu pregtirea
particular. )in aceast perspectiv, ea se caracteri%ea% prin faptul c nici finalitatea i nici
coninutul su nu sunt definite str$mt i c ea poate servi drept trunc*i comun pentru un
ansamblu de pregtiri speciali%ate.
68
2adar, putem conc*ide c formarea culturii generale este un proces continuu, ne#ntrerupt, fiecare tip
sau grad de coal #ntregete cultura general #n funcie de ceea ce s!a reali%at #n ciclul anterior, c$t i #n
funcie de scopul fundamental al pregtirii ce se urmrete #n continuare. 2ctivitatea colar a elevilor este
orientat, #n mod esenial, spre asimilarea contient a valorilor culturii i civili%aiei, dar i spre formarea
unor abiliti i atitudini pe care coala, rspun%$nd cerinelor sociale, le consider necesare pregtirii
viitorilor ceteni. nvm$ntul este un instrument de politic social menit s asigure pregtirea
profesional, integrarea social i un anumit standard cultural al indivi%ilor. Sub acest aspect, el se pre%int
ca un proces comple" de de%voltare liber, integral i armonioas a personalitii umane autonome i
creative, conform unui ideal educaional care, ca proiecie, sinteti%ea% dimensiuni socio!culturale i psi*o!
pedagogice. n coal sunt comunicate elevilor cunotine, u%ane sociale i morale, #n scopul formrii lor
armonioase, a'ut$ndu!i s se pregteasc nu numai pentru e"ercitarea unei profesii, ci i pentru viaa #n
cadrul comunitii. /euita aciunilor instructiv!educative condiionea% reuita social i profesional a
indivi%ilor. Sistemul de #nvm$nt vine #n #nt$mpinarea nevoii pe care o are societatea de a dispune de
ceteni instruii, printr!un program de de%voltare menit s asigure formarea capacitii de a aciona cu
competen i responsabilitate pentru reali%area intereselor proprii i ale comunitii. 2cest program de
formare plasea% educaia pe coordonate a"iologice, suportul su fiind asigurat de ceea ce, #n general,
desemnm cu termenul decultur. Educaia, consider )e 5ands*eere 0,=?=1, estee"presia pur a unei
culturi nscute din interaciunea omului cu mediul fi%ic i social i are menirea de a iniia #n cultur t$nra
generaie. 3niierea #n cultur i dob$ndirea instrumentelor culturale 0'udecat critic, reflecie, apreciere,
distincie1, descoperirea spiritualitii i a valenelor ei, #i a'ut pe elevi s!i #nnobile%e spiritul, s!i
forme%e o contiin a"iologic indispensabil aspiraiei i disponibilitii pentru valori i valori%are.
Educaia #n spiritul e"igenelor vieii sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturale, ca o
necesitate vital pentru individ, pentru progresul lui i al societii #n care triete:Educaia este, #n ultim
instan, un act de cultur, de ridicare a individului de la starea de natur la starea de cultur
=
. +rin practici
didactice curente, coala facilitea% procesul devenirii umane #n conformitate cu idealul social i educaional
e"istent. Educaia prin cultur este deosebit de comple", multidimensional i polivalent. 6ultura ofer
indivi%ilor un #ndrumar indispensabil #n toate #mpre'urrile vieii. Talorile #nsuite se situea% #ntr!un ori%ont
al trebuinelor individuale i sociale, manifest$ndu!se prin atitudini i modele de comportament, inclusiv #n
activitatea profesional: (rice atitudine teoretic sau practic este dependent de o po%iie de ba% a
individului #n faa lumii, de o concepie despre lume i via, de o filosofie
,@
. Talorile culturale inserate la
nivelul subiectivitii umane au o valoare orientativ pentru individ, ele stau la ba%a unor modele
comportamentale i acionale impuse de interaciunea social. Sociali%area individului se reali%ea% prin
transmiterea e"perienei sociale, a modalitilor de raportare interpersonal, a culturii i sistemului de valori,
de la o generaie la alta. +rofesia constituie i ea o cale de #mplinire a personalitii umane. 6ultura general
repre%int, #ns, ba%a pregtirii profesionale i o parte din ea se regsete i se afirm #n fiecare speciali%are.
2utonomia i competena a"iologic sunt necesare pentru #nelegerea, #ncorporarea i utili%area cuceririlor
tiinei i te*nicii. Educaia pentru tiin trebuie racordat la un sistem a"iologic, av$ndu!se #n vedere nu
numai transmiterea tiinei, ci i conotaiile sale a"iologice, care o semnific i #i reliefea% valenele. 6ultura
general are un rol ma'or #n formarea personalitii elevilor, crora sistemul de #nvm$nt trebuie s le ofere
spre studiu discipline care s acopere domenii importante ale culturii. +regtirea tiinifico!te*nic i cea de
cultur general sunt complementare i #mpreun sunt menite s #mbogeasc personalitatea elevilor,
asigur$nd reuita lor social. umane, ce nu se pot nate dec$t prin impactul cu cultura i deci, implicit, cu
acele discipline pe care le numim socio!umane 06onstantin 6uco1. 5umea contemporan nu poate fi redus
la civili%aia tiinifico!te*nic, ea nu poate fi desprit sau srcit de mediul cultural care a generat!o i
#ntreinut!o. )e aceea:`programa de #nvm$nt trebuie s fie #ntocmit pe ba%a problemelor principale,
=
)umitru Salade, Educaie i personalitate, 6asa 6rii de Gtiin, 6lu'!&apoca, ,==<, p. -O
,@
6onstantin &arlI, Pedagogie general, Editura )idactic i +edagogic, Hucureti, ,==>,
69
principiilor i valorilor pe care societatea le consider demne de a constitui continua preocupare a membrilor
ei
,,
. &oul 6urriculum conine planuri!cadru, difereniate pe profiluri i speciali%ri, concepute #n aa fel
#nc$t s asigure elevilor posibilitatea formrii unei personaliti active i creative, capabil de opiuni i
deci%ii. nvm$ntul mediu este structurat i funcionea% pe mai multe profile: teoretic 0umanist i realist1,
informatic, te*nic, economic, artistic etc., scopurile general urmrite fiind #mbogirea i aprofundarea
cunotinelor de specialitate i de cultur general, competen a"iologic, de%voltarea capacitilor
intelectuale, formarea profilului moral!civic, conturarea unor dimensiuni practice ale cunotinelor
dob$ndite. )isciplinele de studiu ve*iculea% cunotine care facilitea% de%voltarea multilateral a
personalitii elevilor, prin asigurarea unor proporii adecvate, a unui ec*ilibru #ntre cele dou categorii: de
cultur general i de specialitate. 2ceste proporii se pre%int difereniat de la un profil la altul. (ile
Teoria Curriculumului
)in punct de vedere etimologic, termenul Rcurriculum provine din latinescul Rcurriculum
0curricula!la plural1, care #nsemna drum, curs, alergare. +entru prima dat, el a fost transpus #n domeniul
educaiei la sf$ritul sec. ET3, #n Universitile din (landa 05eiden1 i Scoia 04lasgoL1, utili%at fiind cu
#nelesul de Rdrum de #nvare i studiu.
n sensul su tradiional, acceptat p$n la 'umtatea sec. al E3E!lea, era superpo%abil cu cel de
coninut al #nvm$ntuluiP el se referea la un set de documente colare sau universitare, care cuprindeau
planificarea coninuturilor instruirii Y un program de #nvm$nt oficial, organi%at instituional.
n accepiunea modern, #ntr!un sens larg, curriculum este un concept integrator, prin care se
abordea% #ntr!o vi%iune global i sistemic aciunile educative, componentele acestora, precum i
interaciunile dintre eleP termenul a'unge s cuprind #ntreaga gam de e"periene directe i indirecte,
contient proiectate pentru a se reali%a instruirea i formarea elevilor.
2ccepiuni actuale ale noiunii de Rcurriculum:
a1 #n sens larg, prin curriculum se desemnea% ansamblul proceselor educative i al
e"perienelor de #nvare, prin care elevul trece pe durata parcursului su colarP
b1 #n sens restr$ns, curriculum!ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator, #n care se consemnea% datele eseniale privind procesele educative i e"perienele de #nvare, pe
care coala le ofer elevilor. 2cest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de Rcurriculum
formal sau oficial.
n formularea modern a teoriei curriculum!ului se pleac #ndeosebi de la patru probleme
fundamentale:
a1 6e obiective educaionale trebuie s urmreasc coala M
b1 6are sunt e"perienele educative susceptibile s permit atingerea lor M
c1 6um pot fi aceste e"periene efectiv suscitate M
d1 6um se poate ti dac obiectivele au fost atinse M
6urriculum!ul colar repre%int, aadar, un proiect pedagogic, care valorific multiplele i
comple"ele interdependene ce se stabilesc #ntre urmtoarele componente:
a1 (biective colare generale, obiectivele cadru i cele de referin formulate pentru diferitele
discipline de studiuP
b1 6oninuturile educative ve*iculate #n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi
fi"ate #n programe colare i manualeP
c1 Strategii de predare!#nvare #n coal i #n afara ei, corelate cu aciunile i influenele
educative de tip nonformal i informalP
d1 Strategiile de evaluare a eficienei activitii educative.
,,
;erome S. Hruner, Procesul educaiei intelectuale, Editura Gtiinific, Hucureti, ,=?@, p. ?<
70
+reocuprile sistematice privind elaborarea unui 6urriculum Gcolar &aional coerent au aprut #n
/om$nia dup ,==@. n sistemul de #nvm$nt anterior anului ,==@, se elaborau programe colare strict
disciplinare, numite Rprograme analitice. ntr!un asemenea conte"t, demersurile privind reali%area unui
cadru curricular coerent i unitar, #n care disciplinele s fie privite ca parte integrant a unui 6urriculum
&aional sistematic, au fost nesemnificative. 6urriculum!ul se confunda cu elementele de coninut ale
#nvrii, consemnate #n programe colare i%olate unele de altele, esenialmente monodisciplinare.
6urriculum!ul Gcolar &aional a fost elaborat, #n ara noastr, pentru a sinteti%a ansamblul de
ateptri e"primate de coal fa de un t$nr capabil s rspund cerinelor unor realiti #n sc*imbare.
2ceste e"igene s!ar putea re%uma #n:
6apaciti de g$ndire critic i divergent, #n msur s!i a'ute pe elevi s utili%e%e #n diferite
situaii cunotinele i competenele dob$nditeP
.otivaia i disponibilitatea de a reaciona po%itiv la sc*imbare, ca premis a de%voltrii
personaleP
6apaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personali%ate,
care vor permite absolvenilor s participe la viaa unei societi desc*ise i democratice.
n acest conte"t, coala i 6urriculum!ul ar trebui s ofere un cadru coerent i fle"ibil, #n care
cooperarea i competiia, g$ndirea independent, opinia liber e"primat i argumentat, atitudinile sociale
po%itive s constituie dimensiuni definitorii.
Repere strategice n elaborarea Curriculum-ului
+rocesul de elaborare a 6urriculum!ului Gcolar &aional trebuie s se centre%e pe urmtoarele repere
fundamentale:
a1 raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale
sistemului rom$nesc de #nvm$nt, generate de evoluiile societii i formulate #n diverse documente de
politic educaional 0de e"emplu, legea #nvm$ntului1P
b1 raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate #n domeniuP
c1 raportarea la caele tradiii ale sistemului rom$nesc de #nvm$nt, care sunt pertinente din
perspectiva e"igenelor actuale.
2lturi de aceste repere generale, actualul 6urriculum prevede construirea programelor colare pe
ba%a urmtorilor indicatori:
a1 nivelul, varietatea i comple"itatea intereselor educaionale ale elevilorP
b1 ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoateriiP
c1 e"igenele formrii personalitii elevului #ntr!o lume #n sc*imbare.
Componentele Curriculum-ului colar:
6urriculum!ul Gcolar #n /om$nia repre%int ansamblul e"perienelor de #nvare, prin care instituia
colar asigur reali%area idealului educaional i a finalitilor #nvm$ntului, aa cum sunt stipulate acestea
la nivelul 5egii #nvm$ntului. ncep$nd din anul colar ,==Q!,===, #n /om$nia 6urriculum!ul Gcolar
&aional cuprinde:
a1 6urriculum &aional. 6adru de referin Y document reglator, care asigur coerena
componentelor sistemului curricular, #n termeni de procese i produseP
b1 +lanurile!cadru de #nvm$nt Y document care stabilete ariile curriculare, obiectele de
studiu, resursele de timp necesare abordrii acestoraP
c1 +rogramele colare Y stabilesc obiectivele cadru i de referin ale predrii fiecrei
discipline, ofer e"emple de activiti de #nvare, stabilesc coninuturile #nvrii, precum i standardele
curriculare de performan prev%ute pentru fiecare disciplin e"istent #n +lanurile cadru de #nvm$ntP
d1 4*iduri, norme metodologice, materiale suport, care descriu condiiile de aplicare i de
monitori%are ale procesului curricularP
e1 .anualele alternative.
71
Concepte cheie
a1 3dealul educaional i finalitile sistemului de #nvm$nt Y repre%int un set de aseriuni de
politic educaional, care consemnea% la nivelul 5egii #nvm$ntului profilul de personalitate de%irabil la
absolvenii sistemului de #nvm$nt. 2cestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin #n
elaborarea 6urriculum!ului &aional. Binalitile educaionale se stabilesc pe niveluri de colaritate 0primar,
gimna%ial, liceal1, ca o concreti%are a finalitilor generale ale sistemului de #nvm$nt, descriind specificul
fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele repre%int un sistem de referin at$t
pentru elaborarea programelor colare, c$t i pentru orientarea demersului didactic la clas.
b1 6iclurile curriculare Y repre%int periodi%ri ale colaritii 0primar, gimna%ial, liceal1,, ele
grup$nd mai muli ani de studiu. 2ceste periodi%ri se suprapun peste structura formal a sistemului de
#nvm$nt, cu scopul de a focali%a obiectivul ma'or al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
#nvm$nt. 3ntroducerea lor se e"prim la nivel de:
(biective care particulari%ea% finalitile grdiniei, #nvm$ntului primar i secundarP
.etodologie didactic specific.
3ntroducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
.odificri #n planul de #nvm$nt, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul
introducerii #n planul!cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor #n economia planuluiP
.odificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colareP
.odificri de strategie didactic.
c1 2rii curriculare Y aria curricular ofer o vi%iune multi! iSsau interdisciplinar asupra
obiectelor de studiu. 6urriculum!ul Gcolar rom$nesc este structurat #n apte arii curriculare, desemnate pe
ba%a unor principii i criterii de tip epistemologic i psi*o!pedagogic. 2cestea sunt:
5imb i comunicareP
.atematic i Gtiine ale naturiiP
(m i societateP
2rteP
Educaie fi%ic i sportP
7e*nologiiP
6onsiliere i orientare.
2riile curriculare rm$n aceleai pe #ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
Tipuri de Curriculum
a1 6urriculum!ul nucleu Y corespunde trunc*iului comun, adic numrului minim de ore la
fiecare disciplin obligatorie prev%ut #n planurile!cadru de #nvm$nt. +rin urmare, programele colare pe
discipline cuprind obiective, coninuturi ale #nvrii i standarde de performan obligatorii pentru toate
colile i pentru toi elevii. +rin intermediul acestora se asigur egalitatea anselor #n #n conte"tul
#nvm$ntului public. 6urriculum!ul nucleu repre%int unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de
evaluri i de e"aminri naionale i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
b1 6urriculum la deci%ia colii 06)G1 Y acoper diferena de ore dintre curriculum!ul nucleu i
numrul ma"im de ore pe sptm$n, pe disciplin, pe an de studiu, prev%ute #n planurile!cadru de
#nvm$nt. .ai e"act, #n completarea curriculum!ului nucleu coala poate opta pentru una dintre variantele
de 6)G:
,. 6urriculum nucleu aprofundat Y presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de #nvare p$n la acoperirea numrului ma"im de ore
din pla'a orar a disciplinei respective.
72
-. 6urriculum!ul e"tins Y presupune parcurgerea #n #ntregime a programei, respectiv a
segmentelor obligatorii i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de #nvare #n ceea ce privete
cunotinele, capacitile i atitudinile, p$n acoperirea numrului ma"im de ore din pla'a orar a disciplinei
respective. 2ceast variant de curriculum la deci%ia colii se poate reali%a cu elevii care manifest interese
speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.
D. 6urriculum elaborat #n coal Y implic diverse tipuri de activiti opionale, pe care le
propune coala 0sau pe care le alege dintr!o list avansat de la nivel central1. +roiectarea curriculum!ului
elaborat #n coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile
specifice colii, necesitile comunitii locale.
c1 6urriculum!ul subliminal 0ascuns1 Y emerge ca e"perien de #nvare din mediul psi*o!social
i cultural al clasei de elevi i al colii. 6limatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale,
sistemul de recompense i de sanciuni etc. sunt elemente semnificative ale mediului instrucional, ce
influenea% imaginea de sine, atitudinea fa de alii, sistemul propriu de valori al elevului etc.
&u toate practicile observabile #ntr!o clas sunt orientate spre o #nvare relevant #n perspectiva
curriculum!ului formal. Uneori, aceast variant este identificat cu rutina vieii cotidiene, care se observ #n
funcionarea clasei i a instituiei colare i care determin anumite ac*i%iii fcute de elevi.
d1 6urriculum informal Y deriv din oca%iile de #nvare oferite copilului de ctre instituii non!
guvernamentale, culturale, religioase, mass!media, viaa cotidian #n afara colii.
2plicarea consecvent a conceptelor amintite, a variantelor de curriculum, imprim
sistemului de #nvm$nt o serie de caracteristici, manifeste prin:
+lasarea #nvrii, ca proces, #n centrul demersurilor colii 0important este nu ceea ce profesorul
a predat, ci ceea ce elevul a #nvat1P
(rientarea #nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin de%voltarea competenelor
proprii re%olvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative #n activitatea didacticP
Ble"ibili%area ofertei de #nvare venit dinspre coal 0structurarea unui #nvm$nt pentru
fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui #nvm$nt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un
elev abstract1P
2daptarea coninuturilor #nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele,
aptitudinile elevuluiP
3ntroducerea unor noi modaliti de selectare i organi%are a obiectivelor i a coninuturilor,
conform principiului Rnu mult, ci bineP important este nu doar ce anume, dar c$t de bine, c$nd i de ce se
#nva ceea ce se #nva, precum i la ce anume servete mai t$r%iu ceea ce s!a #nvat #n coalP
+osibilitatea reali%rii unor parcursuri colare individuali%ate, motivante pentru elevi, orientate
spre inovaie i #mplinire personalP
/esponsabili%area tuturor agenilor educaional #n vederea proiectrii, monitori%rii i evalurii
curriculum!ului.
Principii de construire a Curriculum-ului
Ti%ea% componentele de ba% ale procesului de #nvm$nt. Ele sunt enunuri sintetice, care
e"prim caracteristicile eseniale ale 6urriculumu!lui.
+rincipii privind 6urriculum!ul ca #ntreg:
6urriculum!ul trebuie s reflecte idealul educaional al colii rom$neti aa cum este el
definit #n 5egea #nvm$ntuluiP
6urriculum!ul trebuie s respecte caracteristicile de v$rst ale elevului, corelate cu
principiile de psi*ologie a #nvriiP
6urriculum!ul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio!culturale specifice unei societi
democraticeP
6urriculum!ul trebuie s stimule%e de%voltarea unei g$ndiri critice i creativeP
73
6urriculum!ul trebuie s!i a'ute pe elevi s!i descopere disponibilitile i s le valorifice la
ma"imum #n folosul lor i al societii.
+rincipii privind #nvarea:
Elevii #nva #n stiluri diferite i #n ritmuri diferiteP
nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplinP
nvarea de%volt atitudini, capaciti i contribuie la #nsuirea de cunotineP
nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru de%voltarea personal a
elevului i pentru inseria sa #n viaa socialP
nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup.
+rincipii privind predarea:
+redarea trebuie s genere%e i s susin motivaia elevilor pentru #nvarea continuP
+rofesorii trebuie s cree%e oportuniti de #nvare diverse, care s facilite%e atingerea
obiectivelor propuseP
+rofesorii trebuie s descopere i s stimule%e aptitudinile i interesele elevilorP
+redarea nu #nseamn numai transmitere de cunotine, ci i formarea de comportamente i
de atitudiniP
+redarea trebuie s facilite%e transferul de informaii i de competene de la o disciplin la
altaP
+redarea trebuie s se desfoare #n conte"te care leag activitatea colar de viaa cotidian.
+rincipii privind evaluarea:
Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv #n clasP
Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metodeP
Evaluarea trebuie s fie un proces reglator, care informea% agenii educaionali despre
calitatea activitii colareP
Evaluarea trebuie s!i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o #mbuntire
continu a performanelorP
Evaluarea se fundamentea% pe standarde curriculare de performan, orientate spre ce va fi
elevul la finali%area parcursului su colar i la intrarea #n viaa social.
Criterii de construire a Curriculum-ului
6riteriile asigur trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborrii curriculum!
ului colar: programe, manuale, g*iduri etc. 6riteriile determin coerena funcional i metodologic a
#ntregului 6urriculum.
6entrarea 6urriculum!ului pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene i
atitudiniP
Statuarea e"plicit a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecrei disciplineP
2sigurarea unui nivel mediu de generalitate i de comple"itate a obiectivelor curriculare i a
standardelor de performanP
+ropunerea unei varieti de activiti de #nvare centrate pe elev, care s asigure atingerea
obiectivelor i a standardelor propuseP
Selectarea unor coninuturi semnificative din perspectiv psi*o!pedagogic.
74
Con(inutul procesului de nv(mnt
Este constituit dintr!un ansamblu de valori dominante #ntr!o societate, selectate i structurate #n
cunotine, care contribuie la formarea personalitii elevului, #n conformitate cu cerinele actuale i de
perspectiv ale societii. n raport cu celelalte componente ale procesului de #nvm$nt, coninutul ocup
un loc prioritar, deoarece formarea elevului 0modificrile care se produc la nivelul personalitii sale1 se
ba%ea% pe informare, pe calitatea informaiilor i pe modalitile participative de ac*i%iionare a acestora de
ctre elevi.
+entru o circumscriere c$t mai adecvat a coninutului procesului de #nvm$nt se impun c$teva
preci%ri:
a1 coninutul procesului de #nvm$nt nu se confund total cu coninutul educaiei, aceasta
inclu%$nd #ntreaga e"perien social!uman a individuluiP
b1 coninutul procesului de #nvm$nt nu poate fi confundat cu re%ultatele activitii de
#nvare, pentru c, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus #n coninut se va transforma #n re%ultat al
#nvrii, iar pe de alt parte, pentru c #nsui coninutul asimilat se amplific prin efectele sale asupra
de%voltrii personalitiiP
c1 acest coninut nu este o simpl transpunere mecanic a coninutului diferitelor tiine, ci
re%ultatul unei prelucrri #n funcie de anumite cerine tiinifice, psi*ologice i didactice.
)up aceste preci%ri, putem face o circumscriere a coninutului procesului de #nvm$nt,
consider$nd c el e"prim volumul, structura i natura valorilor 0tiinifice, culturale, te*nologice, morale,
estetice, sociale1 selectate din ansamblul informaiei stocate la nivel social i prev%ute #n anumite
documente 0curriculum1, pentru a putea fi mai apoi folosite #n vederea reali%rii sarcinilor educative.
Criterii de selectare
(peraiile de selectare i dimensionare a coninutului #nvm$ntului sunt comple"e i dificile.
+utem aminti, #n acest conte"t, dou dificulti ma'ore:
a1 o prim dificultate este cea legat de adaptarea coninutului at$t la nevoile societii, c$t i la
nevoile, interesele i ateptrile celor care se instruiesc i la caracteristicilor situaiilor educaionaleP
b1 o dificultate care deriv din necesitatea revi%uirii permanente a coninuturilor i a adaptrii lor
continue la noile ac*i%iii din diverse domenii, evit$ndu!se #ns supra#ncrcarea informaional a elevilor,
care diminuea% caracterul formativ al instruirii.
Selectarea i organi%area coninutului #nvm$ntului are la ba% c$teva criterii de natur diferit:
a1 6riterii filosofice Y e"prim, #n esen, necesitatea ca #ntregul coninut s rspund imperativelor
pe care societatea le reclam de la educaie, #n acord a"iologic cu cultura, arta, aspiraiile i idealurile sociale.
b1 6riterii logico!tiinifice 0epistemologice1 Y se refer #ndeosebi la urmtoarele aspecte:
6oninuturile instructiv!educative trebuie s fie #n concordan cu noile ac*i%iii i
tendine din tiin, te*nologie, cultur, economie etc., pentru a diminua decala'ul dintre domeniile de
manifestare uman i ceea ce ofer coalaP
6ei care se instruiesc s #i #nsueasc nu numai un sistem de cunotine, ci i te*nici,
metode, procedee tiinifice de cunoatere i aciune, moduri de g$ndire specifice diverselor tiine, s fie
iniiai #n cercetarea tiinificP
nlturarea granielor rigide dintre disciplinele de studiu, promov$ndu!se
interdisciplinaritatea.
c1 6riterii psi*ologice Y evidenia% faptul c #n selectarea coninutului #nvm$ntului nu se poate
face abstracie de e"periena cognitiv a copiilor, de motivaia lor pentru #nvare, de particularitile de
v$rst i individuale, de nivelul de%voltrii lor psi*ice.
75
d1 6riterii pedagogice Y orientea% operaia de selectare a informaiei, preci%$nd valenele pe care
trebuie s le #ndeplineasc pentru a putea contribui la reali%area idealului educaional. Se aplic #n
prelucrarea metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii, #n vederea sistemati%rii i
accesibili%rii lor, a evidenierii posibilelor aplicaii practice etc. 2ceste criterii sunt:
2sigurarea unui ec*ilibru #ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate,
potrivit tipului de coal i nivelului de #nvm$ntP
2sigurarea unei analogii funcionale #ntre logica didactic i logica tiinei ce se pred, #n
sensul c gruparea cunotinelor i ordonarea lor s se fac #n funcie de structura logic fundamental a
tiinei respective 0te%e, principii fundamentale etc.1P
2sigurarea fle"ibilitii coninuturilor, a desc*iderii lor spre ceea ce este nou, adaptarea lor
la nevoile, interesele i ateptrile elevilorP
6oninutul procesului de #nvm$nt trebuie s facilite%e continuitatea #n #nvare, de la
inferior la superior, de la simplu la comple", de la cunoscut la mai puin cunoscutP
Selectarea coninutului s se fac i #n funcie de valenele sale formative, #n condiiile #n
care accentul #n activitatea de instruire se pune pe de%voltarea de competene.
Obiectul de nv(mnt - rezultat al transpunerii logicii ytiin(ifice n logica didactic
(biectul de #nvm$nt repre%int o transpunere a cunotinelor dintr!un sistem tiinific 0sau diverse
domenii ale culturii1 #ntr!un sistem didactic. 7ranspunerea #nseamn selectarea, #n funcie de criteriile
amintite, i ordonarea cunotinelor #ntr!un anumit fel, pentru a putea fi predate i asimilate #n procesul de
#nvm$nt, #ntr!o anumit etap de de%voltare a copilului. 6u aceast oca%ie se produc o serie de
metamorfo%ri ale informaiei tiinificeP se constat, pe de o parte, o restr$ngere a acesteia prin condensare,
iar pe de alt parte, o e"tindere prin introducerea unor e"erciii, aplicaii necesare #n vederea imprimrii unei
finaliti formative mai pronunate.
Biecare sistem tiinific include un volum de informaii privitoare la un domeniu oarecare, c$t i
metodologia folosit pentru a a'unge la aceste cunotine. (biectul de #nvm$nt urmea% s includ #ntr!un
tot unitar ambele aspecte. Biecare disciplin din 6urriculum constituie at$t un domeniu de cunoatere, c$t i
un mod de cunoatere.
)atorit creterii e"poneniale a volumului de informaii, #mbogirea continu a coninutului
obiectelor de #nvm$nt nu se reali%ea% prin simpl adugare de date noi, ci prin restructurarea #ntregului
coninut.
(dat selectate, cunotinele ce vor constitui coninutul procesului de #nvm$nt urmea% s fie
ordonate i pre%entate #n documente curriculare 0programe i manuale1. n principiu, e"ist dou modaliti
principale de a reali%a acest lucru la nivelul micro 0al fiecrei discipline de studiu1:
a1 (rdonarea logic Y presupune o astfel de #nlnuire a cunotinelor #nc$t unele sunt derivate
din altele, inductiv sau deductiv. 2ici primea% logica tiinei i se aplic #n ca%ul acelor discipline care au o
structur logic foarte riguroas 0matematica, tiinele naturii1. n acest ca% putem vorbi de transpunerea
logicii tiinei #n logica didactic.
)up felul #n care se reali%ea% aceast #nlnuire logic a cunotinelor se pot distinge dou forme
concrete de ordonare:
,. linear Y presupune o #nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, cele ce se
predau la un moment dat fiind o continuare a celor predate anterior i constituie o ba% pentru cele ce vor
urmaP
-. concentric Y presupune, de asemenea, o #nlnuire logic, revenindu!se asupra
acelorai cunotine #n alte clase sau cicluri curriculare, dar #ntr!o form mai aprofundat i la un nivel
tiinific mai ridicat 0de e"., matematica, gramatica, istoria etc.1.
76
6ele dou forme se afl #ntr!o str$ns interdependen, pentru c nu se poate concepe o #nlnuire
fr a se reveni la verigile anterioare, dup cum orice reluare implic o e"tindere i o #mbogire a
coninutului. )e aceea, ;. S. Hruner vorbete de o organi%are #n spiral a cunotinelor. 6aracteristic acestei
forme este faptul c revenirea se face asupra unor cunotine fundamentale 0structura de ba% a obiectului de
studiu1 i implic de fiecare dat operaii logice tot mai comple"e.
b1 (rdonarea dup puterea e"plicativ a cunotinelor. 6onform acestei modaliti, se consider
c #n cadrul fiecrei discipline e"ist anumite concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor
care urmea%. &u este vorba aici de a derivaunele cunotine din altele, ci de o putere e"plicativ mai mare a
unora asupra altora. 6unotinele care urmea% nu vor putea fi #nelese i asimilate dec$t pe ba%a altora, care
le ofer o ba% e"plicativ necesar. E"ist idei sau concepte de care depinde #nelegerea altora. )e e"emplu,
#n filosofie, sociologie, literatur etc.
.odaliti de ordonare a cunotinelor la nivel macro 0al #ntregului coninut al #nvm$ntului1:
a1 (rdonareaSstructurarea modular a coninuturilor instruirii Y presupune elaborarea de
module didacticeSmodule de instruire. 2cestea repre%int sisteme de cunotine, situaii de instruire i
activiti proiectate #n funcie de nevoile, particularitile i posibilitile unui grup sau clase de elevi.
nvm$ntul modular presupune un trunc*i comun alctuit din discipline fundamentale, obligatorii pentru
toi elevii. n paralel cu cursurile obligatorii, #n funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor, elevii pot
urma mai multe module, a"ate pe anumite coninuturi.
b1 (rdonareaSstructurareaSabordarea #n manier interdisciplinar Y presupune evidenierea
relaiilor i interaciunilor dintre diferite tipuri de coninuturi corespun%toare mai multor obiecte de
#nvm$nt. 2bordri interdisciplinare se pot reali%a la mai multe niveluri:
5a nivelul disciplinelor de studiu #nvecinateP
5a nivelul problemelor i al strategiilor abordateP
5a nivelul transferului de concepte de la un domeniu de cunoatere la altul.
6oninuturile selectate, ordonate i structurate sunt pre%entate #n documentele colare oficiale
0programe i manuale1. 2ciunile de proiectare a coninutului #nvm$ntului, finali%ate cu elaborarea de
documente colare oficiale 0curriculare1: planuri de #nvm$nt, programe, manuale presupun i demersuri
complementare de planificare, programare i operaionali%are a coninuturilor instructiv!educative.
,. +lanificarea coninutului #nvm$ntului Y const #n elaborarea documentelor
curriculare oficiale, care conin structura anului colar, planul de #nvm$nt, principiile de alctuire a
orarului colar etc.
+lanul de #nvm$nt Y este documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde:
obiectivele procesului de #nvm$nt, succesiunea disciplinelor pe clase i cicluri curriculare, stabilirea
ponderii fiecrui obiect 0nr. de oreSsptm$n, semestru, an colar1. +lanul de #nvm$nt are un caracter
normativ i obligatoriu, e"prim$nd politica educaional i sistemul de valori urmrit #n instituiile colare. El
reflect, #n mod sintetic, profilul personalitii umane, pe care trebuie s!l reali%e%e coala, dimensiunile i
direciile modelrii i pregtirii individului #n vederea integrrii lui sociale i profesionale. n planurile de
#nvm$nt, disciplinele de studiu sunt stabilite pe itinerariul anilor de studiu #ntr!o anumitp succesiune,
ordine i grad de dificultate, av$ndu!se #n vedere comple"itatea, dinamica i specificitatea coninutului,
sarcinile de #nvare pe care le solicit, raportate la posibilitile i la nivelul de de%voltare a elevilor din
diferite grade de colaritate. )e asemenea, succesiunea obiectelor pe ani de studii este motivat i de
necesitatea asigurrii unor corelaii optime #ntre diferite domenii ale cunoaterii, menite s permit reali%area
unor transferuri optime de informaii, de metode i de capaciti de la un obiect la altul.
77
-. +rogramarea coninutului #nvm$ntului Y const #n elaborarea programelor
colare, documente oficiale cu caracter normativ, care stabilesc #n mod detaliat coninutul fiecrei discipline
de #nvm$nt. 2cesta este reparti%at pe capitole, subcapitole, temeP totodat, sunt sugerate alte activiti, #n
afara celor de predare 0recapitulare, evaluare, ore la dispo%iia profesorului1. 7ot #n programele curriculare
sunt specificate obiectivele cadru i obiectivele de referin specifice respectivei discipline 0competenele1 i
sunt sugerate modalitile de operaionali%are a lor #n cadrul leciilor. Sunt propuse metode de abordare a
predrii!#nvrii, precum i modalitile de organi%are a activitilor. +revederile programelor nu e"clud
posibilitatea unor intervenii creative din parte cadrelor didactice #n aplicarea efectiv a prevederilor ce le
cuprind, determinate de anumite condiii concrete.
D. (peraionali%area coninutului #nvm$ntului Y repre%int aciunea de elaborare a
manualelor colare i a au"iliarelor acestora: caiete ale elevilor, caiete de e"erciii, culegeri, #ndrumare
didactice etc.
Manualul repre%int documentul colar oficial, care concreti%ea% programa colar a unui obiect de
#nvm$nt pentru o anumit clas, pentru un anumit profil de formare i, prin grade diferite de dificultate,
pentru posibilitile intelectuale ale elevilor. +entru cadrul didactic, el repre%int un instrument de lucru
orientativ, un g*id #n proiectarea i reali%area activitilor didactice. +entru elevi, el este cel mai important i
cel mai accesibil instrument de informare i formare. Elaborarea unui manual ridic multe probleme de
natur psi*o!pedagogic. 6oninutul su se delimitea% #n funcie de obiectivele urmrite prin predarea
disciplinei respective. )emersul de elaborare a unui manual colar trebuie s aib #n vedere e"igene de
ordin:
Gtiinific Y se refer la aspecte cum ar fi corectitudinea, coerena, structurarea logic a
coninutului disciplinei de studiuP
+si*o!pedagogic Y vi%ea% accesibilitatea i sistemati%area coninuturilor, valorificarea
valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea
activitii independente, a #nvrii prin descoperire etc.
3gienic Y de e"., li%ibilitatea te"tuluiP
Estetic Y modaliti de te*noredactare, ilustraii, colorit, grafic etc.
Economic Y costuri, re%isten la deteriorare etc.
78
Hibliografie
2llport, 4., 0,=Q,1 "tructura i dezvoltarea personalitii, Editura )idactic i +edagogic, Hucureti.
Hirc* 2., 0-@@@1 Psihologia dezvoltrii, Editura 7e*nic, Hucureti.
Hirc*, 2., AaILard, S., 0,===1 1iferene interindividuale, Editura 7e*nic, Hucureti.
H#r%ea, 6., 0,==Q1 $rta i tiina educaiei, Editura )idactic i +edagogic /.2., Hucureti.
Hloom, Hen'amin S., Aastings, 7*omas ;., .adaus, 4eorge B., ;andboo< on Formative and "ummative
Evaluation of "tudent 'earning, .c4raL Aill HooF 6ompanI, ,=?,.
Hloom, Hen'amin S., /a!onom% of Educational -b,ectives, AandbooF 3: 6ognitive )omaine, )avid .cCaI
6ompanI 3nc., &eL!corF, ,=?,.
6lin, .., 0,==>1 /eoria educaiei* Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative,
Editura 255, Hucureti.
6erg*it, 3oan 0coord.1, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura )idactic i +edagogic, Hucureti,
,=QD
6*ristensen, /oland 6. 0Zd.1, Former = une pens>e autonome, )e HoecF ! Kesmael, Hru"elles, ,==O.
6ristea, S., Pedagogie general* #anagementul educaiei, Editura )idactic i +edagogic /.2., Hucureti.
6uco, 6., 0,==>1 Pedagogie, Editura +olirom, 3ai.
)dAainaut, 5.0coord.1, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura )idactic i +edagogic,
Hucureti, ,=Q,
)afinoiu, 3., 0,===1 Personalitatea elevilor* /emperamentul i caracterul, #n volumul +si*ologie colar,
coord. 6osmovici 2., 3acob, 5., Editura +olirom, 3ai.
)e 6orte, E.0Zd.1, 'es fondem>nts de l?action didacti&ue, )e HoecF!Kesmael, Hru"elles, ,==,
)e Cetelet, ;ean!.arie 0Zd.1, @uide du formateur, )e HoecF!Kesmael, Hru"elles, ,=Q=
)e 5ands*eere, 4ilbert, )e 5ands*eere, Tiviane, 1efinirea obiectivelor educaionale, Editura )idactic i
+edagogic, Hucureti, ,=?=
)u, B., 0,==?1, Psihologie i educaie, Editura )idactic i +edagogic /.2., Hucureti.
4agnZ, /obert .. , Condiiile nvrii, Editura )idactic i +edagogic, Hucureti, ,=?<
4arrido, ;. 5. 4., 0,==<1 Fundamente ale educaiei comparate, Editura )idactic i +edagogic /.2.,
Hucureti.
4olu, +antelimon, 5nvare i dezvoltare, Editura Gtiinific i Enciclopedic, Hucureti, ,=Q<
Aameline, )., 0,=?>1, Pedagogie* 'e statut de la pedagogieP #n EncIclopaedia Universalis, vol. ,-, +aris.
Av$rneanu, 6., 0-@@,1, Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura +olirom, 3ai.
3acob, 5., 0,===1 Aepere psihogenetice* Caracterizarea vrstelor colare, #n volumul +si*ologie colar,
coord. 6osmovici 2., 3acob, 5., Editura +olirom, 3ai.
3onescu, .., 6*i, T., 0-@@,1, Pedagogie* "uporturi pentru formarea profesorilor, Editura +resa Universitar
6lu'ean, 6lu'!&apoca.
3onescu, .iron, 1emersuri creative n predare i nvare, +resa Universitar 6lu'ean, 6lu'!&apoca, -@@@
;oia, E., 0,===1, Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura +olirom, 3ai.
5erner, /..., 0,=Q>1 Concepts and /heories of ;uman 1evelopment, /andom Aouse, &eL corF.
79
5eroI, 4ilbert, 1ialogul n educaie, Editura )idactic i +edagogic, Hucureti, ,=?O
.ager, /obert B., Comment definir des ob,ectifs pedagogi&ues, Edition )unod, +aris, ,==O
.eIer, 4enevieve, 1e ce i cum evalum, Editura +olirom, 3ai, -@@@
.inder, .ic*el, 1idacti&ue fonctionelle, )e HoecF!Kesmael, Hru"elles, ,==,
.iroiu, 2drian 0coord.1, 5nvmntul romnesc azi, Editura +olirom, 3ai, ,==Q
.onteil, ;!.., 0,==?1, Educaie i formare, Editura +olirom, 3ai.
&eacu, 3oan, Instruire i nvare, Editura Gtiinific, Hucureti, ,==@
+un, E., 0,===1, coala B abordare sociopedagogic, p.?<, Editura +olirom, 3ai.
+lanc*ard, E., 0,==-1 Pedagogie colar contemporan, p.,D<, Editura )idactic i +edagogic /.2.,
Hucureti.
/eboul, (., 0,=Q=1 'a philosophie de l?education, p.,O, +UB, +aris.
Salade, )umitru, Educaie i personalitate, 6asa 6rii de Gtiin, 6lu'!&apoca, ,==<
Smit*, +.C., 6oLie, A., 0,==,1 Cnderstanding Children?s 1evelopment) 9lac<Dell, ("ford.
Stan, 6., 0-@@,1 Educaia* "istemul tiinelor despre educaie, #n volumul +edagogie. Suporturi pentru
pregtirea profesorilor, coord. 3onescu, .., 6*i, T., Editura +resa Universitar 6lu'ean.
7odoran, ). 0coord.1, 0,=Q-1 Probleme fundamentale ale pedagogiei* "inteze de pedagogie contemporan,
Editura )idactic i +edagogic, Hucureti.
Ursu!(ancea, 4., 0,==Q1 Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura 2ll Educational, Hucureti.
Tandevelde, 5ouis, $ider = devenir, editions 5abor, Hru"elles, ,=Q-
Tideanu, 4eorge, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura +olitic, Hucureti, ,=QQ
Tideanu, 4eorge, /asseF*, S., 'es contenus de l?>ducation*Perspectives mondiales dEici = lEan FGGG,
U&ES6(, +aris, ,=Q?
EIpas, 6., 0,=Q<1 Pedagogie et sciences de lHeducation* "tatut epistemologi&ue et definition, #n /evue de
l]enseignement p*ilosop*i:ue, vol. D<, nr. <, p. ,!-=
80