UNIVERSITATEA VALAHIA TARGOVISTE

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Anul II, sem.I

Cuprins:

1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
3. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE COPIILOR CU CES
4. DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICA SI PSIHOSOCIALA A SCOLII INCLUZIVE
5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCATIA INCLUZIVA.PRINCIPII
GENERALE

CURS 1
1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA
Este o stiinta interdisciplinara, aflata la intersectia mai multor stiinte.
Psihopedagogia speciala este o stiinta de sinteza, care utilizeaza informatiile complexe
furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie,
audiologie, ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie,
stiinte juridice, in studierea dinamic a personalittii tuturor formelor de handicap prin
deficienta si inadaptare .
(C-tin Punescu, I. Musu, 1997)
Psihopedagogia special sau defectologia este o stiinta ce se ocupa de persoanele
handicapate, de studiul particularittilor psihice, de instructia si educatia lor, de evolutia si
dezvoltarea lor psihic, de modalittile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului
uman existent si formarea personalit 717e49h tii acestora, in vederea integrrii socioprofesionale cat mai adecvat.
(E. Verza, 1998)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a
anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea
proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea imblanzit a vechiului
termen de defectologie.
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta si grec. logos = stiint, teorie)
este o disciplin in sistemul stiintelor pedagogice, care care se ocup de legittile dezvoltrii
persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale,
respectiv al readaptrii sociale si personale a deficientilor.
(Walter Roth, 1979)
Defectologia este stiinta care studiaz legittile dezvoltrii, educatiei si instruirii copiilor
deficienti, mentionand c prin natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar,
deoarece se afl la intersectia mai multor directii de cercetare stiintific, psihologie, medicin,
sociologie.
(Valter Mare, 1989)
La recomandrile forurilor internationale s-a renuntat la expresiile considerate
durepentru pentru persoanele sau familiile persoanele cu handicap de defect, deficienta,
defectologie.
In concluzie, psihopedagogia speciala este o stiint interdisciplinar la confluenta dintre
psihologie, pedagogie, medicin si sociologie, care se ocup de cunoasterea sistemului psihic al
persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu
3

caracter corectiv, formativ (educativ) sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie

psihosociala eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este stiinta cunoasterii si normalizrii persoanelor
cu nevoi speciale.
Domenii vizate:
psihopedagogia deficientilor mintal
psihopedagogia deficientilor auditiv
psihopedagogia deficientilor de vz
psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori
psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective si de comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvtare
psihopedagogia diversittilor etnice, culturale si lingvistice
psihopedagogia celor cu abilitti, talente si a creativilor (supradotati)

2.CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

4

Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap

1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite;
2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare
psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene
psiho-afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).
Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc.
3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric
sau cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal,
de locomoie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att
deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente,
progresive sau regresive;
4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz
sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile:
handicapuri de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc.
Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine
atunci cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic
s accead la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel,
handicapul rezult din pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate,
cu ceilali indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982).
Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap trebuie
interpretate ca variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz.
n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n
tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat.
Succesul sau insuccesul actiunii sale va fi deci condiionat, pe de-o parte, de nivelul
posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest.
CURS 2
Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni din sfera tiinelor educaiei, cu
precdere n cadrul educaiei speciale
1.

Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a

potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat.

2.

Educaia special este o form de educaie adaptat la modul de dezvoltare al copilului

(persoanei, n.a.), sub sau peste limita normalului.
Educaia special pentru persoanele cu deficien / handicap i a celor cu probleme de
adaptare, dezvoltare, nvare, implic un proces de intervenie specific concretizat n
oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natur medical, psihopedagogic,
socioprofesional, precum i programe care s conduc la nivele funcionale fizice, psihice
i sociale corespunztoare capacitilor personale, la obinerea unui grad mai mare de
autonomie personal i social. (Elena Vlad, 1999)
Educaia special rspunde unor nevoi (cerine) educaionale speciale.
3 Cerine educative speciale CES aceast sintagm se refer la cerinele n plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de
natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii
psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii
de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul
ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Cerinele educative speciale solicit abordarea
actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a
nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care
desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile unei clase omogene sau pseudoomogene de elevi. Evident c aceast sintagm poate avea neles pentru fiecare elev n parte, n
sensul c fiecare elev este o individualitate i, la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al
nvrii, reclam anumite cerine educaionale specifice pentru a putea nelege i valorifica la
maximum potenialul su n domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care ntmpin
dificulti de nvare la matematic sau fizic unde sunt necesare, n special, anumite
categorii de operaii ale gndirii la care elevul respectiv este deficitar poate obine rezultate
foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei; la fel se poate
spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care nu-i poate concentra atenia prea mult timp
n clas, dar care poate nelege cu uurin coninutul leciilor n momentele sale de atenie).
Totusi, termenul de cerine educaionale speciale este utilizat mai ales n domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnific necesitatea unor abordri difereniate i specializate a
educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice
a celor cu dificulti de nvare persistente i, mai recent, a celor supradotai.CES exprim
trebuina fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ
suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de egalizarea anselor de acces,
participare colar i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor
speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele
profunde la tulburrile uoare de nvare. (Gh. Radu, 1999)
Copiii cu cerine educaionale speciale (CES) sunt acei copii a cror cerine (nevoi)
speciale sunt de natur educaional i deriv n principal din deficiene mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate, indiferent de
6

severitatea acestora. Pot fi cuprini n categoria copiilor cu CES i unii copii ocrotii n
instituii rezideniale, precum i anumii copii/elevi ce prezint tulburri/dificulti de
nvare i/sau adaptare colar. (I. Muu, 1997)
4. nvmntul special se organizeaz de Ministerul nvmntului, pentru precolarii i
elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament,
sau cu deficiene asociate, n scopul instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii lor
sociale.
(Legea nvmntului nr.84/1995, art. 41)
Se asigur accesul la educaie fie n structurile nvmntului special (segregat), fie n
diversele forme de integrare colar (n grup sau individual), n colile obinuite. Pentru a
realiza integrarea colar s-au organizat diverse forme de colarizare: clase speciale n
coal obinuit, grupe de elevi cu CES n clas obinuit, integrare individual. Elevii cu
CES beneficiaz complementar de serviciile unui profesor de sprijin n clas, profesor
itinerant, servicii de compensare-corectare specifice desfurate in cabinete i centre din
coal sau n afara colii obinuite (logopedie, reeducare neuro-motorie, psihoterapie, etc),
n funcie de nevoi.
5. Normalizarea, dup B. Nirje - 1969, reprezint procesul prin care se asigur accesul la
tiparele existeniale i la condiiile de via obinuite, pentru toate categoriile de persoane.
Dup L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcionale:
Normalizarea fizic reprezint posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice
(obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare.
Normalizarea funcional const n asigurarea accesului la serviciile publice ale
societii.
Normalizarea social se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i
regulate, la dreptul de a se simii i a fi percepute ca fcnd parte dintr-un context social.
Normalizarea societal se refer la nivelul util, productiv, n cadrul diferitelor
organizaii i asociaii, avnd responsabiliti, influien i beneficiind de ncredere.
(ap. D. Popovici, 1999)
6. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a
integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Adic nu sunt privii exclusiv
prin prisma deficienelor dintre ei i normali, atitudine ce duce la segregare i handicapare,
ci este necesar o atitudine, o privire asupra ntregii personaliti ce posed i caliti i
posibiliti compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei viei ct mai apropiat de
cea a normalilor i n interiorul comunitii normalilor, dac beneficiaz de servicii i
faciliti speciale.
B. Nirje spunea c integrarea nseamn s i se permit s fi capabil s fii tu nsui printre
ceilali. Integrarea se refer la relaiile dintre individ i societate.
n nvmnt, integrarea se refer la asigurarea serviciilor de educaie special n cadrul
colilor obinuite.

Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ine seama exclusiv de
dorinele i nevoile celor implicai i nu se va rezuma la o decizie arbitrar i dureroas de
ordin administrativ.
7. Educaia integrat este o replic a sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile
tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de organizare i alte caracteristici, nevoile
educaionale ale tuturor copiilor cu CES (). S-a impus ca necesitate abandonarea practicii
izolrii elevilor cu dizabiliti n instituii segregate, care formeaz indivizi insuficient
adaptai pentru a face fa exigenelor societii. (D. Popovici, 1999)
La baza constituirii acestei forme de educaie, care funcioneaz peste tot n lumea
occidental i S.U.A., stau:
respectarea Drepturilor fundamentale ale copilului;
principiul educaiei pentru toi copiii prin crearea de coli incluzivive;
principiul integrrii i normalizrii;
principiul individualizrii educaiei i egalizarrii anselor de acces la
educaie a tuturor copiilor indiferent de CES, etc.;
8. Incluziunea - dup S.J. Pijl, 1969 - se refer la faptul c oricine, indiferent de deficiena
sa sau de deficienele pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al
societii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate n cadrul
serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor
membrilor comunitii. (D. Popovici, 1999)
9.
Incapacitate (dizabilitate) desemneaz un numr de limitri funcionale cauzate de
deficiene intelectuale, fizice, senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu. Limitrile pot
fi pariale sau totale i care nu permit ca o activitate s fie ndeplinit n limitele considerate
normale pentru o fiin uman.
10.
Reabilitarea se refer la un proces destinat, s dea posibilitatea persoanelor cu
deficien s ajung la niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare,
furnizndu-le acestora instrumentele cu ajutorul crora i pot schimba viaa n direcia
obinerii unui grad mai mare de independen.
11.
Recuperare, termen uzitat n Romnia, are n esen o semnificaie echivalent cu
cel de reabilitare, avnd ns o ncrctur mai puternic medical i social.
12.
Exist tendina de a utiliza n cuplu noiunile de abilitare reabilitare, prima
referindu-se la acele funcii care nu mai pot fi recuperate. n schimb prin mecanisme de
compensare se pot forma abiliti, capaciti bazale pentru integrarea social i
profesional.
13.
Conceptul de anse egale, reprezint rezultatul prin care diferite sisteme ale socitii
i mediului, precum serviciile, activitile culturale, informarea i documentarea, sunt puse
la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu dizabiliti.

Termenul de egalizarea anselor (crearea de anse egale) este procesul prin care diferitele
sisteme sociale i de mediu (infrastructur, servicii, activiti informative, documentare)
devin accesibile fiecruia i n special persoanelor cu handicap.
14. Termenul servicii de sprijin, se refer la acele servicii care asigur att independen n
viaa de zi cu zi a persoanei cu handicap ct i exerciatrea drepturilor ei (dispozitive de
asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de ngrijire comunitar).
15. Pentru protecie special, s-a propus urmtoarea definiie:
Protecia special cuprinde totalitatea aciunilor nterprinse de societate n vederea
diminurii sau chiar nlturrii consecinelor pe care deficiena cauzatoare de handicap
(considerat factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.
( dup Strategia naional privind egalizarea anselor pentru persoane cu handicap n
Romnia, 2000)
Se dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de munc
s nu mai fie folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu reprezint
realitatea i anuleaz personalitatea i capacitile persoanelor.
ALTE DELIMITRI CONCEPTUALE DIN LITERATURA DE SPECIALITATE I
ACTELE NORMATIVE ROMNETI
Asistena psihopedagocic i social a persoanelor cu cerine speciale constituie un
asamblu de msuri de natur psihologic, pedagogic i social n vederea depistrii,
diagnosticrii, recuperrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a
persoanelor care prezint o serie de deficiene de natur intelectual, senzorial, fizic, psihic,
comportamental sau de limbaj, precum i a persoanelor aflate n situaii de risc datorit
mediului n care triesc, resurselor insuficiente de subzisten sau prezenei unor boli cronice
sau a unor fenomene degenerative care afecteaz integritatea lor biologic, fiziologic sau
psihologic.
n contextul asistenei psihopedagogice i sociale a persoanelor cu cerine speciale putem
include educaia integrat care poate fi definit astfel:
Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de
mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de
asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho-afective i comportamentale, copii
infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct
mai echilibrate a personalitii acestora (vezi Ungureanu D., 2000, Vrasmas T., 2001, Ghergut
A., 2006).

Mai nou se vorbete i despre conceptul de educaie incluziv care are la baz principiul
dreptului egal la educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care
provin, religie, etnie, limb vorbit sau condiiile economice n care triesc.
n literatura psihopedagogic se ntlnesc frecvent mai muli termeni care, n funcie de
modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerine speciale, pot clarifica o serie de
delimitri semantice utile n nelegerea corect i nuanat a fenomenelor avute n vedere.
Aspectul medical deficiena se refer la deficitul stabilit prin metode i mijloace
clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau alte evaluri folosite de serviciile medicale,
deficit care poate fi de natur mintal, senzorial, psihic, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin
(coord.) 1997, i Carantin D. 2003).
Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare
patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care
afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la
locul de munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz.
Aspectul funcional incapacitatea/dizabilitatea reprezint o pierdere, o diminuare
total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecin a unei deficiene
care mpiedic efectuarea normal a unor activiti.
Indiferent de forma de manifestare ( fizic, senzorial, mintal etc.), incapacitatea
conduce la modificri de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performane
funcionale care determin forme, mai mult sau mai puin grave, de autonomie personal,
profesional sau social. Altfel spus, incapacitatea reprezint pertubarea capacitii de
ndeplinire normal a unei activiti sau a unui comportament; aceast tulburare poate avea un
caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, cu manifestri
variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului. Aceste consecine pe plan
social sunt incluse n noiunile de handicap, respectiv de inadaptare i se pot manifesta sub
diverse forme: inadaptare propiu-zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoan este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o
deficien sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol ntr-un context
social, cultural, n funcie de vrsta, sexul sau profesia persoanei respective.
Cocluzionnd, putem spune c deficiena poate determina o incapacitate care, la rndul
ei, antreneaz o stare de handicap ce oblig persoana deficient s suporte penalizrile mediului
unde triete, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge.

10

coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas
unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt
integrai ntr-o form sau alta i copiii cu CES n educaie, unde programul activitilor
didactice are la baz un curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea
personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre
profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la
aceast realitate, n literatura de specialitate se vorbete i despre clase incluzive n care pot fi
integrai un numr limitat de copii cu cerine educative speciale (de regul ntre 1 i 4 copii cu
CES) n baza Legii 84/1995, art.41, alineatul 2.
Curriculum-ul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i
tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n
vedere att volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu C.E.S. Adaptarea
curricular se poate realiza prin:
extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu, copiii cu
deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare de
compensare recuperare, simplificare i mixt (Popovici D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse
de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate;
accesibilizarea coninutului curriculum-ului;
selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent
intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s interiorizeze coninuturile predate n
clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i
performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de
rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din
jur etc.).
Profesor de sprijin persoan specializat n activitile educative i recuperatorii
adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare
sau al unei coli incluzive. Profesorul de sprijin pe lng activitile specifice desfurate n
afara orelor de clas mpreun cu acei copii considerai cu C.E.S., particip i la activiti
didactice din clas, mpreun cu nvaatorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special
de copilul/copiii cu C.E.S.

11

Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc principiile care stau la baza
educaiei speciale integrate sunt cuprinse n Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaiei
i Cercetrii. Acestea sunt:
a) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil
- Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene;
- Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare;
- coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii.
b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.:
- Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei,
obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei
- Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe
Ordinul specific i finalitatea educaiei speciale care este aceea de a crea condiiile unei
bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum i faptul c
integrarea colar a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalitii educaiei
speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul
special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din teorie i
practic international, care vor fi tratate ulterior n cuprinsul crii.

12

CURS 3
CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE COPIILOR CU CES
Delimitri conceptuale
Conceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine
educaionale speciale, i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen la situaia n
care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii eseniale pentru
funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete. Aceast afectare este de natur
s diminueze libertatea de micare, de expresie sau de aciune a persoanei. Din aceast
introducere succint se observ apariia unui alt concept acela de stare normal a unui individ
n cadrul unei comuniti. Vom aborda i aceast problematic, deoarece, aa cum cercetrile au
artat, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar la afeciunea de care sufer persoana, ci
este un construct mai larg, care are i o component social dizabilitatea trebuie privit i ca o
relaia a omului cu societatea i a modului n care societatea l exclude mai mult sau mai puin
din cadrul ei.
De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaiei incluzive este
important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien - incapacitate handicap.
De asemenea n aceast relaie de interdependen continu se impun termeni ca: cerin
educativ special, educaie special, reabilitare, abilitare - reabilitare, recuperare,
educaie i coal incluziv, normalizare, normalitate i anormalitate.
Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur:
intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum i persoanele
aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de subzisten sau
prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor: biologic, fiziologic sau
psihologic.
Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i unul
social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cu deficiene ca fiind
consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privete deficiena ca un efect al
limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest, cum ar fi: pierdere individual,
acces dificil n cldiri publice, mijloace de transport necorespunztoare, izolare n educaie,
soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cu deficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n
13

acest sens de ctre Organizaia Internaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc
obinute.
Copiii cu dizabilitai intelectuale, senzoriale (auditive i vizuale) sau motorii au fost pn
de curnd colarizai doar prin uniti speciale de nvmnt. Prezena lor din ce n ce mai mare
n colile obinuite deschise tuturor copiilor este o tendin tot mai observabil, mai evident a
diversificrii populaiei colare n toat lumea. Dreptul i accesul efectiv la educaie i pentru
aceti copii se realizeaz ns n modaliti diferite, adesea foarte complexe, n care eseniale
sunt ideile de nondiscriminare i de egalizare a anselor, de acceptare n coal a tuturor
copiilor, de abordare i de valorizare educaional adecvat pentru fiecare, de aceeai calitate a
educaiei la toi elevii.
n mod particular pentru situaia actual a Romniei, conceptul educaiei pentru toi,
reflectat aici mai ales prin cel al educaiei incluzive, se traduce n principal prin dou opiuni
(trasee) colare:
- cea a colii obinuite, cu prioritate pentru ct mai muli dintre aceti copii;
- cea a clasei sau a colii speciale - dac pentru anumii copii colarizarea obinuit nu este
benefic; colarizarea separat trebuie s dispun de condiii de organizare, curriculare i de o
calitate a instruirii echivalente celor din colile generale; Scolarizarea special trebuie de
asemenea s fie pe ct posibil temporar i tranzitorie i s fie combinat parial i/sau
alternative cu frecventarea colilor obinuite, ct mai aproape spaial de acestea (Regulile
Standard, 1993; Declaraia de la Salamanca, 1994).
Dificultile de nvare
Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema
dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvare este o
nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri ntlnite n mod
frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele:
Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei;
Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de coordonare
spaial a motricitii;

Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli elevi au

greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise;

Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt incapabili
s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de nvare;

Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului,

slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;

14

Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i

nelegerea cuvintelor citite;

Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce solicit
activiti de scris;

Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire a

simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la
aceast disciplin. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale
de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor constituie
cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998)

Evaluarea strii de dizabilitate

Principiile evalurii persoanei cu dizabiliti sunt:
a) evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei - creterea nivelului de
funcionalitate, de implicare activ n planul vieii, individuale i sociale;
b) evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesit o abordare complex i complet;
d) evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii,
metodologii, pentru toi copiii;
e) evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional;
f) evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor
specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisteni
sociali, logopezi etc.);
g) evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei activiti:
copilul i persoanele care l au n ocrotire i instruire.
n concluzie, pentru cazul Romniei putem schia urmtoarea situaie referitoare la
evaluarea strii de dizabilitate:

Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al
Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru Protecia
Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002). Acestea includ:

15

Criterii generale medicale i psiho-sociale care ofer o descriere general a copilului

pentru fiecare grad de handicap;
Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea de handicap
(dizabilitate);
Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcini generale;
comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socio-afective
interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social;
Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii, sisteme
i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii, atitudini.
Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien determinate de
Organizaia Mondial a Sntii, astfel:

Deficiene intelectuale;
Alte deficiene ale psihismului;
Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii;
Deficiene auditive;
Deficiene ale aparatului ocular;
Deficiene ale altor organe senzoriale;
Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere;
Deficiene estetice;
Deficiene ale funciilor generale senzitive;
Alte deficiene; (vezi anexa 4)
Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien, aprobat de
Organizaia Mondial a Sntii.

Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho - sociale n

vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de dizabilitate, conform
Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de
dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Propunerea de
ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de ntocmirea Planului personalizat de
servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenial.

CURS 4
Psihodiagnoza in cazurile de deficien mintal
Dizabilitatea (deficiena) mintal este diferit de boala mintal dar, din pcate, s-a fcut
mult vreme (i nc se mai face) confuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien
16

mintal, o persoan bolnav mintal poate avea o inteligen obinuit sau chiar peste medie dar,
din diferite motive, conduita sa devine bizar cu toate c ea tie cum s se comporte normal.
Identificarea acestor copii se poate face prin mai multe indicii care pot fi grupate n ase
arii Se poate afirma cu mai mult certitudine c au o deficien mintal doar acei copii care
manifest semne din toate aceste arii. Problemele care pot s apar ntr-o arie - dar nu apar i n
alt arie - pot indica doar o anume dificultate/tulburare specific de nvare care se refer, de
exemplu, la citit, scris sau socotit.
Vrsta copilului reprezint doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este
vrsta la care copilul din comunitatea respectiv ajunge s capete aceste deprinderi. Pentru a se
asigura eficiena actului psihodiagnostic, att n general, ct i n cadrul diagnosticrii
diferitelor deficiene, trebuiesc ndeplinite o serie de condiii i cerine. Astfel, Mariana Roea
(1972) considera a fi de mare importan:
alegerea i folosirea acelor instrumente psihodiagnostice, care corespund cel mai bine
investigrii fenomenului psihic vizat;
compararea datelor obinute prin aplicarea de instrumente psihometrice cu date de observaie,
de analiz a comportamentului celui investigat etc.;

evitarea abuzului de teste .a.

La rndul su, Ursula chiopu(1976) evidenia:

caracterul relativ al funciei de predicie a psihodiagnozei, att timp ct dezvoltarea celui testat
nu este terminat;
valabilitatea limitata n timp a rezultatelor psihodiagnozei i, n strns legtur cu aceasta,
necesitatea unor reevaluri periodice (desigur, pentru a surprinde evoluia pozitiv sau
negativ);

luarea n considerare a perioadelor critice, existente n dinamica dezvoltrii fiecrui individ,

precum i a momentelor de suprasolicitare, de stres etc.;

necesitatea corelrii datelor de psihodiagnoz cu datele altor investigaii: medicale, sociofamiliale, colare etc.
Dumitru Ciumgeanu (1970) argumenta ideea c activitatea de cunoatere i evaluare a
diferitelor deficiene nu se poate reduce nici la investigaii pur medicale i nici la investigaii
psihologice sau de alt natur. Activitatea respectiv trebuie s asigure, ns, sinteza datelor de
evaluare medical, psihologic, pedagogic i social, transformndu-se, astfel, ea nsi ntr-un
proces de diagnoz complex. Autorul numete acest proces diagnostic defectologic, denumire
care nu s-a consolidat n limbajul psihopedagogie actual, dar ideile preconizate au rmas
valabile, n mare msur, i astzi. Diferenele mai importante dintre diagnosticul defectologic

17

complex i diagnosticul obinuit - medical saupsihologic - constau, dup autorul citat mai sus,
n urmtoarele:
- diagnosticul defectologic coreleaz datele de anamnez i de examen clinic cu rezultatele
obinute prin investigaii bazate i pe alte metode: pe observarea de mai lung durat a copilului
(n postura sa de precolar sau colar), pe aplicarea unor probe experimentale, pe convorbiri cu
copilul i prinii acestuia etc.;
- sintetizeaz datele diagnostice pariale, realizate prin investigaii medicale, psihologice sau de
alt natur, cutnd s surprind, mai ales, acele elemente care au implicaii directe n procesul
de nvmnt;
- urmrete s elucideze situaia real a fiecrui subiect i, n raport de cele constatate prin
investigaii temeinice, formuleaz recomandarea de intervenie compensatorie i de orientare.
Dumitru Ciumgeanu subliniaz importana renunrii la imagini ablon asupra categoriei de
deficiene luat n studiu. El se refer la necesitatea insistenei pe caracteristicile individuale ale
fiecrui subiect investigat: "n stabilirea diagnosticului defectologic, trebuie s pornim de Ia
deficient la deficien i nu invers.
Diagnosticul defectologic trebuie s mijloceasc un tablou de ansamblu, funcional, care
s cuprind att deficienele, ct i principalele resurse i posibiliti pe care le are deficientul".
Un alt material de referin, n legtur cu specificul psihodiagnozei, ca parte
component a procesului de diagnostic complex al cazurilor de deficien, inclusiv al cazurilor
de deficien mintal, este studiul publicat, n anul 1987, n "Revista de psihologie", de ctre
Emil Verza.
Autorul asocieaz noiunea de diagnostic psihologic cu cea de prognoz, prin aceasta
avndu-se n vedere, desigur, att prezumia evoluiei copilului, bazat pe datele investigaiilor
psihologice, ct, mai ales, proiectarea, pe o perioad mai mult sau mai puin ndelungat, a unor
obiective, care, judecnd dup datele diagnozei psihologice, se ntrevd a fi realizabile. De fapt,
autorul are n vedere c cele dou aciuni complementare analizate - adic psihodiagnoza i
prognoza - dobndesc n psihopedagogia special o serie de particulariti, n strns legtur cu
diferenele psihoindividuale ale copiilor cu diferite deficiene, particulariti ce trebuie
cunoscute temeinic, pentru a le avea n vedere n elaborarea programelor recuperativ compensatorii i a metodologiilor instructiv- educative. Eficiena acestor programe i a
metodologiilor respective i, totodat, corectitudinea psihodiagnozei i a prognozei sunt
probate, ulterior, prin calitatea adaptrii la condiiile de mediu i socioprofesionale ale celor

18

care au fost supui investigaiilor psihodiagnostice i crora li s-a proiectat un anumit traseu de
urmat n procesul recuperativ-compensator.
Diagnoza psihologic are o valoare relativ, ntruct, n evoluia sa, persoana cu handicap
manifest inegaliti de la o etap la alta, att ca urmare a particularitilor propriilor
mecanisme compensatorii, ct i datorit influenelor de mediu, ndeosebi datorit influenelor
exercitate de educaie i activitate. "Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea
psihodiagnozei, examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp ce trebuie
apreciat n raport cu capacitatea ce se msoar, de ritmul achiziiilor subiectului i de calitateacantitatea procesului n care este implicat subiectul pe linie informativ i formativ la un
moment
dat"
.
n
acelai scop, al mririi credibilitii obiectivelor pe care le urmrete, psihodiagnoza la
persoanele cu handicap - n concepia lui E. Verza - trebuie s vizeze:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale, n producerea strii de handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric etc.) n raport cu
gravitatea deficienei sau a incapacitii implicate, dar i n raport cu perspectivele de
dezvoltare;
-prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea, n acest scop, a metodologiilor
adecvate.
O alt idee se refer la necesitatea ca psihodiagnoza la persoanele cu handicap - inclusiv
la cele ale cror handicap este consecutiv deficienei mintale - s se desfoare pe baza utilizrii
unor mijloace variate, n acest scop, autorul sugereaz alegerea acelor teste/probe etalonate
pentru investigarea diferitelor funcii psihice i laturi ale personalitii, care se preteaz la
situaii ludice i la situaii de nvare.
Interpretate prin prisma dinamicii lor de la o etap la alta, rezultatele psihodiagnozei sunt
cele care nlesnesc o analiz de perspectiv, adic permit prognosticarea evoluiei apropiate i,
pe aceast baz, stabilirea, n continuare, a programelor de recuperare.
Autorul subliniaz importana, pentru diferenierea activitilor recuperative, att a
prognozei de scurt durat, ct i a prognozei viznd o perioad mai ndelungat. Se
menioneaz, n mod deosebit, c prognoza de scurt durat la copiii cu diferite deficiene nu
19

trebuie s depeasc zece-dousprezece luni, n timp ce la copiii fr probleme de adaptare, ea

se poate prelungi peste un an i jumtate. Limitarea prognozei de scurt durat, la mai puin de
un an, este extrem de important, ndeosebi la copiii cu deficiene mintale, mai ales n primele
etape de aplicare a unor programe recuperatorii, cnd orice schimbare evident de performan
trebuie luat, prompt, n considerare, pentru eventuale ajustri i pentru reorganizri de fond.
mpreun, cele dou forme de prognoz - de scurt i de lung durat - se constituie n elemente
ale tratrii individualizate n procesul recuperrii. "Reperele compensative de care dispune
subiectul constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat, n timp ce - dup
prerea autorului citat - prognoza de lung durat implic organizarea treptat a statutelor i
rolurilor sociale posibil de atins pentru fiecare handicapat".
n finalul studiului su, E. Verza evideniaz cteva dintre cerinele deontologice, care trebuie
ndeplinite n actul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor cu deficiene:
- asigurarea ncrederii n examinator;
- nlturarea strii de anxietate, care se manifest ntimpul examinrilor, mai ales, la copiii cu
tulburri senzoriale i de limbaj;
- asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii i eliminarea influenelor negative din
exterior.
Tot n partea final prezint interes dou scheme, prin care autorul reliefeaz, intuitiv,
poziia deinut de diagnoza psihologic n lanul activitilor de cunoatere a elevilor cu
handicap. Ea se situeaz, ca verig de legtur, ntre diagnoza organic, fiziologic i acional,
pe de o parte, i diagnoza social i prognoza, pe de alt parte. De aici, rezult c, n sistemul
complex de diagnoz a strilor de handicap, psihodiagnoza reprezint un element catalizator. Ea
nsi este format din dou sectoarefundamentale, puternic corelate ntre ele, fiecare baznduse pe cte patrii modaliti investigaive:
a) Psihodiagnoza etiologic, bazat pe anamnez, pe convorbiri i chestionare, pe analiza
produselor activitii i pe analiza mediului de via;
b) Psihodiagnoza de stare, bazat pe observaie, pe teste de inteligen, pe teste de
aptitudini i pe teste de personalitate.
Referindu-se tocmai la raportul dintre psihodiagnoza strii n care se afl copilul la un
moment dat (adic nmomentul investigaiilor) i previziunea perspectivei schimbrilor

20

imediate, pe care el le va suporta, Mihai Golu (1997) pune accentul pe importana deosebit pe
care o au, n psihodiagnoza, schimbrile petrecute la vrstele timpurii: "la acest nivel, raportul
dintre stare i schimbare (transformare) este n favoarea celei din urm: starea este un scurt
rgaz pe continuumul schimbrilor, al devenirii".
Este evident c, evalund copilul pentru a-l putea mai bine stimula n procesul dezvoltrii
sale, pe lng elucidarea nivelului la care acesta se afl n momentul dat - adic, pe lng
delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale - este cel puin la fel de important evidenierea
ritmurilor specifice ndezvoltare, a vitezei cu care el avanseaz n propria zon a proximei
dezvoltri.
Eficiena interveniei recuperatorii, mai ales n cazul copiilor cu deficiene mintale,
depinde, n mare msur, de abordarea precoce a acestora n procesul organizat de terapie
complex. De aici, necesitatea imprimrii unui caracter timpuriu activitilor de depistare si
diagnoz a copiilor cu deficiene mintale, precum i a altor copii cu nevoi speciale (mai uoare
dect cele decurgnd din deficiena mintal propriu-zis).
Desigur, nu se poate formula cerina unui diagnostic difereniat al deficienei mintale,
chiar din primii ani de via, dei, n unele forme etiologice i de manifestare clinic - de pild,
n cazul maladiei Down - acest lucru posibil. Trebuie observat, ns, ct mai devreme, apariia
i manifestarea unor eventuale ntrzieri i abateri de la traseul obinuit al dezvoltrii, pe care le
prezint unii copii, abateri care trebuie interpretate ca semnale de alarm ale unor posibile
deficiene, ce vor deveni evidente mai trziu. Aa cum subliniaz unii specialiti, este foarte
important ca - pornind de la manifestrile concrete ale copilului i urmrind cu atenie evoluia
sa, - n concluziile actului psihodiagnostic, s admitem, mai degrab, o subestimare a gravitii
strii de handicap, dect o exagerare a acesteia, adic este mai bine s pornim de la premisa
existenei unor capaciti poteniale mai ridicate dect s ignorm aceste capaciti i s ne
situm, n intervenia terapeutic, pe o poziie defavorabil copilului.
O alt cerin a psihodiagnozei la copiii cu deficiene se refer, la necesitatea prelungirii
sale n timp i la implicarea, ca element de feed-back, n intenjenia terapeutic. n acest context,
stabilirea diagnosticului psihologic la copiii cu deficiene are, mai degrab, un caracter de
permanen, chiar dac, pe parcursul desfurrii apar momente de "acalmie" - corespunztor
unor etape de echilibru relativ n dezvoltarea subiectului vizat - i momente "agitate", pe fondul
unor eventuale dezechilibre, intervenite n procesul dezvoltrii.

21

Caracterul de permanen al psihodiagnozei la copiii cu deficiene mintale are implicaii

i asupra modului concret de organizare a procesului de evaluare diagnostic. Astfel,
investigaiile periodice la comisia de specialitate, implicnd aplicarea de probe i tehnici
standardizate, trebuie s alterneze cu observarea permanent i cu analiza comportamentului
celui vizat n activitile de autoservire, de nvare, de munc manual i, desigur, n mod
deosebit, n activitile ludice la care el particip att n familie, ct i n instituii de educaie i
nvmnt.
n strns legtur cu caracterul de permanen i influenndu-se reciproc, este o alt
trstur a psihodiagnozei n ducaia special: caracterul su complex. Aa cum am vzut,
psihodiagnoza face parte, ca verig principal, dintr-un ntreg lan al procesului de cunoatere i
de stimulare a dezvoltrii Ia copiii cu deficiene. Dar psihodiagnoza are ea nsi o structur
complex, implicnd, n varianta sa clasic, diagnoza etiologic (genetic) i diagnoza de stare,
n timp ce diagnoza etiologic sondeaz originile i urmrete traseul i dinamica dezvoltrii la
persoana cu handicap, cea de stare vizeaz elucidarea caracteristicilor negative, dar i a celor
pozitive, cu alte cuvinte, scoate n eviden dificultile ntmpinate de subiectul n cauz, dar i
elementele mai bine pstrate n structura sa psihic, de la care trebuie s se porneasc n
intervenia ameliorativ.
nc o trstur a psihodiagnozei, n varianta sa modern, trstur care trebuie avut n
vedere n mod deosebit, mai ales atunci cnd ne referim la domeniul educaiei speciale, o
reprezint caracterul su dinamic-formativ, precum i de predicie a proximei dezvoltri, de
proiectare a pailor ce trebuie realizai n intervenia terapeutic. Aceasta presupune, totodat,
transformarea instrumentelor de investigare clasic a nivelului dezvoltrii psihice, atins n
momentul dat, n exerciii de nvare formativ, inclusiv de sondare a dinamicii dezvoltrii n
perspectiv, n cazul copiilor cu deficiene, adic al celor cu nevoi speciale complexe, este
vorba despre o aprofundare a cunoaterii psihodiagnostice n chiar procesul de rezolvare a
acestor nevoi.

CURS 5
Caracteristici cognitive ale copiilor cu CES

22

1. Copiii cu Sindrom Down prezinta

relativ slab memorie auditiv;
ei sunt mai favorizai n procesarea vizual putnd copia sau desena forme sau imagini, dar
omind unele detalii interne;
abilitile de recepie a limbajului sunt mai dezvoltate dect cele de expresie, adic sunt mai
capabili s neleag ce li se spune dect s vorbeasc;
au comportamente de abordare social aproape normale, dei sunt limitai n capacitatea de a
nelege graniele impuse social;
prezint pierderi auditive care pot prea o lips de atenie, ei ns nu pot percepe sunetele moi
sau unii indici fonetici subtili;
n schimb, demonstreaz abiliti vizuo-spaiale relativ bine demonstrate i o memorie vizuospaial relativ bine dezvoltat;
au o abilitate n a se exprima prin gesturi folosind minile;
sunt capabili s-i dea seama de emoiile celorlali, dei strategiile pe care le folosesc difer de a
oamenilor normali;
prezint un interes crescut pentru muzic, i triesc emoii puternice cnd ascult muzic
(Wood, Bellugi i Lichtenberger, 1999).
prezint abiliti vizuo-spaiale i sociale relativ bine dezvoltate dar slabe abiliti n
procesarea auditiv a limbajului i n meninerea ateniei. Cu alte cuvinte, sunt mai
capabili n a vedea i face lucruri dect n a asculta i vorbi. Dificultile n exprimare
apar de foarte devreme n dezvoltare, dat fiind faptul c la aceti copiii apare o ntrziere
a trecerii de la lalaie la
Copii cu X fragilIQ-ul copiilor cu X fragil, n special al bieilor cu mutaia complet,
este similar cu al celor cu Sindrom Down. Aceast similaritate este important, deoarece
ne ajut s interpretm diferenele de grup dintre cele dou categorii ca fiind legate mai
degrab de sindrom i nu de IQ.

23

 Exist ns i diferene ntre cele dou categorii, cum ar fi incidena mai crescut a
problemelor comportamentale i psihopatologiei (hiperactivitate, probleme de atenie,
anxietate social, comportament autist) la cei cu X fragil.
Copiii cu X fragil nu difer de cei normali la proba de receptare a limbajului TACL-R, i
nici la cea de evaluare a exprimrii limbajului OWLS
De asemenea, nu prezint diferene de performan ntre cele dou tipuri de probe. La
probele de Theory of mind ei au o performan normal, demonstrnd c asincronia
ntre Theory of mind i cogniia non-verbal observat la Down nu se regsete la X
fragil (Abbeduto i colab., 2002).
Caracteristici cognitive ale sindroamelor Williams i Turner
Ambele sindroame sunt cauzate de anormaliti n coninutul cromozomial: Sindromul Williams
este cauzat de o tergere a unei pri a cromozomului 7q (tehnic vorbind este o monosomie),
iar Sindromul Turner este cauzat de o monosomie total sau parial a cromozomului X.
Ambele boli sunt consecina monosomiei mai multor gene, cea ce face greu de identificat
efectele unei singure gene.
Sindromul Williams este o boal congenital rar ce apare o dat la 25000 de nateri,
diagnosticat pe baza unei ntrzieri n dezvoltare, unei fee caracteristice , unei anomalii
cardiace (stenoza supravalvular aortic , stenoza arterei pulmonare periferice).
Comparativ cu copiii de aceeai vrst i copiii cu Sindrom Down, copiii cu Sindrom Williams
au:
abiliti sintactice i lexicale aproape normale, dar o performan vizuo-spaial
sczut.
abilitile verbale se dezvolt mai rapid dect cele non-verbale, sugernd c
anormalitatea genetic afecteaz mai ales traiectoria de dezvoltare i nu n mod direct
abilitile vizuo-spaiale.
Elemente comportamentale: interaciuni sociale inadecvate, hiperactivitate, anxietate,
tulburri de somn i hiperacuzie (Flint, 1999).
Sindromul Turner : nu este un sindrom propriu-zis al retardului mental, cci dei scorurile IQ
sunt mai slabe dect la copiii normali de aceeai vrst, retardul mental este rar ntlnit. Totui
24

se cunoate c femeile cu Sindrom Turner au un deficit n abilitile non-verbale sau n cele

spaiale, caracteristice emisferei drepte. De asemenea, prezenta dificulti n abilitile spaiale
i matematice.
Consecinele neurocognitive ale expunerii prenatale la alcool : perturbri ale ciclului
somn/veghe, patternuri EEG atipice, slab reglare a distresului i a arousal-ului,
condiionare operant slab dezvoltat, hipertonie a reflexului pasiv al braului, un reflex
hipertonic de flexie al braului, perioade lungi n care st cu ochii deschii dar fr a urmri
ceva cu privirea, tremurturi ale corpului, capul ntors ctre stnga, ducere repetat a
minilor ctre fa, vigoare corporal sczut, laten lung la iniierea sugerii de la snul
mamei, habituarea slab la stimuli vizuali i auditivi redundani (Streissguth, 2001).
Alte studii au pus n eviden la copiii cu vrste cuprinse ntre 7 i 14 anideficite de
nvare, n special ale aritmeticii, deficite ale memoriei spaiale ale memoriei vizuale
i n integrarea informaiei perceptive (msurate prin Copierea unor figuri i
Asamblarea de cuburi), ale memoriei verbale (msurat prin amintirea unor povestioare
Rey verbal, sau a unor secvene de cifre Digit-Span), memoriei auditive (Testul de
ritm Seashore), rezolvarea flexibil de probleme (Raven) precum i n integrarea
perceptiv-motorie (Bender).
Ei tind s dea i mai multe :rspunsuri bizare (ex: O bancnot de 1 dolar are 30 cm) la
teste de cunotine generale (Streissguth, 2001). n plus, s-au mai gsit i probleme legate
de inhibarea rspunsului n sarcini de planificare i rezolvare de probleme. Copiii cu
FAS testai cu Wisconsin Card Sorting Test (WCST) au dovedit o performan mai
slab dect a copiilor fr FAS, ei identificnd mai greu categoriile n faza de ghicire a
regulii, i realiznd mai multe erori perseverative n faza de schimbare a regulii.
Adolescenii cu FAS realizeaz mai multe greeli de sortare a crilor chiar comparativ cu
adolescenii cu acelai I.Q. dar fr FAS. Aceste deficite executive continu i n viaa
adult (Streissguth, 2001).
Expunerea prenatala la alcool are un puternic effect teratogen, producind afectarea
structural si functional a cortexului si a unor zone subcorticale, modificari ce se traduc
cognitive si comportamental in:hiperactivitate, neatenie, probleme de memorie,
tulburri de percepie vizual i auditiv, comportament perseverativ, pierderea uoar
a cumptului, tulburri comportamentale incluznd tulburri alimentare i dereglri ale

25

somnului, probleme cu coordonarea motorie i probleme de nvare i

sczut.

un I.Q.

Caracteristici cognitive ale copiilor autiti presupune abiliti intacte motorii i n procesrile
vizuo-spaiale i deficiene la sarcinile ce necesit procese conceptuale de nivel nalt precum
raionament, interpretare, integrare sau abstractizare. Exist o disociere ntre procesrile de
informaii simple i complexe n domeniile limbajului, memoriei, funciilor executive, cititului,
matematicii, abordrii unei noi perspective i unor abiliti motorii. Orientai pe detalii, dar au
dificulti n vederea ansamblului, i nu pot trece de aspectul literal al vorbirii (Ozonoff, 2001).
De exemplu, una dintre cele mai cunoscute sarcini executive, Wisconsin Card Sorting Test
(WCST), considerat un test al flexibilitii cognitive, pentru a fi rezolvat necesit:meninerea
ateniei pe o anume dimensiune a itemilor, capacitatea de a clasifica itemii conform unor
principii abstracte, inhibarea rspunsului care s-a dovedit corect anterior i folosirea
feedback-ului verbal pe care-l ofer examinatorul.
Copiii autistic
Sarcinile de tip WCST au evideniat un deficit la nivelul comutrii de la un concept sau set
conceptual la altul, deci al flexibilitii conceptuale. Autitii prezint deficite la nivelul
planificrii i flexibilitii cognitive. Alte studii au mai pus n eviden deficite la copiii i
adulii autiti n sarcinile capacitii memoriei de lucru verbale. n general s-a constatat c
autitii sunt mai afectai la nivelul memoriei de lucru verbale i mai puin afectai n
sarcinile spaiale (dup Ozonoff, 2001).
Afectivitatea la deficientul mintal
Afectivitatea este constituit din ansamblul de emoii, sentimente, pasiuni ale individului
manifestate n diverse situaii sociale i care sunt trite subiectiv ca satisfacii-insatisfacii,
plcere-neplcere, tensiune-relaxare.
Afectivitatea ocup un loc important n problematica recuperrii deficientului mintal n msura
n care integrarea n societate impune o dezvoltare normal nu numai intelectual ci i
afectiv.
n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie afectiv, conceput fie ca o fixaie
la un stadiu anterior de evoluie, fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu
gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o debilitate afectiv.

26

Arieraia afectiv, n accepiunea larg, include anomaliile la care imaturitatea afectiv se

exprim printr-un egocentrism exagerat, prin pasivitate, incapacitate de altruism, fiind o form
de imaturitate emoional caracterizat prin decalajul dintre procesele cognitive i cele afective,
avnd drept consecin rigiditatea psihic, reacii disproporionate.
Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de
comportament afectiv n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n educabilitatea acestuia.
Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de
comportament afectiv n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n educabilitatea acestuia.
Modificarea structurilor afective, dup C.Punescu se datoreaz: - organizrii deficitare a
structurilor i funciilor neuropsihice;
- autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice);
- dezorganizrii circuitelor cortico-subcorticale;
- dereglrii mecanismului neuroendocrin;
- insuficiena forei de integrare valoric a structurilor axiologice ale comportamentului
emoional.
Simptomatologia comportamentului afectiv al deficientului mintal
La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate,
explozii afective, lips de control cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin
opoziie exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin
inhibiie, negativism, ncpnare. Deficitul de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de
dependen, protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca urmare a unei
frustrri afective de ordin familial sau colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau
pierderea dinamismului de a reaciona la stimuli care, n mod normal, trebuie s declaneze
aciunea.
La nivelul deficienei mintale severe, afectivitatea se caracterizeaz prin indiferen,
inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori rutate sau ur fa de cei din jur, alteori afeciune,
ataament exclusiv fa de unele persoane. La nivelul deficienei mintale severe, afectivitatea

27

este extrem de labil, cu crize de plns nemotivate, accese colerice subite, violen paroxistic,
negativism general cu reacii imprevizibile.
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv se rezum la urmtoarele trsturi:
- Imaturitate afectiv se caracterizeaz prin fixarea exagerat de imaginile parentale, nevoia de
protecie, lipsa de autonomie, limitarea interesului la propria persoan (narcisism sau egoism)
sau la un domeniu restrns al activitii sale, egoism, sugestibilitate, fie prin mecanisme de
aprare nevrotic (descrcarea brutal a tensiunii emoionale, tendine agresive, rigide, inhibiie,
opoziie, ncpnare, dezinteres), fie prin mecanisme de compensare (minciun, hoie,
delicven).
- Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului c
afectivitatea este intricat structurilor personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.
- Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare care se manifest sub diverse forme: agitaie
motorie, ipete, tendina de automutilare, mnie, furie, team, mai ales n formele grave ale
deficienei mintale, refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuat n formele superioare.
- Infantilism afectiv caracterizat prin persistena unui comportament care marcheaz o oprire n
procesul de dezvoltare normal ctre o autonomie afectiv. Se manifest prin: timiditate,
stngcie, capricii alimentare, anorexie, fuga de responsabilitate, de iniiativ, de acte de
decizie. Uneori, infantilismul afectiv se caracterizeaz prin dorina de a polariza n jurul su
atenia celor din jur i de a pstra starea de dependen afectiv.
- Insuficiena controlului emoional care, dup aprecierea lui J. de Ajuriaguerra joac un rol
important n comportamentul copilului arierat i care se manifest fie sub forma impulsurilor
hetero-agresive, fie sub forma unor dezordini sau reacii de prestan. Aceste tulburri de
control, ce risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare, pot fi modificate prin
activiti adecvate sau intervenii de ordin psihoterapeutic.
- Inversiunea afectiv manifestat prin reacii paradoxale, ca de exemplu, ura fa de prini.
- Carena relaional-afectiv, care este grupat de M.Lemay ntr-o constelaie de dificulti
afective ca: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absena sentimentului de identitate,
deficiene relaionale, insatisfacie afectiv.

28

Sugestibilitatea este o caracteristic prezent la toate formele clinice de deficien mintal, n

grade de intensitate diferit, determinat de o serie factori din care cel cognitiv nu trebuie
ignorat, ndeosebi n dificultatea de a sintetiza formele i structurile pariale de ansamblu.
Sentimentul de devalorizare ca stare de perturbare afectiv, este determinat de suita eecurilor
colare ce conduc la instalarea unui decalaj pedagogic n ceea ce privete ritmul de munc,
nelegerea situaiilor, capacitatea de analiz i sintez, comparare, generalizare, concretizare.
La acest factor sa adaug i sentimentul de inferioritate pe care acesta l triete n propria
familie, ajungndu-se n cele mai multe cazuri la pariia unui fenomen de segregaie care-l
mpinge
pe
deficient
spre
marginalizare.
Absena sentimentului de identitate se asociaz cu cel de devalorizare, fapt ce determin ca
personalitatea deficientului s devin extrem de vulnerabil.
Dificultile cognitive care antreneaz pe cele de inadaptare social conduc la absena
sentimentului de identitate a propriei personaliti. Aa se explic de ce deficientul mintal
ntmpin dificulti de integrare n grupurile sociale, limitndu-se la relaiile de tip binar, iar n
multe cazuri la autoizolare.
Deficienele relaionale sunt, de asemenea, frecvente la toate formele de deficien mintal ca o
consecin a intricaiei dintre factorii cognitivi, motori i afectivi cu tulburrile specifice. Nici
formele cele mai uoare nu sunt scutite de aceast deficien ca urmare a faptului c tulburrile
de comunicare constituie un obstacol n stabilirea de relaii sociale, acestea fiind n raport invers
proporional cu posibilitile de comunicare. Insatisfacia afectiv este prezent n toate
compartimentele de activitate.

CURS 6

Tulburrile afectivitii
Tulburrile afectivitii pot fi analizate n funcie de clasificarea clasic (afect, dispoziie,
emoie, sentiment, pasiune), din punct de vedere cibernetic, plecnd de la principiul
informaional cu cele dou stadii: stadiul primar, care exprim o trire nespecificat de
incertitudine i stadiul secundar, care exprim o trire specific cu un deznodmnt pozitiv sau
negativ, precum i n funcie de criteriul psihanalitic, i anume: afectivitatea bazal cu emoiile

29

primare i dispoziia, generate de motivaii nnscute, avnd o baz neurofiziologic la nivelul

formaiunilor subcorticale i afectivitatea elaborat cu emoiile secundare (sentimente, pasiuni),
avnd o baz neurofiziologic la nivel cortical.
Tulburrile afectivitii denumite i distimii nglobeaz perturbrile afective, de la strile
afective pozitive la cele negative, de la euforie la depresie, avnd ca stare de echilibru atimia,
operndu-se bineneles diferena ntre manifestarea normal i cea patologic.
n analiza tulburrilor amintim clasificarea lui C.Gorgos dup criteriul complexitii
fenomenelor afective cu caracteristicile lor de sens, intensitate, stabilitate, reinnd pe acelea
care au o frecven semnificativ La deficienii mintali.
1.Strile de afect
2.Tulburrile dispoziie
A.Hipotimii:
a.Indiferen
b.Apatie
c.Atimie
B.Hipertimii:
a.Anxietate
b.Hipertimia pozitiv ( euforia)
c.Hipertimia negativ ( depresia)
C.Tulburri ale dinamicii dispoziionale:
a.Rigiditatea afectiv
b.Labilitatea afectiv
3.Tulburri ale emoiilor elaborate
A. Paratimii:
a. Inversiune afectiv
b. Ambivalen afectiv.
B. Fobii
4.Tulburrile sentimentelor:
a. Paratimii
b. Dezorganizarea sau dispariia sentimentelor
c. Sentimentul de inferioritate (de nesatisfacie)
5. Tulburrile pasiunilor
a. Pasiuni erotice

30

1. Strile de afect se caracterizeaz printr-un comportament afectiv exploziv i cu efect

dezorganizator, nsoit de modificri mimico-pantomimice i vegetative de tip simpatic. Dou
forme sunt mai frecvente: furia i frica.
2.Tulburrile dispoziiei
Hipotimiile sunt tulburri ale dispoziiei caracterizate prin diminuarea tonusului
afectiv, scderea n grade diferite a tensiunii i a rezonanei pn la forma exagerat de apatie,
nsoit de o expresivitate mimic redus, reacie comportamental srac, atenuat. Hipotimia
este nsoit de cele mai multe ori de hipomimie, o form mai puin accentuat de ncetinire sau
dispariie a micrilor periferice ale expresiilor afective. Hipotimiile se exprim n trei forme:
indiferena, apatia, atimia, prezente n toate formele clinice de deficien mintal.
a. Indiferena se manifest prin dezinteres pentru lumea exterioar, prin atitudinea de
nonangajare, neparticipare, izolare. Aceast neutralizare afectiv se manifest pe plan
comportamental printr-o fizionomie i gestic inexpresiv.
b. Apatia se caracterizeaz prin lipsa de tonalitate afectiv, printr-un dezinteres att pentru
ambian, ct i pentru propria persoan i prin lips de iniiativ.
c. Atimia se caracterizeaz printr-o accentuat scdere de tonus i rezonan afectiv, prin
indiferentism afectiv marcant. Este forma cea mai intens de hipotimie cu reacii afective
extrem de slabe, cu absena total a afectivitii la nivelul sentimentelor, pn la anestezie
afectiv sau moral. n toate cazurile se manifest prin inexpresivitate mimico-pantomimic,
denumit amimie, adic absena mimicii, lipsa mobilitii feei i, n consecin, o expresie
inadecvat, n neconcordan cu tririle afective ale persoanei. Este prezent la debilii apatici i,
n
general,
la
deficienii
mintali
izolai
de
mediul
familial.
Hipertimiile formeaz a doua categorie de tulburri ale dispoziiei, caracterizat prin creterea
ncrcturilor afective, intensificarea tonusului afectiv, fiind dispoziii cu fond exagerat,
debordant, lipsit de echilibru, exprimat sub trei forme: anxietate, hipertimie pozitiv (euforie),
i hipertimie negativ (depresie).
a. Anxietatea definit de J.Delay prin parafrazarea lui P.Janet, ca o team fr obiect
aparent, este un complex de perturbri ca: insecuritate afectiv (tulburare afectiv),
incertitudine (tulburare intelectual), indecizie (tulburare de voin). Simptomele cele mai
relevante, dup V.Anghelu, sunt:

31

- tensiune motorie: instabilitate, excitabilitate, fatigabilitate, tremor, tensiune, durere muscular,

tresrire, incapacitate de relaxare, facies crispat, nelinite, agitaie;
- hiperactivitate vegetativ: transpiraie, tahicardie, mini reci i umede, gur cscat,
ameeal, tulburri gastrice, valuri de cldur sau frig, disconfort, nod n gt, congestie facial,
paloare, puls i respiraie rapide;
- expectaie (stare de ateptare) : anxietate, team, anticiparea neansei pentru sine i pentru
alii;
- vigilen i explorare: stare de hiperatenie nsoit de distractibilitate, dificultate n
concentrarea asupra altor probleme, insomnie, nerbdare.
Problema anxietii la deficienii mintali este controversat. Numeroase cercetri
experimentale, bazate pe aplicarea unor scri de anxietate, pun n eviden c anxietatea este
mai mare la copiii mai puin inteligeni. Majoritatea autorilor conchid c deficienii sunt anxioi i
c anxietatea colar joac un rol mai important dect la normali. Anxietatea agraveaz
handicapul i reduce supleea intelectual, cu deosebire la deficienii mintali instituionalizai.
Modalitile de reacie, aprare a deficientului mintal fa de anxietate pot fi grupate, dup
R.Perron, n mai multe categorii:
- conduit de aprare de tip agresiv, violen;
- conduit de evitare, instabilitate, oboseal;
- conduit de supunere pasiv (responsabilitatea faptelor este pe seama adultului);
- conduit de izolare, retragere n sine pentru a scpa de situaia anxioas;
- plsmuirile fantastice, fabulaia exprim, de asemenea, modaliti de aprare fa de situaia
care provoac anxietatea.
a. Anxietatea trebuie difereniat de simptomele similare: nelinite, team, angoas care de altfel,
sunt aspecte ale aceleiai stri. Teama are obiect precis, angoasa corespunde unei frici difuze,
fiind un fenomen somatic, pe cnd anxietatea este un fenomen psihologic, iar fobia este definit
ca team cu obiect.
b. Hipertimia pozitiv corespunde strilor de euforie care se manifest prin creterea tonusului
afectiv, o exagerare a tonusului afectiv, o exagerare a dispoziiei n sensul veseliei, printr-o stare
de mulumire, de fericire de confort. Dup Gh.Ionescu euforia este o stare de optimism nefondat,

32

o stare de plenitudine. Se exprim prin logoree, tendin de glume, mimic vioaie, expresiv,
prezent
n
cazurile
de
oligofrenie
microcefalic.
c.Hipertimia negativ cuprinde strile de depresie caracterizate prin scderea tonusului de
activitate motorie i psihic, nsoit de tristeea profund trit, de deprimare, de fatigabilitate,
anxietate. Depresia poate fi normal, n sensul uzual al cuvntului de tristee, precum i
patologic, atunci cnd suferina nu este compatibil cu cea natural, ea fiind o suferin
anormal, fr obiect, subiectul devenind obiectul propriei sale suferine. Simptomele
sindromului depresiv sunt:
- ncetinirea procesului gndirii, incapacitatea de decizie;
- lentoarea psihomotric (ncetinirea micrilor, scderea expresiei i a mobilitii mimice- hipo
sau amimie- ineie psihomotorie, dificulti de verbalizare;
- simptome de expresie somatic: astenie, lips de vigoare fizic, insomnie, anorexie, scderea n
greutate.
Hipertimia negativ caracterizat prin coloratur pesimist i de nencredere, este prezent
n formele grave de deficien mintal. n cazurile lejere i medii apare sub forma unor ncrcri
afective negative n cadrul depresiunii anaclitice ce apare la copilul de 6 luni aflat ntr-o
caren afectiv ca urmare a separrii de mam, exprimat prin dezinteres fa de anturaj,
pierderea apetitului, regresii n dezvoltarea general.
O form particular de hipertimie este anestezia afectiv, denumit i anestezie psihic
dureroas, manifestat prin trirea intens a impresiei c au pierdut capacitatea de rezonan
afectiv fa de persoanele apropiate i, deseori este nsoit de inerie autoacuzatoare (reprouri
repetate).
C. Tulburrile dinamicii dispoziionale formeaz a treia grup de tulburri ale dispoziiei i
prezint dou forme: rigiditatea afectiv i labilitatea emoional.
Rigiditatea afectiv se caracterizeaz printr-o conduit motivaional n discordan cu
solicitrile externe. b. Labilitatea emoional este sinonim cu instabilitatea afectiv se
caracterizeaz prin mobilitate afectiv, schimbri nejustificate a strilor afective (trecerea brusc
i nejustificat de la o stare de bun dispoziie la alta de proast dispoziie). Instabilitatea
emoional, dei este n relaie direct cu maturitatea i, n consecin, esa este mai pronunat la
copil dect la adult, nu trebuie considerat ca un retard psihologic sau imaturitate afectiv, ci ca
o form distinct de tulburare afectiv. De asemenea, exist o corelaie cu instabilitatea
33

psihomotorie, fiind de altfel, i o component a acesteia, precum i cu instabilitatea familial

generat de erorile educaiei printeti. Labilitatea are consecine directe asupra eecurilor
colare, mai ales cnd aceasta este asociat de cea motorie i determin dificulti n inseria
social.
O form extrem de instabilitate afectiv este incontinena afectiv prezent n cazurile
grave de deficien mintal, ce se exprim printr-o intensitate sporit a trecerilor de la o stare
afectiv la alta, prin explozii afective: rs-plns, respingere-adeziune, tristee-bucurie etc.
3.Tulburrile emoionale elaborate .Aceast categorie de tulburri ale afectivitii are dou
forme : paratimiile i fobiile.
A. Paratimiile sunt tulburri de dispoziie de natur calitativ, caracterizate prin reacii
afective aberante i inadecvate, uneori paradoxale fa de unele situaii, evenimente. Exist
opinii care include paratimiile, ca de altfel i anxietatea, n cadrul tulburrilor sentimentelor i
pasiunilor. Paratimiile, dup clasificarea lui C.Gorgos, se manifest sub dou forme: inversiunea
afectiv i ambivalena afectiv.
a. Inversiunea afectiv se manifest sub forma strilor de ur, ostilitate fa de persoanele
din anturaj care, n mod firesc, ar trebui iubite sau care au fost iubite.
b. Ambivalena afectiv este trirea simultan a dou stri opuse prin calitatea lor, de
exemplu, dragostea-ura, aciunea-inaciunea.
B. Fobiile se caracterizeaz prin frica puternic de nenvins, fa de un obiect, fiin, situaie,
are, prin ele nsele, nu au caracter periculos
4. Tulburrile sentimentelor se manifest n mod deosebit la deficienii mintali prin
sentimentul de inferioritate.
Sentimentul de inferioritate se poate transforma ca o consecin a unor greeli de educaie n
complex de inferioritate caracterizat prin conduita nevrotice care nu sunt altceva dect
ncercri de compensare (agresivitate, izolare, atitudine de demisie). De precizat c aceast
amprent nevrotic nu duce totdeauna la nevroz. Complexul de inferioritate este i o consecin
a faptului c prezena unui deficient mintal n familie determin un grav traumatism, o stare de
anxietate, de conflictualitate. Atitudinile afective ale prinilor penduleaz ntre autoritatelibertinism, cldur afectiv-rceal, manifestndu-se sub forma unui comportament de
hiperprotecionism, consecin a anxietii, a autoacuzrii, a unei conduite de abandon ca form

34

a indiferenei sau ca o conduit de reject, ca form a conflictualitii. De asemenea, instalarea

complexului de inferioritate este favorizat de cele dou atitudini educative de extrem: rsplat
i neglijare.
Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii intelectuale este din ce n ce mai
cobort. Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social,
mobilizarea fluxului motivaional este mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat. Specific
pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi (terapeui i educatori) i direcionm
spre un nivel de aspiraii. Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu
permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i le inhibe pe cele negative se
impune n educaia debilului mintal.
Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de
felul n care-i apreciaz capacitile i de nivelul su de aspiraie.

Curs 7
Atenia la deficientul mintal
Atenia face parte din categoria fenomenelor care susin energetic activitatea. Ea este o
funcie prin care se moduleaz tonusul nervos, necesar pentru desfurarea celorlalte procese i
structuri psihice. Prezena ei asigur o bun receptare senzorial i perceptiv a stimulilor,
nelegerea mai profund a ideilor, o memorare mai trainic i mai fidel, selectarea i exersarea

35

mai adecvat a priceperilor i deprinderilor. Lipsa ateniei sau atenia slab duce la omisiuni n
receptarea stimulilor, la erori n reaciile de rspuns, la confuzii n descifrarea sensurilor, la
utilizarea greit a instrumentelor, etc.
Ea ndeplinete o serie de funcii :
- funcia de pregtire i orientare (selectiv) a subiectului n vederea efecturii unei activiti
(mentale sau motorii);
- funcia de detectare i selectare a obiectului aciunii;
- funcia de fixare i meninere n cmpul contiinei a scopului,mijloacelor i motivaiei
aciunii;
- funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor aciunii.
Funciile ateniei, enumerate mai sus, sunt prezente i n cazul colarilor cu handicap mintal, la
care ns ele manifest o serie de particulariti, ce fac necesar luarea unor msuri, care s nlesneasc mai buna lor realizare.
Aa, de exemplu, funcia de pregtire i orientare, pe care o joac atenia n activitile de
nvare este puternic diminuat ndeosebi la debutul colar al elevilor cu handicap mintal, dar i
n primele clase, cnd aceti copii, datorit particularitilor lor neurofiziologice, nu pot fi ateni
sau nu sunt deprini s fac acest lucru, fiind uor distrai de la activitile de nvarememorare, n urma aciunii perturbatoare a unor factori ntmpltori. De aceea, n faza de
nceput a fiecrei activiti de nvare, este necesar ca elevii respectivi s fie ajutai s neleag
rostul (obiectivele) a ceea ce urmeaz s efectueze, iar pe parcursul activitii, atenia lor trebuie
mobilizat i susinut prin coninuturi interesante i accesibile, dar i prin caracterul incitant al
operaiilor (sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu deficienta mintala trebuie antrenai la exerciii
specifice, de preferin cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi
ateni, iniial involuntar, prin trezirea curiozitii i a interesului, apoi i n mod voluntar, n activitatea de terapie educaional complex i integrat, organizat cu elevii la care ne referim,
astfel de exerciii, viznd antrenarea ateniei, trebuie s ocupe un loc bine determinat.
Astfel, dac ne referim la funcia de detectare i relevare a obiectului aciunii, pe care o
ndeplinete atenia, inclusiv n cazul elevului cu handicap mintal, trebuie s avem n vedere una
dintre componentele Sindromului Strauss i anume dificultile pecare le ntmpin acest

36

handicapat n distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) n care el se afl.
Aceasta nseamn, desigur, i distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput
ntr-o activitate de nvare intuitiv, de contextul n care obiectul respectiv este prezentat
elevilor. Este evident c, pentru a nlesni aceast funcie a ateniei, inclusiv la elevii cu handicap
mintal, materialul intuitiv folosit la lecii trebuie prezentat ntr-un context ct mai simplu i
nsoit de o explicaie verbal accesibil.
n ceea ce privete funcia ateniei de a fixa i menine n cmpul contiinei scopul, mijloacele
i motivaia aciunii - deci, i ale oricrei activiti de nvare la care particip colarii cu
handicap mintal - este important s avem n vedere faptul c atenia acestor elevi se
caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare i stabilitate, fie, dimpotriv, prin fixare rigid pe
anumite aspecte, ceea se reprezint o consecin i o manifestare a ineriei oligofrenice specifice.
Cunoscnd posibilitatea de apariie frecvent a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap
mintal, vom putea iniia msuri corespunztoare de prevenire a manifestrilor respective sau de
nlturare a acestora, n cazul n care apariia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilitii
ateniei este necesar nlturarea din timp a posibilitii de apariie a unor factori perturbatori, iar
pentru prevenirea manifestrilor de inerie se poate dovedi util o anumit varietate (fr a abuza
ns) n ceea ce privete coninuturile activitii de nvare i a exerciiilor de consolidare,
precum i a materialelor demonstrative.
Trebuie avut de semenea n vedere faptul c aportul pe care l are atenia, alturi de gndire, la
realizarea funciei de control, precum i a funciei de nregistrare i evaluare a rezultatelor
activitii de nvare este adesea drastic limitat la elevii cu handicap mintal, datorit lipsei de
rezisten n faa solicitrilor intense, fatigabilitii lor crescute, dar i datorit unor manifestri
ale vscozitii genetice, manifestri constnd n fuga instinctiv de efort sau n lipsa
trebuinei de feed-back. innd cont de aceste particulariti ale elevilor cu handicap mintal,
este necesar ca atenia lor s fie ntreinut i revigorat pe tot parcursul desfurrii activitilor
de nvare, inclusiv n partea finala fiecrei activiti, unde se trag concluziile, iar funcia de
control i evaluare se situeaz n prim plan.
Atenia poate fi, n ceea ce privete natura reglajului, involuntar (adic, spontan) i
voluntar (adic intenionat) deci autoreglat contient. De asemenea, exist i o atenie
postvoluntar.

37

Atenia involuntar este cea care se nate spontan, sub influena, pe care o exercit asupra
persoanei n cauz - de exemplu, asupra unui elev care particip la o activitate colar urmtoarele categorii de factori :
a. Factorii externi:
- noutatea, caracterul neobinuit, neateptat al stimulilor;
- intensitatea cu care acetia acioneaz asupra organelor de sim;
- dinamismul cu care ei acionaz i mobilitatea lor;
- complexitatea stimulilor;
b. Factorii interni:
interesul
pe
care-l
trezesc
stimulii
la
persoana
(elevul)
n
cauz;
- trirea afectiv, caracterul relaiei dintre persoana (elevul) n cauz i categoria dat de stimuii.
La elevul cu handicap mintal, atenia involuntar este cea care poate fi captat i meninut cu
o oarecare uurin. Aceast afirmaie este valabil, ns, numai prin raportare la dificultile
mult mai mari, pe care colarul respectiv le ntmpin atunci cnd i se cere sau cnd, prin
specificul activitii pe care o desfoar, este nevoie s se concentreze printr-un efort voluntar.
Sub aspectul efortului depus, atenia involuntar este mai puin solicitant i, deci, mai puin
obositoare pentru elevi. De aceea, n activitatea colar cu handicapaii mintal - mai ales la
nivelul claselor mici i-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specific instalarea
accelerat a oboselii - este de preferat mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd
(la lecii) prezena factorilor favorizani amintii mai sus: noutatea informaiei cognitive,
operaionalitatea i dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al coninuturilor,
intensitatea (rnedie) cu care acioneaz stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitii, al
dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrat a contextelor,
a exemplelor, orientarea ludic etc.
Atenia voluntar este cea care se obine prin reglaj contient, deci prin participarea gndirii,
prin autodirijare i verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este i ea favorizat de prezena unor condiii anume:
- nelegerea sensului activitii desfurate;
- claritatea scopurilor urmrite;
38

- contientizarea, planificarea mental a etapelor de parcurs i identificarea momentelor de

dificultate;
- organizarea ambianei de desfurare: spaiu optim de lucru, condiii de iluminat, de aerisire
etc.
- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor
colaterale, a tentaiilor exterioare activitii centrale etc.
Atta timp ct, ntr-o activitate anume, inclusiv n activitatea de nvare, atenia voluntar
poate fi meninut, ea asigur o eficien sporit, comparativ cu eficiena asigurat (n acelai tip
de activitate) de ctre atenia involuntar. Aceast afirmaie rmne valabil i n cazul elevilor cu
handicap mintal. Atenia voluntar are, ns, i un dezavantaj, acela c, n prezena sa, oboseala
apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, ndeosebi atunci, cnd nu sunt asigurate
condiiile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, atenia voluntar este superioar prin
eficiena pe care o asigur activitii psihice, ndeosebi activitii cognitive, dar prezint
dezavantajul unei distrageri mai rapide, ndeosebi n cazul persoanelor cu sistem nervos fragil i
fatigabilitate crescut, deci i n cazul deficientilor mintal. Drept consecin, n activitatea colar
cu aceti copii, prioritate trebuie acordat condiiilor care nlesnesc atenia spontan, involuntar,
pentru c, treptat - odat cu dezvoltarea capacitii de reglaj verbal - s se ncerce i utilizarea mai
frecvent i mai extins a procedeelor de memorare intenionat, voluntar.
n literatura de specialitate se vorbete i despre atenia postvoluntar, adic despre deprinderea
de a fi atent, format prin exersare ndelungat. Dar, n timp ce unii psihologi pun accent pe
importana acestei exersri, subliniind c, prin obinuina de a fi atent, se diminueaz efortul
depus i se evit instalarea prematur a oboselii, alii subliniaz importana satisfaciei pe care o
resimte persoana n cauz, ca urmare a executrii cu mai mult uurin i eficien a unor
activiti care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrrii ateniei.
La elevii cu deficienta mintala, exersarea ndelungat a deprinderii de a fi atent, mai ales n
timpul unor activiti practice, manuale, implicate iniial n contexte ludice, dar apoi, treptat, i n
situaii obinuite de via, dobndete o mare valoare compensatorie i educativ.
Ca i n cazul memoriei, atenia eficient se caracterizeaz printr-o serie de nsuiri care, atunci
cnd sunt temeinic exersate i consolidate, pot fi considerate adevrate aptitudini. Acestea sunt:
Capacitatea de concentrare a ateniei sau intensitatea acesteia se concretizeaz n rezistena la
stimuli perturbatori, ndeosebi la zgomotul din jur. Aceast nsuire a ateniei influeneaz puternic eficiena activitilor perceptive, a celor de gndire, mnezice, dar i a celor practice manuale,
39

asigurndu-le stabilitate i precizie. Contrare capacitii de concentrare sunt instabilitatea,

distragerea cu uurin a ateniei, dar i fixarea ei rigid pe un anume coninut sau pe un anume
tip de activitate.
La elevii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale ateniei se manifest frecvent,
datorit dereglrii specifice a raportului normal dintre excitaia i inhibiia cortical, insuficient
corelate i lipsite de fora necesar unei concentrri optime i unei delimitri reciproce dinamice.
Drept consecin, la lecii i la alte activiti colare, handicapaii mintal nu reuesc s se
concentreze optim pe desfurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrai de apariia unor
elemente colaterale, alii rmnnd fixai, datorit ineriei specifice, pe una din etapele ce trebuiau
s fie demult depite, iar alii pierznd firul desfurrii logice, datorit instalrii premature a
oboselii.
Exist o serie de factori, capabili s favorizeze concentrarea ateniei ntr-o activitate oarecare,
inclusiv n activitile de nvare:
- importana pentru cel n cauz a activitii desfurate;
- interesul acestuia pentru activitatea respectiv;
- gradul de structurare a activitii;
- antrenament special de rezisten la factori perturbatori.
n activitile de nvare desfurate cu elevii deficienti mintal,i acioneaz aceiai factori
favorizani ai ateniei, prezena lor trebuind verificat i asigurat cu i mai mare minuiozitate.
Stabilitatea ateniei se refer la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, n care atenia rmne
concentrat, fapt care depinde, ntr-o important msur, att de caracteristicile persoanei
antrenate n activitate, ct i de natura activitii sau a obiectului pentru care se solicit atenia.
Factorii enumerai mai sus, ca fiind importani pentru concentrarea ateniei, rmn valabili i n
sensul asigurrii stabilitii acestora, dar o importan deosebit are i bogia coninuturilor,
natura activitilor desfurate, motivaia pentru aceste activiti.
Intervalul de timp n care, pe fondul unor condiii optime, atenia rmne stabil, variaz
puternic n raport cu vrsta, cu preocuprile dominante, cu exerciiul i, desigur, cu
particularitile activitii nervoase superioare a fiecrui individ. Astfel, la vrsta precolar -dar
i la clasele de debut, n cazul colarilor cu handicap mintal -stabilitatea optim a ateniei nu

40

depete 15 minute, pentru ca la aduli, mai ales n activitile obinuite de munc, s ajung la
40-50 de minute i chiar mai mult.
n strns legtur cu concentrarea i stabilitatea ateniei, sunt alte dou nsuiri importante
pentru eficiena activitilor de nvare: distributivitatea i mobilitatea sau flexibilitatea
ateniei.
Distributivitatea ateniei este acea capacitate, care permite unei persoane s efectueze,
concomitent, cteva activiti, eventual legate ntre ele, i beneficiind de un anumit grad de
automatizare. La rndul su, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea ateniei
n mod operativ, adic n timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca
zilnic a colarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abund n activiti complexe, care
necesit o atenie distributiv i flexibil. De exemplu, o banal compunere dup un tablou
presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puin trei operaii: perceperea tabloului,
delimitarea componentelor principale i schiarea rapid, n minte, a unui succint plan de
expunere. De asemenea, o problem scris pe tabl, pentru a fi copiat n caiete i rezolvat de
elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza coninutului, delimitarea
necunoscutei care trebuie aflat i schiarea planului de rezolvare etc.
Dac elevii fr handicap mintal se deprind rapid n a se orienta i rezolva, prin munc
independent, activiti i probleme complexe, care presupun comutarea operativ a ateniei de
pe o component a activitilor respective pe celelalte, la colarul handicapat mintal acest lucru
este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici i la formele mai accentuate de
handicap) datorit uneia din trsturile sale fundamentale: rigiditatea reaciilor, rezultat din
ineria proceselor nervoase, n asemenea situaii, soluia pe termen scurt const n desfurarea
dirijat, pe secvene operaionale, a procesului de rezolvare, n comutarea succesiv a ateniei
de pe o component pe alta, iar, pe termen lung, n exersarea ndelungat a unor scheme
algoritmice de rezolvare.
O alt caracteristic a unei atenii eficiente o reprezint capacitatea sa de cuprindere, cu alte
cuvinte, volumul su, cantitatea de elemente asupra crora se poate orienta i concentra n
aceeai secven de timp.
Volumul mediu al ateniei se situeaz, la elevii cu intelect normal dezvoltat, n jurul a 5-7
elemente asupra crora ei se pot concentra optim, aceasta depinznd, desigur, i de vrst sau
nivelul lor de colarizare. La elevul cu handicap mintal, volumul ateniei este mult mai redus.

41

La ambele categorii de copii, acest volum poate fi, ns, influenat pozitiv, adic poate fi uor
mrit prin exerciiu, dar i prin asigurarea ctorva condiii favorizatoare:
- organizarea n structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se
recepioneaz ntr-un numr mai mare, atunci cnd sunt incluse n componena unui cuvnt cu
sens, dect aceleai litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai puin complex al fiecruia dintre elementele asupra crora se
concentreaz atenia pentru a fi recepionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uor
cuprinse ncmpul ateniei;
- interesul deosebit, pentru categoria dat de elemente ce trebuie urmrite, mrete capacitatea
subiectului n cauz de-a cuprinde, n cmpul ateniei sale, un numr mai mare din elemente
respective;
- antrenamentul special i experiena pot crete i menine volumul ateniei.
Rmnnd valabile i n cazul elevilor cu handicap mintal, condiiile enumerate determin,
totui, o cretere mai puin nsemnat a volumului ateniei la copiii respectivi. De aceea, la ei,
timpul pentru exersarea capacitii de cuprindere a ateniei trebuie prelungit, iar numrul i
varietatea exerciiilor trebuie crescute. De asemenea, este important corelarea exerciiilor de
cretere a volumului ateniei cu exerciiile de stimulare a capacitii mnezice, a bagajului de
reprezentri i a vocabularului. Aceast ultim afirmaie reprezint i un argument n plus n
sprijinul integrrii exerciiilor de stimulare a oricrei operaii sau funcii psihice n sistemul unei
terapii complexe.

CURS 8
Tulburarile de nvare i tulburrile de limbaj
Tulburrile de limbaj sunt foarte complexe. Elevii cu astfel de tulburri pot avea un mare
numr de alte tulburri, dificil de definit i catalogat. Cercetrile din ultimii ani ne-au permis
nelegerea mai bun a nvrii limbajului, care este un proces dinamic i evolutiv. Aptitudinea
de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii. Cu alte cuvinte,
asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare a ipotezelor,
proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experiena trecut i la
42

indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologie i non-verbal.

Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pe msur ce
se apropie de vrsta adult. La rndul lor, aceste concluzii au scos n eviden o remarc
important: achiziionarea limbajului se face chiar din primii ani de coal. Practic, atunci
elevul ncepe achiziionarea unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (aptitudini metalingvistice). La intrarea n coal, trece la o nou etap important a nvrii limbajului, n jurul
vrstei de cinci ani, el ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i
utilizarea construciilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai
importante: nva s trag concluzii i utilizeaz metode de corelare mai eficiente.
Cercetrile teoretice i practice subliniaz continuitatea ce exist ntre limbajul vorbit i cel
scris, datorit faptului c au ca obiect reprezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate
discuta cititul independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de citit-scris
cuprind diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului pn la aptitudini
metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv.
Nu se poate presupune c elevii ce urmeaz coala au un sistem lingvistic perfect, dup
cum nu se poate susine nici contrariul. Din nefericire, mare parte din coninutul materiilor
colare, a metodelor pedagogice i a materialelor utilizate dezavantajeaz elevii cu dificulti
lingvistice, deoarece aceste elemente pedagogice fac apel la competene lingvistice care nc nu
sunt achiziionate. Exigenele lingvistice ale programei trebuie adaptate competenelor
lingvistice ale clasei, mai ales n cazul elevilor cu probleme de nvare a limbajului.
Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare a limbajului
Deseori, elevii cu dificulti de nvare au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care
au carene depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre
sunete i simboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai
complexe, nu doar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte,
simptomele pe care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce
atinge etape superioare de dezvoltare. De exemplu, un elev care la zece ani interpreteaz ad
litteram un mesaj, sigur a manifestat probleme de limbaj de la cinci ani. La fel, elevi care au
dificulti de achiziie a limbajului scris (citit-scris), au avut (sau nc au) probleme de
nelegere a limbajului vorbit.
Pe de alt parte, tulburrile manifestate sunt foarte diverse, existnd i unele ce se manifest
foarte subtil. Uneori, dificultile lor trebuie cunoscute i de un specialist n limbaj, chiar dac

43

n aparen dificultile se datoreaz altui domeniu, de exemplu, social sau colar. In acelai
timp, se constat deseori c ele se datoreaz tulburrilor de limbaj. Probleme de limbaj pot fi
ntlnite att la elevi cu probleme de nelegere la orice materie, ct i la cei cu probleme de
dezvoltare
socio-afectiv.
Se poate afirma c limbajul nu poate fi considerat un ansamblu de aptitudini distincte i
independente ce trebuie achiziionate separat, n trecut, n diferite faze ale educaiei, existau mai
multe metode de nvare a limbajului, care ncearcau s mbunteasc discriminarea i
memoria auditiv; astzi se cunoate c exist raporturi foarte strnse ntre aceti factori i
limbaj. De exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor depinde de cunoaterea
vocabularului i, pentru anumite foneme, aptitudini de nivel superior (metalingvistice), ce fac
apel la separarea sunetelor.
Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu trebuie folosite metode ce fac apel la
factori unidimensionali. Limbajul trebuie considerat ca un sistem de componente integrate. S-a
descoperit c interaciunea dintre sensul, forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadru de
referin util pentru cunoaterea mai bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor
sale i modul n care acestea influeneaz modul de nvare. S-a mai stabilit c trebuie depuse
eforturi mai mari pentru a descrie comportamentul lingvistic, i nu a-l ncadra ntr-o categorie.
Sensul, forma i utilizarea limbajului
Limbajul poate fi studiat prin interaciunile dintre sens, form i modulde utilizare.
Prin sens se nelege semnificaia unui mesaj vorbit sau scris, cecuprinde semnificaia
cuvintelor i raportul dintre acestea. Acest aspect estedenumit i componenta semantic a
limbajului.
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente:
fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. Deexemplu, regulile fonologice
ale limbii romne permit secvena st, dar nu i tea;
morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de lardcin, pn la
inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este
format din rdcina camer i prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.
Utilizarea limbajului este orientat spre funciile contextuale i cuprinde urmtoarele elemente:

44

 funciile i motivarea lingvistic, de exemplu: informarea, stabilirea unui raport ntre

informaiile primite, comentariul asupra lor;
manevrarea formelor limbajului n funcie de situaii nelingvistice (parametri sociali, cadru
psihic etc sau lingvistic (frazele anterioare ale unui pasaj scris sau dintr-o conversaie etc.). Prin
utilizarea limbajului se nelege un proces de selecie realizat prin mai multe forme (cum nva
elevul ce trebuie s spun, cui i n ce condiii);
normele convenionale de conversaie sau discurs: vorbete fiecare pe rnd, decide tipul de
informaie necesar n funcie de auditoriu, i controleaz discursul scris sau oral pentru a fi
sigur c fraza este corect i corespunztoare, consecvena subiectului, restabilirea comunicaiei
n caz de ntrerupere.
Elevii cu tulburri de limbaj au deseori dificulti de a face distincia ntre semnificaia
cuvintelor unei fraze i sensul mesajului, lat trei exemple: - Maria, s-i duci astzi acas
fotografia. - Maria, i-ai pus fotografia n ghiozdan? - Maria, unde este fotografia ta?
Aceste trei fraze nu au aceeai structur, dar semnificaia lor practic este aceeai: vrem ca
Maria s-i duc astzi fotografia acas. Elevul cu tulburri de limbaj poate interpreta greit
ultimele dou fraze, deoarece sensul lor nu este indicat direct. El nu va avea probleme de
interpretare a primei fraze, deoarece este implicit prin structur i semnificaia practic.
In plus fa de interpretarea greit a enunurilor indirecte, elevii cu tulburri de limbaj pot fi
incapabili de a respecta conveniile sociale, deoarece nu stpnesc bine limbajul pragmatic. De
exemplu, unii dintre ei nu tiu cnd trebuie s dea dovad de puin diplomaie n comunicare.
Uneori, ei pot fi prea direci, alteori chiar grosolani. Profesorii i specialitii trebuie s in
seama i de aceste probleme practice ale atitudinii lor sociale.
Aspecte ale limbajului
Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form)
In jurul vrstei de 7- 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranziia dintre sintagmatic n
paradigmatic. Dar cei care au dificulti de nvare nu fac aceast tranziie dect mult mai
trziu.
Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un nivel concret de organizare a
vocabularului. Elevii au tendina de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale,
de exemplu, pisic - mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a dou cuvinte-int, ei
45

dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret, nu abstract. De exemplu,

intrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, rspund ceva de genul:
Amndou sunt rotunde", Amndou fac tic-tac", Amndou au cifre". Dup cum se vede, ei
descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi abstracte (Amndou indic
ora"). Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele
sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii neleg
cuvintele ca fiind ageni pentru categorii superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers).
Pe de alt parte, ei posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De
exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, vor rspunde,
probabil, c amndou indic ora.
Cunoaterea sintaxei (forma)
In tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce n ce mai complexe.
De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de coal primar, n general, neleg mai bine
dac ordinea efectiv n care sunt prezentate propoziiile corespunde celei de realizare a
sarcinilor. De exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la matematic nainte de
cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei-v temele la matematic".
Cnd se ajunge la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c ordinea cuvintelor i a
propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei cu
dificulti de nvare.
Subtilitile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice asupra
succesului colar. Propoziia urmtoare ilustreaz progresul realizat de elevii din ciclul primar:
Ci tie c (ea) a luat examenul". Pentru o corect interpretare a frazei, elevul trebuie s tie
c pronumele ea se poate referi la "Ci" sau la alt persoan. Studiile efectuate au demonstrat
c, pentru copilul de cinci ani i jumtate, pronumele i substantivul din aceeai fraz se
raporteaz mereu la aceeai persoan.
Acelai lucru este valabil pentru elevii cu ntrziere n dezvoltarea limbajului, i chiar pentru
elevii din ciclul al doilea. Aceti elevi pot avea dificulti n a nelege povestirile pe care le
citesc sau le ascult, deoarece acestea, orict de simple ar fi, conin i pronume.
Capacitatea de deducie i integrare
Capacitatea elevilor de a nelege legtura dintre idei de la o fraz la alta, de la un paragraf la
altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolt continuu pe parcursul studiilor. Aceast
46

capacitate le permite s fac deducii i s- integreze mai uor ideile proprii, fiind mai n
msur s asimileze informaii ce nu au fost furnizate explicit, recurgnd la cunotinele
anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste.
Capacitatea de comunicare
In timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine limbajul n diverse situaii
sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac foarte greu. De exemplu, modul n care unii
folosesc limbajul indic faptul c sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaii, de a realiza
cerinele celui care i ascult i de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei.
Limbajul literar
Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i povestiri), care necesit
cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajul literar nu se
limiteaz doar la cel scris (lectur i scriere). Conversaia face apel uneori la limbajul literar, de
exemplu, atunci cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul unei cri.
Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut cont de anumite aspecte ce
nu intr n sfera ateniei n timpul unei conversaii obinuite. Cnd conversm, transmitem
foarte multe informaii prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentru clarificarea
anumitor aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc n limbajul
literar, construciile sunt diferite.
Iat un exemplu de utilizare a limbajului literar: Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n
vrst le-a dobort pe toate din prima lovitur". Intr-o conversaie obinuit, putem comunica
aceeai idee astfel: Hei! Privete! Ea le-a dobort din prima".
Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii. La coal, elevii l nva
reptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare.
Capaciti metalingvistice (sens, form si utilizarea limbajului)
Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal, sunt aptitudinile elevilor de
analiz a limbajului n sine (dezvoltarea cunotinelor despre limbaj).
Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre limbajul vorbit i cel scris
(decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii trebuind s cunoasc faptul c n limbajul
vorbit cuvintele se compun din sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor este
47

o aptitudine metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnd deseori

deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe discriminarea auditiv i pe
legtura dintre sunete constituie o parte important a programului fonetic destinat elevilor.
Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i utilizarea subtilitilor
lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresii idiomatice etc.).
Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere colar i social, mai ales
pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cu tulburri de limbaj
neleg greu aceste subtiliti.
CURS 9
Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare
Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al
deficienei. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate
pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect
ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai
aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii
de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine
educative speciale, n afar de asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu
CES sunt att de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de
dificulti clasice". Pe de alt parte, se constat c mufi elevi au eecuri colare, fr a
rspunde criteriilor unora sau altora dintre categoriile tradiionale. Aceti elevi nu pot prelucra
anumite tipuri de informaii, ceea ce determin diverse dificulti: lipsa organizrii, socializare
dificil, predispunere la accidente, adaptare dificil la schimbri, hiperactivitate sau chiar
letargie, lipsa ateniei. Dei au aptitudini n unele domenii, aceti elevi nu evolueaz n altele. Ei
au randament inegal i deseori nu pot fi ncadrai n clase obinuite. Expresia dificulti de
nvare se refer la un grup foarte eterogen de elevi. Studii recente relev c acestea se pot
mpri n trei categorii, n funcie de dificultile de percepie vizual-spaial, de limbaj i de
atenie.
lat i alte caracteristici ale elevilor cu CES:
Le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i egocentric. Din aceast
cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i trateaz ca pe nite copii.
Deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s depeasc aceast fric.
Este posibil s neleag informaiile, dar sunt incapabili s rspund ia ntrebri. Ei au
capacitatea de a nelege, dar le lipsete aceea de a reda cele tiute.

48

 Uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute. Ei pot ti s. rezolve o

problem, dar nu o pot rezolva practic.
Depistarea elevilor cu dificulti de nvare
Exist dou criterii principale pentru depistarea dificultilor de nvare. Primul este
criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determin dac un elev are o anumit dificultate de
nvare sau dac dificultile sunt asociate altor afeciuni (de exemplu, deficien mintal, fizic,
vizual, auditiv sau afectiv, o nelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui deci s
studiem continuu toate aspectele dezvoltrii elevului, inclusiv acuitatea vizual i auditiv,
precum i diveri factori afectivi. Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c
dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu
dificulti de nvare prezint deseori simptomeie unui comportament ce indic tulburri
afective (agitaie, impulsivitate etc.). Or, aceleai simptome descriu n egai msur o dificultate
de nvare, numit de Asociaia psihiatrilor americani tulburri de atenie nsoite sau nu de
hiperactivitate".
O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este prpastia ce exist ntre
aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul
limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris. Aceast diferen este al
doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de nvare. In general, se ia n considerare
acesta abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenele cele mai importante
dintre elevii ce prezint dificulti de nvare i cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu
deficiene mintale au n general aptitudini sczute n toate domeniile; n schimb, cei cu dificulti
de nvare nu au dificulti dect n anumite domenii. Dac un elev corespunde acestor dou
criterii generale, profesorului i revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i
de a determina modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale.
Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare
a. Caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de nvare:
- hiperactivitate
- slab capacitate de a fi atent
- orientare confuz n spaiu i timp
- incapacitatea de a urmri instruciuni orale
- poft necontrolat de dulce
- hipoglicemie
- este ambidextru (dup vrsta de opt ani)
- inverseaz literele sau cuvintele
- face constant greeli ortografice
- prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul
49

- nu poate sri coarda

- dificulti la ncheierea nasturilor
- dificulti la legarea ireturilor
- mod defectuos de a ine creionul n /nan
- caligrafie mediocra
- mers dificil
- incapacitate de a sri
- stngcie
- eecuri frecvente
- ezitri la coborrea scrilor
- dificulti n a sta ntr-un picior
- dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
b. Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat
- simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug
Ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie
aucitete etc.
c. Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament:
- imagine greit despre sine
- accese colerice sau de ostilitate
- impulsivitate excesiv
- nchidere n sine sau dezorientare.
d. Aceste dificulti pot fi asociate cu unele de ordin social:
- tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect ei dificultatea de a stabili raporturi cu
colegii
- evitarea situailor sociale noi.
CURS 10
4. DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICA SI PSIHOSOCIALA A SCOLII INCLUZIVE
Argument pentru abordarea problemei
Poate fiecare dintre noi a cutat rspunsul la intrebri de felul: De ce nu pot face progrese
semnificative n nvare toi elevii din clas? sau Pot fi sprijinii s progreseze n nvarea
de
tip
colar
elevii
care
nva
mai
greu?
Copiii care nu pot face fa cerinelor colare, cei care prezint diverse forme i niveluri de eec
colar sunt nc prea puin cunoscui, acceptai i abordai din punct de vedere psihopedagogic.

50

Atitudinea cea mai frecvent manifestat fa de acetia din partea colii este de subvalorizare.
Ii numim ,,dificili ,,turbuleni sau ,,handicapai.
Problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este una cu ramificaii
puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n acest sens discursurile la
toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de egalitate pentru toi oamenii, acces
egal la resursele societii, fie ele de natur material sau nu. Incluziunea nu este un concept
sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr, problematica incluziunii, a diversitii, este o
surs fecund de politici, dezbateri i aciune social. n principal una din dezideratele acestor
politici este aceea de a asigura o schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu
dizabiliti, schimbare care s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii
diversitii.
Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare vulnerabilitate
social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de persoan cu dizabiliti dar
pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea trateaz aceste persoane. Iat graniele i
condiiile care afecteaz viaa acestor persoane, granie i condiii care trebuie adresate de ctre
politicile i strategiile de cretere a incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie
formatoare de personaliti, alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei
societi, este un mediu care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive.
S ne gndim doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de
segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot
fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare care se dobndete
doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast
stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de
a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un
exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori ceteni.
Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n cadrul
politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de un proces, i
nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special ctre acceptarea
diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate ntmpla peste noapte. Din
acest motiv este important s privim i la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau
din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor cmpului social / educaional.
In prezent, se incearca ncearc s se ofere o alternativ, un model de aciune pentru
facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, i

51

propune o abordare informal a proceselor de formare continu a acestora n cadrul instituiei

colare unde activeaz. n acest sens modelul de formare continu intern pe care l propunem
este o adaptare dup conceptul similar cu aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca
scop realizarea unei paralele ntre acest concept aa cum este el prezent n societatea german i
contextul n care caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Cadrele didactice trebuie ncurajate s experimenteze, s exploreze noi practici la clas n
colaborare i interaciune cu colegii; este foarte important att practica ct i reflecia pe
marginea ei. n evoluia colarizrii copiilor cu cerine speciale sunt necesare parcurgerea unor
etape:
recunoaterea faptului ca exist copii care au nevoie de servicii i sprijin special;
recunoaterea de ctre societate a responsabilitilor fa de aceti copii; integrarea treptat din
colile speciale n colile normale; recunoaterea drepturilor la educaie a copiilor.
Promovarea nvmntului incluziv presupune cunoaterea i punerea la dispoziie pe o
scar mai larg dect pn acum a cunotinelor i abilitilor acumulate tradiional n educaia
special.
Deoarece este de dat mai recent aceast problematic i provocare pedagogic iar pn
acum sistemul educaional romnesc a fost izolat, se impune o abordare comparativ, n planul
dezvoltrii internaionale.
Pentru ca personalul didactic din colile obinuite s fac fa provocrii legate de integrarea
copiilor cu CES , una dintre condiiile de baz este sprijinul n activitatea la clas. Acesta poate
i trebuie s vin de la directorul unitii colare, de la personalul didactic cu experien din
coal, de la cadre didactice (sau echipe de profesioniti) specializate n abordarea copiilor cu
CES, de la psihologi (psihopedagogi) colari , asisteni sociali sau de la personalul medical
relevant.
Suportul poate lua diferite forme. n prezent se contureaz o tendin crescnd de descurajare a
retragerii (excluderii) din clas. Se caut modaliti de sprijin a copiilor cu CES chiar n clasa
obinuit. Profesorii de educaie special, de pild, lucreaz tot mai mult alturi de profesorii
clasei obinuite, n aceste clase, acordnd sprijin nu numai copiilor integrai, ci i altor copii
care ntmpin greuti.
Cadrul didactic itinerant joac un rol ce reprezint o combinaie ntre un profesor
consultant i un tutore pentru copiii cu cerine speciale integrai. Un asemenea profesor
acioneaz n mai multe coli, dintr-o zon geografic delimitate. El asigur consilierea
necesar pentru cadrele didactice de la clasa obinuit, evaluarea unor copii, precum i
participarea direct la instruirea copiilor cu CES.
n anumite zone rurale, n care aceti copii sunt rspndii pe arii foarte mari, sistemul
itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de educaie special, perminduse
n
acelai
timp
rmnerea
acestora
n
clasele/colile
obinuite.

52

Alte roluri pentru cadrele didactice n educaia integrat sunt reprezentate de profesorul (i
camera) de resurs, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru CES, facilitatorul
de
suport,
asistentul
de
clasa
pentru
cerinele
speciale.
Aceste genuri de personal sunt foarte rspndite n strintate i treptat sunt asimilate i de ara
noastr.
Pentru valorizarea ct mai eficient a potenialului creator al fiecrui copil, trebuie ca
fiecare cadru didactic s identifice acel set de abiliti, talente pe care Gardner le numete
inteligene. Toi indivizii posed fiecare din cele 8 tipuri de inteligene ntr-o anumit msur.
La nivel individual ele apar n combinaii, fiecare individ fiind de fapt ,, o colecie de
inteligene. i pentru c indivizii au profiluri de inteligen diferite, coala trebuie s conceap
o educaie care s maximalizeze potenialul intelectual al fiecruia. Un element esenial n
aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen al
elevilor.
Promovarea nvmntului incluziv presupune cunoaterea i punerea la dispoziie pe o
scar mai larg dect pn acum a cunotinelor i abilitilor acumulate tradiional n educaia
special.
n concluzie,se impune o redimensionare a formelor de educaie n conformitate cu
schimbrile intervenite n societatea noastr, o preocupare sporit n vederea gsirii
modalitilor celor mai eficiente de a integra copiii cu CES intr-o clas normal, fie prin
perfecionarea continu a cadrelor didactice existente n coal, fie prin apelarea la serviciile
persoanelor specializate n acest domeniu. Cert este c nu trebuie sa ignorm existena unor
astfel de cazuri n coal pentru a fi pe deplin convini c ne respectm profesia de cadru
didactic.
Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc principiile care stau la baza
educaiei speciale integrate sunt cuprinse n Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaiei
i Cercetrii. Acestea sunt:
Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil
- Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene;
- Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare;
- coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii.
Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.:
- Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei,
obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei
- Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe

53

Ordinul specific i finalitatea educaiei speciale care este aceea de a crea condiiile unei
bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum i faptul c
integrarea colar a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalitii educaiei
speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul
special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din teorie i
practic international, care vor fi tratate ulterior n cuprinsul crii.
Filozofia incluziunii
Psihopedagogia integrrii i normalizrii, este o ramur a psihopedagogiei speciale, care
studiaz sistemul de nvmnt bazat pe colile incluzive, menit s satisfac necesitile
educaionale speciale ale tuturor copiilor. Psihopedagogia integrrii i normalizrii are legi i
principii, metode i mijloace didactice specifice. Este o tiin intedisciplinar, care face apel la
cunotinele din domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, medicinei i asistenei sociale.
Aceast ramur modern s-a constituit n anii 60, deci este o tiin nou, n plin afirmare.
Este o replic dat sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale,
incapabile s satisfac, prin modul de organizare i caracteristicile educaionale oferite, nevoile
educaionale ale tuturor copiilor cu CES (cerine educaionale speciale).
Psihopedagogia integrrii i normalizrii s-a impus graie carcetrilor i experimentelor
efectuate n ultimii 50 ani i este o replic dat defectologiei clasice.
Impunerea acestei discipline a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor
Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd
seama de cerinele lor specifice.
Toate aceste elemente au determinat necesitatea abandonrii segregrii i izolrii elevilor
cu handicap, n coli speciale, care au construit un individ insuficient adaptat, din punct de
vedere al integrrii n societate.
Cele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului proces de
trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:

1948 Declaraia universal a drepturilor omului

1969 Principiul normalizrii
1971 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal
1975 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate
1982 Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele handicapate
1989 Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului

54

 1990 Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi (Jomtiem)

1992 Recomandrile Consiliului Europei
1993 ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu
handicap
1994 Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca)
1995 Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga)
2000 Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar)
2002 Congresul european cu privire la persoanele cu dezabiliti (Madrid)
Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a
dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile
combinate ale familiilor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de
sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile
orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr.
48/96 din 1993.
1. Principiul normalizrii
Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale
pentru persoanele cu cerine speciale astfel nct acestea s triasc conform standardelor dup
care triesc majoritatea membrilor societii.
Avnd n vedere faptul c principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar
a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinele vieii sociale ci i felul n care
comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei, este necesar
asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc starea de handicap. n literatura de
specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizrii:
1. Normalizarea fizic
2. Normalizarea funcional
3. Normalizarea social
4. Normalizarea societal
2. Principiul drepturilor egale
Asigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
societilor democratice. Chiar dac realizarea sa efectiv este inegal (n diferite planuri ale
vieii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democraiilor,

55

fiind nscris n Constituiile statelor, ca i n diferite reglementri naionale i internaionale.

(Pun Emil, 1998)
3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei
Principiul egalizrii anselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea
anselor este procesul prin care toi cetenii i n particular persoanelor cu handicap pot avea
acces la diversele sisteme ale societii: cadrul material, serviciile, informaiile, etc. O persoan
devine practic handicapat atunci cnd i se refuz ansele care permit accesul la educaie, viaa
de familie, angajarea n munc, condiii de locuit, participare la diferite organizaii, asociaii,
etc. Societatea este obligat deci s identifice i s elimine sau s diminueze barierele care
mpiedic accesul la educaie. Expresia cea mai elocvent a acestui principiu n domeniul
nvmntului l constituie principiul egalitii anselor educaionale i al dreptului la educaie.
Egalitatea anselor educaionale vizeaz:
a) Egalitatea anselor de acces
b) Egalitatea anselor de instruire i educaie
c) Egalitatea anselor de integrare, reuit social
Asigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educaiei integrate i anume
coala pentru toi. Aceast coal:

reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru toi;

presupune o organizare instituional i pedagogic a nvmntului, astfel nct s ofere
bazele unei educaiei n care fiecare copil s evolueze n funcie de aspiraiile i
posibilitile sale dar i potrivit nevoilor sociale;
pune n practic politica egalitii n educaie;
asigur mobilitatea pe orizontal i vertical a celor ce nva i multiplic posibilitile
de opiune.
4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale
Reforma instituional este considerat un proces n etape. Totui n practic aceste etape
ar trebui desfurate simultan, ntr-o manier complementar integrat.
Patru elemente principale sunt importante:

prevenirea instituionalizrii;
restructurarea instituional;
56

 dezvoltarea de servicii alternative i a unui sistem de protecie special;

dezinstituionalizarea.
5. Principiul interveniei timpurii
Acest principiu indic eficiena instituiei de reabilitare / reeducare i de integrare la
vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei deficieni sunt mai greu
observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mai mari pentru copiii care
au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii (Alois Ghergu, 2001).
6. Principiul dezvoltrii
coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete
diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind
acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile
proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate.
7. Principiul cooperrii i parteneriatului
Acest principiu are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i
normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent ntre membrii implicai (11):
- elevii (copii obinuii i copii aflai n dificultate )
- cadrele didactice
- prinii
- organizaiile guvernamentale i neguvernamentale
- colile
8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin
Att copii cu CES sau adulii cu handicap ct i prinii, rudele copiilor cu handicap au
nevoie de mult informaie pentru a-i gsi drumul n societate i pentru a obine suportul,
ajutorul la care sunt ndreptii. Exist patru mari categorii de servicii de sprijin:

Serviciile de sprijin organizate la nivelul colii

Serviciile de sprijin din afara colii
Serviciile holistice

57

Micarea ctre colile incluzive este justificat i susinut de o serie de motive

printre care (Dosarul deschis al educaiei incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF,
2002):

Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia tuturor

copiilor mpreun nseamn c, n aceste coli, trebuie dezvoltate modaliti de predare
care s rspund la diferenele individuale i, astfel s beneficieze toi copiii.
Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n msur s schimbe atitudinile
fa de diferene prin aceea c educ toi copiii mpreun i creeaz temelia pentru o
societate dreapt i ne-discriminativ.
Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care educ toi
copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme complexe de diferite
tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineneles c, dac aceste
coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor elevilor lor, atunci acestea devin
mijloace i mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educaiei
pentru toi.

CURS 11

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCATIA

INCLUZIVA. PRINCIPII GENERALE
Fundamentarea unor noi competene profesionale, care s ofere un tip de vizualizare a
profesiei bazat pe reflecie i convingeri, devine un obiectiv major n cadrul formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice. n nelegerea actual a educaiei este necesar ca orice subiect s
acioneze raional, s priveasc real spaiul aciunilor sale i s selecteze atent resursele pentru
realizarea obiectivelor. n acest cadru, profesionalismul n educaie solicit re /definirea
conceptului de dezvoltare profesional.
58

Pn acum, numai un numr limitat de coli de mas au devenit coli integratoare i au

integrat copii cu CES. Cu toate acestea, n cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de
proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare colilor
incluzive n Romnia. Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat cteva proiecte la nivel
naional care s creeze premisele unei reforme coerente i eficiente:
Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilor dezavantajate cu
focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale
Strategia Naional Aciunea Comunitar
Programul naional mpreun, n aceeai coal
colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerine
educative speciale. Pentru copiii cu tulburri de limbaj i cu dificulti de nvare
exist centre logopedice intercolare
Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale:

Funcia formativ informaional;

Funcia organizaional - educativ;
Funcia pedagogic de dezvoltare;
Funcia pedagogic de mobilizare;
Funcia de proiectare i constituire;
Funcia comunicativ;
Funcia pedagogic organizatoric;
Funcia pedagogic gnoseologic.

Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt:

Profesionalizarea carierei didactice n Romnia

Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului
de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea
diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat.
Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat pe un
sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia de o ofert
diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu.

59

 Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i

asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale
transferabile.
Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de
formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul Naional pentru Formarea
Personalului din nvmntul Preuniversitar).
Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, ci
nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de la
aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acest caz, att
profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentul redefinirii
competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se structureaz pe cel
puin trei direcii principale:
schimbarea atitudinii;
perfecionarea / dezvoltarea profesional;
modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001).
creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare.
Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii din
unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i de
practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii:

educaie special;
evaluarea copiilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu ali specialiti;
lucrul cu prinii;
capaciti manageriale;
reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).

4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv

n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere,
cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea ce necesit
adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n
clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competene i de
nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltrii unui curriculum de formare iniial a
60

profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care s fie n
concordan cu direciile noi n care se ndreapt nvmntul.
Conform recomandrilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar
trebui s se bazeze pe rezultatele nvrii. Prin urmare cunotinele i competenele specifice
tiinelor educaiei ar trebui s fie ntotdeauna combinate cu cunotinele i competenele
disciplinelor de specialitate i incluse n curriculum, n conformitate cu Cartea verde cu
privire la educaia i formarea cadrelor didactice n Europa i cu propunerea de Principii
europene comune pentru competenele i calificrile cadrelor didactice (Comisia
Europeana 2005).
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic
Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe
care o pred
Principiul II. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.
Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunitii
Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.
Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul
educaional.
4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv
Funcii generale ale formrii continue:
a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n
timpul formrii iniiale;
b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu
noi competene certificate prin diplome.
Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social
proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie managerial de
reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin
(funcional structural - operaional).

61

Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general

i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit
consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate.
Taxonomia rezultat include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic
2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici
pedagogice
3) cunoaterea mediului pedagogic i social
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului
din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de dezvoltare pe aceast
direcie:
1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic standarde
evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera didactic dinamic i
flexibil
2. Obinerea gradelor didactice
Obiectivele formrii continue sunt:

dezvoltarea personal i profesional a educatorului;

actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din domeniul
disciplinei;
dobndirea de noi competene ;
aprofundarea didacticii disciplinei;
iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ;
ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de
nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin:
favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip;
ncurajarea inovaiei;
formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de
probleme;
punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale;
dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane.

62

Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educaie
incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare continu pe tot parcursul carierei
didactice. Acestea se realizeaz prin:

modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i / sau alte certificri

eliberate de universiti sau institutele pedagogice;
modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional.
Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru educaie
incluziv ar fi:
n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din ce n ce mai
mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli; acetia trebuie s-i
dezvolte capaciti noi, legate de:
consultan oferit profesorilor, prinilor etc.;
curriculum-ul din nvmntul de mas;
practicile de la clasele incluzive.
profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe de instruire
pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentru nvmntul obinuit i
special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau cu programe care s includ direcii
mai flexibile;
pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existe
formatori care:
au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaiei speciale;
neleg foarte bine practicile incluzive;
abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe cunotine i
abiliti pedagogice.
n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere:
nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a practicilor
incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formarea iniial ct i prin
cea continu;
nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de formare
suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum i cerinele
educaionale speciale;
nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare nalt
privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma, T., 2001).

63

Exemple de strategii de dezvoltare profesional:

1. Abordarea ca sistem, n ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii
3. Modelele n cascad
4. Instruirea la distan
5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor
Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice
pentru educaia incluziv:
n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat
cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire /
perfecionare din orice ar:

s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi

actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor
diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu
monitorizare a mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din
nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n
parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se
regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de
lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o
secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti
de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un
ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a
aborda diferite cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de
lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi
materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002).
Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani:

64

Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor,
psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i din
rndul profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire n domeniul
educaiei copiilor cu nevoi speciale.
Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice
pentru educaia incluziv:
n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat
cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire /
perfecionare din orice ar:
s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi

actorii implicai i de diversele modele necesare

pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de
evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din

nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n
parteneriat;
s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n
tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s
cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de
participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg,
pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite
cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de
lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi
materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).
Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei incluzive
Competena pedagogic poate fi abordat prin dimensiunile sale: tiinific, psihosocial
i managerial.Prin parcurgerea programelor de formare continu, personalul didactic din
nvmntul preuniversitar are nevoie de urmtoarele competene pentru dezvoltarea la
maximum a potenialitilor fiecrui individ:
65

competene metodologice
competene de comunicare i relaionare
competene psiho-sociale
competene de evaluare
competene tehnice i tehnologice
competene de management al carierei

66