<titlu> STUDII I CERCETRI IN PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL

<autor> Ioan Druu (coordonator)

<editura> Presa Universitar Clujean Cluj-Napoca, 2002
2002 Autorii
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace,
fr acordul autorilor este interzis.
Tiprirea acestei cri a fost finanat din grantul 214 cu Banca Mondial.
Universitatea "Babe-Bolyai"
Presa Universitar Clujean
Director: Horia Cosma
Str. Republicii, nr. 24
3400 Cluj-Napoca
ROMNIA
Tel.: +40 264 197401
Fax: +40 264 191906
E-mail: presa_universitara@email.ro
I.S.B.N. 973-610-128-2
Ioan Druu (coordonator)
<titlu> CUPRINS
IOANDRUU, Rolul i locul examenului psihologic i pedagogic n procesul de recuperare
psihosocial a deficienilor mintali / 7
1. Conceptul de deficien mintal / 7
1.1. Teorii privind natura deficienei mintale / 7
1.2. Rolul i locul examenului psihologic i pedagogic n procesul de recuperare psihosocial
a deficienilor mintali / 19
1.2.1. Investigaia clinic / 20
1.2.2. Examenul psihologic i pedagogic / 20
1.2.3. Ancheta social / 25
MARIA ANCA, Antrenament auditiv realizat pe baza principiilor
acumetriei fonice / 29
1. Investigaii realizate prin metoda audiometriei tonale / 31
2. Familiarizarea subiecilor cu mediul sonor / 32
3. Examinarea acumetric / 34
3.1. Detecia i identificarea sunetelor produse de instrumente muzicale / 35
3.2. Detecia i identificarea vocalelor produse n mod izolat / 40
3.3. Identificarea i nelegerea cuvintelor cu semnificaie prezentate n mod izolat / 49
3.4. Identificarea i nelegerea propoziiilor / 54
RODICA POPESCU, Particulariti ale comunicrii la deficienii de auz / 61
I.
1.1. Procesul de comunicare / 61
1.2. Tipurile i funciile comunicrii / 65
1.3. Comunicarea verbal / 67
1.4. Comunicarea de mas / 69
1.5. Comunicare i limbaj / 71
1.6. Comunicare i educaie / 74
II.

2.1. Abordrile de comunicare / 77

2.2. Abordrile auditive / 78
2.3. Abordri incluznd elemente manuale / 81
2.4. Bilingvismul / 93
2.5. Dilema prinilor: pentru ce abordare de comunicare s optez? / 93
III.
3.1. Rolul prinilor n educarea copiilor deficieni de auz. / 105
3.2. De la comunicarea prelingvistic la comunicarea lingvistic / 107
3.3. O comunicare diferit: mam i copilul deficient de auz / 109
3.4. Obstacole n comunicarea cu copilul deficient de auz / 110
3.5. De la tendina prinilor la norm / 112
3.6. Instrumente n serviciul ghidrii prinilor / 114
3.7. Comunicarea prelingvistic pregtete ea apariia limbajului? / 117
3.8. Implicaiile deficienei de auz asupra prinilor / 119
3.9. Intervenia timpurie / 123
SKOLKA ENIKO, Aspecte ale viziunii i tehnicilor psihoterapiilor familiale relativ la
eficientizarea interveniilor terapeutice / 131
I. Familia i psihoterapia familial. Generaliti / 131
1.1. Definirea, clasificarea psihoterapiilor familiale / 134
1.2. Scurt prezentare a caracteristicilor metodei / 135
1.3. Indicaii - contraindicaii, arii de utilizare / 136
II. Istoricul dezvoltrii psihoterapiilor familiale / 138
2.1. Perioada anilor '50 / 138
2.2. Perioada anilor '60 / 139
2.3. Perioada anilor '70 / 140
2.4. Perioada anilor '80 / 140
2.5. Perioada anilor '90 / 141
III. Principalele orientri dezvoltate n cadrul psihoterapie! Familiei / 142
3.1. Orientarea de natur psihodinamic i obiect relaional / 142
3.2. Orientarea experimental-umanist / 142
3.3. Orientarea sistemic a lui Bowen / 143
3.4. Orientarea structuralist / 145
3.5. Orientarea strategic i cea sistemic (a grupului din Milano) / 147
3.6. Psihoterapia familial de tip comportamental / 149
3.7. Orientarea contextual, intergeneraional / 149
3.8. Orientarea comunicaional/interacional / 150
3.9. Teorii ale unor orientri din cadrul terapiilor familiale, referitoare la patologie i procesul
terapeutic / 151
IV. Concepte, principii de baz vehiculate de psihoterapia familial / 153
4.1. Generaliti, terminologie / 153
4.2. Tipuri de relaii intrafamiliale n viziunea teoriilor sistemice / 160
4.3. Crizele normative. Cicluri ale vieii de familie / 170
V. Principii de baz ale psihoterapiei familiale / 185
5.1. Principii comune terapiilor interactive / 185
5.2. Principii fundamentale ale psihoterapiei familiale de orientare sistemic. Interviul
interventiv / 187
VI. ntrebrile reflexive n interviul interventiv. Generaliti / 202
6.1. ntrebri direcionale spre viitor / 203
6.2. ntrebri de tipul perspectiva observatorului / 208
6.3. ntrebri care scot n eviden legturi ascunse / 209

6.4. ntrebri care conin sugestii mascate / 210

6.5. ntrebri care realizeaz comparaii cu normalitatea / 210
6.6. ntrebri care clarific diferene / 211
6.7. ntrebri care introduc ipoteze / 211
6.8. ntrebri care servesc ntreruperea procesului / 212
VII. Decizia indicaiei utilizrii ntrebrilor cauzale, circulare, strategice,
Reflexive / 213
7.1. ntrebri cauzale lineare / 215
7.2. ntrebri circulare (sistemice / 216
7.3. ntrebri strategice / 217
7.4. ntrebri reflexive / 218
VIII. Ilustrarea modelului de lucru al celor trei orientri de baz
a psihoterapiei familiale / 223
8.1. Psihoterapia familiei de orientare structural / 223
8.2. Psihoterapia familiei de orientare strategic / 224
8.3. Psihoterapia familiei de orientare sitemic-milanez / 224
7
<titlu> ROLUL I LOCUL EXAMENULUI PSIHOLOGIC I PEDAGOGIC N
PROCESUL DE RECUPERARE PSIHOSOCIAL A DEFICIENILOR MINTALI
<autor> IOAN DRUU
<titlu > I. Conceptul de deficien mintal
<titlu> 1.1. Teorii privind natura deficienei mintale
n societatea contemporan preocuparea pentru individul deficient mintal se regsete n
domenii foarte variate i este analizat din perspective tot mai diverse. Medicul pediatru,
psihologul, lucrtorii din domeniul asistenei sociale, cadrele didactice din nvmntul de
mas i din cel special, numeroi prini i organizatori din nvmnt i sntate, politologi
se gsesc n mod frecvent pui n faa deficientului mintal, trebuind s rezolve, fiecare din
punctul lor de vedere, probleme uneori complexe i dificile.
Rezolvarea problemelor de colarizare, de pregtire profesional, de asisten medical i
social generate de deficiena mintal presupune colaborarea dintre medici, psihologi,
psihopedagogi speciali, juriti i asisteni sociali care, pentru finalizarea aciunilor practice, au
nevoie de o definire unitar a deficienei mintale, care s serveasc drept fundament teoretic
n organizarea i derularea activitilor de recuperare a deficientului mintal.
ntruct deficiena mintal desemneaz o realitate complex, un fenomen bio-psiho-social
foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare i de
tulburrile asociate, termenul de deficien mintal nu se refer la o entitate, la un tablou
clinic unitar i deci nu i corespunde o unitate de ordin structural-funcional, biologic sau
psihologic. Din aceste considerente, este dificil de oferit un profil general al deficientului
mintal.
Termenul de deficien mintal este doar o noiune care include variate forme i tipuri care au
comun insuficiena mintal i care confirm
8
###########
9

Consensul asupra precocitii influenelor nocive este unanim n privina acelor factori care
acioneaz nociv asupra sistemului nervos central n perioada prenatal sau perinatal. n
schimb, stabilirea exact a caracterului timpuriu al influenelor factorilor postnatali impune
luarea n considerare a stadiului psihogenetic n care acetia acioneaz.
Criteriul "caracterului timpuriu" relev faptul c, n cazul deficienei mintale, spre deosebire
de alte stri patologice care se caracterizeaz prin deficit intelectual cum ar fi demena sau
degenerescenta general progresiv, asistm la o tulburare a dezvoltrii normale chiar de la
nceputul structurrii personalitii. Astfel, influenele nocive, factorii patognomonici,
leziunile cerebrale care apar n perioada dezvoltrii postnatale a sistemului nervos, pn la
circa 3-4 ani, determin, de regul, tulburarea global n special a inteligenei i n general a
personalitii, genernd n mod frecvent deficien mintal. Pe cnd, tulburrile intelectuale
aprute la o vrst mai trzie prezint multiple diferene eseniale fa de deficiena mintal
tipic.
Leziunile nervoase care apar dup ncheierea dezvoltrii structurale a sistemului nervos
determin o structur a deficitului de dezvoltare diferit de cea caracteristic deficientului
mintal, ntruct duce la un deficit mintal parial, la o tulburare a sferei emoionale, la
incapacitate de concentrare sau la alte tulburri, care nu sunt tipice pentru deficiena mintal.
Influenele nocive care acioneaz la vrstele mai mari se repercuteaz mai ales asupra unor
capaciti particulare i numai doar indirect asupra bazei inteligenei globale. Deci, dei
simptomatologia defectelor pariale sau multiple ale inteligenei poate fi similar cu cea a
deficienei mintale, totui ele trebuie clar delimitate.
Admiterea, alturi de cauzele de ordin biologic ale deficienei mintale, i pe cele de natur
sociocultural sau socioafective nu diminueaz valoarea metodologic a criteriului biologic
care se refer la natura biologic a deficienei mintale, deoarece se presupune, pe de o parte, o
mediere fiziologic a influenelor externe asupra inteligenei -dei nu este complet elucidat
mecanismul de aciune a factorilor externi -, iar pe de alt parte, se cunoate c primii ani de
via constituie o perioad critic a psihogenezei, n care receptivitatea fa de influenele
nocive ale factorilor socioculturali i socioafectivi se pare c este maxim.
10
Dei H. Werner i A.A. Strauss (1934) atrag atenia asupra etiologici diferite a deficienilor
mintali, difereniind deficiena mintal "endogen" de cea "exogen", pn n 1960 doar n
puine cercetri se studiaz specificul deficienei mintale n raport cu criteriul etiologic.
Pe baza unor cercetri, M. Chiva (1973) afirm c, pornind de la acelai deficit intelectual,
deficienii mintali "normali" (debilitate endogen = debilitate mintal nnscut) devenii
aduli, se adapteaz mai bine dect deficienii mintali "patologici" (debilitate mintal exogen
= debilitate mintal dobndit) la aceleai cerine sociale. In acest sens, M. Chiva susine c
este mai bine s vorbim despre "tablourile" deficienelor mintale, dect despre un tablou unic
al deficienei mintale, deoarece ea poate fi "normal" (determinat de un mecanism genetic
normal) sau "patologic" (atunci cnd factorii determinani nu pot fi asimilai unui mecanism
genetic normal).
Cercetrile comparative (A.A. Strauss, M. Chiva, M.C. Hurtig, H. Santucci) relev faptul c
n timp ce deficienii mintali endogeni se prezint aproape normali pe plan motor i
psihomotor, cei exogeni, datorit unor leziuni cerebrale, prezint accentuate insuficiene
motorii i psihomotorii, precum i de structurare spaio-temporal, de organizare perceptiv,
de ritm etc. (R. Zazzo, 1973). Iar la probele de aptitudini intelectuale, deficienii mintali
endogeni (normali, subculturali, familiali) prezint un randament mai ridicat fa de cel al
deficienilor mintali exogeni (patologici cu leziuni cerebrale).

<titlu> b). Aspectele psihologice ale deficienei mintale

Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate - n mod nejustificat - la cele psihometrice,
bazate pe testarea inteligenei, neglijnd faptul c, criteriul psihologic trebuie s aib n vedere
specificitile diferitelor tipuri de deficien mintal n raport de etiologie, pe cnd criteriul
psihometric se rezum doar la "msurarea" nivelului mintal al acestora.
Caracterizarea deficienei mintale din punct de vedere psihologic presupune detectarea
trsturilor psihologice specifice deficienei mintale.
n ceea ce privete diferenele cantitative i calitative dintre deficienii mintali i normalii de
aceeai E.C. (etate cronologic) sau E.M. (etate mintal) exist o mare diversitate de probleme
i de preri.
Astfel, unii autori (B. Inhelder, 1969 i R. Zazzo, 1973) pledeaz pentru necesitatea definirii
comparative a deficienei mintale n raport cu
11
modelul psihogenetic normal, iar ali autori susin caracterul inutil i artificial al cercetrilor
comparative ntruct consider c starea de anormalitate nu este specific numai deficienei
mintale.
Ali autori absolutizeaz valoarea testelor de inteligen care servesc la msurarea acesteia,
considernd c toate testele de performan msoar mai mult sau mai puin valid una i
aceeai inteligen, ignornd diversitatea de form a inteligenei care poate fi global,
general, specific, verbal, practic, social etc.
Tot ca o confuzie elementar poate fi socotit i credina c una i aceeai cifr a E.M. sau
Q.I. ar exprima - indiferent de vrsta subiectului sau de testul de inteligen aplicat - unul i
acelai grad i tip de adaptare mintal.
De asemenea, trebuie s menionm i faptul c cei care par a fi deficieni mintali din punct de
vedere psihometric, nu ntotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de vedere clinic i
psihologic. Deci, reperul psihometric, dei necesar, totui, el singur nu este suficient pentru
definirea cert a deficienei mintale.
Desigur, nivelul intelectual sub norm, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligen,
constituie o not esenial i necesar pentru a constata deficiena mintal. Totui, examinarea
inteligenei trebuie s releve, alturi de nivelul mintal global, ponderea i contribuia
diverilor factori intelectuali la eficiena mintal constatat, n acest sens, se impune
necesitatea de a evidenia att nivelul de dezvoltare al inteligenei (exprimat n E.M. sau Q.I.),
ct i structura acestuia, definit sub forma profilului intelectual specific al deficienei
mintale. Desigur, particularitile structurale i funcionale ale nivelului intelectual al
deficientului mintal se datoresc, n primul rnd, tulburrilor de natur i grade diferite ale
proceselor cognitive.
n determinarea apartenenei la categoria deficienei mintale uoare sau la cea a intelectului de
limit sau a pseudodeficienei mintale, argumentul hotrtor l constituie capacitatea de
nvare cognitiv i de adaptare la cerinele colectivitii normale. Punctul nodal al seleciei
i orientrii colare a deficienilor mintali situai la limita superioar a deficienei mintale l
constituie diagnosticarea intelectului de limit, a pseudodeficienei mintale i a retardrii
temporare.
Sarcina de baz a examinrii cazurilor de limit, a celor de pseudodeficien mintal i de
retardare mintal temporar const n
12
diferenierea acestora de deficiena mintal uoar autentic, n acest sens, diagnosticul

diferenial urmrete s constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ, capacitile

compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale a subiectului n cauz. Se determin
deci, alturi de tipul i gradul deficitului, nivelul posibilitilor de educabilitate a subiectului,
deoarece diagnosticul diferenial al inteligenei este prin excelen un diagnostic al
educabilitii, ntruct particularitatea acestui diagnostic const n raportarea permanent a
deficienelor constatate la eficiena metodelor pedagogice. Aceast raportare decide dac
dezvoltarea ulterioar a subiectului necesit sau nu ncadrarea n coala ajuttoare, ntruct
capacitatea de nvare, de a profita n urma unor exerciii, i explicaii ajuttoare concrete
este inferioar la deficientul mintal autentic, fa de cea a pseudodeficientului mintal sau a
copiilor cu intelect de limit.
Din punct de vedere psihologic, deficiena mintal nu const n tulburarea dezvoltrii unei
singure funcii, ci ea este mai degrab o unitate de deficiene n care deficitul intelectual
ocup locul central. Astfel, prezena permanent a unei serii de tulburri senzoriale, de
vorbire, de activitate etc., alturi de deficitul intelectual, se consider a fi simptome cu o mare
valoare diagnostic a deficienei mintale.
Evidenierea specificitii deficienei mintale are nu numai o valoare teoretic, ci mai ales una
practic, ntruct diagnosticarea deficienei mintale este fundamentat pe specificitate. Astfel,
pentru psihologul clinician aflat n faa unei multitudini de forme clinice, evidenierea unor
trsturi psihopatologice specifice are o importan deosebit.
Actualmente, exist o varietate de puncte de vedere care, uneori sunt contradictorii, alte ori
sunt insuficient fundamentate experimental, iar pe de alt parte, trsturile specifice
evideniate nu au aceeai valoare, unele fiind patognomonice, iar altele simptomatice. De
aceea, n diagnoza deficienei mintale, complexitatea acesteia implic o abordare pe mai
multe planuri, o integrare a datelor, aspect ce se impune i n cazul deficienei mintale n
termeni de specificitate, ntruct vorbind de specificitatea deficienei mintale nu ne putem
limita la o caracteristic anume, n acest sens, ntrebarea care se impune este aceea de a ti
dac deficienii mintali posed - n afara deficitului intelectual - trsturi specifice, care sunt
acestea i care este originea lor.
13
O cale urmat n ncercarea de a evidenia specificitatea deficienei mintale a constat n
decelarea unor particulariti ale proceselor psihice. Aceste particulariti pot avea un caracter
patognomonic, n sensul c nu pot fi ntlnite la nici una din etapele normale de dezvoltare ale
copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatic.
Astfel, M. Roea (1965) investignd percepia, memoria, mobilitatea gndirii i atenia
voluntar la deficienii mintali din coala ajuttoare i la copiii normali avnd vrste
cronologice ncepnd cu 3 ani, constat c singura trstur patognomonic, ntlnit la unii
subieci, era meninerea rigid a ipotezei iniiale, chiar i atunci cnd aceasta era n dezacord
evident cu proprietile stimulilor actuali. Studiind proporia n care apar particularitile
patognomonice i simptomatice la 3 grupuri de colari (constituite din elevi foarte buni i
foarte slabi din clasele I-a - a VII-a ale colii de mas i elevi din clasele a III-a - a VIa din
colile ajuttoare) autoarea constat diferene semnificative chiar ntre rezultatele obinute de
deficienii mintali i colarii normali cu rezultate foarte slabe la nvtur.
Abordnd problematica deficienelor cognitive la copii, N. O'Connor i B. Hermelin (1963)
remarcau importana analizei deficitelor cognitive specifice n percepia i comunicarea
vizual i auditiv, n relaiile dintre limbaj i gndire, n comunicare, codificare, atenie,
activare i memorie. O prim remarc ce reiese din datele obinute de aceti autori const n
faptul c n limitele vocabularului lor, subiecii deficeni mintali utilizeaz limbajul, att
sintactic ct i semantic, corespunztor etii lor mintale, n pofida faptului c nu reuesc s

asocieze - n mod satisfctor - limbajul i comportamentul motor. Studiile privind memoria

de scurt i lung durat, par s indice, la copiii deficieni mintali gravi, o incapacitate de
nregistrare iniial a input-urilor i nu un deficit n procesele de stocare.
Un alt aspect este acela al deficitelor perceptive i atenionale, domenii n care se confrunt
dou ipoteze.
Prima, aparinnd lui B. Zeamn i D. House, explic dificultile de discriminare ale
deficitului mintal prin incapacitatea acestuia de a-i concentra atenia asupra dimensiunii
relevante a stimulului.
Cea de a doua ipotez (a lui Folkard) se refer la incapacitatea deficientului mintal de a-i
centra atenia, aceasta fiind distribuit, spre
14
deosebire de normal, n mod egal n raport cu mai multe surse posibile de stimuli.
O ultim trstur, consemnat n studiile lui O'Connor i Hermelin, se refer la alterarea
proceselor de codificare la cei mai muli deficieni mintali, alterare care este o consecin a
unui repertoriu insuficient de itemi i categorii n sistemul memoriei, la care s poat fi
raportai stimulii urmtori.
J.S. Kounin consider rigiditatea ca o trstur esenial a deficientului mintal.
R. Zazzo (1960, 1969), avnd ca ipotez de lucru faptul c deficientul mintal nu se poate
asimila unui copil normal de o etate cronologic mai mic, evideniaz c structura psihic a
deficientului mintal se caracterizeaz prin heterocronie, adic unele aspecte ale activitii sale
psihice sunt dezvoltate sub limit, iar altele peste limita atins de copilul normal de aceeai
etate mintal.
Specificul diferenelor psihice, dintre normali i deficienii mintali de aceeai vrst
cronologic este cutat de E. Zigler n domeniul motivaiei. Autorul stabilete c structura
motivaional a deficientului mintal este influenat att de istoricul relaiilor sociale din
perioada care precede instituionalizarea, ct i de efectele instituionalizrii.
Definind deficiena mintal ca pe o construcie neterminat, datorit incapacitii de a atinge
stadiul gndirii formale, B. Inhelder descrie "vscozitatea genetic" ca pe o caracteristic a
deficienei mintale. Autoarea precizeaz c deficiena mintal ncepe atunci cnd subiectul nu
va putea niciodat s recupereze ntrzierea sa n construcie. De asemenea, autoarea
precizeaz c deficientul mintal este capabil s realizeze construcii operatorii, dar
nencheiate, adic operaii concrete n opoziie cu operaiile formale. Atingnd nivelul acestei
construcii (formele elementare ale organizrii operatorii), deficientul mintal rmne fixat,
pentru mult vreme, n acel punct. La normal, evoluia fiind mai rapid, se constat o trecere
direct de la un nivel la cel superior. Persistena, mult mai ndelungat dect la normal, a
urmelor nivelului anterior, prezena a dou sisteme heterogene coexistnd n acelai timp,
progresul sau reculul ntre cele dou stri care coexist ntr-un fals echilibrism sunt expresiile
"vscozitii genetice".
R. Fau, prezentnd fragilitatea construciei personalitii deficientului mintal ca o expresie a
specificitii acestuia, pornete de la
15
descrierea efectuat de B. Inhelder a "vscozitii genetice" i analizeaz consecinele
acesteia, atunci cnd deficientul mintal este plasat n contextul social n faa unor solicitri
care depesc posibilitile sale. In aceste condiii, n timp ce operaiile concrete devin
securizante, bazndu-se pe datele perceptive, reale, primele operaii logice abstracte apar ca
riscante, datorit manipulrii unor date care nu pot fi controlate direct. Operaiile logice,

constituind o modalitate de schimb dintre individ i grup, fac ca nsi raporturile sociale ale
deficientului mintal s fie afectate. Rezultatul acestui aspect se materializeaz ntr-o
personalitate care se caracterizeaz simultan prin fragilitate i infantilism i care explic
numeroasele trsturi de comportament adesea citate ca fiind caracteristice deficientului
mintal. Sunt descrise dou tipuri de fragilitate:
a) disociat - caracterizat prin duritate, impulsivitate, credulitate i nencredere;
b) mascat - care, prezent la deficientul mintal, reuete s disimuleze fragilitatea sau poate
produce o ruptur a echilibrului realizat, la reintrarea n societate.
Astzi se cristalizeaz din ce n ce mai mult concepia c deficiena mintal nu const doar n
tulburarea inteligenei, ci a ntregii personaliti, nivelul sczut al inteligenei fiind doar un
simptom al dezvoltrii psihice generale (R. Zazzo, 1960, 1969, 1973; A. Busemann, 1966;
T.A. Vlasova i M.S. Pevzner, 1975).
Sub influena teoriei sistemelor, psihopatologia explic deficiena mintal ca o tulburare de
sistem - personalitatea fiind conceput ca un sistem de funcii psihice n interaciune ordonat,
non-ntmpltoare - i nu ca pierderea unei singure funcii. Deci, orientarea intelectualist este
abandonat n favoarea tendinelor potrivit crora, la copii, deficiena mintal se manifest ca
o tulburare structural a ntregii personaliti.
Informaii despre aspectele psihologice ale deficienei mintale aduce i R.J. Steraberg (1986)
care, optnd pentru psihologia cognitiv, propune o nou teorie asupra inteligenei, denumit
triarhic, ntruct cuprinde trei subteorii:
- Subteoria contextual, care examineaz relaia inteligenei cu mediul extern al individului;
- Subteoria componenial, care detaliaz relaia inteligenei cu "componentele" interne ale
personalitii;
16
- Subteoria celor "dou faete", care ncearc o radiografie a relaiei inteligenei att n
contextul extern ct i cu "componentele" interne.
n cazul subteoriei componeniale, opiunile lui R.J. Sternberg merg spre psihologia cognitiv,
considernd c o component a inteligenei este un proces informaional elementar care
opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor. O component poate fi, deci, o
transformare a unui set de informaii senzoriale ntr-o reprezentare, apoi prelucrarea acestuia
n concept, ori prelungirea lor ntr-un rspuns motor. O component cuprinde, deci, un
segment informaional, cuprins ntre un "input" senzorial i traducerea acestuia printr-un
"output" de rspuns. Iar drumul de la colectarea datelor, prelucrarea, elaborarea i
retransmiterea noii informaii este denumit procesarea informaiei, n acest sens, cunoaterea
uman poate fi definit n termenii cilor prin care indivizii "proceseaz" mintal informaia.
Dup funciile lor, R.J. Sternberg clasific componentele n trei categorii:
- metacomponentele;
- componente ale performanei;
- componente ale achiziiei.
Metacomponentele sunt procese de mare complexitate care intervin n planificarea,
conducerea i luarea de decizii privind realizarea unei performane. R.J. Sternberg identific
apte asemenea metacomponente:
- deciziile asupra problemelor care trebuie rezolvate;
- selecia componentelor;
- selecia uneia sau mai multor reprezentri sau organizri pentru informaii;
- selecia strategiilor pentru combinarea componentelor;
- deciziile privind alocarea unor resurse ale ateniei;

- conducerea soluionrii; .
- sensibilitatea pentru feedback-ul extern.
Componentele performanei sunt acelea care intervin n cadrul unor variate strategii pentru
obinerea performanei.
Componentele de achiziie a cunotinelor sunt acelea care intervin n colectarea noilor
cunotine. Dintre acestea, R.J. Sternberg menioneaz: ncadrarea selectiv, combinarea i
compararea selectiv.
17
Din perspectiva acestei teorii triarhice a inteligenei, deficiena mintal trebuie neleas n
termenii de funcionare inadecvat a subsistemelor componeniale, sau automatizare
inadecvat a subsistemelor componeniale sau i una i alta.
Teoria triarhic, i n special subteoria componenial poate fi valorificat n explicarea
performanelor deficitare ale deficienilor mintali, care pot fi considerate i ca trsturi
psihologice caracteristice deficienei mintale.
n acest sens, putem meniona la deficienii mintali activarea necorespunztoare a
metacomponentelor ntre ele i a acestora asupra componentelor. De exemplu, o persoan
cu deficien mintal poate avea toate cunotinele declarative i procedeele necesare pentru
rezolvarea unei probleme, dar nu este capabil s pun n funciune cunotinele pentru a
rezolva problema dat.
Un alt aspect este acela al existenei unui feedback necorespunztor, orientat spre
metacomponente sau alte componente. n acest caz, deficientul mintal nu este capabil s
utilizeze informaia obinut n timpul schimbului de informaii pentru a-i mbunti
performanele. De exemplu, dac n timpul rezolvrii unei probleme, deficientul mintal
primete o anumit informaie, aceasta nu este folosit n analiza problemei i n a decide
asupra rezolvrii problemei.
Un alt aspect este acela al funcionrii necorespunztoare a unor componente. Astfel se
explic de ce deficientul mintal nu este capabil s stabileasc relaii de ordinul doi, ntruct
componenta nu-i este la ndemn; sau pentru c poate primi informaia, dar o preia ori
incomplet, ori greit.
Un alt aspect l constituie automatizarea necorespunztoare a subsistemelor
componeniale. Aa se explic cazul celor care prezint un ritm lent n citire, sau al celor
dislexici, ce prezint procese de citire caracteristice, determinate de un control excesiv sau de
automatisme greite ale deprinderilor de baz.
Un alt aspect este acela al coordonrii necorespunztoare ntre subsistemele
componeniale controlate i cele automate, astfel nct controlul nu trece prin cele dou
subsisteme. n acest caz, deficientul mintal nu poate efectua tranziia ntre schimbul de
informaii controlat i
18
cel automatizat, ca pri ale aceleiai sarcini. Un exemplu n acest sens l constituie
incapacitatea de a citi i nelege n acelai timp cele citite.
Un alt aspect caracteristic l constituie baza de cunotine neadecvat sau srac, datorit
condiiilor neadecvate ale mediului nconjurtor, sau datorit nepotrivirilor componeniale
legate de componenta achiziiei cunotinelor.
Un alt aspect l constituie motivaia necorespunztoare sau inadecvat pentru
funcionarea componenial. Astfel, la deficientul mintal lipsa motivaiei necesare de a-i
utiliza sistemul componenial la nivelul maxim sau prezena unor motive care nu sunt optime

pentru performan, determin scderea funcionrii sistemului componenial.

Un ultim aspect pe care l menionm este acela al limitrii structurale al funcionrii
componeniale. Aa de exemplu, memoria deficitar a deficientului mintal se interfereaz n
funcionarea componenial bun.
c). Aspectele de ordin social ale deficienei mintale
Aspectele de ordin social evideniaz faptul c deficiena mintal este i o problem de
adaptare la cerinele colare i apoi la exigenele vieii adulte, ntruct, n general, nivelul
inteligenei se evalueaz dup criterii sau exigene sociale, care sunt diferite de le copil la
adult, de la o perioad istoric la alta.
ntruct cerinele pedagogice exprim exigene variabile de la o epoc la alta i de la o
societate la alta, putem considera c, din punct de vedere istoric, termenul de deficien
mintal este mai degrab o noiune socio-pedagogic dect medical. Aceasta determin
modificarea limitei superioare a deficienei mintale n raport cu mobilitatea exigenelor
colare i sociale.
Desigur, adaptarea la cerinele colare difer de adaptarea la exigenele socio-profesionale. n
acest context, este evident c examinarea unui deficient mintal cu teste de tip Binet ne
informeaz n primul rnd asupra inteligenei logico-verbale, care este un criteriu valid pentru
formularea prognozei colare, dar care nu ofer informaii despre maturitatea social,
competena social, autonomia social, deci despre capacitatea de adaptare socioprofesional.
M. Chiva (1973) arat c, uneori, copilul deficient mintal poate "deveni" un adult normal, dei
nivelul su intelectual rmne relativ constant. Aceast afirmaie se bazeaz pe faptul c
inteligena nu este
19
dect unul din multiplele "instrumente" psihice adaptative, alturi de calitile afectivmotivaionale i volitiv-caracteriale ale personalitii.
De asemenea, M. Roea (1967) arat c, n mod frecvent, capacitatea de adaptare social a
deficientului mintal nu depinde doar de aptitudinile sale intelectuale, ci i de aa-numitele
funcii extra-intelectuale, care pot compensa ntr-o oarecare msur deficitul intelectual.
Am putea spune c socializarea deficientului mintal depinde de vrst, adic de activitatea
conductoare a vrstei; depinde de mediul familial, colar, socio-profesional, deci depinde de
exigenele variabile ale societii, n consecin, E.A. Doll (1981) definete deficiena mintal,
att n copilrie, ct i la vrsta adult, nu numai dup gradul deficitului intelectual, ci i dup
cel al deficitului de competen social. Astfel, Scara de Maturitate Social Vineland (Doll)
permite stabilirea etii sociale (E.S.) i a coeficientului social (C.S.) care, alturi de Q.I.,
constituie repere importante n diagnosticarea deficienei mintale.
R. Zazzo i M.C. Hurtig, pornind de la ideile lui E.A. Doll, elaboreaz o Scar de Dezvoltare
Psiho-Social, n scopul studierii la deficieni a integrrii sociale, a formrii autonomiei i a
detectrii factorilor extraintelectuali determinani ai dezvoltrii psiho-sociale.
Deci, deficiena mintal se manifest i prin dificulti de adaptare, de integrare social i de
autoconducere n via. Totui, trebuie s menionm c doar acele incompetente sociale sunt
note ale deficienei mintale care sunt generate de deficitul mintal i nu cele determinate de
relaiile interpersonale defectuoase (familii dezorganizate etc.) ale handicapatului intelectual.
De asemenea, se impune un diagnostic diferenial fa de devierile de conduit, de psihopatii
i psihoze.
1.2. Rolul i locul examenului psihologic i pedagogic n procesul de recuperare
psihosocial a deficienilor mintali

n recuperarea deficienilor mintali, n general, trebuie s se in seama de aspectul medical,

psihologic, pedagogic i social.
Depistarea precoce i precis conturat a prezenei deficienei mintale de orice grad reprezint
o condiie de baz n vederea realizrii unei recuperri adecvate. Aceast depistare nu se poate
realiza dect n cadrul unei echipe multidisciplinare format din medic, psiholog,
psihopedagog special i asistent social.
20
Activitatea acestei echipe se refer la investigarea clinic i elaborarea diagnosticului, la
recomandarea i urmrirea aplicrii tratamentului etiopatogenetic i la alegerea activitii
educativ-recuperatorie optim n raport de cazurile individuale. !- ' . .;
1.2.1. Investigaia clinic trebuie s nceap cu anamnez cazului, care are un rol deosebit n
stabilirea cauzei deficienei mintale, apoi se continu cu efectuarea unui examen clinic
somatic, endocrin i neurologic. Aceste examinri clinice trebuie s fie completate cu unele
examinri medicale suplimentare cum ar fi: examenul oftalmologie, O.R.L., E.E.G. i
examene paraclinice (citogenetic, dermatoglific, biochimic, imunologic).
Analiza datelor obinute prin aceste examinri va permite stabilirea unui diagnostic medical
complet, din care s rezulte caracteristicile i delimitrile precise ale cazului examinat. . .
1.2.2. Examenul psihologic i pedagogic urmrete diagnosticarea deficienei mintale i se
bazeaz pe un evantai foarte larg i variat de metode cum ar fi: observaia, convorbirea,
experimentul, experimentul standardizat (teste), probe psihogenetice, probe de diagnostic
dinamic-formativ etc.
Examenul psihologic trebuie s permit formularea unor concluzii diagnostice i evaluarea
posibilitilor educaionale.
Pentru realizarea acestor obiective, examenul psihologic trebuie s vizeze: dezvoltarea psihomotorie; nivelul mintal; motricitatea; funciile senzoriale i perceptiv-motrice; atenia;
memoria; limbajul; personalitatea; maturarea psihosocial i posibilitile de nvare.
Examinarea dezvoltrii psiho-motorie urmrete stabilirea nivelului de dezvoltare psihomotorie sintetizat n coeficientul de dezvoltare, precum i evidenierea compartimentelor n
care dezvoltarea este deficitar i a celor n care aceasta este relativ mai bun. De regul,
examenul psihomotric se realizeaz la copiii mici (0-5 ani). Pentru examinarea psihomotricitii se pot utiliza: Scara de dezvoltare psihomotric Brunet-Lezine; Denver
Development Screening Test; fiele de devoltare psihomotric, testul Seholl, scara Gessel;
testul Buhler i Hetzer.
Examinarea nivelului mintal urmrete stabilirea etii mintale (E.M.), a coeficientului de
inteligen (Q.I.), a structurii mintale, a
21
indicilor de deteriorare mintal i a indicilor semnificativi pentru dizarmoniile cognitive.
Pentru examinarea nivelului mintal (al inteligenei) se pot utiliza: Testul Binet-Simon,
W.I.S.C., Matricile Progresive Raven, Testul Colectiv Dearborne etc.
Examinarea motricitatii prezint importan deosebit pentru diagnosticarea i conturarea
tabloului deficienei mintale, ntruct aduce unele informaii privind motricitatea general,
dinamic i static; echilibrul; praxiile; dexteritatea manual; lateralitatea; sinchineziile i
coordonarea.
Exist cteva aspecte generale de care trebuie s se in seama n examinarea motricitatii
copilului deficient mintal, att n stabilirea domeniilor de investigat, ct i n alegerea
instrumentului prin care se realizeaz examinarea.

n examinarea motricitatii trebuie avut n vedere c tulburrile motrice se regsesc

ntotdeauna ca elemente importante n structura tabloului psihopatologic al copilului deficient
mintal. Exist chiar o legtur logic ntre gradul deficienei mintale i nivelul tulburrilor de
motricitate. Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att nivelul dezvoltrii
motricitatii este mai sczut, i tulburrile motrice sunt mai frecvente i mai grave. i invers, n
cazul deficienei mintale uoare, de regul, nivelul dezvoltrii motricitatii este mai apropiat de
cel al normalului, iar tulburrile motrice sunt mai puine i mai uoare. Deci, examenul
psihologic al copilului deficient mintal, indiferent de scopul pentru care este efectuat, trebuie
s cuprind i examinarea motricitatii.
De asemenea, n examinarea motricitatii trebuie s se in seama c tulburrile motrice depind
i de etiologia deficienei mintale.
Cercetrile comparative (A.A. Strauss, M. Chiva, M.C. Hurtig, H. Santucci) relev faptul c
n timp ce deficienii mintali endogeni (subculturali, familiali) se prezint aproape normali pe
plan motor i psihomotor, cei exogeni ("patologici", cu leziuni cerebrale) datorit unor leziuni
ale S.N.C., prezint accentuate insuficiene motorii i psihomotorii, precum i de structurare
spaio-temporal i de ritm (R. Zazzo, 1973). Deci, prin investigarea motricitatii se pot oferi
informaii pentru stabilirea aspectelor etiologice ale diagnosticului deficienei mintale.
22
Investigaia motricitatii, mai ales sub aspectul eficienei, prezint importan pentru c de
rezultatele acestei examinri depinde, n mare msur, stabilirea prognosticului, ntruct
eficiena motric constituie unul din parametri principali care st la baza formrii
deprinderilor practice care s asigure integrarea profesional i social a deficienilor mintali.
Caracterul instrumental al motricitatii impune examinarea n detaliu a funciei motrice nainte
de preconizarea unor msuri de pedagogie terapeutic, deoarece metodele utilizate trebuie s
in seama nu numai de nivelul conceptual global, ci i de particularitile motricitatii fine.
Aceasta, ntruct, pe lng deficienele motorii grave care asociate deficienei mintale fac din
copil un deficient complex, exist o serie de tulburri motrice de tip instrumental, care se
gsesc n tabloul psihopatologic al deficienelor mintale uoare, cum ar fi: retardul motor
simplu; tulburri motrice care afecteaz calitatea i stilul gestului; dificulti de stabilitate a
dominanei laterale; tulburri praxice referitoare la execuia actelor intenionale complexe.
Prin examinarea motricitatii se stabilesc i unele puncte de plecare ale planului de recuperare
a deficientului mintal, ntruct, prin ameliorarea motricitatii se opereaz i o serie de
schimbri n plan psihologic, crete potenialul adaptativ i se mbuntesc performanele att
n plan colar ct i social.
Examinarea motricitatii copilului deficient mintal se poate efectua cu ajutorul unor tehnici
neuropsihologice, psihologice i de studiu a elementelor motorii ale scrisului, dintre care
amintim: Testul de motricitate Ozerestzki; probe de investigare a sinchineziilor periferice i
axiale; probe de dominan lateral Piaget-Head-Ajuriaguerra; probe de ritm Stambak; proba
Ricosay; proba Tapping; probe de punctare; probe de decupaj; proba de trasaj (Mac Quarrie).
Interpretarea rezultatelor obinute prin aplicarea tehnicilor neuropsihologice ne permite s
stabilim dac unele din cazurile examinate prezint tulburri motrice dependente de atingeri
sau modificri funcionale ale sistemului nervos. Deci investigaia efectuat cu ajutorul
acestor tehnici permite s implicm n interpretare starea morfo-functional a sistemului
nervos.
23
Tehnicile psihologice, prin coeficientul de motricitate global, ofer posibilitatea aprecierii

dezvoltrii motrice i a stabilirii gradului de ntrziere n dezvoltare.

Tehnicile de studiere a elementelor motrice ale scrierii ofer date care permit aprecierea
posibilitilor grafomotricitii deficienilor mintali.
n interpretarea rezultatelor obinute prin examinarea motricitatii trebuie s efectum i
confruntarea aspectelor relevate prin utilizarea diferitelor tehnici, urmrind legtura dintre
ndemnarea normal i aspectele motrice ale scrierii i corelarea dintre rezultatele la probele
neuropsihologice, care vizeaz echipamentul neuromotor i cele obinute la probele
psihologice, care reflect, mai ales, eficiena motricitatii.
De asemenea, examinarea motricitatii trebuie s permit decelarea deficienilor mintali cu
leziuni organice de cei la care tulburrile motrice apar n cadrul unui tablou de dezvoltare
dizarmonic.
Examinarea funciilor senzoriale i perceptiv-motrice vizeaz investigarea funciilor
auditive i vizuale, a gnoziilor, somatognoziilor, percepiilor de mrime, form, greutate i a
ritmului i maturitii funciei vizual-motrice. n examinare se pot utiliza probele de acuitate
senzorial (auditiv i vizual); probele de examinare a auzului fonematic; probele de
percepia culorilor (Planele Ishihara; probe de percepia formei (Bender, Bender-Santucci,
Benton), probe de percepie spaial (Proba Meuris).
Examinarea ateniei vizeaz stabilirea volumului ateniei, a calitilor ateniei, a
posibilitilor de concentrare, a spiritului de observaie i evidenierea tulburrilor de atenie.
Pentru examinarea ateniei se pot utiliza: testele de atenie (Bourdon, Kraepelin, Praga,
Toulouse-Pieron sau proba labirintelor).
Examinarea memoriei urmrete evidenierea unor aspecte privind memoria vizual,
memoria auditiv, memoria verbal, memoria numerelor, memoria de scurt i lung durat i
raportul dintre ele, fidelitatea memoriei i evidenierea tulburrilor de memorie. Pentru
examinarea funciei mnezice se pot folosi: probele de memorie Rey (verbal i neverbal);
testele de memorie vizual; probele de memoria cifrelor.
Examinarea personalitii vizeaz stabilitatea emotiv, afectivitatea, trsturile de
personalitate, impulsivitatea, agresivitatea, tolerana la frustrare i tulburrile de personalitate.
Pentru examinarea
23
personalitii se pot utiliza probele de desen (testul arborelui); testele Luscher, Rorschach,
Holtzman, Szondi, T.A.T.; inventarele de personalitate FPI, EPQ, MMPI, 16PF; inventarele de
interese Guilford-Zimmerman.
Examinarea maturrii psihosociale urmrete stabilirea nivelului maturrii psihosociale i a
domeniilor n care maturarea este ntrziat. Pentru examinarea maturrii psihosociale se pot
utiliza: Scara de maturitate social H. Gunzburg (PPAG; PCI; PAC2); Scara pentru
msurarea dezvoltrii psihosociale Hurtig-Zazzo sau scrile de tip Doll-Vineland.
Examinarea psihologic difer n funcie de vrsta cazului examinat i de scopul examinrii.
Examinarea psihologic a anteprecolarului difer de cea a precolarului, a colarului sau a
adolescentului, att prin modul de desfurare a examenului ct i prin probele de investigare
aplicate.
Sarcinile examenului psihologic difer n funcie de scopul examinrii.
n cazul n care examenul se efectueaz pentru realizarea diagnosticului deficienei mintale, a
orientrii colare i a alctuirii unui program de recuperare special, acesta trebuie s vizeze:
maturarea psihosocial; relevarea unor simptome specifice n funcie de etiologie; precizarea
structurii mintale aa cum reiese din examenul inteligenei; stabilirea direciilor de recuperare.
n cazul n care examenul psihologic se efectueaz n vederea colarizrii adecvate, a obinerii
unui randament optim sau a reorientrii colare, examenul trebuie s vizeze: stabilirea

dinamicii nivelului mintal; relevarea simptomelor cu caracter etiologic; deteriorarea mintal;

nivelul i maturizarea funciilor instrumentale; stabilirea potenialitilor educaionale;
trsturile de personalitate; maturarea psihosocial.
n cazul n care examenul psihologic se efectueaz n vederea orientrii profesionale, acesta
vizeaz: stabilirea nivelului mintal i al funcionalitii acestuia; nivelul aptitudinilor;
maturarea psihosocial.
Confruntarea diagnosticului medical cu informaiile oferite de examenul psihologic i
pedagogic permite stabilirea diagnosticului psihopedagogie special i recomandarea
metodelor adecvate de compensare a deficienilor i de terapie a acestora.
24
Din aceste examinri rezult c diagnosticul medical definete mai mult parametrii defectului
primar, iar diagnosticul psihopedagogie special are drept scop determinarea tipului, a formei,
a gradului deficienei mintale, urmrind totodat i determinarea potenialului instructiveducativ i compensatoriu al deficientului mintal.
1.2.3. n vederea completrii informaiilor, un rol are i ancheta social, pentru realizarea
creia trebuie culese informaii de la prini, de la persoanele care se ocup efectiv de
ngrijirea copilului.
n realizarea unei imagini adecvate este recomandabil ca datele s fie completate pe baza
relatrii mai multor persoane i a confruntrii acestora.
Ancheta social trebuie s ofere informaii cu privire la membrii familiei (prini, surori,
frai) sub aspectul vrstei acestora, a pregtirii colare i profesionale.
Ancheta social trebuie s ofere informaii cu privire la condiiile de mediu, n acest sens
ancheta trebuie s evidenieze: condiiile din timpul sarcinii i a naterii; dac de la natere i
pn n prezent copilul a fost crescut de prini sau de alte persoane; dac a fost abandonat sau
plasat; care sunt relaiile dintre prini, dintre prini i copil i ntre copil i fraii acestuia;
cine se ocup de educarea copilului; ct timp se ocup mama sau tatl zilnic; dac prinii
sunt legai afectiv de copil sau nu; care sunt influenele ce pot veni din partea vecinilor, a
cercurilor de prieteni.
Ancheta social trebuie s ofere informaii cu privire la relaiile cu comunitatea,
consemnnd comportarea n grdini, cmin, coal, acomodarea n mediul precolar i
colar i relaia prinilor cu coala.
Ancheta social trebuie s ofere informaii privind condiiile materiale privind bugetul
familial, locuina, echipamentul gospodresc i vestimentar i condiiile de igien.
Dup realizarea diagnosticului i a anchetei sociale o problem important este aceea a
plasrii deficienilor mintali n instituii adecvate i consacrate instruirii i educrii acestora,
ntruct numai astfel pot beneficia de pe urma aciunii procesului instructiv-educativ i
corectiv-recuperatoriu n raport cu potenialitile lor.
25
<titlu>BIBIOGRAFIE
1. American Psychiatric Association, DSM-III, Manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux. Masson, Paris, 1983.
2. Arcan, P., Ciumgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timioara, 1980.
3. Busemann, A., Psychoiogies des deficiences intelectuelles. P.U.F., Paris, 1966.
4. Cantor, G.N., Brison, D.W., "Defmition, Diagnosis and Clasification", n Baumeister,
(red.), Mental Retardation Appraisal. Education and Rehabilitation, Press Ltd., London, 1967.

5. Chiva, M., Debiles normaux. debiles patologiques, Ed. Delachaux et Niestle, Neuchtel,
1973.
6. Doll, E.A., "The Esentials of an Inclusive Concept of Mental Deficiency", n American Jr.
Ment. Defic., 46. 1981.
7. Druu, L, lonescu, Gh., "Psihologia deficienilor mintali", n Psihologia educaiei i
dezvoltrii. Editura Academiei, Bucureti, 1983.
8. Druu, L, Mare, V., Preda, V., Defectologie. litografiat, Universitatea "Babe-Bolyai", ClujNapoca, 1989.
9. Druu, L, Psihopedagogia deficienilor mintali. Curs litografiat, Universitatea "BabeBolyai", 1995.
10. Grossman, H.J., (ed.), Clasification in Mental Retardation. American Journal on Mental
Retardation, Washington, 1983.
11. Grossman, H.J., (ed.), Manual on Terminology and Classiflcation in Mental Retardation,
1977, revision, American Association on Mental Deficiency, Washington, 1977.
12. Gunzburg, H.C., "The Physical Environment of the Mentally Handicapped", IX, "The
Search for a Home Environment", n British Journal of Mental Subnormalitv. 20. 1974.
13. Huber, A.M., "Nutrition and Mental Retardation", n J.L. Matson, J.A. Mulick, (ed.),
Handbook of Mental Retardation. Pergamon Press, New York, 1983.
14. Inhelder, B., Le diagnostic du raisonnement chez le debiles mentaux. Delachaux, Niestle,
Neuchtel, 1969.
15. Kulcsar, T., "Definirea deficienei mintale", n Revista de psihologie, nr. l, 1981.
16. Nihira, K., "Assessment of Mentally Retarded Individuals", n B.B. Wolman, (ed.),
Handbook of Intelligence: Theories, Measurements and Applications, J. Weley and Sons, New
York, 1985.
17. O'Connor, N., Hermelin, B., Speech an Thought in Severe Subnormality, Pergaman Press,
Oxford, 1963.
18. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
19. Punescu, C., Deficiena mintal i procesul nvrii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
20. Pevzner, M.S., Vlasova, T.A., Despre copiii cu abateri n dezvoltare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975.
21. Rey, A., L'examen clinique en psychologie, P.U.F., Paris, 1964.
22. Roea, M., Psihologia deficienilor mintali. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1967.
23. Stamback, M., La motricite chez Ies debiles mentaux, E.P.M.E., Paris, 1967.
24. Sternberg, R.J., Beyond I.Q., A Triarhic Theory of Human Intelligence, Cambridge
University Press, Cambridge, London, New York, New Rechelle, Melbourne, Sydney, 1986.
25. Stoenescu, A., "Terminologie i clasificare privind deficiena mintal", n Rev. de
Psychologie, l, 1973.
26. Tredgold, A.F., A Text-book of Mental Deficience, Wiliam and Wilkins, Baltimore, 1952.
27. Zazzo, R., Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
28. Zigler, E., "Research an Personality Structure in the Retardate", n R. Ellis, (red.),
International Review of Research in Mental Retardation, Academic Press, New York, 1966.
30
<titlu> ANTRENAMENT
ACUMETRIEI FONICE

AUDITIV

REALIZAT

PE

BAZA

PRINCIPIILOR

<autor> MARIA ANCA

n anul 1997-1998 a fost realizat o cercetare n scopul stabilirii eficienei protezrii precum i
pentru stabilirea limitelor audiometriei tonale ca metod exclusiv de examinare a funciei
auditive pe baza creia se realizeaz protezarea precum i pentru trasarea unor obiective
specifice unor modaliti de antrenament auditiv, n continuare ne-am propus familiarizarea
subiecilor cu sarcinile de ascultare pe baza tehnicilor specifice demersurilor de familiarizare
cu mediul sonor.
Ipoteze:
O prim ipotez este aceea c audiometria tonal educaional este o metod de evaluare
subiectiv care poate constitui un suport pentru protezare i pentru monitorizarea funciei
auditive a precolarilor i colarilor dar nu furnizeaz suficiente informaii pentru reglarea
protezelor auditive, n condiiile utilizrii ca stimuli a sunetelor neverbale emise de
instrumentele muzicale i a vocalelor (compuse din tonuri) ar trebui s se constate existena
unei corelaii pozitive ntre rezultatele la acumetria instrumental i audiometria tonal care
folosete ca stimuli tonurile pure.
O a doua ipotez este c acumetria fonic i instrumental poate furniza informaii despre
eficiena protezrii dar poate fi i un mijloc de antrenament auditiv care poate fi utilizat n
absena unor dotri tehnice speciale.
O a treia ipotez este c n antrenamentul auditiv au influen anumii parametri ai
materialului neverbal i verbal utilizat n stimularea auditiv: caracterul continuu i respectiv
discontinuu al sunetelor neverbale care au ca element informaional ritmul; structurile
frecveniale ale stimulilor verbali; lungimea materialului (pattern-uri silabice), complexitatea
materialului verbal.
30
Obiective:
1. Stabilirea gradului i tipului pierderii auditive prin realizarea unui diagnostic audiometric
complet al funciei auditive pe baza completrii audiogramelor care conin pragurile minimale
ale conduciei aeriene stabilite prin audiometrie tonal n cti cu pragurile minimale ale
conduciei osoase.
2. Aprecierea eficienei protezrii pentru tonurile pure.
3. Investigarea capacitii de detecie i identificare a stimulilor auditivi instrumentali i
verbali.
Cercetarea a inclus urmtoarele etape:
1. Investigaii realizate prin metoda audiometriei tonale
2. Familiarizarea subiecilor cu mediul sonor
3. Examinarea acumetric.
Tabel 1.
Datele de identificare i rezultatele la audiometrie tonal, conducie aerian
*Nr. crt.
*Clasa
*Iniiale
*Vrsta

*Anul de studiu
*Ureche dreapt 250 Hz
*Ureche stng 250 Hz
*Ureche dreapt 500 Hz
*Ureche stng 500 Hz
*Ureche dreapt 1000 Hz
*Ureche stng 1000 Hz
*1
*VII A
*CR
*13
*7
*80
*75
*70
*75
*85
*75
*2
*IV
*B
*BG
*11
*4
*80
*65
*85
*75
*80
*70
*3
*III A
*VZ
*10
*3
*50
*55
*50
*55
*50
*55
*4
*III B
*NM
*11
*3

*70
*55
*90
*65
*105
*70
*5
*IIIA
*SM
*9
*3
*95
*80
*95
*75
*100
*90
*6
*IV A
*RO
*11
*4
*90
*75
*90
*80
*95
*95
*7
*IV C
*GF
*11
*4
*55
*55
*55
*55
*70
*75
*8
*V B
*GR
*12
*5
*70
*60

*70
*75
*90
*85
*9
*VII B
*GL
*14
*7
*65
*90
*85
*90
*100
*95
*10
*IV C
*BC
*11
*4
*70
*65
*75
*65
*95
*60
*11
*V B
*VB
*12
*5
*25
*30
*25
*30
*20
*25
*12
*III B
*BR
*9
*3
*90
*85
*90
*80

*85
*75
*13
*V B
*PC
*11
*5
*50
*45
*65
*65
*75
*70
*14
*III B
*TS
*10
*3
*40
*50
*45
*50
*50
*55
*15
*VII B
*MR
*13
*7
*40
*55
*60
*65
*75
*65
*30
*1
*VII A
*CR
*13
*7
*85
*80
*70
*85
*77.50

*78.75
*S
*2
*IV B
*BG
*11
*4
*75
*75
*75
*75
*78.75
*73.75
*S
*3
*III A
*VZ
*10
*3
*75
*55
*85
*70
*65.00
*58.75
*M
*4
*III B
*NM
*11
*3
*115
*50
*110
*40
*105.00
*56.25
*M
*5
*III A
*SM
*9
*3
*90
*85
*85

*80
*92.50
*82.50
*S
*6
*IV A
*RO
*11
*4
*85
*120
*100
*120
*92.50
*103.75
*P
*7
*IV C
*GF
*11
*4
*75
*85
*65
*70
*66.25
*71.25
*M
*8
*VB
*GR
*12
*5
*80
*95
*105
*100
*86.25
*88.75
*S
*9
*VII B
*GL
*14
*7
*90

*90
*100
*100
*93.75
*93.75
*P
*10
*IV C
*BC
*11
*4
*110
*60
*110
*55
*97.50
*60.00
*M
*11
*V B
*VB
*12
*5
*20
*25
*20
*25
*21.25
*26.25
*U
*12
*III B
*BR
*9
*3
*85
*70
*75
*65
*83.75
*72.50
*S
*13
*V B
*PC
*11

*5
*75
*95
*80
*100
*73.75
*82.50
*S
*14
*III B
*TS
*10
*3
*50
*55
*60
*50
*51.25
*52.50
*M
*15
*VII B
*MR
*13
*7
*65
*75
*60
*60
*65.00
*66,25
*M
</tabel>
<titlu> 1. Investigaii realizate prin metoda audiometriei tonale
Lotul experimental a inclus 15 subieci care au fost examinai prin metoda audiometriei tonale
i ale cror date de identificare precum i rezultatele la audiometrie tonal, conducia aerian,
sunt prezentate n tabelul 1.
Din analiza audiogramelor tonale s-a constat caracterul incomplet al acestora fiind stabilite
pragurile minime auditive doar pentru conducia aerian. O prim observaie care se desprinde
este realizarea protezrii auditive a acestor elevi pe baza unor date audiometrice incomplete
deoarece protezarea auditiv precum i antrenamentele auditive necesit cunoaterea att a
gradului ct i a tipului pierderii auditive, diagnostic posibil doar pe baza stabilirii pragurilor
minimale pentru conducia osoas.
32

In consecin s-a procedat la completarea investigaiei audiometrice prin stabilirea pragului

minim al conduciei osoase (Tabelul 2).
<titlu> Tabel 2
Datele de identificare i rezultatele la audiometrie tonal, conducie osoas
*Nr. crt.
*Clasa
*niiale
*Vrsta
*Anul de studiu
*Cond. osoas 250 dB
*Cond. osoas 500 dB
*Cond. osoas 1000 dB
*Cond. osoas 2000 dB
*Cond. osoas 4000 dB
*Tipul pierderii auditive
*1
*VII A
*CR
*13
*7
*50
*70
*65
*neurosen-zorial
*2
*IV B
*BG
*11
*4
*15
*40
*55
*60
*55
*mixt
*3
*III A
*VZ
*10
*3
*20
*30
*30
*30

*mixt
*4
*III B
*NM
*11
*3
*25
*40
*60
*55
*30
*mixt
*5
*III A
*SM
*9
*3
*25
*50
*70
*mixt
*6
*IV A
*RO
*11
*4
*25
*50
*70
*neurosen-zorial
*7
*IV C
*GF
*11
*4
*25
*45
*60
*60
*neurosen-zorial
*8
*VB
*GR
*12
*5

*50
*60
*70
*80
*80
*neurosen-zorial
*9
*VII B
*GL
*14
*7
*30
*40
*70
*mixt
*10
*IV C
*BC
*11
*4
*10
*30
*40
*30
*30
*mixt
*11
*VB
*PV
*12
*5
*10
*5
*10
*0
*0
*transmisie
*12
*III B
*BR
*9
*3
*15
*30
*50
*mixt

*13
*VB
*PC
*11
*5
*20
*40
*60
*60
*neurosen-zorial
*14
*III B
*TS
*10
*3
*25
*20
*20
*25
*25
*mixt
*15
*VII B
*MR
*13
*7
*65
*55
*neurosen-zorial
<titlu> 2. Familiarizarea subiecilor cu mediul sonor
Prima parte a interveniei a constat n familiarizarea subiecilor cu mediul sonor.
Antrenamentul auditiv a fost prezentat subiecilor ntr-o
33
form cu care ei erau familiarizai din timpul orele de la clas, modelul folosit la introducerea
unei noi lecii. Cu toate acestea s-a constatat o reacie de surpriz din partea copiilor pentru c
genul de exerciii care solicit n mod specific funcia auditiv fiind unul neobinuit pentru
majoritatea elevilor din colile pentru hipoacuziei. De fapt una dintre primele probleme
constatate la debutul antrenamentelor auditive este lipsa de ncredere a elevilor deficieni de
auz n propriile capaciti auditive i evident absena valorificrii potenialului auditiv n
cadrul unor activiti cu caracter de antrenament auditiv specializat. Pentru organizarea
antrenamentului auditiv s-a optat pentru un model de intervenie implementat de ctre
ortofonitii canadieni la Centrul medical al Universitii Laval (Centre hospitalier de
l'Universite Laval) prezentat de Roulin (1980) tocmai pentru c acest model permite

realizarea unui antrenament progresiv care utilizeaz variate forme de stimulare auditiv,
dezvolt o serie de capaciti auditive i se preteaz att la o abordare individual ct i la una
de grup.
Pentru familiarizarea subiecilor cu mediul sonor am considerat c este necesar, ca un prim
pas, s se dezvolte atenia i interesul auditiv ale subiecilor. Aceste aspecte vor fi surprinse i
n cadrul examinrii auditive propriu-zise. Pe parcursul examinrii au fost urmrite reaciile
copiilor la mai multe tipuri de stimuli auditivi: zgomote i sunete produse de instrumente,
sunete vocale, cuvinte i propoziii; fiecare tip de examinare a fost precedat de o etap de
familiarizare (un scurt antrenament auditiv) n care au fost utilizai stimuli similari celor din
examinarea propriu-zis.
n prima etap de familiarizare s-a urmrit identificarea unor zgomote i stabilirea direciei
din care provin acestea:
a) Zgomote din mediul ambiant
Copilul amplasat n spatele unui ecran (nu trebuie s vad sursa de zgomot) trebuie s spun
ce obiecte au produs sunetul (s le recunoasc): deschiderea fermoarului, scaun deplasat,
scrisul pe tabl, cderea unui obiect, mototolirea unei hrtii, lovirea mingii, deschiderea uii,
etc. Att pentru examinri ct i pentru antrenamente se pot folosi nregistrri cu sunete
produse de animale.
34
b) Direcia zgomotului
Copilul st nemicat, cu ochii nchii, n jurul lui se produc zgomote diverse (n spate/fa,
sus/jos, lng/aproape/departe). Este ntrebat: ce a auzit; din ce direcie; la ce distan
(departe/aproape).
<titlu> 3. Examinarea acumetric
n examinarea acumetric s-a optat pentru derularea n cmp deschis a acesteia tocmai pentru
caracterul natural al situaiei, apropiat de solicitrile auditive cotidiene la care sunt supui
copiii. Fiecare copil a fost examinat prin participarea a doi psihopedagogi. Unul dintre acetia,
aezat n afara cmpului vizual al copilului, a avut rolul s prezinte materialul sonor. Sunetele
au fost emise la o distan de 0,5 m de copilul aezat cu spatele la psihopedagogul care emite
sunetele, ceea ce conform regulilor acumetriei fonice determin dublarea distanei dintre sursa
emitoare i receptor. Cel de-al doilea psihopedagog a avut rolul s recepteze reaciile de
rspuns ale copilului, la recunoaterea instrumentului muzical a crui sunet a fost produs, prin
indicarea imaginii corespunztoare acestuia i respectiv, prin producerea dactilemului
corespunztor sunetului verbal produs sau prin dactilarea materialului verbal folosit ca stimul.
Pentru a se acoperi o gam ct mai larg de stimuli auditivi examinarea a constat n patru
sarcini corespunznd mai multor niveluri de dificultate i complexitate:
3.1. Detecia i identificarea sunetelor produse de instrumente muzicale;
3.2. Detecia i identificarea vocalelor produse n mod izolat;
3.3. Identificarea i nelegerea cuvintelor cu semnificaie prezentate n mod izolat;
3.4. Identificarea i nelegerea propoziiilor.
Prezentarea stimulilor neverbali i verbali s-a realizat pe baza nregistrrilor auditive, nivelul
de zgomot la urechea subiectului, stabilit cu sonometrul, a fost de 70-80 dB. Evalurile s-au
realizat individual, permindu-se subiecilor s-i regleze fiecare volumul protezei. Au fost
propuse dou categorii de identificri: cnd subiecii au utilizat proteza auditiv i cnd
aceasta a fost nchis.

35
<titlu> 3.1. Detecia i identificarea sunetelor emise de instrumente muzicale
<titlu> 3.1.1. Antrenamentul auditiv cu rol de familiarizare a subiecilor
Copilul i psihopedagogul sunt aezai de o parte i de alta a unei mese pe care sunt aezate
instrumentele, i sunt prezentate i este familiarizat cu sunetul lor. Apoi copilul nchide ochii
sau se pune un ecran n faa lui. Se produce sunetul cu un instrument, se repune instrumentul
pe mas i se cere copilului s-1 indice. Dac sunetele sunt uor recunoscute se produc dou
sunete succesiv. Copilul trebuie s aleag cele dou instrumente i s le aeze n ordine, de la
stnga la dreapta. Dac ntmpin dificulti i se acord un ajutor tactil: n timp ce sun primul
instrument, terapeutul i pune degetul pe umrul stng, la sunetul urmtor i atinge umrul
drept. Este ntrebat: "Ce ai auzit tu acolo?" atingndu-se umrul stng apoi cel drept. Urmeaz
serii de cte 3, 4, 5, 6 instrumente.
Pentru diversificarea procedurii rolurile se inverseaz, copilul este cel care verific terapeutul.
O eroare intenionat permite verificarea modului n care stpnete ordinea succesiunii n
serie.
<titlu> 3.1.2. Examinarea acumetric instrumental
Pentru examinarea propriu-zis au fost selectate urmtoarele instrumente: tob, fluier, nai
muzicu, trompet, tamburin, ntruct la antrenamente subiecii au fost familiarizai cu
timbrul acestor instrumente, la evaluare au fost folosite nregistrri ale sunetelor produse de
cele ase instrumente. Prezentarea stimulilor sonori s-a realizat la acelai nivel de intensitate
pentru toi subiecii, n condiiile unui mediu obinuit, sala de clas. Subiecilor li s-a cerut ca
n momentul n care aud unul dintre instrumentele muzicale s indice cartonaul cu imaginea
corespunztoare instrumentului.
36
<titlu> 3.1.3. Interpretarea rezultatelor
<titlu >Tabel 3.
Numrul identificrilor corecte ale
utilizrii/neutilizrii protezelor auditive

sunetelor

*Nr. crt.
*Clasa
*Iniiale
*Vrsta
*Anul de studiu
*Identificarea sunetelor emise de instrumente -fr protez
*Identificarea sunetelor emise de instrumente -cu protez
*1
*VII A
*CR
*13
*7
*2
*5

instrumentale

condiiile

*2
*IV B
*BG
*11
*4
*5
*6
*3
*III A
*VZ
*10
*3
*4
*6
*4
*III B
*NM
*11
*3
*2
*6
*5
*III A
*SM
*9
*3
*4
*6
*6
*IV A
*RO
*11
*4
*1
*3
*7
*IV C
*GF
*11
*4
*6
*6
*8

*VB
*GR
*12
*5
*5
*6
*9
*VII B
*GL
*14
*7
*3
*3
*10
*IV C
*BC
*11
*4
*2
*4
*11
*V B
*VB
*12
*5
*6
*6
*12
*III B
*BR
*9
*3
*2
*4
*13
*VB
*PC
*11
*5
*2
*6
*14
*III B
*TS

*10
*3
*6
*6
*15
*VII B
*MR
*13
*7
*6
*6
</tabel>
a) Exist un ctig datorat protezrii n ceea ce privete identificarea sunetelor neverbale.
Rezultatele prezentate n tabelul 3, supuse testului pentru stabilirea semnificaiei diferenelor
dintre identificrile sunetelor instrumentelor muzicale, n cele dou condiii experimentale
(cu/far utilizarea protezelor auditive) atest faptul c exist o diferen semnificativ ntruct
t = -4.219 la un prag de semnificaie p<.01. Deci,
37
protezarea pe ansamblul lotului de subieci contribuie n mod semnificativ la mbuntirea
percepiei auditive a sunetelor instrumentale.
b) In condiiile deficienelor de auz se constat audiometric nu numai o cretere a pragului
minim ci i o deformare a cmpului audiiei, n condiiile protezrii este posibil ca proteza s
modifice cmpul auditiv al subiecilor amplificnd prevalent anumite frecvene i
neamplificnd altele.
Pentru validarea acestei ipoteze am recurs la calculul coeficientului de corelaie a rangurilor a
crui valoare este D=.659 i corespunde unui rag de semnificaie p<.01 ceea ce exprim
existena unei corelaii semnificative ntre rezultatele identificrilor cu protez i a celor fr
protez. Acest fapt contravine ateptrilor noastre c protezele modific cmpul auditiv al
subiecilor n mod prevalent pe anumite frecvene i neamplificnd alte frecvene. Fenomenul
se explic prin faptul c protezele auditive utilizate de aceti subieci realizeaz mai degrab o
amplificare linear pe toate frecvenele i nu una selectiv.
c) S-a urmrit dac perceptibilitatea sunetelor discontinue, produse de instrumente (tob,
tamburin) este mai ridicat dect a sunetelor continue, considernd ritmul ca pe un element
care furnizeaz informaie acustic suplimentar, care poate fi bine utilizat chiar de
subiecii cu deficiene neurosenzoriale profunde.
<tabel> Tabelul 4. Identificrile sunetelor instrumentale continue i discontinue
*Nr
*
*Cazul ideal
*Cu protez
*Fr protez
*1

*Fluier
*15
*11
*7
*2
*Nai
*15
*13
*8
*3
*Muzicu
*15
*13
*6
*4
*Trompet
*15
*13
*8
*
*Suma
*60
*50
*29
*Sunete continue
*Procentajul idenficrilor reale
*83%
*48%
</tabel>
39
*Nr.
*Cazul ideal
*Cu protez
*Fr protez
*1
*Tob
*15
*14
*13
*2

*Tamburin
*15
*15
*13
*
*Suma
*30
*29
*26
*Sunete discontinue
*Procentajul idenficrilor reale
*97%
*87%
</tabel>
Rezultatele din tabelul 4 atest faptul c aportul informativ al ritmului n cazul sunetelor
discontinue nu s-a dovedit a fi unul semnificativ ntruct x2=3.538; p>.05 i p<. 10.
O posibil explicaie ar fi lipsa antrenamentelor auditive n care s fie valorificate elementele
suprasegmentale din care face parte i ritmul.
d) Existena unei corelaii ntre rezultatele de la audiometria tonal i cele de la proba de
identificare a sunetelor instrumentale ar permite formularea de predicii cu privire la
rezultatele subiecilor la acest gen de antrenamente auditive, cu sunete produse de
instrumente pornind de la rezultatele celeilalte metode.
Aceste constatri pot fi folosite pentru formularea de recomandri pentru reglarea protezelor
cu ajutorul butoanelor de frecven, dar mai ales pentru planificarea antrenamentelor
auditive bazate pe principiile metodei verbo-tonale.
Valoarea coeficientului de corelaie a rangurilor (Spearman) =.393 indic absena unei
corelaii semnificative ntre gradul deficitului auditiv la cea mai bun dintre urechi i
rezultatele la acumetrie instrumental n condiiile neutilizrii protezei.
=.480 indic, de asemenea, absena unei corelaii semnificative ntre gradul deficitului
auditiv la urechea cea mai bun i rezultatele la acumetrie instrumental n condiiile utilizrii
protezei auditive.
In tabelul de mai jos sunt prezentai coeficienii de corelaie Spearman ntre identificrile
sunetelor instrumentale realizate cu aportul protezei auditive i fr aportul protezei, i,
respectiv, pragurile minime la conducia osoas, pe frecvene. O corelaie ntre aceste
variabile ar putea s ne furnizeze o informaie suplimentar pentru
40
proiectarea antrenamentelor auditive prin metode derivate din metoda verbo-tonal.
<titlu> Tabelul 5. Coeficienii de corelaie a rangurilor
*Situaia experimental/C. O.
*250 Hz
*500 Hz

*1000 Hz
*2000 Hz
*4000 Hz
*Cu protez
*-.021
*-.080
*-.393
*.063
*-.104
*Fr protez
*.068
*-.241
*-.493
*-.112
*-.243
</tabel>
Lipsa unei corelaii semnificative ntre rezultatele la audiometria tonal i rezultatele la
acumetria instrumental se datoreaz mai multor factori:
> In pofida unor asemnri, stimulii auditivi utilizai n audiometria tonal au fost tonuri pure
pe cnd n cazul acumetriei instrumentale stimulii au fost sunete complexe compuse din tonuri
i zgomote;
> Condiiile experimentale au fost de asemenea diferite n cele dou tipuri de examinri. La
audiometria tonal prezentarea stimulilor s-a fcut n cti, cu reglarea nivelului de intensitate
de ctre examinator pe cnd la acumetrie cel care putea s-i regleze volumul protezei a fost
copilul;
> Exist o serie de variabile de care trebuie s se in seama n proiectarea antrenamentelor
auditive, variabile care au influenat i rezultatele la aceste examinri dintre care menionm
doar cteva: experiena auditiv a copilului, calitatea protezrii, posibilitatea filtrrii i
amplificrii frecvenelor care sunt mai accesibile n funcie de forma i caracteristicile curbei
audiometrice;
> n cazul stimulrii auditive pe cale osoas apare ca element difereniator tocmai utilizarea
acestei ci ceea ce face s difere, n anumite limite percepia pe cale osoas a tonurilor pure de
percepia sunetelor instrumentale realizat pe cale auditiv;
> Audiogramele tonale, chiar complete, fiind furnizeaz doar o informaie de start pentru
caracterizarea funciei auditive pentru c n condiiile cotidiene copii sunt bombardai cu
informaii acustice care nu constau n tonuri pure ci ntr-o
41
complexitate de tonuri i zgomote, deci se impune necesitatea examinrii capacitii de
percepie i a sunetelor vorbirii.
<titlu> 3.2. Detecia i identificarea sunetelor vocalice
Cea de-a doua prob a constat n detecia i identificarea vocalelor emise n mod izolat. S-a
recurs la utilizarea acestui tip de stimuli datorit structurii acustice a vocalelor care sunt

compuse exclusiv din tonuri. Dei sunt mai puine dect consoanele, frecvena lor de apariie
n vorbire este de 49,4%, ponderea mare influennd categoric calitatea perceperii vorbirii. Pe
de alt parte, vocalele reprezint nucleul silabei ele fiind purttoarele de accent ceea ce
constituie un aspect relevant pentru partea antrenamentelor auditive care vizeaz educarea
elementelor suprasegmentale ale vorbirii.
<titlu> 3.2.1. Antrenamentul auditiv cu rol de familiarizare a subiecilor
Subiecii au beneficiat de un antrenament specific pentru percepia sunetelor vorbirii. S-a
lucrat asupra caracteristicilor de intensitate, durat, nlime, timbru, ritm. Ele asigur
fixarea discriminrii sonore, dezvoltarea memoriei auditive, permit introducerea
codificrilor, consolidarea sensului lecturii.
Ritmul
Percepia ritmului, n mod obinuit se realizeaz cu uurin, dar este adesea inexistent la
copilul care prezint tulburri de vorbire. Este necesar abordarea ritmului de la un nivel
accesibil copilului.
Ritmul esenial este mersul. Se ia copilul de mn i cu pai mici, lovind cu talpa, se face
nconjurul ncperii, n stadiul urmtor fiecare pas este nsoit de o btaie din palme. Apoi
terapeutul bate cu palmele un anumit ritm, se trece apoi la ritmul cu suport vizual. Fa n fa
cu copilul, se bate din palme la nlimea umerilor: dreapta-stnga. Secvenele ritmice se
prelungesc, terapeutul lovete: dreapta-fa-stnga.
42
Perceperea auditiv a ritmului se face prin lovirea pe mas a
Figura 1. Formulele ritmice ilustrate grafic
Figura 2. Compunerea formulei ritmice din jetoane
unei formule pe care copilul trebuie s o reproduc tot pe mas. Se ncepe cu o serie de trei
lovituri, apoi, n funcie de performanele copilului se crete numrul loviturilor n mas.
Formula ritmic poate fi ilustrat prin desen (figura 1) sau prin jetoane (figura 2). Se cere
copilului s reproduc formula desenat (pe tabl, foaie) sau compus din jetoane.
Intensitatea
Prin lovituri puternice sau slabe sub mas, copilul este
contientizat asupra diferenelor de intensitate.
Apoi i se cere s deseneze sau s reproduc formula grafic ce
corespunde loviturilor (figura 3).
Figura 3. Formule grafice pentru intensitatea sunetelor
Apoi se cere copilului:
- s loveasc dup formula desenat;
- s o compun cu ajutorul jetoanelor de dimensiuni diferite;
- s scrie formula pe tabl.
43

Figura 4. Formule grafice pentru nlimea sunetelor

Durata
Cu ajutorul unui flaut, diapazon sau a unui obiect (creion, chei) cu care se produce zgomot
sub mas, copilul este contientizat asupra duratei. Se lucreaz asupra noiunii de durat cu
ajutorul benzilor (dreptunghiuri) desenate avnd lungimi diferite.
Se procedeaz apoi la fel ca la intensitate.
nlimea
Copilul este ajutat s contientizeze c anumite sunete sunt nalte (ascuite) i altele sunt joase
(grave) (figura 4).
Instrumente utilizate: diapazoane sau xilofonul.
Exerciiile pentru nlime sunt desfurate dup modelul celor de la intensitate i durat.
In continuare s-a realizat un antrenament specific pentru sunetele i zgomotele vorbirii.
Vocalele
Se explic: "Cnd vorbim producem zgomote. Unele dintre aceste zgomote pot fi cntate."
Se cnt gama vocalic i i se cere copilului s fac acelai lucru. I se atrage atenia c aceste
zgomote pot fi prelungite n funcie de aerul pe care l expirm. Se plaseaz dosul palmei pe
laringe pentru a simi vibraiile.
vibraii = voce - cnt
Apoi, la tabl se schieaz pe suprafa mare simbolul vocalelor, a "zgomotelor care
cnt"(figura 5).
44
Oclusive surde
Figura 5. Reprezentarea grafic a vocalelor
Se explic astfel: Cnd vorbim producem "zgomote care explodeaz".
Figura 6. Reprezentarea grafic a oclusivelor
Pe tabl se deseneaz simbolul din figura 6.
Sub form de joc se produc exploziile:
p - explozie la nivelul buzelor;
t - explozie la nivelul dinilor;
k - explozie la nivelul prii posterioare a cavitii bucale.
Se percepe suflul exploziei pe dosul palmei situate n faa gurii.
<titlu> 2.2.3. Oclusive sonore
Explicaia: Cnd vorbim producem "zgomote care cnt i care explodeaz".
La tabl se poate desena simbolul din figura 7. Sunt contientizai cei doi timpi ai fonemului.

Figura 7. Reprezentarea grafic a oclusivelor 43

<titlu> Constrictive surde
Explicaia: Cnd vorbim producem "zgomote care sun (sufl) ca vntul"
La tabl se deseneaz simboluri ca cele din figura 8.
Figura 8. Reprezentarea grafic a constrictivelor
Se sufl i se simte curentul de aer n faa gurii pentru:
f, s, .
Se verific cu dosul minii pe laringe faptul c aceste zgomote "nu cnt".
<titlu> Constrictive sonore
Explicaia: Cnd vorbim producem sunete care cnt i care sufl n acelai timp.
Pe tabl se deseneaz simboluri ca cele din figura 9.

Figura 9. Reprezentarea grafic a constrictivelor sonore

n acest desen simbolic regsim urmtoarele elemente:
- cntecul (vibraiile):
- suflul.
Producerea lor se constat prin palpare cu o mn pe laringe i cu cealalt n faa gurii: v, z, j.
45
<titlu> 3.2.2. Examinarea acumetric vocal
La sfritul antrenamentului, observndu-se dificultatea subiecilor de a identifica segmentele
consonantice s-a optat pentru limitarea aprecierii performanelor de identificare doar la
vocale, urmnd ca s se antreneze n mod special, n cadrul activitilor corectivcompensatorii, percepia consoanelor. Subiecilor li s-a cerut s dactileze vocala care este
emis de ctre psihopedagogul situat n spatele lor. Ordinea de prezentare a vocalelor a fost
una aleatorie.
<titlu> 3.2.3. Interpretarea rezultatelor
Tabel 6
Numrul identificrilor corecte ale sunetelor vocalice n cele dou condiii experimentale

(cu/fr protez auditiv)

Nr.
crt.

Clasa

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

VII A
IV B
III A
III B
IHA
IV A
IV C
VB
VII B
IV C
VB
III B
VB
III B
VII B

Iniiale Vrsta Anul de Identificare Identificare

studiu a vocalelor a vocalelor -tar
cu protez
protez
CR
13
7
2
6
BG
11
4
6
7
vz
10
3
6
7
NM
11
3
1
6
SM .
9
3
5
7
RO
11
4
0
4
GF
11
4
3
6
GR
12
5
3
4
GL
14
7
2
7
BC
11
4
3
7
VB
12
5
6
7
BR
9
3
0
6
PC
11
5
0
7
TS
10
3
7
7
MR
13
7
3
6

46
a) Rezultatele prezentate n tabelul 6, supuse testului pentru stabilirea semnificaiei
diferenelor dintre identificrile sunetelor vocalice n cele dou condiii instrumentale (cu/fr
utilizarea protezei auditive) atest faptul c exist o diferen puternic semnificativ deoarece
t = -5.779 la un prag de semnificaie p<.01. Protezarea auditiv aduce, pe ansamblul lotului, o
mbuntire substanial a perceptibilitii auditive pentru sunetele vocalice.
b) ntruct n cazul identificrilor sunetelor instrumentale am constatat c protezarea nu
modific substanial cmpul auditiv, am verificat meninerea acestui fenomen i n cazul n
care stimulii auditivi folosii au fost vocale. Deoarece valoarea coeficientului de corelaie a
rangurilor este u=.523 la un prag de semnificaie p<.05 putem spune c exist o corelaie
pozitiv ntre identificrile realizate cu protez i cele fr protez auditiv ceea ce confirm
observaia c, n cazul acestor subieci, protezarea auditiv de care beneficiaz nu modific
substanial cmpul auditiv.
c) n urma analizei identificrilor vocalelor realizate de fiecare subiect n parte, s-a constatat
c protezarea favorizeaz identificarea anumitor frecvene vocalice astfel:
^ Vocala care a fost identificat de cei mai muli subieci, deci care prezint cel mai bun nivel
de perceptibilitate auditiv este vocala a", care a fost identificat de ctre toi subiecii n
condiiile utilizrii protezei auditive;
> Vocala cu cel mai sczut nivel de perceptibilitate este ", care a fost identificat cu protez
de 11 subieci iar fr protez doar de patru subieci.
Aceste observaii concord cu cele ale lui Mescu-Caraman (1983) privind faptul c n funcie
de tipul i gravitatea hipoacuziei, vocalele care conin frecvene nalte sunt mai bine
recunoscute de copiii cu hipoacuzie de transmisie, n timp ce gravele, de copiii cu hipoacuzie
mixt i neurosenzorial, vocala "a" fiind accesibil tuturor.

d) S-a urmrit dac identificrile sunetelor vocalice sunt influenate de caracterul frecvenelor
aflate n componena lor, respectiv dac perceptibilitatea auditiv este dependent de gama de
frecvene (joas, medie, nalt) n cele dou condiii experimentale (cu/fr utilizarea protezei
auditive).
47
Tabel 7. Identificrile sunetelor vocalice
nr.
1
2
3

1
2

1
2

Medie
A
A
I
Suma
Procentajul
reale
nalt
I
E
Suma
Procentajul
reale
Joas
O
U
Suma
Procentajul
reale

Cazul ideal
15
15
15
45
idenficrilor

Cu protez
15
12
11
38
84%

Fr protez
10
6
4
20
44%

15
15
30
Idenficrilor

15
15
30
100%

7
6
13
43%

15
15
30
idenficrilor

14
12
26
87%

8
6
14
47%

Rezultatele din tabelul 7 atest faptul c aportul informativ al gamelor de frecvene nu este
unul semnificativ n cazul identificrilor realizate n cele dou condiii experimentale ntruct
xla puterea 2 = 0.9, p>.10. Probabil c aceste diferene ar avea o relevan pentru subiecii cu
deficiene de auz doar atunci cnd frecvenele diferitelor sunete ar fi filtrate i amplificate i sar antrena astfel perceptibilitatea lor conform metodei verbo-tonale.
e) Ne-am propus s surprindem relaia care exist ntre rezultatele subiecilor obinute la
audiometrie tonal i rezultatele obinute la identificrile sunetelor vocalice n cele dou
condiii experimentale (cu /fr utilizarea protezei auditive).
ntruct valoarea coeficientului de corelaie a rangurilor ntre rezultatele la audiometrie tonal,
conducie aerian la urechea cu resturile auditive cele mai bune i nivelul identificrilor
sunetelor vocalice n condiiile neutilizrii protezelor auditive este p=.-466,
48
putem spune c nu exist o corelaie semnificativ ntre cele dou serii de date. Rezultatul de
p=.307 indic de asemenea, absena unei corelaii ntre rezultatele la audiometrie tonal i
identificrile sunetelor vocalice n cazul utilizrii protezelor auditive.
Putem concluziona c pragurile minime la conducia aerian, stabilite prin audiogramele

tonale, nu ne permit realizarea nici unei predicii privind capacitatea subiecilor de a

identifica, cu sau fr protez auditiv, sunetele verbale, n cazul de fa vocalele. Altfel spus,
capacitatea de perceptibilitate a sunetelor verbale nu poate fi estimat pe baza audiogramelor
tonale.
Tabel 8
Coeficienii de corelaie ntre pragurile minime conducie osoas i identificrile sunetelor
vocalice
Ident.
CO250 CO500 COI 000 CO 2000 CO 4000
vocalice/pragu Hz
Hz
Hz
Hz
Hz
ri
minime
fr protez
-.156
-.370
-.669*
-.426
-.463
cu protez
-.436
-.605*
-.527*
-.691*
-.773*
*= corelaia este semnificativ la un prag de semnificaie p<.05
Din analiza tabelului 8 se observ c singura corelaie semnificativ ntre identificrile
vocalelor fr utilizarea protezei auditive i pragul minim al conduciei osoase este la
frecvena de 1000 Hz, fapt explicabil prin caracterul de frecven medie pentru sunetele
vorbirii al acestui nivel frecvenial. In schimb, n condiiile utilizrii protezelor auditive,
corelaia se extinde aproape la toat gama de frecvene. Aceast observaie ne ndreptete s
recomandm, n cadrul antrenamentelor auditive, apelul la stimularea conduciei osoase prin
utilizarea ctii cu vibrator.
f) innd seama c subiecilor li s-a cerut ca n condiii experimentale similare s identifice
categorii diferite de stimuli (sunete ale unor instrumente muzicale i sunete vocalice), am
presupus c rezultatele subiecilor vor depinde att de condiiile experimentale ct i de natura
stimulilor utilizai.
49
Tabelul 9
Coeficienii de corelaie ntre rezultatele identificrilor sunetelor instrumentale i
rezultatele identificrilor sunetelor vocalice n cele dou condiii experimentale (cu/fr
utilizarea protezelor auditive)
Ident.vocale/ident.
instrumentale
Fr protez
Cu protez
*=p<.05 **=p<.01

sunete Fr protez
.770**
.210

Cu protez
.558*
.189

Dup cum se observ din tabelul 9, singura corelaie puternic semnificativ la un prag de
p<.01 se constat ntre identificrile realizate n absena utilizrii protezelor auditive, de unde
putem concluziona c, n cazul sarcinilor de identificare a sunetelor instrumentale i/sau a
sunetelor vocalice protezele determin modificri ale perceptibilitii auditive. Din analizele
de mai sus nu putem ns preciza natura acestor modificri, pentru aceasta fiind necesare
informaii tehnice referitoare la caracteristicile acustice ale protezelor.
3.3. Detecia i identificarea cuvintelor cu semnificaie prezentate n mod izolat

Un prim criteriu n selectarea materialul verbal cu semnificaie, utilizat ca stimul n proba a

treia, a fost echilibrarea fonetic. Pentru aceasta au fost utilizate serii de cte zece cuvinte
echilibrate fonetic, preluate din seriile verbale propuse de Constantinescu (1964). Al doilea
criteriu de selecie al materialului verbal cu semnificaie a fost pattern-ul silabic. La fel ca n
proba precedent, li s-a cerut subiecilor s dactileze ceea ce aud, psihopedagogul situat n
faa lor avnd rolul s noteze rspunsurile.
n tabelul 10 (pagina 19) prezentm numrul identificrilor corecte realizate de cei 15 subieci
cu deficiene de auz n cazul cuvintelor mono-, bi- i trisilabice.
a) Ne-am propus s verificm dac utilizarea protezelor auditive determin o mbuntire
semnificativ a identificrilor materialului verbal cu semnificaie. Valorile calculate ale
testului t indic faptul c
50
protezarea crete semnificativ posibilitatea subiecilor cu deficiene de auz de a identifica n
mod corect cuvinte monosilabice (t= 6.136, p<.01), cuvinte bisilabice (t= 7.319, p<.01) i
cuvinte trisilabice (t= 5.260, P<01).
b) La fel ca n cele dou probe precedente am dorit s surprindem existena unor influene ale
protezrii asupra cmpurilor auditive ale subiecilor dar din cauza caracterului cvasiliniar al
amplificrii s-au obinut corelaii puternic semnificative ntre identificrile realizate de
subieci n cele dou condiii experimentale (cu/far protez auditiv). Valorile coeficienilor
de corelaie ntre cele dou tipuri de identificri, pe diferitele tipuri de material verbal sunt
semnificative n condiiile n care, pentru cuvintele monosilabice, p=.683, la p<.01, pentru
cuvintele bisilabice p= 540, p<.05, pentru cuvintele trisilabice p- 640, p<.05. Corelaia
puternic semnificativ nregistrat n cazul identificrilor cuvintelor monosilabice (cu/fr
utilizarea protezei auditive), spre deosebire de corelaiile mai puin puternice nregistrate n
cazul cuvintelor bi- i trisilabice indic faptul c, n aceste ultime dou cazuri, pe lng
efectele de amplificare ale protezrii intervin ntr-un mod specific efectele elementelor
suprasegmentale ale vorbirii (pattern-ul silabic). Ori, este cunoscut faptul c natura protezelor
folosite influeneaz ntr-o anumit msur perceptibilitatea elementelor segmentale i
respectiv a celor suprasegmentale. Deoarece toi subiecii investigai de noi sunt protezai cu
proteze convenionale retroauriculare nu a fost posibil urmrirea acestui fenomen n
cercetarea de fa.
51
Tabel 10
Numrul identificrilor corecte realizate de cei 15 subieci cu deficiene de auz n cazul
cuvintelor mono-, bi- i trisilabice
Nr. Clas Iniial Vrs Anul
crt. a
e
ta
de
studi
u

Identific
area
cuvintelo
r
monosila
bice
-fr
protez

Identificarea
cuvintelo
r
monosila
bice - cu
protez

Identif
icarea
cuvinte
lor
bisilabi
ce -fr
protez

Identif
icarea
cuvintel
or
bisilabi
ce -cu
protez

Identi
ficarea
cuvint
elor
trisila
bice fr

Identificarea
cuvintel
or
trisilabi
ce - cu
protez

protez

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

VII
A
IV B
III A
III B
III A
IV A
IV C
VB
VII
B
IV C
VB
III B
VB
III B
VII
B

CR

13

BG
VZ
NM
SM
RO
GF
GR
GL

11
10
11
9
11
11
12
14

4
3
3
3
4
4
5
7

8
1
0
3
0
3
0
0

8
6
6
9
5
T
4
1

8
1
0
6
0
4
0
0

8
6
8
9
7
7
7
5

9
4
0
10
0
7
0
2

10
10
10
10
8
9
9
3

BC
VB
BR
PC
TS
MR

11
12
9
11
10
13

4
5
3
5
3
7

4
9
0
0
6
0

7
10
6
6
7
10

3
9
0
0
4
4

9
10
8
9
10
8

3
10
0
0
7
7

10
10
8
9
10
10

c) Dac este o corelaie ntre audiogramele tonale i aceast variant de acumetrie verbal
nseamn c pot fi mai bine receptate de ctre subiecii cu deficien de auz anumite structuri
verbale i c, indiferent de gravitatea pierderii auditive pattern-urile silabice i lungimea
cuvintelor trebuie s constituie elemente vizate de antrenamentele auditive.
Spre deosebire de identificrile sunetelor vocalice unde nu se putea spune nirnic despre
reuita subiecilor pe baza rezultatelor la audiometrie tonal, conducie aerian, n cazul
identificrilor de cuvinte
52
se poate face o predicie asupra reuitei, fapt atestat de valorile coeficienilor de corelaie a
rangurilor:
Tabelul 11
Coeficienii de corelaie a rangurilor ntre rezultatele la audiometrie tonal (conducie
aerian) i rezultatele identificrilor cuvintelor n cele dou condiii experimentale (cu/fr
utilizarea protezelor auditive)

fr protez
Cu protez
*-p<.05

Cuv.
monosilabice
.515*
.583*

Cuv. bisilabice Cuv. trisilabice

.454
.546*

.361
.703**

**=p<.01
n condiiile utilizrii protezei convenionale retroauriculare se pot face predicii cu privire la
capacitatea subiecilor de a percepe material verbal cu semnificaie.
Tabelul 12
Coeficienii de corelaie a rangurilor ntre rezultatele la audiometrie tonal (conducie
osoas) i rezultatele identificrilor cuvintelor n cele dou condiii experimentale (cu/fr
utilizarea protezelor auditive)
Pattem
silabic
Cuv.
monosilabic
e
Cuv.
bisilabice
Cuv.
trisilabice

250 Hz 500 Hz 1000

2000 Hz
Hz
Cu protez .576*
.625* .677* .645*
Fr
.500
.470
.541
.491
protez
Cu protez .454
473
.506
.509
Fr
.443
.525
.508
.548
protez
Cu protez .346
.421
.496
.498
Fr
.281
.280
.445 .462
protez

4000 Hz
.614
.548
.504
.508
.430
.508

*= p<.05
Din analiza datelor din tabelul 12 reiese c perceptibilitatea materialului verbal cu
semnificaie (cuvinte monosilabice), n condiiile utilizrii protezei auditive, la fel ca i n
cazul sarcinii de identificare a sunetelor vocalice, coreleaz cu rezultatele la audiometrie
tonal, conducie osoas, ceea ce vine n sprijinul recomandrii de a se utiliza n cadrul
antrenamentelor auditive, stimularea conduciei osoase prin
53
utilizarea ctii cu vibrator. Se pare c pentru antrenarea perceptibilitii cuvintelor bi- i
trisilabice, unde apar elemente acustice suplimentare de natur suprasegmental, se impun
antrenamente specifice care s vizeze n mod specific aceste elemente.
d) Cele mai bune rezultate (n medie) au fost nregistrate de subieci n identificarea cuvintelor
trisilabice cu protez auditiv. Fr protez auditiv au fost mai bine identificate tot cuvintele
trisilabice ceea ce indic faptul c n condiiile n care componena fonetic nu constituie un
element difereniator, lungimea cuvintelor i pattern-ul silabic poate fi un astfel de element.
e) Ne-am propus s surprindem cum influeneaz pattern-ul silabic perceptibilitatea
materialului verbal cu semnificaie.
Tabel 13
Identificrile materialului verbal cu semnificaie n funcie de pattern-ul silabic
nr.
1

Cazul ideal
Monosilabic 150
e

Cu protez
97

Fr protez
34

Suma
Procentajul
reale
Bisilabice
Suma
Procentajul
reale
Trisilabice
Suma
Procentajul
reale

150
97
idenficrilor 65%

34
23%

150
114
150
114
idenficrilor 76%

39
39
26%

150
132
150
132
idenficrilor 88%

59
59
39%

Rezultatele din tabelul 13 nu au evideniat o influen semnificativ a pattern-ului silabic

ntruct x = 0,9 la p>. 10. Se pare c tocmai aceste elemente difereniatoare, care au categoric
un aport informaional suplimentar nu sunt valorificate de ctre subiecii examinai, fapt care
pledeaz pentru organizarea unor antrenamente auditive care s vizeze elementele
suprasegmentale.
54
<titlu> 3.4. Identificarea i nelegerea propoziiilor
Propoziiile prezentate subiecilor, n cadrul celei de-a patra probe, au fost propoziii simple
avnd aceeai structur sintactic (subiect, predicat i complement); pentru construcia lor au
fost utilizate cuvinte cu semnificaie ntlnite n listele prezentate anterior i cuvinte cu funcie
sintactic.
Tabel 14
Numrul identificrilor corecte ale propoziiilor n cele dou condiii experimentale
(cu/fr utilizarea protezelor auditive)
Nr. Clasa
crt.

Iniiale Vrsta Anul de Identificarea Identificarea

studiu propoziiilor propoziiilor
simple - fr simple - cu
protez
protez

1
2
3
4
5
6
7
8
9

CR
BG
VZ
NM
SM
RO
GF
GR
GL

13
11
10
31
9
11
11
12
14

7
4
3
3
3
4
4
5
7

0
2
0
0
3
0
1
0
0

1
2
0
3
3
0
1
3
0

BC
VB

11
12

4
5

1
3

3
3

VII A
IV B
III A
III B
III A
IV A
IV C
VB
VII B

10 IV C
11 VB

12
13
14
15

III B
VB
III B
VII B

BR
PC
TS
MR

9
11
10
13

OJ
5
3
7

0
0
3
3

1
3
3
3

55
Tabel 15
Procentajul identificrilor propoziiilor n cele dou condiii experimentale pe ansamblul
lotului de subieci
nr.
1

Cazul ideal
propoziii
45
Suma
45
Procentajul
idenficrilor
reale

Cu protez
29
29
64%

Fr protez
16
16
36%

a) n urma prelucrrii rezultatelor din tabelul 14 s-a constat c exist o diferen semnificativ
ntre identificrile propoziiilor n cele dou situaii experimentale (cu/fr utilizarea
protezelor auditive) ntruct t=2.694 la .02<p>.01. Se constat c protezarea, i n cazul
utilizrii unui material verbal cu semnificaie, cu un grad mai mare de complexitate dect cel
prezentat n proba precedent, contribuie n mod semnificativ la mbuntirea percepiei
auditive pentru acest material.
b) n urma calculrii corelaiei rangurilor ntre identificrile realizate n cele dou condiii
experimentale s-a obinut p=.523 la p<.05, ceea ce indic prezena unei corelaii, ns nu una
puternic semnificativ, ntruct singura corelaie puternic semnificativ (p<.01) ntre
identificrile realizate n cele dou condiii experimentale s-a nregistrat n prima prob,
pentru identificrile sunetelor instrumentale, putem afirma c protezarea acestor subieci nu
determin modificri eseniale ale cmpului auditiv. Deoarece n cazul utilizrii celorlalte
tipuri de stimuli (vocale, cuvinte, propoziii) s-au nregistrat de asemenea corelaii dar nu att
de puternice (p<.05) afirmaia de mai sus este valabil cu meniunea c n celelalte sarcini de
identificare, natura materialului folosit ca stimul auditiv se reflect n rezultatele subiecilor.
Se remarc aici particularitile amplificrii auditive n cazul utilizrii protezelor
convenionale, limitele acestei protezri i necesitatea suplinirii n cadrul antrenamentelor
auditive a acestor limite.
c) ntruct ntre rezultatele la audiometrie tonal i rezultatele de la sarcina de identificare a
propoziiilor fr utilizarea protezei nu exist corelaie (p=.429) i nici ntre rezultatele la
audiometrie tonal i rezultatele de la sarcina de identificare a propoziiilor cu utilizarea
protezei (p=.412), nu putem face nici o predicie privind capacitatea
56
subiecilor de identificare a materialului propoziional pornind de la datele de audiometrie
tonal.
d) Ne-am propus s constatm dac natura materialului folosit ca stimul auditiv n cele patru
probe influeneaz semnificativ rezultatele subiecilor. O problem controversat i de mare

importan n psihopedagogia deficienilor de auz este tocmai nelegerea materialului verbal

cu semnificaie, n condiiile n care acest material este de complexitate diferit. Ori, se
constat adesea c exist o mare eterogenitate a rezultatelor subiecilor cu deficiene de auz n
sarcinile de identificare i nelegere a materialelor verbale cu semnificaie, n aceste condiii
ne-am propus s surprindem relaiile care exist ntre rezultatele la cele trei probe de
identificare descrise anterior i proba de identificare i nelegere a propoziiilor.
Tabel 16
Coeficienii de corelaie a rangurilor ntre rezultatele la proba de identificare a
propoziiilor i rezultatele la probele de identificare a sunetelor instrumentale i a vocalelor
n cele dou condiii experimentale (cu/fr utilizarea protezelor auditive)
Identif. propoz. Identif.
sunete
instrum.
fr protez
Fr protez
.713**
Cu protez
.307
*=p<.05 **=p<.01

Identif.
Identif.
sunete
sunete
instrum. cu vocalice
protez
fr protez
.450
.706**
.564*
.249

Identif.
sunete
vocalice cu
protez
.403
.565*

Din analiza datelor tabelului 16 se observ existena unei corelaii puternic semnificative ntre
rezultatele obinute de subieci la proba de identificare a propoziiilor, fr utilizarea protezei
auditive i rezultatele identificrilor sunetelor instrumentale i vocalice n aceleai condiii
experimentale, n condiiile utilizrii de ctre subieci a protezelor auditive se observ
existena unei corelaii semnificative ntre rezultatele de la identificarea propoziiilor i
rezultatele de la identificarea sunetelor instrumentale i a sunetelor vocalice.
57
Tabel 17
Coeficienii de corelaie a rangurilor ntre rezultatele la proba de identificare a
propoziiilor i rezultatele la proba de identificare a cuvintelor n diferite condiii
experimentale
Identif.cuv Mono- Mono./Identif.pr silabice silabice
opoz.
fr
cu
protez protez

Bisilabic
e
fr
protez

Bisilabice
cu
protez

Trisilabice
fr
protez

Trisilabice
cu
protez

Fr
.726** .899**
protez
Cu protez .251
.521*
*=p<.05
**=p<.01

.917**

.661**

.889**

.668**

.337

.765**

.240

.603*

i din tabelul 17 rezult existena unor corelaii puternic semnificative ntre identificrile
materialului propoziional i identificrile cuvintelor cu diferite pattern-uri silabice n
condiiile neutilizrii protezelor auditive, precum i existena unor corelaii semnificative ntre
aceleai tipuri de materiale folosite ca stimuli dar n condiiile utilizrii protezelor auditive.

O observaie care corespunde altor cercetri i care ilustreaz o stare de fapt n ceea ce
privete latura sintactic a limbajului verbal al copiilor cu deficiene auditive este aceea c n
reproducerea propoziiilor (prin intermediul dactilrii) lipsesc cuvintele cu funcie sintactic,
fiind reproduse, cu o mai mare frecven, cuvintele cu semnificaie.
Dei n condiiile utilizrii protezelor auditive apar reacii diferite ale subiecilor, la stimularea
auditiv, n funcie i de natura materialului folosit ca stimul, n general, se pot face predicii
privind reuita subiecilor cu deficiene de auz de a nelege material verbal cu semnificaie de
nivel propoziional, pe baza reuitei acestor subieci la sarcinile de identificare a sunetelor
instrumentale, a celor vocalice i a cuvintelor. Aceast constatare vine s susin observaia c
n cadrul antrenamentelor auditive utilizarea unui material sonor ct mai divers se va
rsfrnge asupra performanelor subiecilor cu deficiene de auz de a nelege vorbirea.
58
<titlu> Consideraii la final de capitol
O prim perspectiv explicativ pentru realizarea percepiilor auditive a sunetelor de diverse
tipuri dar mai ales a sunetelor verbale este Teoria invariantei acustice. '*v.;"*> <'U-.> '
Cnd se pune problema invariantei pentru locul articulaiei la consoanele explozive, se are n
vedere posibilitatea ca aceasta s se regseasc n semnalul acustic. Aceasta este teoria
invariantei acustice. Un aspect ce susine aceast teorie, ns referitor la percepia vocalelor,
este faptul c urechea este capabil s extrag formatul pe baza unei analize Fourier. Cam n
acelai mod ar trebui s funcioneze urechea i la perceperea consoanelor (Ryalls, 1997), fapt
care ar trebui s ne ndrepteasc s facem inferene cu privire la calitatea percepiei
consoanelor pornind de la datele obinute la proba a doua, de detecie i identificare a
consoanelor emise n mod izolat. Vom urmri, ntr-un alt capitol, antrenarea aspectelor legate
de sarcinile de detecie a vocalelor i consoanelor n cadrul unui antrenament auditiv specific
conceput dup modelul probei GASP.
Teoria postuleaz faptul c exist suficient informaie n semnalul acustic n momentul
producerii consoanei pentru a specifica locul ei de articulare. Odat ce se aplic o analiz a
extragerii formantului semnalului acustic, sunetul va fi categorizat mpreun cu
caracteristicile sale ce in de locul de articulaie. In teoria invariantei acustice, spectrul acustic
n momentul "exploziei" sunetului este compact, dac exist un singur vrf al formantului
care domin, n acest caz se consider c avem de-a face cu spectru unei consoane velare, ca
punct de articulaie.
Dac spectrul nu este compact atunci este difuz. Spectrul poate fi n acest caz acut sau grav.
Dac vrfurile formantilor cresc n amplitudine n funcie de frecven, atunci spectrul este
considerat acut iar locul de articulare este alveolar. Dac vrfurile formantilor scad n
amplitudine spectrul este considerat grav, iar locul de articulare bilabial (Wright, 1987).
Putem spune, cu alte cuvinte, c msura n care se reuete decodificarea semnalelor verbale,
este influenat nu numai de caracteristicile pe care suntem obinuii s le considerm strict
acustice ci i de informaii legate de caracterul articulatoriu al sunetelor dar care pot servi ca
baz pentru categorizrile acustice. Acest fapt ne
59
ndreptete s afirmm c alturi de parametrii furnizai de audiometria tonal, n probele de
acumetrie au intervenit factori care in de experiena individual a subiecilor nu numai n
perceperea ct i n producerea sunetelor verbale i a structurilor verbale. Aceste aspecte
scap ns evalurilor clasice prin audiometrie tonal impunndu-se alte tipuri de evaluri
care s permit o mai fin observaie a reaciilor subiecilor la natura stimulrilor, eventual

audiometria vocal, demers pe care ni-1 propunem pentru o viitoare etap a cercetrii.
Un alt model explicativ care vine din perspectiva neurociberneticii i a cercetrilor n
domeniul informaticii poart numele de "Model computaional",
Conform acestui model exist dou tipuri de informaie esenial n percepia vorbirii:
"informaia extern" (LE.) sau bottom-up (BU) i "informaia intern" (LI.) sau top-down
(TD). Informaia de tip extern presupune folosirea informaiei acustice pentru a descoperi
despre ce este vorba n mediu; informaia de tip intern presupune folosirea pragmaticii,
semanticii i a altor forme de informaie lingvistic n acelai proces, n general,
psihopedagogii au tendina s absolutizeze valoarea i rolul proceselor LE., fr a contientiza
rolul proceselor LI. sau n orice caz minimiznd acest rol. Totui aceste procese au un rol
esenial n aa numita "restauraie fonemic", ce presupune acordarea de semnificaie unor
structuri acustice incomplete.
Pentru a nelege mai bine modul n care este perceput vorbirea se poate face analogie cu
programele de calculator capabile s perceap vorbirea uman i cu modul lor de funcionare.
Un astfel de program este modelul PDP (Parallel Distributed Processing). Elman &
McClelland (citai de Ryalls, 1997) analizeaz modul n care PDP reuete s realizeze
percepia vocii umane. Unul dintre procesele dificile n percepia vorbirii este coarticulaia,
proces pe care ne propunem s-1 abordm ntr-o alt cercetare.
Ryalls (1997) arat c asculttorii reuesc s repete ceea ce tocmai au auzit, mult mai repede
i mai uor cnd materialul const n sintagme cu semnificaie dect fr semnificaie. Aceast
observaie demonstreaz efectul informaiei LI. Se consider c suntem capabili s
recunoatem i s ncepem producerea unui cuvnt nainte ca acesta s fi fost prezentat n
ntregime. Acest aspect 1-am observat i noi n proba de identificare i nelegere a
propoziiilor.
60
Cole & JakimiK, citai de Ryalls (1997), au observat c subiecii detectau mai repede greelile
care apreau n ultima silab dect atunci cnd apreau n prima silab. Aceasta pentru c la
nceputul unui cuvnt exist multiple posibiliti de continuare, posibiliti care scad pe
msur ce cuvntul se apropie de final. Astfel, un cuvnt este recunoscut n momentul n care
avem destul informaie pentru a respinge orice alte cuvinte. Acest moment este diferit pentru
cuvinte diferite, n funcie de numrul de cuvinte asemntoare care exist. La nceputul unui
cuvnt intervine mai ales informaia de tip I.E., pentru c sunetele trebuie recunoscute dar n
final apare mult mai mult informaia de tip I.I.
Cu alte cuvinte informaia de tip I.E. este esenial. Timp ndelungat nu s-a neles de ce copiii
cu deficiene de auz aveau greuti n perceperea sunetelor i la citit. Acum muli cercettori
sunt de acord cu faptul c aceti subieci nu numai c au dificulti n captarea informaiei
I.E., ci datorit faptului c fiind persoane cu deficiene congenitale de auz nu au suficient
informaie de tip I.I. Nu numai c nu aud fonemele unui cuvnt ci au dificulti i datorit
faptului c nu cunosc suficiente cuvinte ntr-o limb pentru a putea gsi cuvntul cutat. Ei au
un vocabular limitat i dificulti n realizarea conexiunii ntre sunete i simboluri.
Toate aceste observaii pledeaz pentru o lrgire a paletei de obiective specifice
antrenamentelor auditive, astfel nct s se realizeze o completare a informaiei de tip I.I.
61
<titlu> PARTICULARITI ALE COMUNICRII LA DEFICIENII DE AUZ
<autor> RODICA POPESCU

I.
<titlu> 1.1. Procesul de comunicare
Comunicarea semnific ncercarea de a pune n comun informaii, idei, atitudini, de a le
asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele.
Wilburg Schram nelege prin comunicare procesul stabilirii unei comuniuni sau identiti de
reflecii, idei, concepii, ntre emitorul mesajului i receptorul acestuia, prin intermediul unui
canal de comunicaie.
Comunicarea este un concept de baz, utilizat n diferite accepiuni:
- procesul prin care indivizii observ stimulii i reacioneaz la perceperea lor
- mecanismul prin care rezult i se dezvolt relaiile umane toate simbolurile, mpreun cu
mijloacele de propagare i conservare a lor.
n sensul cel mai general, comunicarea reprezint procesul transmiterii, recepionrii,
stocrii, prelucrrii i utilizrii informaiei.
Prezena comunicrii caracterizeaz att individul, ct i societatea, pe toate treptele
dezvoltrii ei.Pentru om, principalul mijloc de socializare l reprezint comunicarea,
personalitatea lui structurndu-se ntr-un spaiu de comunicare care i este propriu.Pe de alt
parte, sistemele i structurile sociale i menin stabilitatea i-i realizeaz finalitile prin
mijlocirea multiplelor reele de comunicare de care dispun. "Nu ncape nici o ndoial c
sistemul social este un tot organizat, ca i individul, c el este unit de un sistem de
comunicare...n care procesele circulare de feed-back joac un rol important" (N. Wiener,
1966).
"Toat viaa i toat societatea, laolalt cu cultura, sunt o chestiune de comunicare"( C. Noica,
1987).
Comunicarea a devenit obiect de cercetare interdisciplinar, fiind abordat,din diverse
unghiuri de vedere, de ingineri, sociologi, psihologi, lingviti" informaticieni...
62
Cel mai elementar act al comunicrii presupune :
- un emitor care, utiliznd un anumit limbaj, codific un mesaj pe care urmeaz s-1
transmit,
- un canal, ce const dintr-un mediu fizic care, n virtutea proprietilor sale, asigur
transmiterea nealterat a mesajului,
- un receptor, care primete mesajul, l decodific, identificndu-i sensul.
Comunicarea interuman este definit drept "transfer al informaiei i nelesului acesteia de la
o persoan la alta" (Davis i Newstrom, 1985).
Comunicarea este considerat ca o punte de legtur ntre oameni, "un mijloc prin care o
persoan transmite un mesaj alteia, ateptndu-se la un rspuns" (Johnson, 1986).
Comunicarea presupune cel puin dou persoane, n care fiecare poate juca, alternativ, att
rolul de emitor, ct i de receptor. Procesul comunicrii cuprinde urmtoarele faze (fig.l):
Fig. 1. Elementele componente ale procesului de comunicare (E. La Monica, 1994)
Sub forma unei scheme, o voi descrie de sus n jos.
n vrf avem Transmitor emitor, sgeat n jos care se oprete pe o sgeat orizontal
orientat de la stnga la dreapta. n captul stng al sgeii scrie Ideatizare, iar dedesupt
raiunile comunicrii. n jumtatea dreapt a sgeii orizontale scrie Codificare idei

transpuse n referent cuvinte sau simboluri.

De la mijlocul acestei sgei orizontale, pornete o sgeat n jos n dreptul ei scrie Legtur
mesajul este transmis prin canal verbal sau neverbal. De aici sgeat n jos, n dreptul ei
scrie Receptor. De aici sgeat n jos n dreptul ei scrie Aciune, iar dedesupt avem o
sgeat orizontal, orientat stnga-dreapta, n captul stng scrie Decodificare cuvinte,
simboluri, iar n captul din dreapta scrie ca rspuns la mesaj (feed-back).
</schema>
63
Cercetri efectuate inc din 1926 i reconfirmate n 1969 au ajuns la concluzia c un om
consum n medie 11 ore din 24 comunicnd cu cei din jur.Tinnd seam de cele patru forme
principale prin care comunicm, cele 11 ore se mpart astfel (fig.2):
Fig. 2. Timpul afectat comunicrii
Sub forma unei scheme. n partea stng, din dreptul cuvintelor Primire mesaj pornesc 2
sgei n jos, spre stnga i spre dreapta. n dreptul sgeii din stnga scrie citit 16%, iar n
dreptul celei din dreapta scrie ascultat 45%.
n partea dreapt a schemei, din dreptul cuvintelor Emitere mesaj, pornesc 2 sgei n jos,
spre stnga i spre dreapta. n dreptul celei din stnga scrie scris 9%, iar n dreptul celei din
dreapta scrie vorbit 30%.
</schema>
Ultimul sfert de veac a pus n eviden importana crescnd a comunicrii, punndu-se n
eviden trei factori care au condus la acest fapt:
- dezvoltarea mondial actual i rolul deosebit de important al tratativelor ntre state,
organisme internaionale...
- informaia a devenit, ea nsi, o resurs de baz" ntruct stpnirea ei permite utilizarea i
controlul celorlalte resurse
- dezvoltarea mijloacelor de comunicare
Comunicarea este un proces de schimb substanial, energetic i (sau) informa-ional, ntre
dou sau mai multe sisteme, pe baza cruia se asigur reflectarea sistemului emitor n
sistemul receptor. Din punct de vedere cibernetic, ea reprezint orice deplasare a unei cantiti
de informaie de la un element la altul, n cadrul aceluiai sistem sau de la un sistem la altul.
La nivel uman, informaia alctuiete coninutul ntregului proces de comunicare, devenind
unul din lianii eseniali ai vieii sociale. Informaiile pe care le primim de-a lungul vieii, pot
fi mprite n dou mari categorii, n funcie de cele dou ci prin care ne vin. Prima, este cea
a informaiilor extrase din propria noastr experien. A doua, o formeaz cele care ne sunt
date de prini, rude, prieteni,profesori, cri, ziare, radio...
Comunicarea poate fi privit ca un sistem, adic un ansamblu de elemente organizate ntr-un
tot, elemente ntre care exist o relaie de interdependen.
Elementele componente ale comunicrii sunt:
- sursa care emite mesajul (S)
- aparatul de transmisie (At) .
64
- mesajul transmis (M)
- aparatul de recepie (Ar)

- receptorul care primete mesajul (R)

Aceste elemente, precum i legtura dintre ele, pot fi redate astfel (fig.3):
Fig. 3. Elementele comunicrii
S sgeat spre dreapta At, sgeat spre dreapta MESAJ, sgeat spre dreapta Ar, sgeat spre
dreapta R
</schema>
a) mijlocirea comunicrii: direct (d posibilitatea de a se vedea reaciile generate de mesaj la
receptor) sau indirect (comunicarea la distan, cu ajutorul unui canal, mijloc de comunicare)
b) sensul comunicrii: unilateral sau bilateral
c) numrul receptorilor: interpersonal, de grup
d) perenitatea comunicrii: verbal (efemer) sau scris ( permanent)
n funcie de numrul de participani i tipul de relaie dintre ei, exist 5 tipuri de comunicare:
n procesul comunicrii, indivizii "se ndrept" unii spre ceilali, narmai cu un ansamblu de
ipoteze cu privire la felul n care l evalueaz fiecare pe cellalt; fiecare se adapteaz la
cellalt i are loc o ajustare a comportamentelor.
Pe baza simbolurilor furnizate de ceilali (cuvinte, aciuni, gesturi), atribuim indivizilor o
anumit intenionalitate. Precizia cu care sunt primite mesajele comunicate indirect prin
simboluri se datoreaz nvrii sociale. Se creaz astfel o semantic comun: ansamblul
semnificaiilor asemntoare pe care emitorul i receptorul mesajului le atribuie
simbolurilor. Transferul de semnificaii de la unul la cellalt, depinde de gradul de asemnare
dintre structurile cognitive ale celor doi indivizi. Emitorul face totul ca mesajul su s
devin observabil i posibil de recepionat; receptorul ntmpin mesajul n mod activ, are
reacii de orientare n raport cu acesta, organizeaz perceperea i nelegerea mesajului. In
procesul comunicrii pot s existe i pierderi de informaii. Unele pierderi sunt determinate de
selecia fcut de receptor asupra informaiilor primite, deoarece, nu tot ce exist n intenie,
se regsete n ateptarea receptorului. Condiiile optimei comunicri sunt:
- consistena de coninut a mesajului
- expresivitatea comunicrii
- inteligibilitatea celor comunicate
65
-

competitivitatea comunicaional
rigurozitatea gndirii

Chiar aceste condiii ndeplinite fiind, dintr-o comunicare dintre doi interlocutori, receptorul
reine aproximativ 1/3 din ceea ce dorete sursa s-i comunice.
<titlu> 1.2. Tipurile i funciile comunicrii
O comunicare ntre dou persoane este complet, atunci cnd acestea neleg dou semnale n
acelai fel, deci atunci cnd fac apel la acelai sistem de decodi-ficare. Mai multe persoane
care comunic formeaz un lan sau o reea de comunicare. Comunicarea reprezint un cmp
al interdependenelor. Toi factorii care concur la realizarea ei o pot influena n cmpul
comunicaional creat.
Comunicarea este deci, un proces complex,ai crui factori se intercondii-oneaz reciproc. Pot

fi imaginate trei modele ale comunicrii: liniar, bidirecional i multidirecional..

Comunicarea poate fi clasificat dup urmtoarele criterii:
1. Comunicare intrapersonal, n care emitorul i receptorul sunt indiscernabili. Limbajul
interior, pe care l purtm cu noi nine, reprezint un autentic proces de comunicare. Acesta
nu presupune codificarea i decodificarea mesajelor, ntruct el nu trebuie s strbat spaiul
fizic ci exclusiv unul mental, adimensional i subiectiv.Cu sine nsui, omul poate sta de vorb
i fr cuvinte.
2. Comunicarea interpersonal diadic presupune strict doi parteneri.Acest tip de
comunicare are calitatea de a influena opiniile, atitudinile sau credinele oamenilor. Panoplia
mijloacelor nonverbale i armele infailibile ale magnetismului personal, gsesc aici terenul
ideal de desfurare. O trstur a acestui tip de comunicare este interaciunea, dat fiind
promtitudinea rspunsului.
3. Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participani. Cnd numrul membrilor
este mai mare de zece, exist tendina fragmen-trii n subgrupuri, care, dei rmn
interconectate" ngreuneaz schimbul de replici ntre participani.
4. Comunicarea public indic prezena unui emitor unic i a unei multitudini de receptori.
Teoria acional, supranumit i
66
"a intei",absolutizeaz rolul emitorului, nutrind ideea c succesul comunicrii depinde
exclusiv de abilitatea acestuia. Recunoaterea rolului interlocutorului a dat natere teoriei
interacionale sau a "ping-pong"-ului, n care alternarea replicilor presupune inversarea
necontenit a rolurilor de emitor i receptor.
5. Comunicarea de mas se refer la un productor instituionalizat de mesaje adresate unor
destinatari necunoscui. Exist i cteva tipuri aparte de comunicare:
- comunicare empatic - comunicare afectiv prin care cineva se identific cu altcineva;
fenomen de rezonan psihic, de comunicare afectiv cu altul
- comunicare impersonal i anonim - n care emitorul nu este clar precizat, nici chiar
receptorul (tradiii, obiceiuri, folclor) Dup Gregory Batson i Jurgen Reusch, 1988
("Communication et societe), funciile comunicrii sunt:
1. primirea, stocare i transmiterea mesajelor
2. prelucrarea informaiilor
3. amorsarea i modificarea proceselor psihologice
4. influenarea i dirijarea unor evenimente exterioare
Cercettorii au pornit de la ideea c, pentru a cunoate n adncime procesele de comunicare,
trebuie studiate i situaiile n care acestea sufer dereglri sau blocaje.Autorii au subliniat aa
zisele axiome ale comunicrii,preluate i prezentate sintetic i de Dinu, M.(1997):
Axioma 1: "comunicarea este inevitabil". Dac accepi c orice comportament are o
valoare comunicativ, c nu doar mimica i gesturile, ci i absena lor este elocvent, axioma
poate fi uor acceptat. Tcerea, poziia corpului, expresia gurii... ne ofer indicii
comunicaionale relevante.
Axioma 2: "comunicarea se desfoar Ia dou niveluri, informaional i relaional",cel
de-al doilea oferind indicii de interpretare a coninutului celui dinti. O aceeai informaie
poate fi transmis pe un ton amabil sau rstit, dar e greu de crezut c interaciunea dintre
emitor i receptor va continua n acelai fel n ambele cazuri.Vorbitorii acord planului
relaional o importan decisiv. Dac nenelegerile de ordin informaional pot fi aplanate
prin apel la surse, cele ce privesc relaia genereaz adesea conflicte.

Axioma 3: "comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termen de

cauz-efect sau stimul-rspuns".Comunicarea este
67
continu, mesajele se interconecteaz i nu putem cuta o cauz unic pentru fiecare replic
pe care o dm.
Axioma 4: "comunicarea mbrac fie o form digital, fie una analogic". Termenii
provin din cibernetic, unde, un sistem este considerat digital cnd opereaz cu o logic
liniar i analogic, cnd utilizeaz o logic cu o infinitate continu de valori. Comunicarea
lingvistic este considerat digital, iar cea paralingvistic, ar avea caracter analogic.
Axioma 5: "comunicarea este ireversibil".Odat receptat, comunicarea are efect asupra
celui ce a primit-o, mai intens sau mai slab, efemer sau de lung durat, prompt sau cu
ntrziere. Noi nine suntem rezultatul nsumrii n timp a mesajelor recepionate de-a lungul
vieii.Orice comunicare declaneaz un mecanism care nu poate fi oprit.
Axioma 6: "Comunicarea propune raporturi de for i implic tranzacii simetrice sau
complementare". Asigurarea unei egaliti depline a participan-ilor la o conversaie este
aproape imposibil de atins. Exist dou tipuri de interaciuni: tranzacionale, n care rolurile
participanilor rmn neschimbate pe tot parcursul comunicrii ( profesor-elev, medic-pacient,
vnztor-cumprtor) i personale, n care nu are loc dispoziia rolurilor, ci fluidizarea lor
(prieteni, soi, colegi). Simetrice sunt criteriile de comunicare n care rspunsurile sunt de
acelai tip cu stimulii(tcerea e ntmpinat cu tcere, de ex.), iar complementare sunt cele n
care stimulii i rspunsurile sunt de tipuri opuse.
Axioma 7:"comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare". Unicitatea
experienei de via i lingvistice a fiecruia, atrage dup sine diferena sensurilor pe care
locuitori diferii le confer acelorai cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este
necesar o negociere a sensurilor.
<titlu> 1.3. Comunicarea verbal
Comunicarea verbal are ca instrument limbajul. Acesta este purttor de idei, determin
rspunsuri din partea interlocutorilor, produce aciuni, provoac o anumit concentrare a
ateniei. Elemantul esenial, indispensabil, hotrtor pentru realizarea unei comunicri
verbale, l constituie cuvntul. Cuvntul este mijlocul cel mai bogat n sensuri pe care l
cunoatem. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a cuvntului este denumit de
Edgar Alan Poe "puterea material a cuvintelor". Cuvntul are o semnificaie bivalent. El
poate sluji la descoperirea adevrului sau la disimularea lui, poate instrui dar poate i
dezinforma, apr sau acuz...Comunicarea oral, n
68
care cuvntul ocup un loc privilegiat, este ntr-o interaciune unitar i complex cu alte
moduri de expresie.
Aristotel a subliniat c, fiind obligai s definim un numr infinit de lucruri cu un numr finit
de cuvinte, trebuie s folosim acelai cuvnt pentru mai multe lucruri, cu toate riscurile ce
decurg de aici.
Comunicarea verbal are un caracter simbolic, ce permite referirea la obiecte i persoane
absente sau la situaii trecute, deosebindu-se net de toate sistemele de semnalizare sonor
ntlnite n lumea animal.
O alt trstur caracteristic comunicrii verbale este productivitatea. Acest concept se refer

la capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui, chiar n momentul

rostirii lor. Exist, desigur, i formule stas pe care le reproducem n anumite situaii, dar, n
general, cnd vorbete, omul nu repet aidoma, ci construiete de fiecare dat, secvene
proprii. Faptul i confer utilizatorului att posibilitatea de a construi orice enunuri dorete,
ct i pe cea de a relata despre evenimente, situaii, n absena lor.
nelegerea dintre vorbitori depinde de msura n care ei acord aceeai semnificaie
cuvintelor, lucru, cteodat, greu de realizat.
Exist prejudecata c oralitatea ar constitui o abatere de la norm, pe care numai comunicarea
scris e ndreptit s o reprezinte.Pe de alt parte ns, comunica-rea oral este mai eficace
ca liant social. Comunicarea oral are un sistem propriu de norme i reguli, este un sistem mai
bogat i mai complex dect comunicarea scris.
Se disting cinci trepte ale comunicrii verbale:
1. Stilul rece - caracterizeaz formele de comunicare n care emitorul nu-i cunoate
receptorul care, la rndul lui, nu poate influena discursul celui dinti.
2. Stilul formal - corespunde adresrii ctre un auditoriu numeros, ale crui reacii sunt
perceptibile pentru vorbitor; acesta evit repetiiile, expresiile argotice, prea familiare, lsarea
n suspensie a unor propoziii ncepute.
3. Stilul consultativ - este vorba despre o informaie de baz i nu de un plan detaliat al
comunicrii, informaie ce poate fi mbogi ta. n acest caz, apar elemente lexicale parazite,
ezitri, reluri,exprimri semigramaticale.
4. Stilul ocazional - participanii trec fr convenii de la un subiect la altul, ntr-o manier
mai neglijent dect n situaiile anterioare; conversaiile ntre prieteni sunt presrate cu
elemente de argou, expresii eliptice, accepiuni speciale cunoscute interlocutorului din
interaciuni anterioare.
69
5. Stilul intim - se caracterizeaz prin recurgerea la un cod personal, care ofer informaii nu
despre date exterioare, ci despre stri i triri intime. Diversitatea situaiilor de comunicare d
natere unor distincii ntre
modurile de adresare, arat categoria din care fac parte registrele de exprimri, ce corespund
rolurilor pe care vorbitorii le joac ntr-un context. Ansamblul alctuit de relaiile de rol,
cadrul i momentul interaciunii, reprezint situaia de comunicare.
<titlu> 1.4. Comunicarea nonverbal
n ciuda aparentei preponderene a comunicrii prin cuvnt, nimeni nu poate nega importana
comunicrii nonverbale. O serie de studii au stabilit c, n cazul unei cuvntri, sensul
cuvintelor reprezint doar 7% din informaie, pe cnd intonaia, mimica i gesturile,
aproximativ 93%. Dup unele estimri, ochiul distinge, de pild, cteva sute de mii de nuane
de culoare. Pentru cte exist ns cuvinte s le denumeas exact? Cine poate spune cte
sensuri poate avea o crispare a feei sau un zmbet?
Cercetri recente subliniaz c, n cazul comunicrii, limbajul trupului reprezint 50-60%,
tonul vocii 30-40% iar limbajul verbal, doar 10% din coninutul informaiei vehiculate, ntr-o
situaie de comunicare, emitorul poate recurge i cel mai adesea o face, chiar involuntar, la
mijloace nonverbale, pentru a-i preciza intenia( mimic, gesturi), n comunicarea
nonverbal, privirea este actul psihofizic esenial.
Privirea vioaie, trist, obosit, nelinitit...d informaii despre relaiile interpersonale, despre
haloul afectiv al comunicrii. Privirea are facultatea de a culege imagini, de a descoperii
relaii ntre obiecte, de a exprima trebuine, emoii, sentimente, atitudini, de a descifra strile

afective ale interlocutorului.

Ea are rol de vector (direcionarea ei spre partener, intensificarea ei n raport cu creterea
motivaiei sociale a interaciunii), rol expresiv (asigur dialogul, exteriorizeaz trsturile i
atitudinile, n raport cu partenerul) i rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,
cognitive i afective ale relaiilor interpersonale).
Primii teoreticieni care au subliniat importana comunicativ a mimicii i gesturilor, au fost
marii oratori ai antichitii i profesorii de retoric. Ray Birdwhistell (1979) susine c,
apartenena la o categorie social determin un comportament nonverbal specific i c,
studiind gesturile i mimica unei persoane, se poate deduce caregoria din care face
70
parte. Referindu-se la caracterul arbitrar sau motivat al semnului, gestului, prin analogie cu
poziia lui Saussur, referitoare la semnul lingvistic, Birdwhistell pledeaz pentru prezena
arbitrariului i n acest domeniu, avnd n vedere interpretarea diferit dat aceluiai semn, n
zone geografice diferite i posibilitatea exprimrii aceleiai idei prin gesturi diferite.
O problem ndelung dezbtut a fost aceea a clasificrii gesturilor, Paul Ekman i Wallas
Friesen (n Myklebust, 1964) optnd pentru urmtoarea clasificare.
1. Embleme micri substituive, ce in loc de cuvinte i se constituie ntr-un limbaj de
sine stttor, ca n cazul copiilor deficieni de auz sau n situaiile n care distana prea mare
mpiedic recurgerea la cuvnt. Eliminarea comunicrii verbale din motive artistice, a
mbrcat forma pantomimei.
2. Ilustratorii - ndeplinesc funcia de nsoire i completare a comunicrii verbale. Cei doi
cercettori americani subliniaz existena a opt tipuri de ilustratori:
- bastoanele micri verticale ale minii, menite s accentueze anumite cuvinte, s atrag
atenia
- pictografe - desenarea n aer a unor forme despre care se vorbete
- kinetografe - descriu o aciune, o micare corporal, pe care vorbitorul socotete c e
insuficient s o redea doar n cuvinte
- ideografele descriu o micare abstract, traiectoria unui raionament
- micri deictice - indic obiecte, locuri, persoane
- micri spaiale - descriu obiectele sau persoanele despre care se vorbete
- micri ritmice - reproduc cadena unor aciuni
- ilustratori emblematici - embleme utilizate n prezena cuvntului cruia i se substituie
(degetul arttor i mijlociu dispuse n form de V, nseamn victorie)
3. Gesturile de reglaj - dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea, avnd funcie
expresiv.
4. Micrile afective - comunic stri sufleteti, avnd funcie emotiv (omul abtut merge cu
umerii czui). Grija fa de aproape, dar i teoria de demascare, pot sta la baza iniiativei
individuale de fabricare a informaiei afective sub trei forme: inhibarea reaciei,exagerarea ei
i micorarea reaciei contrare.
5. Adaptorii - clasa de gesturi cel mai puin legat de comunicare.
nainte de a nva s comunice prin limbajul verbal, copii nva s comunice prin limbajul
nonverbal. Acesta din urm rmne un auxiliar
71
important al comunicrii i dup ce copilul i-a nsuit limbajul verbal. Cu ajutorul diferitelor
segmente ale corpului, copilul emite anumite semnale care se constituie n mesaje ce urmeaz
a fi decodificate de interlocutori. Sensul acestui tip de comunicare difer n funcie de

interpretarea semnelor, n mod izolat sau ntr-un ansamblu, n care sunt eseniale succesiunea
i contextul n care sunt produse.
<titlu> 1.5. Comunicare i limbaj
Comunicarea i limbajul nu se identific.Comunicarea se poate realiza i n afara limbajului,
iar limbajul, nu are numai funcia de comunicare. Limbajul este activitatea de comunicare cu
ajutorul limbii. Limbajul reprezint folosirea limbii de ctre fiecare individ n parte, luat ca
entitate psihologic distinct, reprezen-tnd, dup cum afirma Rubinstein, "limba n aciune".
Astfel, prin folosirea limbajului, fiecare persoan i proiecteaz n exterior specificul su,
deoarece, fiecare individ are propriul su mod de a se exprima verbal.
E. Verza consider limbajul ca fiind o conduit de tip superior, care particip la organizarea i
realizarea tuturor comportamentelor umane. J. Piaget arat c dezvoltarea psihic este
imposibil n absena limbajului, deoarece el reprezint un sistem deschis ce se constituie ntrun flux coninu de schimburi cu mediul i, n primul rnd, cu mediul social.
Limbajul are la baz ceea ce Piaget denumea ca fiind funcia semantic, ce desemneaz
capacitatea de a opera n plan verbal cu semne, ca nlocuitori ai obiectelor din lumea real.
Referitor la achiziionarea limbajului, cercetrile moderne, desfurate n manier
interacionist, au dus la conturarea conceptului de disponibilitate.
Aceasta nseamn c maturizarea biologic a individului, cu precdere a creierului su, l fac
s fie pregtit la un moment dat, pentru anumite achiziii lingvistice i insuficient pregtit
pentru altele. Rezultatele acestor cercetri vin s confirme, odat n plus, studiile lui Piaget,
conform crora, achiziionarea limbajului este determinat de factori biologici i cognitivi,
avndu-i originea n dezvoltarea structurilor senzorio-motorii.
Forma cea mai obinuit de manifestare a limbajului este vorbirea.Omul nu poate gndi fr
s foloseasc mijloace lingvistice.Gndirea omului normal dezvoltat este ntotdeauna o
gndire verbal, iar limbajul verbal este ncrcat ntotdeauna de un coninut mental.
Dac se adopt o perspectiv dinamic i complex pentru studierea acestui fenomen complex
care este comunicarea, pe de o parte planurile
72
limbaj - limb - mesaj nu mai apar net disociate n realitate, iar pe de alta, apar evidente att
funcia, ct i determinarea social a limbii.
Comunicarea, cu tot ce cuprinde ea (parteneri, informaii, mesajul care se vehiculeaz, codul
care servete la construirea mesajului), este influenat de nsi funcia pe care o are, de
existena relaiei, de natura ei social.
Schema comunicrii nu poate fi desprins de ambiana n care se desfoar emiterea i
receptarea. Comunicarea, n fiecare moment al ei, este influenat de contextul istorico-social
n care sunt incluse relaiile implicate n ea ( dintre emitor i receptor, dintre acetia i
mesaj, cod....) (fig.4).
Fig. 4. Schema comunicrii
Sus pe prima linie a schmei scrie Context. Pe urmtoarea linie avem dou sgei pe
orizontal, una n continuarea celeilalte. Pe sgeata din stnga scrie (informaie), pe sgeata
din dreapta scrie (informaie). Urmtoarea linie este la fel ca cea de sus, dar sgeile sunt
orientate spre stnga. Sub sgeata din stnga scrie (decodare), iar sub sgeata din dreapta
scrie (decodare). n captul stng, n captul sgeilor scrie Emitor, la mijlocul grupului
de sgei scrie Mesaj iar sub acest cuvnt scrie cod, iar n captul din dreapta al acestor
sgei scrie Receptor.

</schema>
A nelege comunicarea ca proces real n care apar modificri ale mesajului ca urmare a
situaiei de comunicare, deci a relaiei dintre emitor i receptor i sub influena strii
fiecruia dintre ei, impune un studiu complex, n care, influena contextului social trebuie
avut n vedere. Dei aciunea contextului social asupra comunicrii are limite, ea rmne un
punct de luat n seam n comuicare, datorit existenei necesare a codului i a funciei de
comunicare, precum i a diverselor coordonate contextuale care activeaz n comunicare.
Procesul educativ este bazat n mare msur pe limbaj. Pentru a juca ns un rol eficient att
n educalie, ct i, n general, n viaa social, este necesar ca limbajul s se concretizeze ntr-o
"comunicare integral", n sensul unei potenri a tuturor componentelor comunicrii, astfel
nct s se obin o ct mai mare concordan ntre informaia codat de emitor n mesaj i
cea captat i decodat de receptor.
Studierea importanei funciei de comunicare a fcut necesar i studierea relaiilor dintre
emitor i receptor ca parteneri ai actului de comunicare i, n consecin, acordarea unei
atenii sporite problemelor legate de receptare n raport cu emiterea. Nu putem imagina o
comunicare uman care s nu se realizeze ntr-o situaie oarecare, n ceea ce numim context.
73
n limbaj i, n general, n cursul comunicrii, intervine aciunea mai multor categorii de
contexte:
- contextul explicit (contextul lingvistic sau verbal i contextul extralingvistic)
- contextul implicit (sistemul lingvistic individual al emitorului, stocul expresiv personal,
contextul situaional sau al ambianei momentului comunicrii i contextul social) (fig.5)
Contextul implicit (mediul situaional fizic, social)

Fig. 5. Contextele comunicrii

Figura este sub forma unor cercuri aezate unul n altul, mai apropiate unele de altele n partea
de jos. n cel mai mare cerc, care le cuprinde pe toate scrie Contextul total, n urmtorul
cerc scrie Contextul implicit (mediul situaional fizic, social), n urmtorul cerc scrie
Contextul explicit, iar in acest cerc se afl alte 2 cercuri. Cel dn stnga este mai mic i n el
scrie Context lingvistic (verbal), iar cercul din dreapta este puin mai mare, n el scrie
Context extralingvistic (corelate auxiliare, gestuale).
</schema>
Contextul social este implicit n actul de comunicare, prin nsi definiia acesteia, ca relaie
sui-generis ntre parteneri.
"Socialul" este infiltrat n toate elementele comunicrii: orice partener este socialmente
determinat i, la rndul lui, exercit o influen de ordin social; mesajul este influenat de
situaia de comunicare, de relaiile dintre parteneri, dar, totodat, constituie i el o influen
social; codul "limb" este influenat social, dar poate fi considerat i drept un context social
al comunicrii.
74
n fiecare moment al comunicrii, emitorul trebuie s recurg la cod i este influenat de
toate nivele contextului social. Dar el vrea totodat s se exprime pe sine i s fixeze n mesaj
n mod adecvat, un moment particular al realitii, n fiecare moment al comunicrii, codul
este supus unei aciuni de prelucrare, pe baza unui principiu care trebuie s funcioneze
perfect pentru ca scopul comunicrii s fie atins, adic nelegerea mesajului. Comunicarea se
realizeaz, n mod normal, n i prin limb, care este att un element al comunicrii, ct i un
ansamblu n care are loc comunicarea.
Cei doi termeni, comunicare i limbaj, sunt interrelaionai. Comunicarea, condiie esenial a
schimburilor sociale, debuteaz n prezena limbajului. Limbajul, atribut uman prin excelen,
nu se poate dezvolta dect dac se produce structurarea comunicrii, n funcie de un model
lingvistic, n prima parte a vieii, starea de bine a copilului este asigurat de comunicarea
multisenzorial. n aceast perioad, sunt antrenate capacitile perceptive i motrice necesare
achiziiei limbajului, dar dezvoltarea acestor capaciti este condiionat de expunerea
copilului la limba care i este accesibil, deci la limba matern.
Limbajul, prin semnificaia sa social, reprezint una din condiiile majore n dezvoltarea
limbajului. Limbajul vorbit cuprinde trei categorii funcionale (Ramos. O. 1994): form,
coninut i funcionalitate. Forma se refer la sunetele i regulile sintactice care permit
utilizarea lor sau partea de morfologie.
Coninutul reprezint semnificaiile sau partea de semantic a limbajului.
Funcionalitatea sau partea de pragmatica limbajului, reprezint ansamblul circumstanelor
sociale sau contextul general al comunicrii lingvistice.
<titlu> 1.6. Comunicare i educaie
Comunicarea este un mijloc i un factor esenial pentru educaie. Dar, pentru a juca un rol
eficient att n educaie ct i n general, n viaa social,comunicarea nsi trebuie s fie
supus procesului educativ (comunicarea servete educaia care, la rndul ei, influeneaz
comunicarea). De fapt, ntreaga via uman se desfoar pe un fond de permanent
comunicare. Comunicarea propriu-zis implic atribuirea unui statut egal celor doi parteneri,
n sensul c pretinde existena rspunsului, a replicii. Se pune problema necesitii de a

dezvolta la copil, prin educaie, comunicarea propriu-zis, care s ating gradul comunicrii
integrale. O problem cheie este aceea a realizrii unei comunicri integrale eficiente.
75
Relaia dintre comunicare i educaie este att de complex, nct nu se poate vorbi de o
influen unilateral. Prin educarea comunicrii trebuie fcut i o educaie a contextului
(fig.6)
######
n actul comunicrii, orice persoan are, n mod alternativ, att rol de emitor, ct i de
receptor. Pentru copilul cu deficien de auz, problema capt alte conotaii. Deficiena
auditiv conduce la limitri i particulariti n dezvoltarea limbajului i, implicit, a
comunicrii.
Principalul handicap indus de pierderea de auz este limitarea comunicrii, neleas mai ales
ca i comunicare interpersonal. De aici, rezult importana deosebit acordat
antrenamentelor verbale i dezvoltrii abilitilor de comunicare verbal.
Wood i colaboratorii (1986, citat de Fraser, 1995) subliniaz dou aspecte importante
referitoare la informaia auditiv. Aceasta are un caracter prepon-derent temporal: n
momentul n care se produce, ea i nceteaz. Organismul trebuie s-i dezvolte anumite
deprinderi sofisticate cum ar fi abilitatea de a stabili succesiunea temporal. Este o deprindere
pe care nu o contientizm, dar care se dezvolt nc din viaa intrauterin i are implicaii
multiple, inclusiv n realizarea procesului de comunicare.
O alt dificultate ntmpinat n nvare, se refer la problema triunghiului de referin : un
copil trebuie s fac simultan conexiuni ntre sine i obiectul (fiina, evenimentul) despre care
i vorbete o persoan.. Copilul auzitor , n aceast situaie, are simultan dou experiene din
registre senzoriale diferite, care se completeaz reciproc, mbogindu-se. El privete
76
obiectul i ascult explicaiile adultului, ceea ce i ntregete imaginea i conduce la o
reprezentare mental complex. Copilul surd trebuie s fac legtura ntre dou triri vizuale,
care se produc simultan, dar pe care el le poate percepe doar succesiv. Vorbirea adultului o
percepe sub form de succesiuni rapide de imagini labiale, pe care trebuie s le asocieze cu
imaginea obiectului.
Pentru pstrarea legturii dintre necesitile persoanei i circumstanele externe, se produce o
modificare n funcionarea celorlalte simuri precum i n organizarea perceptiv( Mykleburt,
1964)
Persoanele care au auzul deteriorat vor avea percepii diferite asupra mediului n comparaie
cu persoanele auzitoare, att cantitativ ct i calitativ. Organismul gsete soluii de a se
acomoda cu starea de surditate. Copilul "nva" s fie surd, iar acest lucru mascheaz
deficitul senzorial i are implicaii asupra dezvoltrii i educaiei lui.
Pentru a reui s accead la limbajul vorbit, copiii cu deficit auditiv trebuie s depeasc
simpla receptare a unor elemente izolate, ceea ce constituie doar o abordare superficial sau o
etap iniial n acest proces complex care este achiziia i dezvoltarea limbajului verbal.
Psihologia studiaz fenomenul comunicrii ca mod de interaciune ntre persoane sau grupuri,
ca relaie mijlocit de cuvnt, gest, simbol....
La persoana normal, comunicarea verbal este dominant n raport cu alte forme de
conumicare, fiind mijlocul cel mai complex de transmitere i ne-legere a mesajelor celorlali.

Deficiena de auz produce o perturbare a funciei de recepie i expresie a comunicrii

verbale, lucru care influeneaz negativ interrelaiile i comportamentul individului. Se
realizeaz o cunoatere lacunar, imprecis, deformat, uneori superficial, a realitii.
77
II.
<titlu> 2.1 Abordrile de comunicare
Limbajul i comunicarea nu sunt acelai lucru. Limbajul este un sistem convenional cu
ajutorul cruia ideile sunt comunicate n mod contient. Limbajul are o structur bazat pe
anumite reguli, respectate de cei care-1 folosesc. Copiii, indiferent c sunt auzitori sau
deficieni de auz, sunt capabili s comunice cu mult timp nainte de a putea folosi limbajul n
acest scop. Avantajul folosirii limbajului este acela de a permite transmiterea multor idei, de o
mai mare complexitate, mai repede i la mai multe persoane.
Abordrile de comunicare folosite cu copiii deficieni de auz urmresc nu numai permiterea
apariiei comunicrii, ci i nsuirea limbajului.
Abordrile de comunicare folosite de prini i profesori cu copiii deficieni de auz pot fi
divizate n: abordri care se bazeaz n principal pe folosirea resturilor de auz i pe vorbire i
abordri care folosesc n principal componentele manuale.
In ultimii douzeci de ani, s-au fcut numeroase studii care au ncercat s scoat la lumin
aspecte noi privind dezvoltarea limbajului i comunicrii la copiii deficieni de auz.
ncepnd cu anii '80 domeniul educaiei copiilor deficieni de auz este marcat n rile
europene de limb francez de evoluia spectaculoas a concepiilor i abordrilor
metodologice. Lepot-Froment (1996) subliniaz c n interpretarea cercetrilor efectuate este
n egal msur important de cunoscut abordrile educative i mijloacele de comunicare de
care au beneficiat copiii deficieni de auz observai. Este de asemenea important de tiut
planul de studiu urmat de cercettor, metoda sa de investigaie i natura testelor de limbaj
utilizate.
Dincolo de rezultatele obinute de diveri cercettori, printele trebuie s-i rspund la
ntrebarea: ce abordare de comunicare s folosesc pentru copilul meu? Adeseori aceasta este
cea mai dificil ntrebare la care trebuie s rspund prinii copiilor deficieni de auz. De
asemenea, este cel mai spinos subiect pentru care poi s obii un rspuns obiectiv, deoarece,
cei mai muli specialiti implicai n educaia copiilor cu deficien de auz, au, de regul,
preri diferite, pe care i le susin cu trie.
78
Singura atitudine imparial este aceea de a pune la ndemna celor interesai, rezultatele
diferitelor abordri de comunicare folosite. Dup Tucker I. i Powel C. (1991), n procesul
educaional al copiilor deficieni de auz se pot diferenia dou scopuri pe termen lung, destul
de diferite ntre ele. Primul, ar fi acela c deficienii de auz trebuie educai n aa fel nct s
devin membrii contieni ai comunitii de surzi, unde s mpart cu ceilali identitatea de a fi
o persoan deficient de auz. Al doilea scop posibil ar fi acela prin care, copiii deficieni de
auz s capete motivaia de a tri i a se considera membrii ai lumii obinuite, "cuvnttoare",
acest lucru neexcluznd posibilitatea de a petrece, dac vor, o parte din timpul lor, n anturajul
persoanelor deficiente de auz care se consider o comunitate de sine stttoare. Autorii
consider c metodele de abordare trebuie examinate, poate, n spiritul celor dou scopuri
diferite, pe termen lung, n educarea copiilor deficieni de auz, pentru a afla care din ele are

anse mai mari de succes.

<titlu> 2.2 Abordrile auditive
Abordrile auditive sunt menionate uneori ca "metoda oral de comunicare" sau "oralism",
cuprinznd:
a). Oralismul tradiional, care i are rdcinile n istorie i a fost folosit cu mult timp nainte
de apariia ideii c amplificarea sunetului este posibil i benefic pentru copiii deficieni de
auz. Sistemul d o mare importan labiolecturii i dezvoltrii canalului vizual pentru a primi
informaia vorbit. Rolul privirii este determinant, subordonndu-1 pe cel al auzului. Tucker I.
i Powell C.(l991) subliniaz c cel mai important aspect se refer la modul n care oralitii
tradiionali credeau c limbajul poate fi nsuit de copiii deficieni de auz. Accentul se punea
pe predarea limbajului n loc de nsuirea acestuia de ctre copil. Tehnicile folosite erau n
conflict total cu procesul de nsuire al limbajului n felul n care este neles astzi. Limbajul
era predat ntr-un mod logic, sistema-tic, era desfcut n elementele de baz i apoi prezentat
copilului ntr-o aparent ordine logic.. Dup ce copiii nvau ceea ce li se predase, se trecea
la stadiul urmtor, ntrebrile de tipul "De ce?" nu erau introduse pn cnd se clarificau cele
de tipul "Ce?", "Unde?" "Cnd?". Timpurile erau predate n ordine: prezent, trecut i viitor.
Dup autorii menionai, metoda accentua mai mult forma limbajului dect nelesul lui.
Logica metodei era aceea a adultului i nu a copilului. Scrisul avea un rol major deoarece, n
concepia adulilor, el putea oferi o imagine clar a
79
limbajului care a fost predat. Era considerat important, totodat, corectarea sistematic a
greelilor copiilor.
Datorit importanei care se acorda labiolecturii, cuvintele se rosteau extrem de rar i cu o
pronunat superarticulare, deoarece se credea c astfel poate fi ajutat nelegerea. Corectarea
vorbirii avea un rol important i exprimrile orale ale copilului erau ntrerupte n mod frecvent
pentru a-i permite o a doua sau a treia ncercare de a pronuna un cuvnt sau o fraz n mod
inteligibil, ntregul spirit al oralismului tradiional se baza pe contientizarea accentuat a
greelilor i pe insistena de a le ndrepta.
b). Oralismul structurat reprezint o dezvoltare modern a oralismului tradi-ional. Balana
dintre aspectele vizuale i auditive ale nvrii limbajului s-au schimbat datorit protezelor
auditive. Cu toate c n conformitate cu specificul limbii romne, au iniiat sistemul romnesc
de demutizare, adepii oralismului structurat, care n ultimele dou decenii a fost susinut
sporadic de aparatura de amplificare, au introdus n colile speciale pentru deficieni de auz
metoda fonetic, analitico-sintetic. Aceast metod a fost mprumutat din nvmntul de
mas i adaptat pentru nvmntul special, n cadrul metodei, se insist pe articularea
corect a sunetului n cadrul cuvntului. Metoda se folosete att la predarea sunetelor, ct i
la corectarea lor, insistndu-se pe o corect pronunare a acestora.
Tucker, I. i Powell, C. (1991) consider c abordrile de tip oralism structurat au i avantaje
i, nu n ultimul rnd, sunt de menionat consistena i progresul controlat pe care aceste
abordri le aduc procesului de nvmnt. Autorii consider c acest tip de abordare le
asigur profesorilor tineri sau cu puin experien un plus de siguran.
c). Abordarea maternal reflectiv face de asemenea parte, din categoria abordrilor care nu
includ abordri manuale. Dezvoltat n Olanda i descris de Van Uden (1977) aceast

abordare are ca punct de plecare nsuirea limbajului de ctre copiii cu auz normal, dnd o
mai mic importan analizei limbajului adultului. Elementele cheie pe care se bazeaz
aceast abordare constau n primele ncercri de conversaie ale copilului i interaciunea lor
cu ngrijirile acordate de aduli. Metoda examineaz n special, modul n care mamele copiilor
cu auz normal ncurajeaz dezvoltarea limbajului copiilor lor. Se pune ns ntrebarea care
sunt caracteristicile eseniale ale modului n care mama i copilul ei deficient de auz pot
ntreine aceast dezvoltare favorizant? Se pot aplica aceste experiene n cadrul unei mame
cu copil surd? Aceste cunotine pot fi transformate ntr-o practic valabil la clas? Conform
acestei metode, conversaia nu se dezvolt ntr-un mod
80
predeterminat, ci progresnd, n funcie de ideile emise de grup, toate contribuiile fiind
socotite valoroase. Dar pentru c situaia are un caracter trector i muli dintre copiii
deficieni de auz au o slab capacitate de nelegere a limbajului vorbit, aceast conversaie
este scris n caiete. Ea devine ceea ce Van Uden denumete "depozit", putndu-se reveni,
reconsidernd ceea ce a fost spus i cum a fost spus. Aceast nregistrare permanent a
experienei limgvistice devine o surs valoroas pentru dezvoltarea limbajului. Folosirea
cuvntului scris difereniaz acest tip de abordare de cele menionate mai sus.
d). Auralismul natural dei are un punct de pornire similar cu abordarea maternal reflectiv,
difer n anumite puncte importante. Termenul auralism pune n eviden dou elemente cheie
ale abordrii: se ateapt ca limbajul s fie nsuit n mod natural de ctre copil, iar copilul va
realiza acest lucru prin auz.
Cuvntul "aural" a nlocuit termenul "oral", pentru c accentul este pus n primul rnd i n
mod deosebit, pe ascultare. i rdcinile acestei abordri se regsesc cu secole n urm, dar
numai datorit relativ recentei importane pe care o acordm nsuirii limbajului de ctre
sugari i copiii mici i dezvoltrii tehnologiei moderne, aceast abordare a evoluat. Ideea de
baz este aceea c toi copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz, i nsuesc limba matern
urmnd procese similare. Pentru copiii deficieni de auz este necesar vin timp mai lung pentru
realizarea acestei interaciuni lingvistice, dar condiiile necesare pentru reuit sunt aceleai.
Profesorilor le este destul de greu s continue la coal ambiana conversaional de acas,
aceasta presupunnd un talent considerabil i o anumit disponibilitate din partea lor. Spre
deosebire de oralismul tradiional, n aceast metod, primul limbaj este considerat o unealt
care trebuie folosit i nu ceva ce ar trebui s fie predat. Cei care practic acest tip de abordare
cred c n cazul n care prinii au auzul normal, copiii deficieni de auz au o ans mai bun
de nsuire a limbajului prin ascultare. Aceasta nseamn o gradat dar consistent nvare de
a folosi auzul rezidual, astfel nct s fie ntreinute deprinderile necesare de ascultare.
Auralismul natural presupune folosirea amplificrii de cel mai nalt nivel tehnic, substanial i
verificat periodic.
Dei scopul metodei este de a folosi la maximum auzul rezidual, aceasta nu exclude ca simul
auditiv s poat fi ajutat prin ajutor gestual, vizual sau contextual, care sunt pri ale
comunicrii, mai ales n cazul tinerilor care nva limbajul. Auralismul natural nu este o
abordare unisenzorial.
81
<titlu> 2.3. Abordri incluznd elemente manuale
Multe din abordrile de comunicare folosite cu copiii deficieni de auz include o component

manual, atunci cnd minile sunt folosite n mod formal pentru a ntri sau pentru a
"transmite informaii" asculttorului. Aceast component de form ns, nu trebuie
confundat cu gestul natural care este folosit n toate sistemele de comunicare, n special cu
copiii mici, indiferent dac aud sau nu. Forma componentelor manuale difer destul de
mult.Tucker, I. i Powell,C (1991) mpart aceste componente n dou mari grupe : sisteme
care susin sau reprezint limba englez i sisteme pentru limbi distincte.
a). Vorbirea prin simboluri ajuttoare ncearc s uureze nelegerea limbajului vorbit,
fcnd ca labiolectura s fie mai uor de urmrii. Labiolectura este o deprindere pe care copiii
deficieni de auz i-o dezvolt aproape spontan, dar ea este ncrcat de ambiguiti, n
momentul rostirii, multe foneme sunt asemntoare, dnd natere la confuzii. Vorbirea prin
simboluri ajuttoare ncearc s reduc la minimum aceste confuzii poteniale. Pentru punerea
n practic, se folosete un set de simboluri realizate cu ajutorul minilor, la nivelul gurii.
Vorbirea prin simboluri ajuttoare este un suport al labiolecturii care folosete configuraii
realizate prin micarea degetelor n apropierea gurii, pentru suplimentarea manifestrilor
vizuale normale ale vorbirii. Pentru limba englez, simbolurile constau din 8 configuraii
realizate pe degete i patru poziii diferite ale minii. Este folosit doar o singur mn i prin
ele nsele, aceste configuraii i poziii ale minii nu conin suficiente informaii distincte
pentru a fi inteligibile. Ele au neles doar n relaie cu labiolectura. Vorbirea prin simboluri
ajuttoare a fost inventat de dr. Orin Cornet (1966). Acest sistem este rspndit n Regatul
Unit al Marii Britanii, SUA i Australia.
b). Dactilemele sunt folosite n mod frecvent pentru a ajuta limba vorbit.Exist sisteme de
dactilare care folosesc doar degetele de la o mn (Romnia, Frana, Germania) i sisteme de
dactilare care folosesc degetele de la ambele mini (Anglia). Prin acest sistem, cele 26 de
litere ale alfabetului sunt reprezentate prin 26 de poziii ale degetelor. Dactilarea este o
activitate laborioas, care ncetinete procesul de comunicare. Dactilemele nsoesc cel mai
adesea limbajul vorbit, pentru a ajuta la nlturarea confuziilor ce pot surveni n labiolectura.
In sistemul de dactilare din ara noastr se folosesc doar degetele de la o mn.
82
c). Comunicarea total dei este larg rspndit n Anglia i SUA, a fost greu de gsit o
definiie general acceptabil.
Garretson (1976) citat de Evans (1982) arat c termenul "comunicare totol" a fost folosit
pentru prima dat n 1968 de ctre dr. Roy Holcomb, pentru a descrie o abordare flexibil de
comunicare utilizat n educarea copiilor deficieni de auz din Santa Ana, California, dar c
nceputurile sale sunt, de fapt, mai ndeprtate.
Termenul a fost preluat rapid, astfel nct, n 1968 este folosit de dr. David Denton pentru a
descrie filosofia educaional a colii pentru deficieni de auz din Maryland. Denton descrie
aceast abordare ca fiind:
"ntregul spectru de modaliti lingvistice, gesturi inventate de copii, limbajul semnelor, cititul
de pe buze, dactileme, citire, scriere..., dezvoltarea auzului rezidual, pentru ameliorarea
vorbirii".
Vernon (1972) a subliniat importana dactilemelor i a limbajului semnelor n sublinierea
neajunsurilor cititului de pe buze, descriind comunicarea total ca fiind:
"o continu lupt cu neajunsurile reale ale cititului de pe buze...Copilul surd este nvat s
comunice i i se d prilejul s comunice printr-un sistem care nu este mai ambiguu pentru el
dect sunt cuvintele vorbite pentru copilul auzitor"
Obligarea deopotriv a copiilor auzitori ct i surzi s-i adapteze abilitile de comunicare
pentru a putea face fa unor situaii speciale, a fost scoas n eviden n descrierea

comunicrii totale ca fiind :

" un concept ce include folosirea tuturor mijloacelor de comunicare cu surzii i de ctre surzi.
Acest concept presupune c o persoan auzitoare folosete vorbirea, limbajul semnelor,
dactilemele... pentru a comunica cu o persoan surd, care trebuie s foloseasc aceleai
mijloace. Comunicarea total presupune de asemenea, ca persoanele deficiente de auz s
depun toate eforturile pentru a-i folosi auzul rezidual."
Conceptul de abordare multimedia a comunicrii a cptat recunoatere ulterioar, astfel nct
, Brill, G.R. a prezentat n cadrul seminarului de la Londra din 1975 comunicarea total ca
presupunnd :
"folosirea oricrei ci i metode de comunicare. Aceasta include folosirea limbajului
semnelor, dactilemelor, vorbirii, amplificrii, gesturilor, pantomimei, desenrii i
scrierii...Modalitile expresive pot fi folosite simultan, cum ar fi:vorbirea, comunicarea
manual i amplificarea. Persoana poate comunica printr-o singur modalitate, ori prin dou
sau mai multe simultan".
Garretson(1976) menioneaz c exist un larg consens asupra a trei aspecte ale comunicrii
totale:
83
- comunicarea total este mai degrab o filosofie dect o metod,
- comunicarea total implic o combinare a mediilor auriculare orale - manuale
- comunicarea total recunoate dreptul moral al deficienilor de auz la "imput" maxim, n
scopul nelegerii optime i totale, ntr-o situaie de comunicare dat
n 1976, interesul pentru comunicarea total atinsese un asemenea nivel nct s justifice
stabilirea unei definiii oficiale. Cea de-a 48-a Conferin a directorilor colilor pentru
deficieni de auz din SUA, desfurat la Rochester (New York) a convenit asupraunei
definiii a comunicrii totale, astfel:
"Comunicarea total este o filosofie ce ncorporeaz modaliti de comunicare adecvare,
de tip auricular, manual i oral, n scopul de a asigura comunicarea eficient cu i ntre
persoane deficiente de auz".
Girul recunoaterii oficiale a reconfirmat unanim acceptatul concept de comunicare total, ca
fiind o atitudine eclectic, orientat spre utilizarea selectiv a celor mai adecvate canale de
comunicare, raportate la cerinele situaiei date. Evoluiile ulterioare n practica educaional
au scos n eviden necesitatea interpretrii comunicrii totale mai degrab ca o atitudine
filosofic de acceptare att a mediilor orale ct i manuale, dect ca o prescriere metodologic
privind modul cum aceste medii ar trebui folosite. Aceast perspectiv a fost ilustrat n
programul de pregtire pentru admiterea la colegiu, elaborat de Universitatea Gallaudet din
Washington DC, n care se preciza c:
"comunicarea total nu este o metod propriu-zis, ci mai degrab o filosofie a abordrii
oricrei situaii comunicaionale date. Este o recunoatere a faptului c nu toate modurile de
comunicare sunt eficiente pentru toi subiecii, n toate situaiile; este un angajament de a
selecta acele modaliti sau combinaii de modaliti de comunicare care s ofere eficien
maxim cu fiecare copil n parte".
Influena comunicrii totale s-a rspndit rapid peste graniele Americii i a devenit o tendin
pe plan mondial, ntruct exist o strns legtur ntre SUA i Canada n domeniul educaiei,
conceptul de comunicare total a prins rapid teren n Canada, unde, unul dintre cei mai
nflcrai suporteri a fost dr. Roger Freeman, profesor de psihiatrie la University of British
Columbia.
Aa cum s-a ntmplat i n alte state europene, Congresul Internaional de la Milano din 1980

a avut o puternic influen asupra metodelor de predare din Suedia, unde limbajul prin semne
se folosea nc
84
dinainte. Ani de-a rndul, comunitatea surzilor din aceast ar a ncercat s reintroduc
predarea limbajului semnelor n coli, dar fr prea mare succes.
Progresele tiinifice n domeniul audiologiei de dup 1950, au renscut speranele pentru
posibilitatea obinerii rezultatelor pozitive folosind doar metoda oral n predare, dar "marile
sperane" ale anilor, 50 nu s-au mplinit.
Ctre anul 1965 a aprut un interes crescnd n gsirea unor metode alternative de
comunicare, ceea ce a condus la o atitudine mai receptiv fa de limbajul semnelor. Aceast
schimbare de opinie a adus cu sine cteva soluii semnificative: limbajul semnelor a fost
inclus ca disciplin de studiu n curriculumul naional al colilor speciale. Asociaia Naionali
Suedez a Surzilor a susinut cu putere acceptarea limbajului semnelor de ctre prini, pentru
a fi folosit n toate stadiile educaionale i a solicitat introducerea comunicrii totale n coli.
n Danemarca, comunicarea total a fost acceptat n proporie semnificativ. Prin 1980,
majoritatea copiilor cu deficiene uoare de auz fuseser integrai n colile normale, primind
i un grad variabil de educaie suplimentar. Marea majoritate a copiilor cu deficit auditiv
mediu i sever, precum i cei surzi, au rmas n colile speciale pentru surzi. S-a nfiinat
totodat un colegiu cu internat pentru continuarea studiilor, dup absolvirea celor obligatorii,
la 16 ani. n marea lor majoritate, acestea au adoptat comunicarea total ca abordare de
comunicare.
n Danemarca, comunicarea total include:
- limbajul semnelor, varianta danez (Danish Sign Language)
- dactilemele (Signed Danish)
- sistemul gur-mn (Mouth.Hand System) pentru completarea labiolecturii.
Dimensiunea rii, precum i organizarea seviciilor pentru deficieni de auz, au determinat o
abordare unitar, dar cea mai important influen n acest sens a avut-o Centrul pentru
Comunicare Total, nc odat, iese n eviden conceptul de comunicare total ca fiind mai
degrab o atitudine fa de folosirea modurilor de comunicare, dect o modalitate de predare.
Centrul Danez de Comunicare Total consider c:
"Comunicarea total este o filosofic comunicaional i nu o metod de comunicare i cu att
mai puin o metod de predare. Comunicarea total este o abordare menit s asigure o
comunicare egal i reuit ntre fiinele umane care nu au aceeai percepie lingvistic i nici
aceeai producie lingvistic. A folosi comunicarea total este acelai lucru cu angajamentul
de a utiliza orice mijloc posibil pentru a nelege i a se face neles".
85
Danemarca este renumit pentru asistena audiologic gradual i pentru tehnologia avansat
n domeniul protezelor auditive. Grupul de Cercetri Audiologice de la Universitatea din
Copenhaga studiaz i promoveaz comunicarea total, fapt ce contribuie la adncirea
convingerii conform creia Comunicarea total trebuie privit ca o abordare multimedia, n
care, calea oral i tehnicile auriculare ocup un rol esenial alturi de metodele manuale.
Olanda este renumit pentru oralismul su pur, datorit, n mare parte, colii St.
Michielsgestel din Eindhoven, dar chiar i acolo, lucrurile au evoluat. La aceast coal, copiii
care sunt apreciai ca incapabili s obin progrese satisfctoare prin educarea exclusiv oral,
sunt inclui ntr-un program de predare combinat folosind dactilemele, labiolectura i

exprimarea oral.
Trevoort, B.T. (citat de Van Uden,1988) sugereaz c programele de instruire la domiciliu,
instituite n Olanda la sfritul anilor, 50 pentru a ncuraja mamele s foloseasc vorbirea i s
evite comunicarea prin semne, au reuit doar n parte s faciliteze dezvoltarea ulterioar a
vorbirii la aceti copii. Trevoort a observat c "exist o ndoial crescnd privind
acceptabilitatea unei asemenea intervenii drastice n primele interaciuni vitale ntre mam i
copilul su. S-a ntrit convingerea c cerinele unei educri ulterioare a vorbirii erau
exagerate...aa nct, se pune ntrebarea dac pn la urm n-ar fi mai bine s nu se intervin
n aceast prim interaciune prin semne, ntre mam i copilul deficient de auz".
Trevoort argumentez c, n mod normal, "folosirea tuturor modalitilor de comunicare
decurge natural ntre mam i copil, la nceputul vieii acestuia. "Profesorul olandez consider
comunicarea total ca pe un proces selectiv, ce pune accentul fie pe canalele de comunicare
orale, fie pe cele manuale, sau pe ambele deopotriv, n funcie de nevoile individuale.
"n ceea ce privete* comunicarea cu copilul deficient de auz, trebuie preferat modalitatea
sau modalitile ce prezint cea mai mare eficien pentru fiecare caz n parte. De regul, va fi
folosit o metod combinat. Folosirea intensiv i integral a auzului rezidual este
subneleas, la fe ca i folosirea semnelor manuale, dar chiar i cei care se descurc doar cu
una singur din metode, se consider c folosesc comunicarea total", susine Trevoort.
Aceste puncte de vedere ale unui eminent lingvist reflect larga acceptare a conceptului de
comunicare total i contientizarea crescnd a interesului i a relevanei acestuia pentru
achiziia limbajului.
i n restul lumii a fost acceptat conceptul de comunicare total, n Malaezia, coala Federal
pentru Surzi din Penang a funcionat iniial pe
86
principii pur oraliste, dar, pn la urm, rezultatele nesatisfctoare obinute au dus la
schimbare. Pe baza unor cuprinztoare studii de dezvoltare efectuate n SUA i Anglia,
directorul colii malaeziene a introdus o abordare combinat a predrii.
Filosofia comunicrii totale a influenat, de asemenea, practica pedagogic n Jamaica i
Costa Rica.
n Australia, a existat n trecut o mai mare uniformitate n privina educaiei copiilor cu
deficiene de auz dect n SUA sau Europa, iar colile cu predare exclusiv oral au coexistat
cu colile ce foloseau metode combinate. Conform cunoscutului pedagog australian Janes
C.R. de la Colegiul de Stat Burwood din Victoria, la sfritul anilor '70 toate statele federaiei
australiene aveau cte o coal special ce folosea comunicarea total, completnd astfel
eforturile fcute n colile normale pentru educarea copiilor cu deficiene de auz. Abordarea
obinuit din aceste coli consta n folosirea reprezentrii manuale a limbii engleze, folosing
Lexiconul Limbajului prin Semne, varianta australian, mpreun cu comunicarea oral.
n Marea Britanie, dezbaterea asupra comunicrii totale a durat ani de zile, fiind influenat n
diferite etape de factori de natur filosofic, juridic...
Pornind de la obiectivul propus de BATOD n 1981 i anume, c stpnirea limbii vorbite este
de prim importan n cadrul educaiei copiilor cu deficiene de auz, s-a admis c metodele
orale trebuie s fie completate, atunci cnd e cazul, cu engleza prin semne sau cu Limbajul
prin Semne Paget Gorman (LSPG). Argumentele care au dus la aceast concluzie sunt
urmtoarele:
- la nceputul anilor ,70 nu exista nici un alt sistem n afar de LPGS, care s redea integral i
fidel structura limbii engleze. De aceea, LSPG reprezenta n acei ani un instrument util pentru
profesorii care doreau s reprezinte integral prin semne limba englez. Totui, LSPG era un
sistem artificial i era, n general, impopular n rndul comunitii surzilor datorit

diferenelor vdite privind semnele folosite, comparativ chiar cu cel mai simplificat
vocabular, cel al Sistemului Britanic de Limbaj al Semnelor (SBLS).
Pe msur ce engleza prin semne s-a dezvoltat, aceasta nsemna c devenea disponibil un nou
sistem, mai accesibil, de simbolizare exact, capabil s redea cu fidelitate gramatica englez,
iar LSPG nu mai era necesar. Totui, semnele "descriptive" erau nc necesare n cadrul
englezei prin semne, aa cum fuseser i n LSPG, pentru a permite transpunerea exact a
limbii engleze prin semne;
- n jurul anului 1980, dei se ncheiase cea mai mare parte a muncii de cercetare pentru
SBLS, iar acesta devenise recunoscut ca limbaj de sine stttor, distinct fa de limba
englez,se acorda totui prea puin atenie potenialului educativ al SBLS. Reprezentarea pe
litere, prin dactilare, era folosit n mod curent ca suport educaional n Marea Britanie, n
special n colile cu internat pentru deficieni de auz.Conceptele comunicrii totale erau larg
rspndite n alte regiuni ale Angliei i muli profesori din colile pentru deficieni de auz
cutau metode de suport educaional pentru a ameliora abilitile de comunicare i gradul de
instruire al acelor copii cu deficiene de auz care rmneau s-i continue educaia n colile
cu internat i care, din diferite motive, nu se transferaser n colile obinuite.
Un studiu privind tendinele de comunicare n lumea deficienilor de auz a fost realizat de
ctre Jorda, L.K., de la secia de cercetri a Institutului Donaldson din Edinburgh, Scoia, care
a cercetat metodele de comunicare folosite n colile din Marea Britanie i Irlanda de Nord, n
timpul anului colar 1980-1981. Chestionarul anchetei a fost aplicat la 72% din colile pentru
deficieni de auz (3808 copii) i 71% din seciile pentru deficieni de auz din colile normale
(3761 copii). Rezultatul studiului a indicat c n 54% din cazuri se folosea, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, comunicarea total.
Tendina de a adopta comunicarea total a fost observat nc din 1970, majoritatea
schimbrilor producndu-se ntre 1979 i 1981.
Pe msura trecerii timpului, a crescut interesul n domeniul achiziiei limbajului i dezvoltrii
acestuia, n special pentru acei copii care nu nregistrau progrese prin metodele oralauriculare.
Preocuprile nu erau noi, dar era vizibil o presiune crescnd pentru a admite c acei copii
care prezint ntrzieri semnificative n achiziia limbajului prin metodele oral-auriculare,
necesit un sprijin lingvistic suplimentar care putea fi oferit de metodele vizuale, suport grafic
i alte resurse. Interesul crescnd pentru metodele combinate i pentru cele pe suport vizual a
fcut ca aceste sisteme s fie privite cu mai mult seriozitate i s fie implementate mai
sistematic sub "umbrela" comunicrii totale., n acest fel, adordrile oral-auriculare au nceput
s fie, la rndul lor, identificate i definite mai sistematic.
Vechea controvers care a frmntat mult vreme specialitii britanici, dezbaterea pe tema
oral-manual, nu mai era nici necesar nici relevant. Devenea din ce n ce mai clar c nu mai
era vorba de o alegere exclusiv, de tip ori-ori, n cazul copiilor deficieni de auz luai n
ansamblu,
88
iar mare parte din "patima" dezbaterii s-a stins prin aceea c, n noul context, diferite tipuri de
metode de semnalizare vizual erau considerate ca suplimentnd i completnd, nu
substituind, adordrile anterior consacrate.
Astfel, majoritatea specialitilor i-au concentrat atenia asupra problemei asigurrii
informaiei lingvistice suplimentare prin metode oral-auriculare sau combinate, pentru a-i
sprijini pe copiii cu deficiene de auz sai dezvolte competentele lingvistice.

Diagrama de mai jos ilustreaz nu numai falsa dihotomie care sttuse adesea la baza
controverselor, dar i interpretarea ngust care s-a dat uneori comunicrii totale, atunci cnd
aceasta era definit ca o metod i nu ca o filosofie.
<schema>
Din dreptul cuvintelor Metode orale pornesc 2 sgei n jos, spre stnga i spre dreapta, iar
n dreptul lor, dedesupt scrie Vorbire i auz. Mijlocul schemei arat astfel: Din dreptul
cuvintelor Metode combinate sgeat n jos iar n dreptul ei scrie comunicare total.
Ultima parte a schemei: din dreptul cuvintelor Metode manuale pornete o sgeat n jos,
iar n dreptul ei , dedesupt scrie Limbajul semnelor.
</schema>
Definiia dat de englezi n 1982 nu aduce o clarificare semnificativ a conceptului:
"comunicarea total reprezint o abordare a achiziiei limbajului care include folosirea
combinat a componentelor orale, auriculare, scrise i manuale".
Dei cuvintele sunt alese cu grij, n urma numeroaselor dezbateri i controverse,
generalitatea acestei definiii i inconsecvena considerrii comunicrii totale ca o filosofic"
mai presus de prile sale componente, poate conduce la o serioas confuzie. Dezbaterea
rmne n continuare deschis.
Peste tot n lume, comunicarea total s-a dezvoltat ca o atitudine liberal pentru folosirea celor
mai potrivite ci pentru a corespunde nevoilor individuale sau diferitelor mprejurri i , mai
puin ca o metod didactic. S-a subliniat de asemenea c, comunicarea total este o strategie
i nu o metod. Dar o filosofic n sine nu garanteaz obinerea unor rezultate satisfctoare;
reuitele n educaie depind mai pregnant de metodele didactice. Filosofia recomand doar
care metode s fie folosite; metodologia ne arat cum trebuie s fie folosite acestea.
Comunicarea total, ca filosofic educaional, trebuie s treac testul punerii n practic.
89
Pentru proiectarea unor strategii didactice de succes, un element cheie l reprezint
considerarea modalitii n care comunicarea verbal, cititul buzelor, dactilarea, comunicarea
prin semne, sunt folosite simultan i optim, corelate cu posibilitile auzului rezidual.
n cazul persoanelor cu auz normal, emitorul exprim mesajul prin vorbire iar interlocutorul
recepioneaz mesajul prin intermediul auzului. Modalitatea de transmitere este cea vocalauricular. In cazul limbajului scris, exprimarea se face prin scriere, receptarea se face prin
citire, iar informaia este transmis prin intermediul modalitilor motrice i vizuale.
Psihologul britanic Child, D., (1977) descria acest proces, prin care impresii senzoriale
distincte sunt transformate n impulsuri comparabile cu experiena anterioar, astfel:
"gndii-v n cte feluri percepei noiunea de trandafir: verbal, n scris, tactil, olfactiv,
vizual, dar toate acestea se transform ntr-un cod comun. Astfel, unei largi game de
experiane senzoriale, i se atribuie o semnificaie comun. Sistemul nervos trebuie s opereze
transformri semnificative ale input-ului imaginilor fizice, pentru ca percepia s se poat
produce."
n cazul comunicrii scrise i a celei verbale, semnalele externe, grafice i acustice, sunt
decodificate, obinndu-se o form care permite procesarea cognitiv. Produsul activitii
cognitive poate lua forma unor noi concepte, care s fie codificate n form scris sau verbal,
n modelul descriptiv de mai jos, (dup Evans, L.), se poate observa c elaborarea cuprinde
att codificarea ct i exprimarea, iar percepia cuprinde att receptarea ct i decodificarea.
Transmiterea informaiei face legtura ntre elaborare i percepie, n cazul aceluiai subiect,

simbolizarea se petrece ntre percepie i elaborare. Astfel, comunicarea extern include

exprimarea, transmiterea i recepia, iar reprezentarea intern, decodificarea, simbolizarea i
codificarea.
90
MECANISMUL COMUNICRII - n cazul persoanelor cu auz normal
#######
Modelul de mai sus poate fi adaptat la comunicarea total, pentru a ilustra schimbrile care se
produc n cazul comunicrii simultane prin mijloace manuale i orale. Transmiterea mesajului,
n acest caz, este multimodal i complex. Cele dou medii de exprimare sunt vorbirea i
producerea semnelor n corelaie cu dactilemele. Cele trei medii de receptare sunt auzul,
labiolectura i descifrarea dactilemelor, ca n modelul de mai jos:
91
#########
Comunicarea total evideniaz valoarea vorbirii, dar n combinaie cu alte metode de
comunicare. Copiii cu deficien uoar de auz, ar putea fi n stare s-i dezvolte vorbirea pe
ci naturale, auzind i imitnd vorbirea din anturajul lor. Copiii cu surditate profund necesit
ns recurgerea la comunicarea manual, deoarece nu sunt capabili s neleag vorbirea la un
nivel satisfctor prin intermediul auzului. Analiza vorbirii se va axa, n acest caz, pe noiunile
de vorbire expresiv i de receptarea vizual a vorbirii. Vorbirea expresiv a copiilor deficieni
de auz a fost studiat prea puin. Rezultatele cercetrilor confirm c, acetia, au mari
dificulti n achiziia limbajului oral i c doar o mic parte din cei cu surditate congenital
ating un nivel de exprimare inteligibil.
Un studiu efectuat de Levit, H., care a folosit nregistrarea exprimrii orale a unor adolesceni
surzi, crora li s-a cerut s descrie verbal scurte secvene de film, arat c exprimarea oral a
75% dintre ei a fost considerat neinteligibil sau greu inteligibil. Un studiu mai cuprinztor
privind evalurile colare a aproape 1000 de copii deficieni de auz i n care s-a luat n
considerare gradul deficienei" a artat c:
92
- 77% dintre cei cu surditate (pierdere de auz peste 90 dB) vorbeau neinteligibil
- 45% dintre cei cu hipoacuzie sever vorbeau neinteligibil
- 14% dintre cei cu hipoacuzie medie i uoar vorbeau neinteligibil
ntr-un studiu realizat de cercettorul englez Conrad,R. acesta a cerut profesorilor a 331 de
copii britanici s i clasifice n funcie de dificultatea-uu-rina, cu care aceti copii se fceau
nelei de ctre persoane nefamiliarizate cu lumea surzilor. Rezultatele au artat c dintre cei
cu pierderi uoare de auz, peste 90% vorbeau inteligibil, ns, dintre cei cu surditate, doar
15% vorbeau inteligibil.
Aceste constatri nu sunt surprinztoare, pentru c surditatea este ntr-adevr o piedic n
calea achiziiei limbajului. Acelai autor subliniaz c la copiii auzitori, limbajul verbal
precede limbajul interior. De aici pornind, el concluzioneaz c inteligibilitatea vorbirii la

copiii surzi determin msura eficienei limbajului interior. "Se poate demonstra c limbajul
interior este un instrument cognitiv valoros. Se pare c de acesta depinde posibilitatea
articulrii inteligibile a vorbirii. De aceea, nu numai abilitile vocale sunt importante la
modul general, dar aceste abiliti ofer n mod evident mijloacele prin care copiii pot
comunica cu ei nii."
n consecin, un obiectiv fundamental al educrii copiilor cu deficiene de auz trebuie
s-1 constituie stpnirea limbii materne, att n variant vorbit ct i n variant
scris, cu accent pe limba vorbit. De la acest obiectiv generos, cei care utilizeaz
comunicarea total nu i pot permite s abdice, indiferent de dificulti.
Din toate cele de mai sus, se rein urmtoarele aspecte eseniale ale comunicrii totale:
- este mai degrab o filosofic dect o metod;
- nu este o metod de predare;
- este un amestec de metode care difer de la o coal la alta;
- implic folosirea combinat a mediilor: orale, auriculare, manuale, scrise
- selecia canalelor de comunicare este flexibil i se face raportat la cerinele fiecrei situaii
n parte;
- orice mijloc este permis, pentru a nelege i a se face neles;
- are o larg rspndire pe plan mondial, argumentul principal fiind acela al posibilitii de
abordare diferenial pe care o ofer;
- presupune ca deficienii de auz s depun toate eforturile pentru a-i folosi auzul rezidual;
93
- a rezolvat problema unei ndelungate controverse, aceea a alegerii de tipul "ori-ori" (oral sau
manual)
- nu este n sine o garanie a succesului n educaia deficienilor de auz; eficiena ei depinde de
miestria cu care este pus n practic;
- evideniaz valoarea vorbirii, dar n combinaie cu alte metode de comunicare.
<titlu> 2.4. Bilingvismul: exist o oarecare confuzie n privina nelesului exact al
termenului bilingvism, unii argumentnd c adevratul bilingvism survine doar atunci cnd
dou limbaje sunt nsuite simultan, procesul ncepnd naintea vrstei de doi ani.
n contextul actual, bilingvismul este procesul prin care un copil i nsu-ete ca prim limbaj
limbajul gestual i apoi i se pred limba vorbit ca al doilea tip de limbaj, cu accentuarea
special asupra formei scurte. Uneori, cnd dou limbaje sunt folosite mpreun, la anumite
nivele n limbajul celui care comunic, poate aprea un amestec din cele dou limbaje
folosite. Acest tip de amestec este uneori numit "jargon" i nu este un sistem construit, ci un
rezultat natural al folosirii mpreun a dou limbaje. Rezultatul scontat al bilingvismului
const n stpnirea celor dou limbaje separate i distincte.
n rile avansate apare ntrebarea: Care dintre abordrile de comunicare este cea mai
potrivit? Adesea, aceasta este, aa cum am mai subliniat, cea mai dificil ntrebare la care
trebuie s rspund prinii copiilor deficieni de auz, susin Tucker, 1. i Powell, C. (1991) .
Este, de asemenea, cel mai spinos subiect n care se poate obine un sfat obiectiv, deoarece,
cei mai muli dintre specialitii implicai n educaia copiilor deficieni de auz sau chiar
persoanele surde, au, de regul, preri diferite pe care i le susin cu trie.
n ri ca Anglia, SUA, Australia, n final prinii sunt aceia care trebuie s-i asume decizia i
sfatul care li se d prinilor este: " mergei i vedei rezultatele diferitelor abordri de
comunicare oferite de diverse coli".

<titlu> 2.5. Dilema prinilor: pentru ce abordare de comunicare s optez?

nainte de a alege o anumit abordare de comunicare pentru copilul lor, prinii trebuie s se
asigure c au suficiente informaii despre fiecare abor-dare n parte i s in cont i de
experiena altor prini, care le pot da informaii extrem de utile. Odat ce pierderea de auz
suspectat este i confirmat, apare o alt serie de probleme, cu preponderen emoionale.
94
Unele dintre cuvintele folosite de prini pentru a descrie starea lor emoional sunt:
- suprare pn la isterie...
- de ce sunt pedepsit?...
- o mare nvlmal emoional de durere, chin, frustrare...
- spaim, refuz de a crede...
- depresie, mnie imens...
- nelinite,descoperire dureroas,vinovie i mil, pierderea speranei...
- au fost cei mai grei ani pentru ntreaga familie...
- suprare, pentru pierderea tuturor viselor noastre...
- n public eram stnjenii,era mai mult dect puteam suporta...
Dm n continuare dou exemple de experiene ale unor prini care au trit situaia deloc
uoar a alegerii, pentru copiii lor, a abordrii de comunicare ce li s-a prut cea mai potrivit
i pe care o motiveaz.
a). Opiunea pentru comunicarea total este exprimat foarte sugestiv de prinii lui
Joshua, Barry i Jacqueline Mendelson ( citai de Sue Schwartz, n " Choices in Deafness",
1987)
"Joshua este surd. Abia cnd copilul a avut trei ani, am aflat c este deficient de auz. Primul
nostru copil, Aaron, a fost foarte linitit,se juca ore n ir la locul cu jucrii, pe podea cu
mainuele sau construia blocuri din cuburi. Joshua, cu prul lui ocant de rou, avea o
personalitate total opus. Cu doi ani i jumtate mai mic dect Aaron, Joshua ne-a fcut s ne
ndoim de calitile noastre de prini, de abilitatea noastr de a controla situaia, de rbdarea
noastr.A fost un copil dificil din punct de vedere fizic, necesitnd toat atenia noastr.
Niciodat nu a stat pe un scunel, la locul de joac, n scunelul pentru mers...
Cnd Joshua a mplinit 9 luni, am sugerat medicului pediatric c fiul nostru ar avea probleme
de auz pentru c, aparent, nu reaciona nici la vocile noastre i nici la alte sunete din cas.
Doctorul m-a privit cu mult nelegere i mi-a rspuns: "Nu v facei probleme, o s
reacioneze". L-am crezut. Pentru c 1-am dus de mai multe ori, ca s rspund anxietii
mele, medicul mi-a promis c-1 va testa pe Joshua. A trntit uile i a btut din palme n
spatele copilului. Copilul a ntors capul (abia acum tim c din cauza vibraiilor i a curentului
de aer) i am fost deci, asigurat, c aude. La doi ani 1-am dus la un audiolog, care 1-a testat
i care, de asemenea, ne-a spus c copilul are auz normal. La doi ani i trei luni, a fost
diagnosticat de un neurolog ca afazic iar la doi ani i patru luni, a fost diagnosticat de un
95
psihiatru ca avnd reacii anxioase tipice copilriei. Noi i-am ascultat pe toi dar am continuat
s credem c ceva nu era n regul cu auzul copilului nostru.
i vorbeam, i citeam i-i cntam. Gngurea puin i cteodat, aveam impresia c rspundea

ltratului cinelui nostru. Dar cel mai adesea ne ignora i nu puteam comunica cu el.
Chiar nainte de aniversarea a trei ani, 1-am dus la un alt audiolog, care 1-a diagnosticat pe
Joshua ca fiind surd profund. Prima noastr reacie a fost aceea de uurare: aveam n sfrit un
rspuns la toate ntrebrile noastre i o "etichet" pentru copilul nostru att de dificil. Ne-am
spus c exist atia oameni care au cunotine despre deficiena de auz i de la care putem
nva cum este mai bine s ne cretem copilul. A doua reacie a fost mila, prerea de ru
pentru muzica pe care noi o iubim att i pe care el nu o va putea auzi, prerea de ru de a fi
pierdut toate visele noastre legate de cel de-al doilea copil.
La trei zile dup diagnostic, am auzit despre un program pentru prini i copii deficieni de
auz, nu departe de casa noastr. Nimeni nu ne-a spus despre el n toi aceti ani, n care am
pus ntrebri peste tot. Am vorbit cu doamna director i dnsa ne-a invitat s lum parte la o
ntlnire ntr-o clas unde se folosea limbajul semnelor i apoi la o ntlnire de grup cu
prinii. Netiind nimic despre metodele de comunicare folosite cu copiii deficieni de auz, am
decis s mergem s vedem despre ce este vorba. Eram extrem de nerbdtori s ntlnim ali
prini cu copii deficieni de auz. Grupul era format din 6 perechi de prini. Eram incredibil
de emoionai pentru c ceilali prini tiau mult mai multe despre deficiena de auz. Copiii
lor fuseser diagnosticai ca deficieni de auz cu mult timp nainte. Dup ce am discutat cu
ceilali prini, am simit pentru prima dat c nu suntem singuri, c nu eram exagerai n
tririle noaste de frustrare, nelinite i nesiguran. i ceilali prini au trecut prin aceeai
experien i ne-au sprijinit foarte mult. Profesorul care preda limbajul mimico-gesticular ne-a
vorbit despre comunicarea total, nou aprut, ca idee, n 1972. Ideea de a putea comunica cu
Joshua dup 3 ani lungi de nesiguran, incertitudine, ne-a dat un sentiment de exaltare. Trei
ani am vorbit cu el fr s primim nici un rspuns napoi, dei am ncercat n multe feluri s
comunicm cu el.
In prima sear am nvat semnele pentru: nu, da, baie, suc, lapte, prjitur. Am scris pur i
simplu n cuvinte cum se fac semnele pentru c atunci nu existau cri pentru metoda numit
"Engleza exact prin semne". Am plecat acas cu mult speran i am ncercat semnele cu
Joshua. El ne-a privit cu interes, dar nu a reacionat imediat.
A doua zi diminea, Joshua, ca de obicei, m-a sculat la ora 6 i m-a "mpins" n jos pe scri.
Am ncercat s-mi aduc aminte cum s-i transmit
96
prin semne "mama e obosit, vrea s doarm" dar la ora aceea matinal, nu mi-a ieit nici un
semn. M-a dus la frigider i am crezut c o s pot ghici ce dorete. Am deschis ua frigiderului
i Joshua mi-a fcut semn c dorete suc. A fost pentru prima dat, n cei trei ani de via a
copilului nostru cnd 1-am putut nelege. A fost ca un miracol. Un profesor itinerant venea la
noi acas de trei ori pe sptmn. Era ca Mary Poppins cu bagheta ei magic i jucrii,
folosea semne i vorbea n acelai timp cu Joshua, cu Aaron i cu noi, prinii. Tot ceea ce
fcea nu era o "predare". O iubeam i simeam nevoia unei astfel de persoane calde, iubitoare
i nelegtoare n viaa noastr. Am nceput s studiem cri despre limbajul semnelor, s
lum lecii de limbaj al semnelor, mpreun cu Joshua. n prima lun a nvat 100 de cuvinte
i cu ajutorul profesoarei, a nceput, cu ajutorul aparatelor, s rspund la sunete i s
articuleze. Comportamentul lui i linitea noastr au nceput s se schimbe n bine, pentru c
puteam, n sfrit, s comunicm, ntotdeauna vorbeam n timp ce comunicam prin semne i-1
ncurajam pe Joshua s verbalizeze.. n acelai timp, mergeam n mod constant la o clinic s
vedem ce nseamn comunicare oral, dar nu am fost deloc satisfcui de ncetineala cu care
se desfura conversaia, comunicarea cu copiii. De aceea, am continuat s lucrm cu semne
i verbalizare i, cu timpul, am constatat la Joshua, o dezvoltare comunicaional apropiat de
vrsta lui cronologic. La trei luni dup diagnosticarea lui Joshua ca fiind deficient de auz, ne-

am mutat din Sn Francisco n Anchorage, Alaska. Joshua a nceput s mearg la grdini

mpreun cu ali copii care foloseau comunicarea total. Am continuat s nvm limbajul
semnelor i s participm la grupul Prini-Copii i aa am putut rmne n contact cu ali
prini care aveau copii deficieni de auz.
Acum, dup 13 ani, privim napoi fr regret. Copilul nostru a crescut i a devenit un
adolescent obinuit, cu prul lui rou cu tot. Cnd a fost n pragul intrrii la liceu, i-a fcut
probleme n legtur cu noii colegi, cu examenele i viaa lui social. Mai avea 20 de colegi
deficieni de auz. A fost pus ntr-o clas foarte bun. Comunica liber i uor att cu deficienii
de auz, ct i cu auzitorii. Era foarte mulumit cu el nsui i cu viaa lui. Noi continuam s
nvm noi semne n fiecare zi, mpreun cu fiul nostru Aaron, care, la rndul lui, i nva i
pe ali colegi limbajul semnelor, cum fcea, de altfel i Joshua. Pentru o persoan cu pierderea
lui de auz, Joshua i folosea foarte bine vocea.
Din ce n ce mai mult, oamenii vedeau la televizor i la show-uri limbajul semnelor. Din ce n
ce mai muli elevi auzitori nvau i ei limbajul semnelor. Nivelul "confortului" din acest
punct de vedere a crescut simitor i oamenii nu mai priveau curios cnd Joshua vorbea prin
semne cu prietenii.
97
Joshua a crescut i s-a identificat pe sine ca o persoan complet, normal, care poate s fac
lucruri deosebite n lumea cuvnttoare.
b.) Opiunea pentru comunicarea oral, este explicat de prinii lui David, Lewis i Debbi
Cohn (citai de Sue Schwartz, n "Choices in Deafness")
"Totul a nceput n 1974. Eram o familie obinuit de cartier mrgina, cu doi copii, unul de 6
luni i altul de 3 ani. Intr-o sear de var, David, copilul nostru n vrst de 6 luni, a nceput s
fac febr. Avnd n vedere faptul c a avut repetate probleme cu gtul i bronite, nu ne-am
ngrijorat prea tare. I-am dat Tylenol i ne-am planificat, pentru a doua zi, o vizit la pediatru.
Dar pn a doua zi, starea lui s-a agravat. Ceea ce noi bnuiam s fie o simpl infecie, s-a
dovedit a fi meningit. Urmtoarele trei sptmni i jumtate le-am petrecut n spital. Cnd
David a nceput s se simt mai bine, am observat c ceva este diferit la el. Nu mi-am putut da
seama ce este, dar eram aproape sigur c nu aude. Doctorii ns mi spuneau c imaginaia
mi joac feste.. David fiindc a fost aa bolnav, era probabil prea slbit ca s reacioneze. La
insistenele mele ns, am consultat un medic ORL-ist. Dup ce 1-a testat, medicul mi-a
confirmat c teama mea se adeverete. David nu aude. Mai trziu am aflat c meningita
cauzeaz foarte frecvent surditate.
Dup ce ne-am ntors acas din spital, viaa noastr a devenit foarte dificil. L-am dus imediat
la o clinic de specialitate. Ni s-a spus c primul test de auz s-ar putea s nu fie 100% corect,
avnd n vedere vrsta lui. Am fost rugai s colaborm pentru o nou testare a copilului. Am
participat, n mica ncpere de testare, ascultnd sunete care te puteau scula din mori. Am
izbucnit n lacrimi cnd am constatat c fiul nostru nu reaciona la aceste sunete puternice.
Dup testare, David a fost protezat cu cele mai bune aparate auditive pentru pierderea lui de
auz. Am simit c ne mbolnvim i s devenim anxioi cnd 1-am vzut cu cele dou aparate
de corp. Fiul nostru era SURD. Eram copleii.
Audiologul a petrecut foarte mult timp cu noi, explicndu-ne, pe audiogram, ce pierdere de
auz are fiul nostru. Am neles c avea hipoacuzie profund la urechea dreapt i surditate la
cea stng. A ncercat s ne explice, pe nelesul nostru, ce i ct poate David s aud. Ne-a
mai spus, de asemenea c, auzul celor care au avut meningit, se poate degrada pe parcursul
anilor. Ne-a povestit despre comunicarea total, despre comunicarea oral, despre colile
speciale i multe alte lucruri. Ne vuia capul de termeni noi, informaii noi, olive, aparate

auditive, teste de auz" profesori

98
de educaie special.... Era pentru noi mult prea mult. Un lucru era foarte clar ns: pentru noi,
nimic nu va mai fi la fel.
Ciudat, dar cu toate incertitudinile i temerile noastre de fiecare zi, un gnd m chinuia din ce
n ce mai mult: cum va putea fiul nostru s nvee ebraica, limba religiei noastre i cum va
putea s aib un Bar Mitzvah, cel mai important punct al copilriei n religia noastr. Acesta a
nceput s devin scopul nostru n via n ceea ce-1 privete pe David.
La scurt timp dup examinarea audiologic, am fost contactat de audiolog, care a dorit s ne
dea informaii despre programul naional privind copiii deficieni de auz. ntre timp, eu am
citit foarte mult, am pus o grmad de ntrebri despre diferite programe care ni se ofereau.
Am stabilit o ntlnire cu conducerea programului Prini-Copii. Am fost sftuii s ncepem
cu David un program de comunicare oral, n acest program, copiii sunt nvai s-i
foloseasc la maximum resturile de auz, dup un program special. L-am nscris pe David n
acest program i a fost nevoit s se strduiasc foarte tare s aud i s rspund la fiecare
sunet, indiferent de intensitatea lui. A nvat ce nseamn diferena dintre sunete, din punct de
vedere a intensitii. A nvat s citeasc de pe buze dei multe sunete sunt asemn-toare i
i-a fost foarte greu s fac diferena dintre cuvinte.. L-am sprijinit.
Am nvat c indiferent ce faci n viaa de zi cu zi, poate fi transformat ntr-o lecie de via.
Am verbalizat orice aciune a noastr de zi cu zi. Am simit c dorim ca David s nvee s
vorbeasc, i s fie capabil s comunice cu oamenii aa cum fac i auzitorii: ascultnd i
vorbind. Am simit c abordarea de comunicare oral i ofer un mod normal de via i c va
fi mai uor acceptat de cei din jur. Din fericire, David s-a descurcat foarte bine folosind
aceast metod.
mi aduc aminte ct de mult am exersat pn s spun "te iubesc", ntr-o duminic seara, cnd
i ineam protezele auditive n mn, repetnd ntr-una n microfon "te iubesc", David s-a iutat
la mine i a spus "te iubesc" pentru prima dat n viaa lui. Dei era foarte trziu, am fugit la
telefon, am sunat profesoara i am plns mpreun de bucurie!
Zilele noastre erau pline: grupul Prini-Copii, lecii de limbaj acas i n main, precum i
terapie fizic zilnic. Datorit meningitei, David avea un tonus muscular deficitar precum i
probleme de echilibru. Am continuat cu terapia fizic i n urmtorii trei ani. n paralel cu
aceste activiti, 1-am nscris pe David ntr-o grdini normal. Am dorit s fie n contact cu
copiii auzitori i s-i dezvolte limbajul n paralel cu ei. Am continuat acest program combinat
pn cnd David a intrat n clasa I, cnd a fost integrat ntr-un program de sprijin audiologic.
99
Aceti ani au fost foarte grei pentru ntreaga familie. A trebuit s fiu mam, profesoar, ofer,
educatoare,... iar n plus, trebuia s am n atenie i ceilali copii i soul. Nu ne-am putut
imagina cte ore de de discuii, repetiii, explicaii vor fi necesare pentru a ajuta un copil
deficient de auz s nvee i s reueasc, n cazul nostru, am implicat-o i pe fica noastr mai
mare, Mie, n toate activitile legate de David. Ne-a nsoit nc de la nceput peste tot: la
programrile la medic, la coal, la terapia fizic.... a nvat de timpuriu cum s vorbeasc cu
David i cum s-i "traduc" emisiunile de la televizor, n multe situaii, era "ureche" lui.
Au fost momente cnd eu i David nu ne prea nelegeam. Datorit multitudinii lucrurilor pe
care trebuia s le fac, am uitat s fiu "mam". De aceea, eu i David am fost la psiholog i am
reuit, n scurt timp, s ne depim problemele. Am reuit s renun la cteva stereotipuri i
am reuit s redevin mam din nou. Dup ce m-am linitit puin, relaia noastr s-a

mbuntit.
n timpul acestor primi ani, soul meu a fost total absorbit de nceperea unei afaceri i nu a
prea avut timp pentru familie. Dup mai multe vizite la psiholog am realizat ct de mult i
lipsete copilului tatl. Din acel moment, soul meu a nceput s petreac din ce n ce mai mult
timp cu copiii. Ce mult a schimbat acest lucru situaia din familia noastr!
Am fost ntotdeauna foarte strici cu David i nu i-am permis s-i foloseasc deficiena ca
scuz pentru un comportament neadecvat sau s nu accepte s fac lucruri mai dificile. Am
ateptat de la el s fac aceleai lucruri ca orice copil de vrsta lui i 1-am fcut s neleag
c ateptm de la el s le fac bine. Noi ntotdeauna am simit c el trebuie tratat ca un copil
normal i nu i-am dat doar sarcini uoare pentru c nu aude.
Pe parcursul acestor ani, David s-a dezvoltat frumos. Avea foarte muli prieteni i o excelent
ncredere n sine. Dei se descurca foarte bine la coal, ntmpina nc foarte multe greuti.
De multe ori nu nelegea sensul glumelor, voia s tie textul de la cntece. De multe ori, Julie
i scria cuvintele, aa c, se simea i el parte a grupului.
Cnd David a fost n clasa a IVa, ne-am dat seama c de fapt nu tie ct am crezut noi c tie.
Lua note bune, dar engleza lui i mai ales gramatica, lsau de dorit. Nu putea lucra singur sau
avea dificulti n a scrie o compunere.. Poate c multor copii de aceast vrst le este specific
acest lucru dar noi nu doream s-1 trecem cu vederea. Clasele erau mari i n ciuda eforturilor
deosebite ale profesorilor, David avea probleme. Cea mai mare grij a noastr a fost ca el s
nu piard contactul cu programul oral, singurul care-i ajut pe copii s se integreza in sistemul
colilor obinuite. Am luat decizia s-1 mutm pe David, lucru pentru care suntem foarte
mulumii. S-a
100
aezat n banc lng cel mai bun prieten al lui n coala privat din cartier, unde i-a fcut
foarte muli noi prieteni. David era singurul copil cu probleme de auz care participa la toate
activitile, inclusiv fotbal. Ne-am dat seama c trebuie s dm celor care lucrau cu el mai
multe informaii despre problemele i nevoile lui David. David se descurca foarte bine.
La nceputul experienei noastre cu deficiena de auz, am nvat c i resturile cele mai
mici de auz pot fi exploatate pe termen lung. Aceasta a fost o lecie foarte important de
nvat. In ultimul timp am primit o veste devastatoare. David a suferit o pierdere brusc de
auz. Din senin David i-a pierdut aproape toate resturile de auz. Cnd aceast pierdere
catastrofal s-a confirmat, m-am internat patru zile n spital cu David, spernd ca printr-un
tratament intravenos s recuperm pierderea. Acum pierderea lui de auz fluctua ntre 95 i 110
dB la urechea cea mai bun.
David s-a ntors la coal dup ce a pierdut cteva sptmni, ncercnd s se adapteze la noua
lui pierdere de auz. Era anul n care trebuia s se mplineasc visul nostru de mai mult timp:
Bar Mitzvah, care avea loc n februarie. Acesta era un moment destul de stresant pentru bieii
evrei de 13 ani.. Cu att mai mult pentru David.Toi cei care 1-au ajutat i ncurajat pe David
n aceti ani au fost la congregaie n acea zi.Prin felul n care a trecut peste aceast zi, ne-a
fcut pe toi s ne mndrim cu el. Cnd David a mplinit 6 ani, am mai adus pe lume un copil.
Fetia noastr, Suzanne, s-a nscut cu un retard intelectual foarte grav i oarb. Ne uitam
uimii cum ct rbdare i dragoste se ocupa David de ea. El a spus la Bar Mitzvah c
handicapul lui este un minor inconvenient n comparaie cu problemele surorii ei. Anul colar
1-a terminat bine. A primit n fiecare an diploma de onoare.. Suntem contieni c datorit
nrutirii auzului, totul va fi mai complicat pentru el, dar tim de asemenea, c va depi
provocrile. Nu a fost alegerea noastr s avem un copil care nu aude. Am fi dat orice s
schimbm lucrurile, ca viaa noastr s fie altfel. S fi surd ntr-o lume a auzitorilor este
extrem de dificil, dar suntem convini c David se va descurca foarte bine."

Am prezentat doar aceste dou exemple deoarece consider c i n ara noastr, chiar dac nu
n forma organizat n care se desfoar n rile din vest, aceste dou abordri de
comunicare sunt cele mai folosite n colile pentru copii cu deficien de auz, dei colile din
ara noastr nu fac oferte oficiale clare, pe care s le eticheteze ca atare.
Pentru prini, a avea alternative educaionale din care s aleag, este un lucru cu dou tiuri,
pentru c, prinilor din ara noastr care au astfel de copii li se ofer extrem de puine
informaii i nc nu exist la nivel naional un program de intervenie timpurie care s
funcioneze de mai mult timp i
101
nici o orientare contient i organizat a colilor spre o abordare clar, structurat, de
comunicare.
Pentru a face o comparaie ntre cele dou experiene prezentate mai sus i cele ale prinilor
care au copii n coala pentru deficieni de auz din Sibiu, precum i pentru a scoate n
eviden ct de srace sunt informaiile pe care le-au primit acetia din urm, redau n
continuare cteva "povestioare" scrise de prini, despre experiena lor,la cererea colii.
1. Povestea lui M.G.
"Prima dat cnd am aflat c avem un copil cu deficiene de auz a fost la vrsta de 4 ani i 6
luni, deoarece, avnd resturi bune de auz, nu ne-am dat seama c nu aude. Auzea ltratul
cinelui, motorul mainii... La l an i 8 luni, 1-am dus la medicul ORL, pentru c aveam unele
nelmuriri n privina copilului. Medicul ns, ne-a spus s-1 lsm n pace, c va ncepe el s
vorbeasc, bazndu-se pe faptul c a fost un copil prematur. Am mers la mai muli medici i ni
s-a spus acelai lucru. Cnd am aflat vestea c avem un copil deficient de auz, ne aflam la
Spitalul Hociot din Bucureti, trimii dup multe insistene de un medic din Bile Govora. A
fost protezat prima dat la 6 ani i 8 luni, la Bucureti, n familie ne-am neles cu el destul de
bine i nainte, pentru c pricepe totul foarte repede, dar vedeam c este o diferen mare ntre
el i ceilali copii de vrsta lui, din vecini. Am tot ntrebat ce s facem cu el, dar de nicieri nu
am primit un rspuns care s ne ajute. coala din Sibiu am ales-o la sfatul d-nei Cazacu
Nicoleta, logoped la Bucureti. Doar aici, am nceput s primim informaii despre ce
nseamn deficiena de auz, am neles ce mult a pierdut copilul nostru pentru c nu a fost
diagnosticat i protezat mai devreme. Eram disperai, dar vznd progresele copilului dup o
scurt perioad de timp, ne-am mai linitit. Dorina noastr este s nvee s vorbeasc."
2. Povestea Iui B.I.
"Atunci cnd ne-am dat seama c fetia noastr nu aude, avea deja 7 ani. Ne-am dus cu ea la
un profesor logoped care ne-a dat mari sperane i ne-a spus c odat cu trecerea anilor, auzul
i va reveni. Ne-a explicat c fetia are timpanul slab dezvoltat, dar pe msur ce va crete, se
va dezvolta i timpanul. Nimeni nu ne-a ndrumat ce s facem cu copilul. Ne-am neles cu ea
prin semne, aa cum ne-am priceput noi mai bine. Dar nu cu alfabetul surdo-mut. O coleg de
serviciu a mamei mele ne-a spus s mergem cu fetia la Sibiu c i ea are fetia acolo i e
foarte mulumit. Am venit cu fetia la coala din Sibiu i aici a primit pentru prima dat
protez. De cnd am adus-o aici, s-a schimbat foarte mult n bine. Cel mai mult ne dorim s o
auzim c ne
102
spune mam i tat. n 7 ani nimeni nu ne-a nvat ce s facem i cred c cei mai muli prini
nu tiu nimic, cum n-am tiut nici noi pn nu am venit la Sibiu. innd cont de vremurile

care sunt n prezent, eu consider c autoritile nu ne ajut deloc. Acum suntem ajutai numai
de coal ca s nelegem ce-i cu fetia noastr."
3. Povestea lui M.S.
"Cnd biatul nostru avea l an, am nceput s ne ngrijorm de ce nu vorbete. Am bnuit c
nu aude bine, dar, ca orice printe, speram c nu e adevrat. Dup ce a nceput s mearg n
picioare, am vzut c nu reacioneaz cnd l strigm sau cnd sun soneria. Ne-am dus la
medicul ORL de la noi din ora care 1-a examinat i care ne-a spus c surd de tot nu e, dar ct
aude copilul nu ne poate spune. Ne-a recomandat s mergem la Cluj, dup ce copilul va
mplini 3 ani, pentru c numai atunci i se poate face audiogram.
Cnd am auzit aa ceva, am crezut c totul se prbuete n jurul nostru i c n-o s putem
trece peste acest necaz.
Cnd copilul a mplinit 3 ani, dup examinrile fcute la Cluj, ni s-a spus c are hipoacuzie
bilateral , c trebuie s poarte aparate auditive, dar c va mai trece timp pn vin protezele
din strintate. Am vorbit cu un profesor logoped pe care 1-am rugat s ne ajute, dar dnsul a
spus c nu a mai lucrat cu copii deficieni de auz i nu ne poate ajuta. Noi, cei din familie,
(mai avem 2 copii mai mari), ne-am format singuri semne pentru toate lucrurile din cas i
pentru diferite activiti, unele semne le inventa copilul nostru i speram s ne nelegem. Ne
puneam ntrebarea: dac totui aude un pic, de ce nu vorbete? Astfel, prin diferite mprejurri,
am ajuns la Bucureti, la Spitalul Gh. Marinescu, ca s i se fac un control medical, pentru c
ne era team s nu aib ceva la cap. Dup ce i s-a fcut analiza sngelui, electroencefalogram, tomografie, ne-am linitit c nu are numic i am fost trimii la Spitalul
Panduri. S-a confirmat aici diagnosticul de hipoacuzie bilateral de percepie i ne-au internat,
pentru ore de logopedic.
Ne-am dus de dou ori la aceste ore, care 1-au ajutat, dar prea puin. In ateptarea aparatelor
auditive, am nscris copilul la grdinia normal, unde, fiind n grup cu un nepoel care i tia
semnele i cu ajutorul educatoarei,s-a descurcat destul de bine. Protezele auditive le-am primit
abia n 1999, n luna martie, de la Bucureti, de la Spitalul Panduri, deoarece la Cluj ne-au
purtat doar cu vorba i nu s-a rezolvat nimic. Iniial am vrut s ducem copilul la grdinia din
Cluj, am fost chiar acolo s vedem i s vorbim.
103
De la Bucureti ni s-a spus c la Sibiu e cel mai bine. Acelai lucru 1-am aflat de la o
cunotin care avea fata la Sibiu i care era foarte mulumit de progresele fetei dnsei.
Dup ce 1-am adus la Sibiu, s-a schimbat foarte mult n bine, a nceput s pronune cte ceva,
este mai ordonat i a nvat multe lucruri. Noi, ca prini, am dori tare mult s putem
comunica cu el mai mult oral, dar nici semnele nu ne deranjeaz. Eu cred c toi prinii care
au copii cu deficien de auz ar trebui nscrii la cursuri, s nvee s-i ajute copiii. Aici, la
coal, am aflat mai multe dect n toi anii cnd am umblat i am ntrebat peste tot, dar
nimeni nu ne-a sftuit cum trebuie. Noi sperm c ntr-o zi copilul nostru va vorbi."
4. Povestea lui V.M.A.
Fetia noastr s-a nscut dup o sarcin normal, cu o greutate de 2,700kg i a primit la
natere note 9. Primele dou luni au fost fr probleme, apoi am observat c fetia inea mna
stng ncordat i pumnul strns. Dou sptmni mai trziu am aflat c are hemiparez
spastic stng. Au urmat luni de exerciii de gimnastic recuperatorie la spitalul de copii plus
tratamente cu parafin, ultrasunete, ultraviolete.
Tot timpul era sensibil, rcea repede,a ezut n fund doar la l an, foarte trziu i-a putut ine
capul. A primit multe tratamente cu Kanamicin, prescrise de medic. A nceput s mearg la

un an i 9 luni, dar foarte greu. Am fost internat cu ea la Spitalul Gh. Marinescu, unde i s-au
fcut mai multe investigaii, inclusiv examen tomografie pentru c era bnuit c are cutia
cranian sudat. A urmat trei luni tratament psihiatric. Am observat c nu vorbete, dar am
crezut c asta se datoreaz greutilor prin care a trecut. La 2 ani i 3 luni i s-a pus
diagnosticul de hipoacuzie bilateral profund. Cnd am aflat c nu aude, eram deja trecui
prin destule probleme, dar vestea asta ne-a distrus, am zis c este un blestem; a fost foarte
dureros. Dar puterea de a merge mai departe ne-a revenit cnd am ajuns la Spitalul Panduri,
unde am cunoscut i ali copii ca ea. Nu ne-am putut permite, din punct de vedere material, s
stm prea mult la Bucureti i nu prea tiam ce s facem cu ea. Protez auditiv a primit la 3
ani. Am nceput acas, la Piteti, s cutm logopezi, dar acetia ne spuneau c ei nu fac
demutizare. Am dus-o la o grdini special pentru copii cu handicap motor, unde primea i
ceva ore de logopedic.
La trei ani i jumtate, a fost operat de alungire de tendon la piciorul stng. Situaia material
nu ne-a permis s mai mergem la Bucureti, aa cum ar fi trebuit. Cu toate eforturile noastre,
nu a reuit s nvee mai mult de l O cuvinte (apa, mama, buba...), ceea ce ne-a fcut s ne
gndim foarte serios la
104
o coal special. Am vzut la televizor un reportaj cu coala din Sibiu. Ne-a plcut tare mult
ce am vzut n acest reportaj i ne-am hotrt s ncercm la aceast coal. Am luat o decizie
bun, mai ales c fetiei i-a plcut tare mult din primul moment. S-a desprit de noi fr s
plng i rmne, de fiecare dat, fr probleme, cnd o aducem din vacan. Alegerea o
considerm cea mai bun pentru fetia noastr, pentru c aici, pe lng demutizare, face i
exerciii n cabinetul de cultur fizic medical, att de importante pentru ea. Suntem extrem
de mulumii, pentru c a fcut progrese mari i cu hemipareza i s-a schimbat mult n bine. i
mulumim lui Dumnezeu c fata noastr are norocul s nvee la aceast coal".
Acestea sunt doar cteva din "povetile" unor copii care au avut neansa de a fi deficieni de
auz. 90% din prinii care vin cu copiii la coal, mai devreme sau mai trziu, povestesc
acelai lucru: li se ofer puine informaii despre ce nseamn deficiena de auz, nu sunt
implicai suficient n recuperarea copiilor, nu tiu cum funcioneaz un aparat auditiv i nici
ce aude copilul cu ajutorul lui, nu tiu mai nimic despre oferta educaional.
105
III.
<titlu> 3.1 Roiul prinilor n educarea copiilor deficieni de auz
Cel mai important lucru pentru prinii care au copii deficieni de auz este s neleag i s
accepte c acetia pot nva. Odat acest lucru acceptat, metodologia abordat pentru
nvarea limbajului este, n principal, la latitudinea prinilor i nu mai constituie o problem
n sine. Singurul handicap permanent vine din atitudinea: "Este surd!" "Nu poate!" Dac
aceast atitudine este respins, copilul poate avea succes i fiecare printe are n primul rnd
datoria de a acorda copilului o ans, pornind cu acest gnd: "Copilul poate!"
Datorit lipsei de experien, prinii pot considera c deficiena auditiv limiteaz
posibilitile copilului de a recepiona limbajul vorbit. O serie de autori, (Ivimey,1977;
Gregory, Mogford, Bishop,1979; Wood i colab., 1986), au demonstrat c, att calitatea ct i
cantitatea limbajului accesibil copilului deficient de auz sunt limitate. Aceast limitare se
datoreaz, n principal, practicilor educaionale. Autorii pun ntrebarea: ce face limbajul i ce
ne permite nou limbajul s facem? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, se poate porni de

la funciile limbajului i felul cum influeneaz ele comunicarea interpersonal.

Holliday (1975) a fcut o clasificare a funciilor limbajului, bazat pe obser-vaiile fcute pe
fiul lui. Acestea au fost preluate de o serie de ali autori, printre care Webster i McConnell
(1987):
a.) Funcia instrumental: limbajul este folosit de copil pentru a exprima nevoi materiale: "mie sete", "vreau s plec"...Chiar nainte de a rosti cuvinte inteligibile, "flecreala" i gesturile
copilului sugereaz adultului ceea ce dorete copilul.
b.) Funcia reglatorie: copiii descoper destul de repede c pot controla comportamentul
celorlali prin limbaj, n acelai fel n care ceilali ncearc s-1 controleze pe el: "ia-m n
brae", "vreau acas".
c.) Funcia interacional: aceasta este o funcie "tu i eu", folosit n special pentru a
interaciona social cu oameni importani i avnd nelesuri ca: "m bucur c te vd", "unde
eti?", "ai venit la mine?",
d.) Funcia personal: prin aceasta copilul exprim sentimente despre, reacii la i interes
pentru, lucruri din mediul nconjurtor. Halliday numete aceast funcie a limbajului: "iatm".
e.) Funcia euristic: aceasta este folosit de copil pentru a explora i a afla. Include informaii
despre denumirea lucrurilor: "ce este aceasta?",
106
ca mai apoi s pun o serie de ntrebri ca: "de ce?", "cnd?", "unde?", prin acestea, copilul
descoperind lumea.
f.) Funcia imaginativ: presupune joac, povestiri, intrarea n lumea fanteziei. Prin aceasta,
copilul creaz, prevede i exploreaz evenimente dincolo de "aici i acum". Prin joac, copilul
nva despre situaiile din viaa real, pe care se bazeaz fantezia.
g.) Funcia informativ: limbajul este folosit, n cele din urm, pentru a informa. Cei mai
muli aduli cred c funcia cea mai important a limbajului este de a transmite informaia
celui care o cere.
Se pune ntrebarea: ce rol joac prinii n educarea copiilor deficieni de auz? Rspunsul este
c prinii trebuie s joace cel mai important rol n viaa copilului lor, nu pentru c este
deficient de auz, ci pentru c el este, nainte de toate, un copil care are nevoie s fie hrnit,
aprat i iubit. La nceput, datorit ocului provocat de descoperirea c au un copil deficient
de auz, prinii au nevoie de un imens suport din partea restului familiei, rudelor i prietenilor,
dar i din partea profesionitilor, de care vor depinde i care i vor ghida i direciona imediat
dup aflarea diagnosticului.
Studiile arat c, n mod constant, prinii care primesc multe informaii despre deficiena de
auz i particip n grupuri de lucru speciale, devin ncet, capabili s accepte deficiena
copilului lor i ncep s i fac planuri privind nevoile imediate i de perspectiv ale acestuia.
Prinii accept i neleg deficiena auditiv a copiilor lor, au nevoie s li se permit s fie
suprai, furioi i s se simt frustrai. Este greu ca printe s ii n balan propriile emoii i
nevoile educaionale i terapeutice ale copilului. Rolul specialitilor este de a-1 ajuta pe copil
s porneas n cele mai bune condiii spre achiziia limbajului vorbit i, n acelai timp, de a-i
ajuta pe prini s nvee cum s continue acas munca de recuperare. Benefic este pentru
copil ca ambii prini s fie implicai.
Foarte multe cercetri legate de copiii deficieni de auz s-au concentrat n primul rnd asupra
stadiilor dezvoltrii verbale. Acestea subliniaz c stadiul preverbal al comunicrii, n special
calitatea i succesul interaciunilor stabilite este un factor important n determinarea achiziiei
limbajului. Cercettorii recunosc acum tot mai mult rolul important al verbalizrii de ctre

prini n perioada gnguritului i influena acestui comportament n dezvoltarea ulterioar a

limbajului (Mogford, 1989).
Copiii care sunt diagnosticai i protezai devreme, au o ans mai mare de a beneficia de
"cmpul fonetic" din jurul lor. Copiii care sunt diagnosticai trziu, dac intr ntr-un program
special, vor putea i ei s nvee limba vorbit, dar calitatea vocii lor va fi foarte rar la fel de
bun ca a
107
copilului diagnosticat i protezat devreme i care a beneficiat de un program audiologic
adecvat. Gnguritul timpuriu, prin el nsui, pare s aib intenionalitate comunicativ. Nu
puini prini ai copiilor deficieni de auz implic n jocurile lor verbale cu copiii, verbalizrile
acestora.
Gregory i Mogford (1982), precum i Cheskin (1982), au descris dificultile prin care trec o
serie de prini ai copiilor deficieni de auz n ceea ce privete sincronizarea contribuiei lor i
a copiilor, n realizarea conversaiei. Contribuia a fost mai mare cnd nu au ignorat
vocalizrile copiilor i s-au implicat n a vorbi ct mai mult cu acetia. Cei mai muli profesori
i cercettori sunt de acord c problemele copiilor deficieni de auz n ceea ce privete
achiziia limbajului constau n felul cum sunt ei ajutai, cu referire direct la modul de
comunicare folosit.
David Wood i colab.(1983, Nothingham) au investigat modurile n care mamele copiilor
auzitori i a celor deficieni de auz "lucreaz cu copiii lor", innd balana ntre componentele
verbale i nonverbale ale comunicrii.
<titlu> 3.2. De la comunicarea prelingvistic la comunicarea lingvistic
Alegerea abordrilor de comunicare folosite n procesul educaional al copiilor deficieni de
auz este o problem extrem de complex. Deficiena de auz, atunci cnd este congenital sau
precoce, antreneaz grave dificulti de comuni-care, constituie un obstacol n achiziionarea
limbajului. Aceste dificulti, precum i alte ntrebri i teme legate de deficiena de auz, au
fost tratate cu competen de Lafon i colab. (1985) i Perier (1987), citai de Lepot-Froment.
In primii ani de via, dezvoltarea comunicrii i a limbajului este strns legat de dezvoltarea
global a copilului i de aspectele senzorio-motorii, cognitive i socio-afective. n cazul
copiilor deficieni de auz, pentru care problematica accesului la limbaj este central,
preocuprile lui Bromwich (citat de Lepot-Froment) au fost inspirate de dezvoltarea
lingvisticii.
n primele ase luni de via, se instaleaz primele schimburi de comunicare ntre adult i
copil, n aceast perioad, mama i copilul elaboreaz mpreun semnale de comunicare
adesea foarte subtile ( emiterea de vocale, sursuri, priviri, expresii faciale, micri ale
corpului...). Valoarea comunicativ a acestor semnale este strns determinat de contextul
specific n care ele sunt emise. Ele permit mamei i copilului s "converseze" mpreun legat
de ceea ce exist ntre ei "aici i acum", n cursul celui de a-1 doilea semestru de via al
copilului, asistm la ceea ce se cheam "intersubiectivitate secundar": mama i copilul nva
s "vorbeasc"
107
mpreun despre ceea ce exist mprejur. Aciunile lor conjugate se pot referi la obiecte
exterioare; obiectele aciunii lor se pot diversifica. Bruner a descris pentru aceast perioad
diferitele forme de interaciune care se construiesc ntre adult i copil. Ele relev, de asemenea
c, pentru ca aceste aciuni conjugate s se desfoare armonios, trebuie ca mama i copilul s

elaboreze mpreun:
- procedee care s permit stabilirea referinei, rezultatul aciunii conjugate cu obiectele lumii
exterioare
- strategii care s permit angajarea partenerului ntr-o aciune comun
Copilul utilizeaz valoarea comunicativ a unui comportament pentru a afecta n mod
voluntar aciunea celuilalt, din dorina de a atinge anumite scopuri dorite.
n cercetrile sale, Bates i colab. (1975) au descris, pentru vrsta de 9 luni, utilizarea
intenionat a actelor comunicative, printre care, cele care au ca scop de a capta atenia
adultului i de a stabili cu el un raport comun, precum i cele prin care copilul ncearc s-1
determine pe adult s fac ceva pentru el.
Perioada 12-18 luni, este descris ca prim perioad de tranziie ntre comunicarea
prelingvistic i comunicarea lingvistic (Bloom, 1983): aceast perioad este pentru copil
perioada de trecere de la comunicarea pragmatic la cea simbolic. Formele vocale produse n
aceast perioad sunt considerate ca intermediare ntre gngurit i primele cuvinte.
Perioada 18-24 luni, este considerat a doua perioad de tranziie ntre comunicarea
prelingvistic i comunicarea lingvistic. Acesta este stadiul n care copilul face primele
combinaii vocale, sfrind prin a emite enunuri cu dou sau trei cuvinte, ncepnd din acest
moment, asistm la o cretere important a vocabularului.
Dup unii autori, doar n a treia perioad de tranziie, ntre 24 -36 luni, copilul accede la o
indiscutabil comunicare lingvistic. Acum are loc o extensie rapid i spectaculoas a
vocabularului, la care se adaug dezvoltarea unei sintaxe complexe spre sfritul perioadei,
cnd apar i primele ntrebri legate de particularitile, regulile i funcionarea limbii care i se
propune a fi nvat.
Aceasta este, pe scurt, evoluia care, pe parcursul a trei ani, l pune pe copil n situaiea de a
putea "dialoga", n timpul acestei evoluii, formele de interaciune construite ntre adult i
copil vor reprezenta "bagajul" n care copilul va introduce primele sale ncercri de
comunicare.
108
<titlu> 3.3. O comunicare diferit: mam i copilul deficient de auz
n acest domeniu, lucrrile de pionierat aparin lui Maestas y Moores (1980), ale crui
observaii longitudinale, realizate n Pennsylvania, SUA, cuprind familii cu prini deficieni
de auz i copii mici, deficieni de auz sau auzitori.
Interaciunile dintre prini (n special mame) i copii au fost filmate acas, n situaii de
repaus, baie sau joc (pentru 0-6 luni). Analiza documentelor a scos la iveal bogia
schimburilor stabilite cu copilul i diversitatea mijloacelor de comunicare utilizate de mame:
sunete i cuvinte, gesturi i semne, dactileme. In ceea ce privete semnele i gesturile, sunt de
subliniat o serie de adaptri particu-lare n funcie de vrsta copilului, precum i semne fcute
pe corpul copilului sau modelarea ncercrilor gestuale produse chiar de copil. Conform
comentariului lui Bouvet (1982): "apropierea, abordarea comunicativ total" practicat de
mam, adic utilizarea complementar de modaliti vocale i gestuale, permite ca ea s
furnizeze copilului, nc din primele luni de via, un mediu comunicativ stimulant. Apare
astfel o varietate de stiluri de interaciune, n funcie de mame i de contextele de activitate cu
copiii. Dar dincolo de aceast variabilitate, se manifest, de asemenea, o serie de constante.
Este de notat importana contactului fizic i de atingere n cadrul comunicrii, ntre mamele
deficiente de auz i copiii lor. Aceast ultim observaie a fost verificat de Erting i colab
(1990), citat de Lepot-Froment,care, n cadrul unui studiu pe scar larg, strnge aproximativ

1985 de nregistrri video de interaciune ntre mame deficiente de auz i bebeluii lor
deficieni de auz, mai mici de 6 luni. Autorii constat c mamele deficiente de auz, menin un
contact fizic cu copilul lor pe ntreaga perioad de interaciune i utilizeaz comportamente
tactile variate, cum ar fi: a mngia, a bate palma, a gdila, a mica membrele copilului...
Celelalte constatri ale lui Erting i colab. pun n lumin importana componentelor vizuale
ale comunicrii. De ex., analiza ntlnirilor "fa n fa" cu copilul ntre 3, 5 i 6 luni, arat c
mamele deficiente de auz au pe fa expresii afective pozitive n cea mai mare parte a
timpului ct sunt cu copiii (70-80%); aceast proporie este de mai puin de 50% n cazul
interaciunii dintre copii i mame care aud. n plus, mamele deficiente de auz utilizeaz
expresiile lor faciale cu scopul de a angaja cu bebeluul lor situaii "duo-co-actif, adic
episoade, situaii, n cursul crora mamele i copiii au simultan aceeai expresie facial.
Erting i colaboratorii, consider c aceste "duo-co-actif reprezint echivalentul "vocalizrii la
unison" ce se poate observa n cadrul interaciunilor dintre mamele i bebeluii care aud.
Autorii relev modificrile limbajului semnelor atunci cnd acesta este adresat unui
110
copil mic. Toate acestea i conduce pe autori la concluzia c, comunicarea precoce reprezint
punctul de pornire cel mai potrivit al comunicrii lingvistice viitoare. Comparativ cu mamele
auzitoare care au copii auzitori, mamele deficiente de auz care au copii deficieni de auz au
mult mai des expresii faciale pozitive n relaia cu copiii lor.Cercettorii concluzioneaz c
recurgerea frecvent la expresii faciale pozitive observat la mamele deficiente de auz care au
copii deficieni de auz, ar putea reprezenta echivalentul verbalizrilor pozitive ale mamelor
auzitoare care au copii auzitori.
<titlu> 3.4. Obstacole n comunicarea cu copilul deficient de auz
Obstacole n construirea primelor dialoguri ntre prini i copilul lor pot aprea n situaii
diferite. Dificultile n a trata copilul ca fiind "un partener de conversaie", devin pregnante
cnd copilul este atins de un handicap. Contientizarea handicapului i a ireversibilitii lui
poate perturba mai mult sau mai puin profund punerea n practic a atitudinilor obinuite de
printe.
Primul obstacol: mama nu realizeaz la nceput cu plcere legtura cu copilul ei deficient de
auz. Ori, tocmai interaciunile numeroase i repetate duc la construirea unui dialog.
Al doilea obstacol: sentimentul responsabilitii educative devine imperios i o face pe mam
s adopte, n interaciunile sale cu copilul, mai degrab un stil directiv, de norm, dect ludic.
Ori, dup Bruner, dac tocmai atmosfera de joc care n rnod obinuit d not caracteristic
interaciunilor dintre mam i copil dispare, aceste interaciuni devin sterile: "cnd lucrurile
devin prea intenionate i prea serioase, comunicarea regreseaz".
Al treilea obstacol: mama nu mai reuete s considere copilul ca pe "o fiin vorbitoare".
Ori, o asemenea convingere n cuplul mam-copil joac rolul unei "iluzii creatoare". Aceast
"iluzie" o conduce pe mam la:
- a atribui o intenionalitate copilului n faza prelingvistic
- a capta i a recunoate diverse manifestri comportamentale ale copilului ca i acte de
comunicare, ca expresii ale unor idei i sentimente
- a rspunde acestor "mesaje" recurgnd pentru aceasta la modaliti diverse. Atunci cnd
copilul (bebeluul) are o deficien auditiv profund, aceast "iluzie creatoare" risc s fie
compromis.
Profesioniti i cercettori preocupai de educaia precoce i cooperarea cu prinii, au

semnalat o serie de obstacole care veneau s

111
perturbe realizarea dialogului preverbal i comportamentele de comunicare cu copilul
deficient de auz. O serie de studii i-au propus s lmureasc aceast problem.
Gregory (1988 - Nothingham, GB) citeaz observaiile adunate pentru vrsta de 15 luni,
privind interaciunile de joc n 4 diade mam auzitoare - copil deficient de auz i 6 diade
mam auzitoare - copil auzitor. n primele diade, situaiile de joc au un caracter pur
interpersonal; mamele par c trec prin mari dificulti de-a angaja i menine jocuri efectuate
fr obiect (ex. "cucu-bau" sau aruncatul copilului n sus). Mai mult, interaciunile par mai
puin armonioase dect n cazul celei de a doua grup de diade: n interveniile lor, mamele
copiilor deficieni de auz in seam mai puin de centrul de interes al copilului, de tema
activitii sale.
Alte studii sunt mai optimiste. De ex., cercetarea lui Koester (1984), fcut sub ndrumarea lui
Meadow la Universitatea Gallaudet, studiaz n mod particular interaciunile "fa n fa"
ntre mamele auzitoare i copilul lor deficient de auz de 9 luni: analiza sugereaz c mamele
conduc bine jocurile verbale cu bebeluii lor, ele furniznd n acelai timp copilului stimuli
vizuali i tactili corespunztori.
Pe de alt parte, studiul longitudinal realizat de Mac Turk demonstreaz c frecvena cu care
mamele auzitoare introduc stimuli de ordin vizual i tactil n schimburile comunicaionale cu
copilul deficient de auz de 9 luni, reprezint una din variabilele predictive ale calitii
schimburilor ntre mam i copil atunci cnd acesta are 18 luni.
Se poate cita de asemenea studiul de caz al lui Blennerhasset (1984, Universitatea Gallaudet)
care, dup ce a observat interaciunile ntre o feti deficient de auz de 13 luni cu fiecare
dintre prinii auzitori, concluzioneaz c acetia din urm se arat dispui s-i trateze copilul
ca pe un partener de "conversaie", s-i atribuie intenii de comunicare, s-i rspund ct mai
bine, recurgnd la mijloace variate: cuvinte, gesturi...
Este relevant i studiul longitudinal al lui Chadderton i colaboratorii (1985 "Universitatea
Manchester, GB): apte copii deficieni de auz, beneficiind de un program educaional
precoce, a cror vrst la nceputul studiului varia ntre 7 i 36 luni, au fost filmai n mai
multe reprize pe parcursul a doi ani, n timpul interaciunilor de joc cu mamele lor auzitoare.
Autorii subliniaz c mamele (diferite ca instrucie i clas social), se arat foarte receptive
la "conversaiile" diverse ale copiilor lor, verbale sau nonverbale.
Relativa insensibilitate a mamelor auzitoare la iniiativa copiilor deficieni de auz ar putea fi
pus pe seama lacunelor informaionale. Urmare
112
a propriilor obsevaii, Chadderton i colaboratorii i-au propus s studieze eficacitatea
informrii prinilor.
Printre "ncercrile de conversaie" variate emise de copilul deficient de auz figureaz de
asemenea i produciile vocale. S-a stabilit c, dac copilul deficient de auz nu produce n
situaii solitare gnguritul explorator, produce totui, n cazul interaciunii cu adultul, emisii
vocale relevante. Dar cum va percepe adultul auzitor aceste "propuneri"? Dup Gregory
(1988), vocalizrile copilului deficient de auz suscit rareori un rspuns din partea mamei, n
comparaie cu copilul auzitor.Acest lucru se poate datora calitii sonore diferite, dar, de
asemenea, pentru c ele se produc n momente improprii de interaciune (ca dovad,
abundena n diadele mam auzitoare -copil deficient de auz a "coliziunilor vocale", adic
momente n care partenerii vocalizeaz simultan, mai curnd dect n alternan).

Pe de alt parte, Vinter (1981), dup ce a analizat interaciunile ntre o mam auzitoare i
bebeluul ei deficient de auz, nainte i dup protezarea acestuia, concluzioneaz c,
ctigurile auditive permise de protez, influeneaz nu numai producerea gnguritului, dar,
pe deasupra, stimuleaz interesul copi-lului pentru mediul su uman i-1 antreneaz ntr-un
mod activ n interaciuni de comunicare cu partenerii si sociali.
<titlu> 3.5. De la tendina prinilor la norm
Se subliniaz adesea tendina de norm, directivitate, de care dau dovad prinii auzitori fa
de copiii lor deficieni de auz. Ce se ntmpl de fapt?
Lucrrile lui Spencer i Gutfreund, 1990, (citai de Lepot-Froment) privind interaciunile
mam - copil, pentru copiii cu vrste ntre 12 i 13 luni, se refer la: 7 cupluri mam - copil
auzitori; 3 cupluri mam auzitoare -copil deficient de auz; 5 cupluri, mam deficient de auz copil auzitor. Particularitile subiecilor sunt urmtoarele:
- nivelul studiilor mamelor deficiente de auz este superior celui atins de : cea mai mare parte a
adulilor deficieni de auz;
- cei trei copii deficieni de auz cu mame auzitoare beneficiaz de educaie auditiv i
utilizeaz protezele n mod constant;
- pentru doi dintre ei, mamele se iniiaz n comunicarea total, dar nu folosesc la nceput
dect puine semne;
- nici unul dintre copiii deficieni de auz cu mame deficiente de auz, nu folosesc proteze; toi
folosesc limbajul semnelor ca i limbaj matern;
113
- copiii auzitori cu mame deficiente de auz sunt expui la un amestec variabil de semne i
limbaj oral ( patru dintre aceste mame "vorbesc" copilului i, dintre acestea, dou, n mod
inteligibil);
Dar, oricare ar fi statutul auditiv al mamelor, toi copiii, att cei deficieni de auz ct i cei
auzitori" prezint competene comunicative normale i similare: toi utilizeaz gesturi, toi
produc vocalizri semnificative, toi pot nelege mesaje simple i rspund la acestea n mod
adecvat. Chiar dac se observ producerea ocazional de emisii vocale, nici unul nu a atins
nc stadiul comunicrii lingvistice propriu-zise.
Pentru cteva dintre cupluri, o secven de interaciune fa-n-fa, pe o durat de 3 minute, a
fost nregistrat n laborator cu ajutorul a dou camere video, una centrat pe mam, alta
centrat pe copil, ntr-un prim studiu, Spencer i Gutfreund compar interaciunile dintre
cuplurile mam auzitoare - copil deficient de auz cu interaciunile dintre cuplurile mam i
copil auzitori. Astfel:
- s-a utilizat n aceast privin n primul rnd protocolul de analiz a lui Tronick i colab.
(1980) nainte de a caracteriza comportamentele expresive ale fiecruia dintre cei doi
parteneri;
- n al doilea rnd, s-a examinat atitudinea pe care partenerii a iau pentru a stabili i menine o
tem de colaborare, de interaciune.
Cele dou grupe s-au dovedit asemntoare n ce privete frecvena propunerilor fcute de
mam, numrul propunerilor fcute de mam, urmate de un rspuns al copilului, sensibilitatea
artat de mam la iniiativele venite din partea copilului. Frecvena iniiativelor fcute de
copil este semnificativ mai sczut n cazul copiilor deficieni de auz. n consecin,

succesiunea iniiativelor pare mult mai mult dominat de mama din cuplul mam auzitoare copil deficient de auz, dect n diada mam auzitoare -copil auzitor.
O serie de cercetri, privind schimburile lingvistice ntre copiii auzitori mai mriori i
mamele lor au scos n eviden dominana puternic exercitat de mama copilului deficient de
auz privind temele de conversaie. Pentru a menine aceast ipotez, sunt necesare studii
longitudinale.
Dup Spencer i Gutfreund mamele auzitoare cu copii deficieni de auz vorbesc mult i pe o
perioad mai ndelungat aceeai tem, astfel nct, copilul are foarte puin timp liber de a-i
dirija atenia spre un obiect sau o tem nou, de interes. Aceasta, datorit faptului c mamele
sunt ptrunse , puin exagerat, de simul responsabilitii lor didactice, i confer rolul de
"profesor pentru nvarea limbajului" tot timpul i, comtient sau nu, i construiesc
"schimburile comunicaionale" cu copiii ca pe nite lecii. Autorii
114
recomand prinilor, mamelor n special, ca, pentru a ncuraja copilul s aib
iniiativ,trebuie s-i lase i lui timp. ntr-un alt studiu, autorii au examinat n mod special,
controlul maternal asupra interaciunii comunicaionale: acest control se face pentru c
intervenia mamei nu este ntmpltoare cu privire la comportamentul copilului; cum se poate
prevedea, conform acestor studii, mamele copiilor deficieni de auz provoac mult mai multe
teme intenionate, dect mamele copiilor auzitori. Autorii constat c diferenele dintre cele
dou grupuri de mame este net, atunci cnd interesul copilului pentru comunicare nu se
determin dect prin concentrarea privirii, de ex., pe un obiect.Acest lucru a determinat autorii
s urmreasc: durata interaciunii n diadele mame deficiente de auz - copii deficieni de auz,
mame deficiente de auz - copii auzitori; rspunsurile mamelor n cazul n care copilul schimb
tema interaciunii n curs, fixnd privirea pe un obiect. Autorii relev c, ntr-un asemenea
caz, rspunsul cel mai caracteristic al mamei auzitoare care are un copil auzitor, este de a face
un comentariu, verbal sau nonverbal, cu referire direct la noul centru de interes al copilului.
Rspunsul cel mai caracteristic al mamei deficiente de auz cu copil deficient de auz este, n
timp ce privirea copilului se ndreapt spre alt surs de interes, de a atepta calm
desfurarea evenimentelor. Unele mame prezint tendina mai accentuat la mamele
auzitoare cu copii deficieni de auz, dect la mamele deficiente de auz cu copii auzitori), fie
de a menine tema interaciunii comunicative n curs, fie de a redirija atenia copilului spre o
tem unic, dar aleas de ele. Autorii sunt convini c aici sunt n funcie factori relevani ai
funciei cognitive a informaiei. Mamele auzitoare cu copii auzitori interacioneaz cu
bebeluii lor n mod intuitiv, cvaziautomatic: ele tiu, fr a mai fi nevoie s reflecteze asupra
acestui lucru, c bebeluii lor aud vocea, indiferent la ce se uit. Mamele deficiente de auz au
interiorizate regulile comunicrii vizuale; ele nu au nevoie s in seama de acest lucru n
timpul comunicrii cu copilul lor deficient de auz. Din contra, o cheltuial considerabil de
energie mental este cerut mamei auzitoare cu copil deficient de auz, care trebuie s rmn
constant contient de diferenele dintre modalitile de comunicare care o privilegiaz i cele
care-i convin copilului.
Autorii au constatat de asemenea, c sarcina mamei deficiente de auz cu copil auzitor este i
ea complex. De fapt, pentru ea este vorba de a fi atent, pe cale vizual, la vocalizrile
copilului i de a le prinde sensul.
<titlu> 3.6. Instrumente n seviciul ghidrii prinilor
Profesionalismul implicrii precoce poate ajuta foarte mult prinii, a cror ncredere este
tulburat sau chiar pierdut, oferindu-li-se ocazia care s

115
le permit a-i redescoperi copiii i potenialitile lor de comunicare. Aa cum susine
Charton (1991) " se tie din experien c suspiciunea prinilor privind deficiena de auz a
copilului sau un diagnostic de surditate pus de un medic, pot perturba puternic relaiile i
comportamentul comunicativ dintre prini i copilul deficient de auz". Una din atribuiile
ortofonistului va consta n a dezvolta sau ncuraja reapariia unor anumite comportamente
disprute sau de a favoriza apariia de atitudini care s faciliteze dezvoltarea comunicrii.
Ortofonistul va veghea ca eforturile de comunicare ale copilului s fie reperate i ncurajate de
prini.
Sarcina de a consilia prinii nu este uoar; ea presupune din partea specialitilor observaii
pertinente i de a realiza, ncuraja, interaciunile dintre prini i copii.
Cole (i colab.1984) , propune, la sugestia clinicienilor, o schem de cule-gere, de transcriere
i analiz a interaciunilor printe - copil. Schema const n: secvenialitatea sau
simultaneitatea comportamentelor verbale sau neverbale ale partenerilor;
- privirile lor; modalitile de comunicare alepartenerilor;
- interdependena contribuiilor lor la comunicare;
- funciile acestor contribuii.
Utilizarea aceleiai scheme de observaie la sfritul interveniei nu poate fi fcut dect cu
circumspecie; n aceast privin, recomandrile lui Coe i colab. fcute clinicienilor,
necesit a fi evocate. Este vorba, de fapt, de a fi contientizat subiectivitatea care, inevitabil,
afecteaz interpretarea datelor privind interaciunile printe - copil i de a se reaminti, c
valoarea acestor date este n funcie de momentul i contextul n care ele au fost adunate.
De aici, precauiile care trebuie luate: a clasifica datele n lumina variabilitii "normale" a
comportamentelor interactive printe - copil i, mai ales, n lumina a ceea ce spune printele
nsui (de ex., consider el c nregistrrile culese i ana-lizate sunt reprezentative sau nu
interaciunilor sale obinuite cu copilul?). Aceste precauii fiind luate, procedura de culegere
i analiz poate fi foarte util n a ajuta printele s neleag mai bine importana comunicrii
preverbale, s sesizeze mai bine ncercrile de comunicare ale copilului, s identifice eventualele probleme, s ntreasc la printe rspunsurile adaptate i pozitive pe care le manifest
deja (Cole, 1992).
Pot fi utilizate i alte scheme de analiz. Mai multe studii (Nienhuys i Tikotin; MedowsOrlans i colab.; Spence i Gutfreund) au utilizat lista "frazelor monadice" propuse de Tronik,
Als i Brazelton (1980) cu scopul de a caracteriza comportamentele expresive ale partenerilor.
116
Pe de alt parte, se poate recurge la instrumente centrate mai mult pe manifestrile
comportamentale ale copilului, ca;
- "Inventarul inteniilor comunicative" al lui Coggin i Carpenter (1981), inclus n "Bateria de
evaluare" a lui Olswang i colab. (1987)
- "Scrile de evaluare a comportamentelor comunicative precoce" ale lui Siebert i Hogan
(1982) sistematizate n Frana de Guidetti i Torncette(1993)
- "Scrile de evaluare a comportamentelor comunicative i simbolice precoce ale lui Wetherb
i Prizant (1991) publicate sub frm de baterie n 1993.
Multe din aceste instrumente au fost utilizate de Yoshinaga-Itano i Stredler-Brown (1992)
dup ce au analizat efectele unui program audio-oral de edu-caie precoce. Numeroase date au
fost adunate cu referire la 82 copii, care puteau fi repartizai n mod echilibrat din punct de

vedere numeric:
- n cinci trane de vrst: 6-12 luni; 13-18 luni; 19-24 luni; 25-30 luni; 31-36 luni
- n dou grupe, n funcie de severitatea deficienei auditive (sever sau profund, n ce
privete mai mult de jumtate din cazuri).
Printre date, figureaz nregistrri, realizate la domiciliu, de interaciune prin joc ntre prini
i copii; fiecare dintre aceste nregistrri a fost vizionat de printele implicat, care putea
refuza utilizarea vreuneia, dac estima c scena nregistrat nu este reprezentativ pentru
comportamentele sale obinuite sau ale copilului. Analiza datelor astfel adunate a fost dubl:
- comportamentele comunicative ale copilului au fost puse n eviden recurgndu-se la
inventarul lui Coggin li Carpenter (1981)
- comportamentele adultului, recurgnd la schemele de analiz ale lui Mahoney (1985)
i ale lui Cole i St. Clair-Stokes (1984)
Rezultatele arat caracteristicile eseniale normale ntre 16 i 18 luni, ale comunicrii
prelingvistice la copiii cu deficiene auditive: oricare ar fi nivelul deficienei ( medie, sever
sau profund ), comunicarea prelingvistic pare asemntoare cu cea observat, n cursul
aceleiai perioade, la copiii auzitori.
Aceste rezultate ncurajante sunt subliniate puternic de autori. Trebuie precizat c programul
n care au fost evaluate efectele interveniei precoce prevede, - din-colo de o educaie auditiv
intensiv -, de secvene de activitate specific, destinate a favoriza dezvoltarea
comportamentelor ludice i comunicative ale copilului i a comportamentelor interacionale
ntre printe i copil.
117
Trebuie precizat, de asemenea c, interesul pentru dezvoltarea comunicrii prelingvistice la
copilul surd, nu caracterizeaz numai programele iniiate de educaia oralist ci, n egal
msur,programele propuse de comunicarea total.
<titlu> 3.7. Comunicarea prelingvistic pregtete ea apariia limbajului?
Att studiile lui Scroggs (1985) ct i ale lui Yoshinaga-Itano i Stredler-Brown (1992) au pus
n eviden afectele pozitive ale programelor de intervenie precoce asupra construirii
comunicrii prelingvistice ntre prinii auzitori i copilul lor deficient de auz.
Se pune ns ntrebarea: care sunt relaiile ntre caracteristicile acestei comunicri i apariia
ulterioar a limbajului la copil? n lucrrile lor, Spencer, (1991) i Mc Tuck i colab (1991) i
propun s rspund la aceast ntrebare.
Studiile ajung la rezultate convergente, care pot fi prezentate mpreun: diadele observate de
Spencer (18 diade mam auzitoare - copil deficient de auz i 18 diade mame - copii auzitori)
i cele studiate de McTuck i colab. (20 de diade din fiecare tip) au dus la concluzii relevante.
Printre copiii deficieni de auz la care se face referire, cel mai mare numr prezint o
deficien de auz profund sau sever. Trei au beneficiat de o supraveghere specializat
nainte de vrsta de 9 luni. Cu toate acestea, programele de intervenie sunt de orientri
diverse (educaie oralist n 7 cazuri, comunicare total n celelalte cazuri). Att pentru copiii
deficieni de auz ct i pentru cei auzitori, grupul de date privind interaciunile cu mama i
reprezentate n nregistrri video, n laborator i n situaii semistandardizate, ntr-o edin de
interaciune fa n fa pentru vrsta de 9 luni i edine de interaciune n joc cu obiecte,
pentru 12-18 luni.
Evaluarea limbajului copilului este reprezentat de cantitatea enunurilor cu valoare lingvistic,

produse n timpul edinei organizate pentru copiii de 18 luni.

Analiza datelor pune n eviden excelenta calitate a schimburilor prelingvistice ntre mamele
auzitoare i bebeluii lor deficieni de auz. Aproape toate aceste mame ordoneaz pentru copil
aceleai enunuri verbale ca i mamele care au copii auzitori.n plus, adaptndu-se resurselor
perceptive ale copilului lor, toate folosesc din abunden comportamente nonverbale i
stimulri vizual-tactile.
In aceste schimburi totui, semnele nu ocup dect puin loc. Copiii emit vocalizri
intenionate i gesturi comunicative ca i copiii auzitori.Singura diferen constatat prin
raportarea la cei din urm, este
118
tendina mult mai pronunat de a privi la mamele lor. Printre variabilele care demonstreaz
calitatea acestor schimburi, cercettorii evoc precocitatea diagnosticului i a lurii sub
supraveghere, absena handicapului asociat la copii; nivelul de instrucie relativ ridicat al
mamei; susinerea social de care beneficiaz, furnizat de familie, prieteni, profesionoti care
fac intervenie timpurie, n acelai timp, abilitile lingvistice, la 18 luni, ale copiilor deficieni
de auz sunt inferioare celor ale copiilor auzitori.
Vocalizrile intenionate care ar putea fi considerate ca adevrate cuvinte, sunt rare; cea mai
mare parte nu rspund criteriilor impuse. Pe de alt parte, printre copiii care au beneficiat de
comunicare total, numai 4 produc la 18 luni semne avnd acelai statut ca primele cuvinte la
copiii auzitori. Se constat, de asemenea, comparnd ntre ei copiii deficieni de auz, n
funcie de nivelul mai mult sau mai puin avansat al expresiei lingvistice, c nici una din
variabilele studiate, (nivelul pierderii de auz, mijloacele de comunicare utilizate, diversele
comportamente ale mamei, cantitatea limbajului oral sau al semnelor adresate copilului) nu
permite a se prezice n mod adecvat acest nivel.
Concluzia care se degaj este urmtoarea: n urma unei intervenii precoce atente i clare
poate s se stabileasc, ntre prinii auzitori i bebeluii lor deficieni de auz, schimburi
prelingvistice bogate i armonioase.
Dar factorii suplimentari care susin apariia limbajului, fie acesta oral sau prin semne, trebuie
s fie rnai bine identificai. Admind aceast concluzie, se poate crede c bilanul formrii
limbajului stabilit pentru copiii deficieni de auz se bazeaz pe date limitate. Se pune
ntrebarea: constatrile nu sunt diferite dac cercettorii au multiplicat i diversificat situaiile
de observare? Ar trebui, de asemenea, ca studiile longitudinale s se prelungeasc. Se mai
pune o alt ntrebare: expresiile lingvistice relativ imature, observate la 18 luni,n-ar putea
evolua favorabil, odat cu trecerea timpului?
Conform acestor date, la 18 luni, toi copiii observai se dovedesc api s produc diferite
intenii de comunicare, recurgnd la comportamente nonverbale.
n acelai timp, ncepnd de la 18 luni,apare o diferen ntre copii n funcie de gravitatea
pierderii de auz. Aceast diferen este semnificativ n funcie de existena diferenelor
interindividuale, importante n cadrul fiecrui grup. Aceast diferen privete producerea de
intenii comunicative prin intermediul limbajului oral. La copiii hipoacuziei ntre 19 i 30
luni, se observ o cretere rapid a acestei producii orale; la copiii surzi nu se constat
progrese notabile dect ntre 30 i 36 luni. Tranziia ntre
119
comunicarea pragmatic i nonverbal pe de o parte i comunicarea simbolic i verbal, pe
de alt parte, nu pare s fie de la sine neleas.
Copiii deficieni de auz au posibilitatea de a intra, ntr-un mod activ i competent, n

schimburi de comunicare precoce cu adultul din familie, indiferent de statutul auditiv al

acestuia. Progresele interveniei au ca misiune de a-1 ajuta pe copil s cucereasc rolul de
partener activ, pn apare comunicarea lingvistic.
Nu trebuie subestimat importana, pentru vocalizare, a ajutorului adus de protezele auditive.
Acest ajutor pare s previn, oprirea sau diminuarea produciilor vocale, notate ntr-un anumit
moment al dezvoltrii. Informaiile acustice furnizate de aparatele auditive, amelioreaz
performanele auditive ale copiilor deficieni de auz, cu privire la toate caracteristicile
considerate drept critice. Datorit aparaturii, produciile vocale devin mai variate pe plan
melodic.
Feed-back-ul auditiv primit de copil prin propriile producii verbale, favorizeaz elaborarea
execuiilor vocale. Relaia dintre gngurit i audiie este foarte semnificativ. Gnguritul
dispare n absena informaiei acustice, chiar dac stimulrile sociale sunt intense.
Comparaiile cu produciile vocale ale auzitorilor, arat c produciile vocale ale deficienilor
de auz sunt marcate nu numai de ntrziere, ci i de deviante. Aspectele segmentare dup
gngurit, reprezint indicatori clinici pretioi n depistarea precoce a disfuncionalitii
auditive.
Mama este, sub o form sau alta, foarte sensibil la produciile sonore ale copilului. Abilitatea
mamei de a trata ca ncercare de comunicare toate tentativele de producie verbal ale
copilului, pare s faciliteze la acesta, formarea stucturilor ritmice i melodice.
<titlu> 3.8. Implicaiile deficienei de auz asupra prinilor
Deficiena de auz, n special cnd apare n perioada prelingvistic, este o problem serioas,
cu implicaii deosebite pentru "binele" educaional social i emoional al copiilor i familiilor
acestora. Prinii se simt la nceput copleii, n principal datorit faptului c tiu foarte puin
sau nimic despre deficiena de auz, pentru a nelege cu adevrat diagnosticul pus copilului lor
i implicaiile asupra dezvoltrii ulterioare a acestuia. Cnd cineva realizeaz c devine
printe, ncepe s "brodeze" vise n legtur cu noul nscut. Prietenii i familia mprtesc
bucuria cuplului i i aduc partea lor de contribuie la visele acestuia. Lunile de ateptare trec,
timp n care, viitorii prini pregtesc camera copilului, cumpr hinue i jucrii. Se nate, n
sfrit copilul i prinii atept cu nerbdare, ca visele lor s devin realitate.
120
Dar ncet, fr s tie cum, o alt realitate i izbete. Comparndu-1 cu copiii prietenilor,
cunotinelor, realizeaz c , copilul lor este "diferit", chiar dac, la nceput, nu-i dau seama
n ce fel. Cu timpul i dau seama c este insensibil la sunete. Teama devine parte a vieii lor
zilnice, team pe care nu ndrznesc s o mprteasc celor din jur.
Muli prini au trecut prin aceast team, incertitudine, pn s fac primul pas: vizita la
pediatru. Se pune ns ntrebarea: ci dintre prini fac acest pas ct mai devreme posibil?
Orict le-ar fi de greu, prinii trebuie s mprteasc medicului toate informaiile care s le
justifice suspiciunea, n ceea ce privete lipsa de rspuns a copilului la stimulii auditivi.
Pentru c cei mai muli pediatri nu au dotarea necesar pentru a pune un diagnostic clar,
prinii vor fi sftuii s consulte un medic ORL-ist. Dac testarea confirm pierderea de auz,
prima grij trebuie s fie aceea de a asigura copilului o protezare corespunztoare, ct mai
repede posibil.Copilul trebuie nvat s aud i s neleag ce aude, lucru care necesit mult
efort. Cnd purtarea protezei nu va mai constitui o problem, trebuie gndit un program de
educaie. Experienele copilului n primii ani de via sunt extrem de importante i, de aceea,
implicarea prinilor n programul educaional al copilului este extrem de important. Prinii
trebuie s fie primii "dascli" ai copilului n nvarea limbajului, alturi de specialiti. Prinii

trebuie s neleag c fiecare copil este unic i n evoluia pe care o are, copilul trebuie
comparat doar cu el nsui. Copilul trebuie privit i acceptat prin ceea ce este el i se va
dezvolta n ritmul n care structura proprie i-o va permite.
Studiile de pionierat asupra interaciunii printe - copil sugereaz ideea c, prinii surzi au
succese mari n dezvoltarea lingvistic, intelectual i a personalitii copiilor lor surzi, astfel
nct, prinii auzitori care au copii deficieni de auz nu pot ignora faptul c prinii deficieni
de auz pot fi exemple pozitive.
Cercetrile care au dus la identificarea componentelor benefice, eseniale, ale interaciunii
prini deficieni de auz - copii deficieni de auz, se desfoar n continuare la Universitatea
Gallaudet, SUA. Descoperiri recente scot n eviden aspecte privind dezvoltarea sistemului
nervos central. Studiile potrivit crora numrul de celule din creierul uman se dezvolt rapid
pn la doi ani de la natere i apoi activitatea se ncheie (Dobbing i Sands,1973), ce vin n
dezacord total cu ideile anterioare acestei date potrivit crora dezvoltarea creierului uman se
ncheie pn n luna a 5 a de la natere" au sugerat multor oameni de tiin ideea c
stimularea sau privarea dezvoltrii mentale din primii doi ani de via pot, n mod
semnificativ, s afecteze dezvoltarea creierului i, n consecin, capacitatea ulterioar a
copilului de a nva i de a se adapta. Aceste descoperiri neurofiziologice
121
stau la baza interesului pentru cercetrile curente asupra interaciunii printe - copil.
Limitele din mediul nconjurtor timpuriu, pot prejudicia comportamentul copilului, chiar
dac aceste limite sunt ulterior nlturate. Studiile asupra perioadei critice arat c un climat
timpuriu precar poate arunca o umbr asupra dezvoltrii copilului. Dac experienele timpurii
afecteaz n mod vital formarea structurilor neuronice de baz i dezvoltarea unor structuri,
modele, de reacii stabile, se pune ntrebarea: se ngrijesc prinii deficieni de auz, aflai ntrun "mediu stimulativ complex", s creeze pentru copiii lor deficieni de auz noi baze pentru
dezvoltarea ulterioar a acestora?
Exist o abordare pozitiv care ar putea fi luat n considerare de prinii auzitori (dar i de cei
deficieni de auz) care au copii deficieni de auz i care doresc s creeze un climat stimulativ
pentru copiii lor i s evite efectul negativ ce ar putea rezulta dintr-o lips a grijii pentru
dezvoltarea senzorial timpurie.
Auzul normal funcioneaz 24 ore pe zi, prin perei, pe distane mai mari, n ntuneric. Auzul
dirijeaz, n combinaie cu vederea, coordonarea motorie a copilului i i conduce
contientizarea, aducnd lucrurile i ntmplrile, n centrul ateniei. De aceea, orice vtmare
a auzului, aduce o diminuare a stimulrii celorlalte simuri, dac nu se acord o grij special
compensrii. Acest fapt reclam o intervenie planificat, direcional, att spre folosirea
resturilor de auz, ct i spre folosirea altor mijloace senzoriale. Se pune ntrebarea: cum poate,
o stimulare senzorial bogat i sntoas a copiilor cu deficiene auditive, s fie planificat n
aa fel nct:
- s utilizeze la maximum resturile de auz
- s nlocuiasc pierderile inevitabile cu alte informaii ale altor simuri
- s dezvolte stimularea altor simuri, pentru a maximiza contribuia lor complementar, n
achiziia informaiei.
Protezarea timpurie trebuie s se bazeze chiar i pe informaiile puine i imprecise care pot fi
obinute iniial, urmat de frecvente reevaluri care s accentueze necesitatea gsirii unor
metode suplimentare pentru a asigura o stimulare i dezvoltare senzorial, optime.
Vederea, pipitul, auzul i micarea pot fi utilizate simultan, n multe feluri.Contactul dintre
corpul mamei i al copilului, ca i micrile ritmice, articulatorii, (balansarea, legnarea,
cntatul, dansul...) sunt activiti care vor ncuraja activitatea senzorial. Pipitul,vibraiile i

vederea pot fi folosite pentru a atrage i dirija atenia, iar diferite i interesante mijloace
expresive, cum ar fi imitarea, mimica, pantomima, pot fi folosite pentru a trezi i dezvolta
curiozitatea, a asigura contientizarea i a reine atenia.
122
Limbajul mimic folosit n mod spontan de ctre prinii deficieni de auz, include multe din
aspectele menionate i s-a dovedit a fi unul dintre cele mai eficiente moduri de a compensa
pierderea de auz i de a ajuta copilul s acioneze cu potenialul su maxim, n ciuda unei
severe pierderi a auzului. Folosirea semnelor de ctre prinii auzitori, asigur, de asemenea,
dezvoltarea copilului deficient de auz (Meadows, 1980). Totui, prinii auzitori ar trebui s
fac eforturi pentru a ntlni i observa prinii deficieni de auz ct mai devreme posibil i s
se strduiasc s includ, n propriul lor limbaj gestual ct mai mult din limbajul gestual
natural al prinilor deficieni de auz.
Chiar dac acest gen de activiti poate fi, att senzorii ct i mental, sntos, el n-ar trebui s
fie realizat ca un program de stimulare de rutin, ca o instruire dup un anumit program, ci
trebuie s fie folosit ca mijloc integrat n orice situaie favorabil, pentru a intensifica
interaciunea i comunicarea zilnic, obinuit, la joac, la baie, plimbare, cumprturi, gtit,
splat, n timpul mesei i n momente de relaxare. Stimularea senzorial nu este un scop n
sine ci ar trebui s fie parte a interaciunii, a dou moduri de comunicare, cu reacii
emoionale, recompense i scopuri apropiate vrstei.
Organizarea senzorial este o caracteristic individual, aa nct, nici un fel de prescripii
generale nu pot fi aplicate la toate cazurile. Capacitatea senzorial unic a copilului determin
posibilitile i limitele, iar organizarea acestei capaciti, determin care procese funcioneaz
mai bine. De aceea, este important de observat cum reacioneaz copilul la diferite moduri de
manifestare pentru a adapta "dialogul" i a gsi modul potrivit pentru interaciune. Chiar mai
importante de observat par a fi contribuiile dialogului ce vin de la copil n ambele situaii i
mijloacele pe care le folosete el pentru a se exprima pe sine, i, n context, nelesul i
intenia reaciilor sale fa de cel care are grij de el. Astfel de observaii pot da indicii
preioase asupra nevoilor sale specifice i a celor mai eficiente ci senzoriale implicate.
ntruct nu putem s intervievm un sugar asupra preferinelor sale, va trebui s le deducem
pe baza reaciilor acestuia, la ceea ce i se ofer" iar din felul n care pare s accepte i s
suporte din ceea ce i se ofer, vom avea indiciul cel mai important, care adesea va fi sub
form de acceptare, respingere sau aprare. Observarea interaciunii dintre sugar i mam, va
dezvlui modalitatea n care cei doi stabilesc o interaciune satisfctoare, reciproc. Analiza
reaciilor de aprare ale copilului ne va arta ce fel de experiene primete cel mai mult, ce fel
de metode senzoriale prefer, ne va arta cnd este deschis, receptiv i pregtit pentru reacia
sau iniiativa mamei. De asemenea, este important de observat care sunt modalitile preferate
ale mamei de a se exprima i de a primi informaii cu scopul de a o
123
ncuraja s asigure stimularea senzorial i interaciunea emoional de care copilul ei are
nevoie i s rspund cerinelor lui.
Astfel de observaii pot furniza specialistului informaii asupra nevoilor posibile de a dirija i
eventual, de a forma mamei mai multe deprinderi de comunicare i interaciune adecvate.
Important i fundamental este ntrirea modelelor de interaciune senzorial - motorie care
dau copilului un anumit sentiment pentru locul din mediul lui nconjurtor i l ajut s
cunoasc lucrurile sau oamenii care i sunt accesibili.
n cadrul experienelor lor de interaciune timpurie, copiii ncep s construiasc n mintea lor "

modele" despre lume i oamenii ei, despre ceea ce este sau nu este posibil. Prinii nu numai
c dau copiilor lor un model de limb, dar le dau i un model despre natura fiinei umane, n
general, despre lumea nconjurtoare.
<titlu> 3.9. Intervenia timpurie
Deficiena de auz se manifest i are efecte diferite. Dac ntrebm un deficient de auz n ce
fel i este ngreunat viaa datorit deficienei, ne va invoca urmtoarele situaii:
- a purta discuii cu auzitorii
- a nu putea participa la discuii de grup
- a nu-i putea ocupa timpul liber ascultnd muzic, mergnd la discotec, cinematograf,
serate cu prietenii...
- a se descurca fr ajutor la cumprturi, la diferite birouri
- a folosi telefonul
- a-i alege orice meserie
- a circula fr risc
- a-i educa proprii copii...
Deficiena de auz poate avea repercusiuni negative asupra urmtoarelor sfere:
- comunicaional
- emoional
- social
- cognitiv
Intervenia timpurie are ca scop de a preveni situaiile menionate,asigurnd o dezvoltare
general ct mai apropiat de cea a copiilor auzitori. Cercetrile din ultimii ani i experiena
practic arat c marea majoritate a copiilor deficieni de auz diagnosticai devreme i
protezai corespunztor nva s aud i-i pot dezvolta limbajul oral n acelai mod ca orice
copil auzitor.
124
Neurofiziologii i nu numai ei, consider c cea mai propice perioad pentru copiii deficieni
de auz de a nva v aud , este perioada ntre O i 3 ani. Intervenia timpurie presupune
munc de echip i nseamn:
- diagnostic interdisciplinar
- implicarea familiei n activitatea recuperatorie
- intervenie individualizat ,
Munca n echip trebuie s duc la:
- depistarea ct mai timpurie a deficienei de auz
- protezarea imediat i corect
- urmrirea riguroas i continu a eficienei protezri
- urmrirea dezvoltrii generale a personalitii copilului
- dezvoltarea capacitii de interaciune i comunicare
- urmrirea dezvoltrii capacitii de a auzi
- urmrirea dezvoltrii capacitii de exprimare oral
Intervenia timpurie trebuie s fie organizat n funcie de necesitile i capacitile copilului,
familiei i mediului social. Pentru ca intervenia timpurie s fie ct mai eficient, trebuie s
porneasc de la diagnosticul interdisciplinar, care presupune:
a.diagnosticul medical i audiologic:
- verificarea integritii funcionale a urechii

- audiometria obiectiv i subiectiv

- stabilirea etiologici
- definirea deficienei
- protezarea .
b.diagnosticul pedagogic i audiologic
- verificarea riguroas i regulat a funcionrii i eficienei protezei
- verificarea riguroas i regulat a strii auzului prin metode pedaudiologice
- verificarea periodic a dezvoltrii limbajului i a capacitii de receptare a mesajului verbal;
c.diagnosticul pedagogic i psihologic
- analiza standardelor de dezvoltare prin observarea conduitei pe baz de diagnostic
difereniat
- observarea interaciunii dintre copil, persoanele care se ocup de el i situaia psihosocial
- clarificarea situaiilor atipice care intervin
Toate datele obinute trebuie rennoite n urma ntlnirilor periodice ale celor implicai.
Dezvoltarea copilului trebuie urmrit n strns colaborare cu persoanele care au copilul n
grij. Un copil cu deficien de auz influeneaz
125
n mare msur echilibrul unei familii. Prinii cer mai nti ajutorul celor apropiai i abia
apoi, apeleaz la specialiti. Specialistul trebuie s fie un partener de discuie deschis al
familiei. Extrem de importante n relaia prini - copil deficient de auz sunt informaiile de
specialitate pe care acetia le primesc. Prinii trebuie s dein toate informaiile care s-i
ajute s urmreasc evoluia copilului lor i care s le permit:
- s urmreasc eficiena protezrii
- s aib succes n creterea copilului
- s urmreasc evoluia receptrii auditive a mesajelor verbale i a dezvoltrii limbajului
- s recunoasc i s evalueze evoluia copilului
- s primeasc informaii privind abordrile de comunicare pe care le pot folosi n
comunicarea cu copilul
- s obin informaii privind legislaia, asociaiile sau grupurile care se ocup de copiii
deficieni de auz, posibilitile de instruire n coli normale sau speciale.
n coala Special cu Internat nr. 2 Sibiu (pentru deficieni de auz), acest aspect a luat o form
concret, prin nfiinarea, n decembrie 2000, a "Grupului Prini - Copii". Aceast nou
form de activitate cuprinde copiii de la grdi-ni i prinii lor, urmnd ca treptat s fie
primii, pe msur ce sunt diagnosticai, i copii cu vrste ntre O i 3 ani, mpreun cu prinii
acestora. Echipa interdisciplinar este format din: profesorul de educaie special,
psihodiagnosticianul, educatoarea de la grup, medicul ORL.
Oferta pentru copii cuprinde:
- intervenie precoce pentru dezvoltarea limbajului n grup i individual
- educaie auditiv: discriminare auditiv, memorie auditiv
- educaie muzical, ritmic
- exerciii pentru antrenarea i dezvoltarea tuturor simurilor
- dezvoltarea armonioas a ntregii personaliti a copilului.
Oferta pentru prini presupune consiliere pe probleme de:
- deficien auditiv, protezare

- posibiliti de colarizare
- abordri de comunicare
- mijloace de instruire i educaie
- probleme familiale
- dificulti n educarea copiilor
- alte probleme speciale, n funcie de fiecare caz n parte.
Aceast activitate ofer prinilor posibilitatea de a intra n contact unii cu alii, de a-i
mprti din experiena proprie, n cadrul discuiilor cu prinii,
126
se ating toate problemele ridicate de acetia, se caut soluii pentru o bun formare i
dezvoltare a copilului deficient de auz n familie. Psihologul poate oferi prinilor consiliere
individual. Se lucreaz de dou ori pe lun, cu cte dou grupe. Alegerea temelor este foarte
important. Pentru gsirea unei teme potrivite, a mijloacelor i metodelor adecvate, trebuie s
se rspund la urmtoarele ntrebri:
- ce experien pot ctiga copiii din acesta activitate?
- Care dintre simuri vo fi antrenate cu preponderen?
- Ofer tema aleas experiene i informaii noi, care s ajute la formarea i dezvoltarea
personalitii copiilor?
- Sunt aceste teme accesibile prinilor?
- Cum pot fi antrenai copiii n activiti comune?
Prinii vor fi ajutai s-i rspund la ntrebrile pe care i le pun n legtur cu copiii lor.
O importan deosebit se acord interveniei individualizate. nvarea prin toate simurile
este condiia de baz a dezvoltrii copilului. Prin fiecare sim, copilul beneficiez de
experiene specifice care mijlocesc procesul de nvare, n plus, copilul trebuie nvat s-i
valorifice fiecare sim i s foloseasc orice informaie primit. Pentru copiii deficieni de auz,
procesul de nvare este posibil prin folosirea, pe lng valorificarea resturilor de auz, a
tuturor informaiilor primite pe calea celorlalte simuri.
Proiectarea interveniei timpurii privind deficiena de auz trebuie s aib n vedere toate
aspectele dezvoltrii copilului i, n plus:
- descoperirea propriei identiti
- diferenierea i dezvoltarea dirijat a tuturor simurilor
- stabilizarea ncrederii n sine, dezvoltarea toleranei la frustrri
- dezvoltarea capacitii de relaionare
- stabilitatea contactelor
Dezvoltarea capacitii de a auzi este un proces complex care presupune o reacie adecvat la
stimuli acustici, recunoaterea i diferenierea tonurilor, zgomotelor i vocii umane,
interpretarea, decodarea i folosirea pentru sine a semnalelor sonore, dezvoltarea discriminrii
i memoriei auditive.
Echipa interdisciplinar care asigur activitatea de intervenie timpurie trebuie s fie
permanent n legtur. Intervenia timpurie trebuie neleas ca un proces complex i dinamic,
care presupune, din partea celor care-1 realizeaz, o continu informare i autoperfecionare.
Intervenia timpurie bine gndit, coordonat i realizat, va duce la o dezvoltare ct mai
aproape de normal a copiilor deficieni de auz i la o integrare colar, social i profesional
de succes.

127
Muli ani, ghidurile pentru prini au fost considerate ca fiind principala modalitate de a
influena pozitiv implicarea prinilor n educarea copiilor deficieni de auz. n realizarea unei
anumite performane, importana interveniei timpurii pe baza unei largi informri este
covritoare. Totui, pn acum, cele mai multe programe pentru intervenia timpurie n
educaia copiilor deficieni de auz, au ntmpinat greuti, mbuntirile legate de timpul i de
coninutul interveniei trebuie s fie cheia oricrui efort depus n realizarea unei dezvoltri
optime a dezvoltrii senzoriale a copiilor deficieni de auz.
Unul dintre cele mai mari obstacole n intervenia timpurie este acela al descoperirii
deficienei de auz. De aceea, este foarte important iniierea de programe bune de identificare
a copiilor cu probleme auditive i acordarea de servicii de ndrumare a prinilor acestor copii,
nc din primul an de via.
Un asemenea program se deruleaz cu succes, n judeul Sibiu, ncepnd din anul 2000.
Programul se numete "mbuntirea interveniei timpurii pentru copiii deficieni de auz din
judeul Sibiu" i beneficiaz de finanare nerambursabil, de 750.000 Euro, din partea statului
german, prin BMZ i GTZ.
Programul se deruleaz pe baza unui acord ntre guvernele Romniei i Germa-niei, avnd
totodat acordul, prin semntur i tampil, a:
- Ministerului Educaiei i Cercetrii
- Ministerului Sntii i Familiei
- Inspectoratului colar Judeean, Direciei de Sntate Public,
Prefecturii i Consiliului Judeean Sibiu Parteneri n program sunt:
- coala Special cu Internat nr. 2 (pentru deficieni de auz) Sibiu
- Clinica de Chirurgie i Ortopedie Pediatric ORL Sibiu
- Bildungs-und Beratungzentrum fur Horgeschdigte Stegen, Germania
- Uni HNO Klinik Freiburg, Germania
Programul este structurat pe mai muli pai i n el sunt implicate dou grupe de specialiti:
- 7 profesori de educaie special ( psihologi i defectologi)
- 1 medic ORL i dou asistente medicale.
Programul prevede:
- depistarea i diagnosticarea precoce a copiilor cu probleme de auz n maternitate i la
Clinica ORL, prin: Screening la nou-nscut, selecia copilului cu risc, investigarea prin
poteniale evocate de trunchi cerebral, audiometrie condiionat, electrocohleogram,
timpanometrie...
- protezarea copiilor n coala pentru deficieni de auz
128
- nscrierea lor ntr-un program de intervenie timpurie, n coala pentru deficieni de auz,
program n care, pe lng grupul de specialiti, particip i prinii copiilor. Programul de
intervenie timpurie cuprinde copiii ntre 0 i 3 ani care au un program special, precum i
copiii ntre 3 i 6 ani,care frecventeaz deja grdinia special.
Pentru buna derulare a programului, specialitii inclui n program au beneficiat de un
program special de formare profesional n Geramnia, pe urmtoarele aspecte:
- audiometrie tonal i audiometrie verbal cu toate grupele de vrst

cunoaterea, din punct de vedere tehnic, funcional, a tuturor protezelor auditive care
se comercializeaz i n Romnia
alegerea protezelor potrivite, n funcie de pierderea de auz folosirea sistemului de
amplificare FM, pentru formarea competenelor
de comunicare oral, att n grdini ct i n coal
teorie i practic privind intervenia timpurie
activitate practic n Grupul Prini-Copii
intervenia timpurie la domiciliu
informarea i formarea prinilor
organizarea activitilor cu prinii i a grupelor de prini pentru ntlniri
diagnosticul psihologic pentru copiii deficieni de auz
activitatea de ritmic i educaie muzical

n paralel cu perfecionarea profesional a specialitilor, att clinica ct i coala sunt dotate

cu aparatur specific, de ultim generaie.
De profesionalismul cu care se organizeaz i se desfoar activitatea de intervenie timpurie,
depinde recuperarea copiilor, dezvoltarea competenelor lor de comunicare i
responsabilizarea prinilor.
129
<titlu> BIBLIOGRAFIE
1. *** Language Assessment and the Response to Linguistic Need, University of
Birmingham,1996 " "
2. *** An Introduction to Language. The Psycholinguistic Basis and the Descriptive
Framework, University of Birmingham, 1995
3. Atkinson, Martin; Kilby, David; Roca, Iggy - "Language Development in Children", Open
University Press, London, 1984
4. Bender, R. - "The Conquest of Deafness", Cleveland, 1970 ' '
5. British Associations of Teachers for the Deaf - "Constructing Deafness" London, Printer
Publisher, 1985
6. Colin, D. - "Psychologie de l'enfant Sourd", Masson, 1978
7. Davis, Julia - "Our Forgotten Children: Hard-of Hearing Pupils in the, Schools",
Washington D.C., 1990
8. De Vita, J. "Human Communication", The Basic Course, 4th edition, Harper & Row, New
York, 1998
9. Dinu, M. - "Comunicarea", Editura tiinific, Bucureti, 1997
10. Evans, Lionel - "Total Communication Structure and Strategy", Gallaudet College Press,
Washington D.C., 1982
11. Gallaway, C., Hostler, M, Reeves, D. - "The Language Addressed to Hearing -Impaired
Children by their Mothers", University of York, UK, 1990
12. Gregory, S - "Deaf Infants and their Mothers - The development of their Communication
Skills", London, 1988
13. Gregory, S., Barlow, S. - "Interactions between Deaf Babies and their Deaf and Hearing
Mothers", University of Bristol, 1989
14. Gregory, S., Mogford, K. - "Early Language Development in Deaf Children", London,
1981
15. Gregory, Susan; Taylor, George - "Deaf People in Hearing World", Open University Press,
London, 1995

16. Hymes, D. H. - "Vers la competence de Communication", Paris, 1984

17. Lafon, S. C. - "Le enfants deficients auditifs", Simep, Paris, 1985
18. Lepot-Froment, Ch., Clerebaut, N., 1996 - "L'enfant sourd; Communication et Langage",
De Boeck Universite, Bruxelles, 1981
19. Lewis, Cris - "Means, Modes and Methods: Methodology in the Education of Hearing
Impaired Children", University of Birmingham, 1995
20. Lynas, W.; Huntington, A.; Tucker, . - "A Criticai Examination of the Different
Approaches to Communication in the Education of the Deaf Children", Manchester, 1989
21. Meadow, K, P. - "Deafness and Child Development", London, 1980
22. Meadow, K., P., McTurk, R., H., Spencer, P., E., Koester, L., S. - "Interaction and Support:
Mothers and Deaf Infants", Gallaudet Research Institute, Washington D.C., 1991
23. Myklebust, H. R. - "Auditory Disorders in Children. A manual for differential diagnoses",
New York, 1964
24. Noian, M.; Tucker, I. - "The Hearing Impaired Child and the Family", Souvenir Press Ltd.,
1988
25. Oleron, P. - "Aspects recents de l'etude psychologique des enfants sourds", Paris, P.U.F.,
1981
26. Ramos, O. - "Le Langage", n Canoni, P.; Messerschmidt, P. (coord.) "Psychiatrie de
l'enfant et de l' adolescent", Paris, 1994
27. Schwartz, Ph D., - "Choices in Deafness A Parents Guide, Woodbine House", Washington
D.C., 1987
28. Slama-Cazacu, T. - "Introducere n Psiholingvistic", Bucureti, Editura tiinific., 1968
29. Slama-Cazacu, T. (red.) - "Cercetri asupra comunicrii", Editura Academiei, Bucureti,
1973
30. Slama-Cazacu, T: "Limbaj i Context", Editura tiinific, Bucureti, 1959
31. Stanic, L; Popa, M. - "Elemente de Psihopedagogia Deficienilor de Auz", Bucureti,
1994
32. chiopu, U. - "Comunicarea Verbal i Neverbal", Bucureti, 1992
33. Taylor G., Bishop G. - "Being Deaf the Experience of Deafness"; The Open University,
London, 1991
34. Tucker, L; Powell, C. - "The Deaf Children and the School", London, 1991
35. Tucker, I van - "A Criticai Examination of the Different Approaches to Communication in
the Education of the Deaf Children", Manchester UP, 1991
36. Tucker, Ivan; Power, Con - "Copilul cu deficiene de auz i coala", Bucureti, 1993
37. Westerhouse, J. - "Deaf Education Debate: Signing vs. The Spoken Word", Medical
Record, 1988
38. Uden, Anton van - "World of Language for Deaf Children", Michielsgestel, 1988
131
<titlu> ASPECTE ALE VIZIUNII I TEHNICILOR PSIHOTERAPHLOR
FAMILIALE RELATIV LA EFICIENTIZAREA INTERVENIILOR TERAPEUTICE
<autor> SKOLKA ENIKO
1. FAMILIA I PSIHOTERAPIA FAMILIAL. GENERALITI.
"Familiile indiferent de cum ar fi definite, reprezint locul n care cutm sigurana i
apropierea, i nvm modele de baz att ale autonomiei ct i ale apartenenei, ale
relaionalii i comunicrii" (Healey, 1991, p.198).

Caplan (Kom!6si, 1997) discut nou funcii ale familiei, pe care le consider eseniale din
punctul de vedere al sntii psihice al membrilor acesteia.
Familia asigur acumularea i dispersarea informaiilor referitoare la Lume
Atingerea de ctre membrii de familie a unei adaptri adecvate n contextul mediului
extrafamilial, este mai probabil n condiiile n care ntre acetia are loc mprtirea
experienelor, cunotinelor lor referitoare la sarcinile care i ateapt. Majoritatea acestor
funcii aparin domeniului socializrii, ntruct n zi!ee noastre volumul informaional
vehiculat este imens, rolul familiei n realizarea aceste: funcii, pe de o parte a sczut pe de
alt parte s-a modificat i const ndeosebi n oferirea unui spijin n sistematizarea i
calificarea informaiei.
Familia este un sistem care asigur orientare i feed-back.
Familia reprezint mediul n care membrii ei, i pot exersa diferitele modaliti de
comportament aprute ca rspunsuri la reaciile altora. Familia i ndeplinete aceast funcie
n condiiile n care ncurajeaz membrii ei s vorbeasc despre evenimentele, problemele lor
cotidiene, iar prin reaciile sale, familia calific cele mprtite, i prin aceasta orienteaz
persoana. De regul persoana poate integra
132
critica n mod adecvat n tririle i conduitele sale, n condiiile n care detecteaz i simte i
n spatele calificrilor negative spijinul emoional.
Familia constituie sursa primar a imaginii asupra lumii i a filosofiei de via.
Familia constituie sursa principal a totalitii convingerilor, valorilor, regulilor
comportamentale, pe care persoana le nsuete, le interiorizeaz n urma contactului explicit
sau implicit cu acestea.
Filosofia de via a familiei devine unitar n urma manifestrilor deschise congruente ale
prinilor, manifestri pe care copii au prilejul s le observe n nenumrate situaii. Aceste
concepii, valori, reguli, atitudini, odat interiorizate pot conduce la ntrirea eului copiilor,
ceea ce i va putea ajuta s rezolve sau s treac cu bine peste dificulti sau de crize, i s
fac fa situaiilor noi nemaintlnite pn atunci n timpul vieii.
Familia asigur orientare i intermediere n vederea rezolvrii problemelor.
n cadrul familiei se acumuleaz cantiti considerabile de informaii referitoare la sursele la
care se poat apela n vederea soluionrii diferitelor categorii de probleme. Una dintre sursele
de conflict intrafamiliale - pe linie intergeneraional - este reprezentat tocmai de apariia,
odat cu trecerea timpului, a noi alternative de rezolvare a problemelor, alturi de cele
tradiionale.
Famiia este sursa ajutorului concret, instrumental
Oferirea ajutorului ntre generaii este reciproc. Cel mai semnificativ sprijinul se poate oferi
tocmai n perioada schimbrilor, a crizelor. Valoarea ajutorului - alturi de spijinul concret,
instrumental -const n faptul c membrii familiei pot conta la nevoie unii pe alii, i nici nu
trebuie s cear n mod deosebit ajutor pentru a-1 primi. Pentru persoanele care oricum devin
mai vulnerabile n timpul crizei, reprezint o important surs de siguran i de for faptul
c pot primi ceea ce au nevoie, fr a fi nevoii s se umileasc, s se roage insistent sau s-i
piard din autonomie. Deosebit de securizant este contiina faptului c au dreptul s cear i
s primeasc ajutor de la membrii familiei, pur i simplu, n mod natural.
Familia ofer cadrul necesar refacerii forelor i odihnei
Prin cunoaterea i constana i acceptarea relativ a regulilor, jocurilor, reaciilor care sunt
proprii familiei, membrii acesteia triesc sentimentul siguranei i al confortului necesar
permiterii abandonului firesc, al relaxrii i odihnei.

133
Familia asigur cadrul n care persoana poate fi n cea mai mare msur tratat pe msura
individualitii sale, membrii acesteia cutnd s-i satisfac nevoile reciproc.
Familia are funcia de grup de referin i de control.
Caplan arat c membrii familiei au nevoie de convingerea i de sentimentul potrivit creia
familia i cunoate, este interesat de persoana lor, de ceea ce este important pentru ei, de
convingerea c prerea celor din familie este exprimat n contextul dragostei, al nelegerii, al
acceptrii cu scopul de a-i ajuta, i c aceste preri sunt ndreptite i realiste. Din acest
motiv se acord o importan semnificativ mai mare observaiilor venite din interiorul familiei
dect celor din afara acesteia, i ca urmare aceste observai influeneaz membrii de familie
ntr-o mai mare msur dect celelalte venite din alte surse.
Totodat familia exercit un control permanent asupra comportamentului membrilor ei.
Modelele comportamentale ale recompensei i ale pedepsei se schimb de la o cultur,
subcultur la alta, i de fiecare dat exprim i msura n care un membru de familie
confruntat cu acestea este sau nu acceptat, iubit.
Familia este sursa primar a identitii personale
Garania rezolvrii cu succes a provocrilor cu adevrat dificile
ale vieii, trebuie cutat n conturarea clar i n stabilitatea identitii personale, a imaginii
de sine a persoanei, ceea ce se construiete n cadrul i datorit familiei de origine, n timpul
situaiilor de criz oamenii devin mai nesiguri, mai influenabili, mai dependeni, n aceast
stare familia prin acceptarea pe care o ofer, poate contribui la ntrirea, stabilizarea
sentimentului de identitate, poate contrabalansa slbiciunea actual a persoanei prin
reflectarea succeselor din trecut.
Familia crete rezistena la solicitrile emoionale
Din punctul de vedere a! sntii mentale, creterea rezistenei la solicitrile emoionale,
reprezint una dintre cele mai importante funcii ale familiei. De aceast rezisten, depinde
caracterul constructiv sau destructiv al adaptrii persoanei la situaii de via dificile, sau la
situaii critice, de criz.
Komlosi (1997) arat c n condiiile n care familia se confrunt cu o perioad ncrcat cu
dificulti, de fiecare dat coexist i i exercit influena mai multe nivele ale problemei: a.
problemele intrapsihice ale membrilor familiei
134
b. problemele datorate structurrii i funcionrii rolurilor n cadrul sistemului familial
c. conflictele interpersonale actuale
d. problemele care i fac simit influena n sfera relaiilor dintre familia nuclear (cuplul) i
rudele acesteia
e. tensiunile existente ntre familie sau anumii membrii ai familiei i grupurile de referin
f. efectele negative, generatoare de probleme ale deciziilor luate la nivel macrostructural
Capacitatea familiei de a rezolva probleme este schimbtoare, chiar dac se poate vorbi de o
relativ constan a acestei abiliti, n cadrul unei familii date (Cseh-Szombati n Komlosi,
1997). Acelai autor arat c, aceast capacitate de a rezista la greuti, coreleaz semnificativ
cu abilitatea de adaptare a membrilor cuplului unul la cellalt.
Caplan i Killilea (Komlosi, 1997) discutnd principalele caracteristice ale sistemelor capabile
s ofere suport, afirm c aceste grupuri:
1. arat persoanei c este unic

2. demonstreaz fa de ea un interes personal

3. vorbesc limbajul persoanei
4. confrunt persoana cu expectane clare
5. calific performanele persoanei ntr-o manier deschis
6. demonstreaz fa de persoan un comportament n care se regsesc deopotriv recompense
i pedepse.
Sistemele (grupurile) capabile s ofere sprijin, sunt sensibile la nevoile individuale ale
persoanei. Dac ofer ajutor, atunci fac acest fapt mobiliznd ntotdeauna resursele personale
ale celui ajutat, sarcinile sunt distribuite ntre cei care ajut i cel care beneficiaz de acest
suport, i prin punerea la dispoziie a diferitelor modaliti de spijin (instrumentar, financiar,
informaional) urmresc mbuntirea capacitii de rezolvare a problemei de care dispune
persoana ajutat.
<titlu> 1.1. Definirea, clasificarea psihoterapiHor fami!ia!e.
Komlosi (2000) arat c oferirea unei definiii a psihoterapie! familiale, nu constituie o
ncercare simpl, deoarece pe de o parte nu exist o teorie integrativ a acestor tipuri de
psihoterapii, pe de alt parte, diferiii specialiti n domeniu le clasific n mod diferit. Totui
135
aceast categorie de intervenii i-a creat propriile metode terapeutice. Clasificarea propus de
Gurman i Kniskem (Komlosi, 2000) utilizeaz drept criteriu tipurile de teorii care stau la
baza interveniilor terapeutrice i vorbete astfel de terapii familiale: psihanalitice,
intergeneraionale, sistemice, comportamentale, i de cele care sunt utilizate n domenii
specifice ale patologiei. Walsh (idem) folosete criteriul modelelor de baz vehiculate de
diferitele orientri, vorbind astfel de psihoterapii familiale: structurale, strategice,
comportamentale, psihodinamice, i de cele bazate pe modelul schimbului social.
Komlosi (2000) definete psihoterapia familial drept "acea metod psihoterapeutic care
ncearc n cadrul sistemului familial, descoperirea i ameliorarea problemelor emoionale
care actualmente mpnzesc familia, prin faptul c ajut membrii acesteia s opereze
schimbri n cadrul modelelor lor relaionale disfuncionale. Din acest motiv n centrul
ateniei se situeaz comportamentul relaional aprut n situaia <aici i acum>" (p. 364).
<titlu> 1.2. Scurt prezentare a caracteristicilor metodei
n comparaie cu terapiile individuale n psihoterapia familiei relaia terapeutic de regul se
caracterizeaz prin ncredere i dependen mai reduse fa de terapeut, durata terapiei este
mai limitat, dar metoda este capabil de influenarea ntregii familii pe termen lung. Din
punctul de vedere al numrului de edine, psihoterapiile familiale cu 4-6 edine sunt
considerate intervenii scurte, cele care au o durat de 15-30 de edine, fac parte din categoria
interveniilor lungi (Komlosi, 2000).
Fazele procesului terapeutic.
a. Faza de nceput
Dateaz nc din momentul n care cineva din familie ia legtura cu un terapeut, care
consider c este indicat aceast form de terapie.
n funcie de terapeui sau de situaie se ncepe cu ntreaga familie i se continu dup un timp
cu cuplul parental, sau invers.
Komlosi (2000) arat c, indiferent de orientarea terapeutului n faza iniial a terapiei acesta

trebuie s stabileasc legtura terapeutic att cu fiecare membru al familiei ct i cu familia

ca ntreg; s identifice cu precizie problema cu care se confrunt familia i s contureze planul
de intervenie; s obin acordul familiei pentru
136
tratament; s creeze condiii care asigur prezentarea familiei n continuare la terapie.
Primul interviu are o importan deosebit din punctul de vedere al evalurii, al stabilirii
diagnosticului i al crerii de ipoteze.
Dup Haley (Komlosi, 2000) primul interviu poate fi structurat ntr-un numr de pai clar
decelabili:
implicarea membrilor de familie n terapie
cutarea motivelor solicitrii terapiei i sondarea expectanelor fa de procesul terapeutic
facilitarea interaciunilor ntre membrii de familie
formularea de ctre membrii de familie a schimbrilor dorite de ei, ceea ce servete la
stabilirea scopurilor terapeutice.
b. Faza intermediar
Se caracterizeaz de regul prin: prezena unor nivele motivaionale diferite fa de implicarea
n procesul terapeutic; intensificarea rezistenelor contiente i incontiente; nelegerea de
ctre familie a faptului c structura ei precum i modelele interacionale se pot schimba,
coaliiile destructive pot fi dizolvate, autonomia membrilor de familie poate s creasc, se
poate ameliora rigiditatea rolurilor jucate, pot fi mprtite sentimente, triri inute secret de
mult vreme.
Faza de pregtire a ncheierii
ncheierea procesului terapeutic survine de regul dup un anumit numr de edine, de regul
prestabilite. Naturalmente dac este nevoie se poate stabili un nou contract terapeutic.
<titlu> 1.3. Indicaii-contraindicaii, arii de utilizare.
Psihoterapia familial poate fi indicat ori de cte ori etiologia i meninerea problemei, a
tulburrii psihice se leg de situaia familial, cnd purttorul simptomului este un copil sau
adolescent, cnd apare cererea unui membru de familie, referitor la realizarea terapiei cu
ntreaga familie.
Ackerman (Komlosi, 2000) este de prere c aceast form de terapie este contraindicat n
condiiile n care:
ntre membrii cuplului este n derulare un proces de desprire ireversibil
unul dintre prini (membrii cuplului) se afl ntr-o stare paranoic activ
137
prinii sunt incapabili de sinceritate ntruct neadevrul este adnc nrdcinat n modul de
comunicare al familiei.
exist un secret semnificativ, care face imposibil comunicarea deschis n cadrul familiei.
exist o prejudecat religioas, cultural sau de alt natur, mpotriva acestui gen de
intervenie.
exist pericolul unei decompensri severe (psihiatrice, criminalistice, somatice) n condiiile
dizolvrii mecanismelor de aprare extrem de rigide.
Printre ariile de utilizare a psihoterapiei familiei se numr:
a. domeniul medical: psihiatric, pediatric, oncologic, medicina intern.
b. consilierea educaional

c. asistena social
d. bisericile, cultele
138
<titlu> II. ISTORICUL DEZVOLTRII PSIHOTERAPIILOR FAMILIALE.
nceputurile utilizrii acestei metode se ntind pn n anii '30 ai secolului 20.
Komlosi (2000) sintetizeaz principalele evenimente desfurate de-a lungul timpului n felul
urmtor:
<titlu> 2.1. Perioada aniior '50
n psihiatrie datorit urmririi influenei familiei de origine asupra situaiei adultului, se
descoper efectul patogen al mamei prea protective i a celei prea permisive. Frida FrommReichmann a descris tipul mamei schizofrenogene - rece, agresiv, dominatoare i rejectiv care creeaz prejudicii n dezvoltarea personalitii copilului, n ceea ce privete tablourile
clinice ale tulburrii bipolare, s-a ajuns la concluzia potrivit creia familia exercita presiuni
speciale asupra celui afectat, n vederea realizrii unor performane valorizate din punct de
vedere social.
Cibernetica a contribuit la o mai riguroas nelegere a sistemelor printr-o viziune deosebit
de valoroas, care a pus n eviden importana analizei proceselor de funcionare i a
regulilor. Von Bertalanffy, prin teoria sa general asupra sistemelor, a fost cel care a oferit un
cadru conceptual nou pentru studierea, analiza modului de funcionare a familiilor. Abordarea
propus de autor supune analizei nu numai modul de funcionare al familiei ca sistem, modul
de funcionare a familiilor care se abat de la ceea ce se consider a fi regulamentar, normal, ci
i regula n sine. Au aprut ntrebri att privind modul n care familiile i dezvolt i i
menin modul de funcionare, ct i referitoare la ce anume poate rsturna, dezechilibra acest
mod de funcionare?
S-au realizat studii privind modalitile de prelucrare a informaiei i pattemurile (modelele)
de comunicare. Bateson, coala de la Palo Alto au evideniat importana fenomenelor de reglaj
reciproc din cadrul comunicrii. Bateson afirm c orice comunicare este un rspuns la o
influen anterioar, n decursul interaciunilor sociale se produc circuite comunicaionale
reverberante. Aceast descoperire are o importan deosebit din punctul de vedere al
139
terapiilor familiale, ntruct nlocuiete viziunea cauzalitii lineare cu cea a cauzalitii
circulare. Se presupune c att n apariia ct i n tratamentul tulburrilor psihice un rol
deosebit le revine proceselor comunicrii. Cercetrile colii de la Palo Alto, ndeosebi cele ale
lui Bateson conduc la descoperirea particularitilor de comunicare - de tip 'double-bind'- n
familiile persoanelor suferinde de schizofrenie, n urma acesteia se produce mutarea
accentului de pe patologia individual, pe cea a disfunciilor relaiilor familiale. Lidz
descoper influena la fel de important al tatlui asupra dezvoltrii copilului. Autorul a
urmrit n studii longitudinale pattemurile de comunicare, de relaionare dintre prini i
modul n care se realizeaz distribuirea rolurilor ntre acetia. Lidz distinge dou tipuri de
relaii patologice n cadrul cuplului: schisma marital ('marital schism') i asimetria marital
('marital skew'). n cazul relaiei de tip "-yc/n'.sw war/'fa/" ('marital schism'), cuplul este
incapabil de realizarea reciprocitii sau complementaritii rolurilor. Membrii acestuia
exercit presiuni unul asupra celuilalt pentru a obine fiecare un comportament potrivit

ateptrilor proprii, nu au ncredere n motivaiile celuilalt, submineaz poziia celuilalt

ndeosebi n cadrul rolului de printe. Relaia de cuplu de tip a^z'we^Wc ('marital skew') n
opoziie cu acesta se caracterizeaz prin existena unei "pri slabe" i a unei "pri tari", n
aceste cupluri nu se stabilete n mod deschis ceea ce este permis sau interzis. Conflictele sunt
mascate datorit faptului c "cel slab" permite, accept dominarea "celui puternic".
Informaii preioase s-au acumulat i n urma muncii desfurate cu familii sntoase n
domeniile: antropologiei (Mead, Murdock), psihologiei (Erickson, Havinghurts, etc), a
psihanalizei (Ackerman, Sullivan), a asistenei sociale, i din sfera tiinelor: juridice,
economice, pedagogice.
<titlu> 2.2. Perioada anilor '60
Au aprut organizaii mari, n cadrul crora psihoterapia familiei s-a impus nu numai n
sfera interveniei terapeutice ci i n domeniul educaiei, a formrii terapeuilor. Printre
instituiile de acest gen se numra: Mental Research Institut din California unde au lucrat:
Jackson, Satir, Haley; Familz Therapz Intitute din New-York, condus de Ackerman;
Philadelphia Child Guidance Clinic, condus de Minuchin; Institut for Family Studies din
Milano, condus de Selvini-Palazzoli.
140
<titlu> 2.3. Perioada anilor '70
n America se dezvolt diferitele orientri ale psihoterapie! familie, apar colile acestora. Se
organizeaz formarea psihoterapeuilor n cadrul respectivelor coli.
Viziunea psihoterapiilor familiale se disperseaz i n Europa. Anglia reprezint o excepie,
deoarece dispune de o coal de psihoterapie a cuplului i a familiei de sine stttoare, de
orientarea psihanalitic datorit lui Dicks i Skynner.
<titlu> 2.4. Perioada anilor '80:
A sczut numrul cercetrilor, studiilor i s-a intensificat practica n domeniul psihoterapie!
familiale.
Psihoterapia familiei a devenit un domeniu de specialitate bine dezvoltat, consolidat i
recunoscut ndeosebi n SUA, unde se bucura deja de un prestigiu imens.
Datorit influenelor noi din sfera ciberneticii se ajunge la concluzia potrivit creia
descrierea fenomenului (a familiei) spune mai multe despre cel care face descrierea dect
despre fenomen (familie) n sine.
n abordarea constructivist realitatea nu este descoperit, ci inventat. Potrivit
constructivismul social tiina se leag n mod inseparabil de putere, i nu este identic cu
adevrul.
i-a fcut apariia abordarea centrat pe soluii n terapie (planificarea riguroas a pailor,
cutarea excepiilor).
n aceast vreme lingvistica arat, c sistemul definit prin problema sa reprezint un product
lingvistic, care cu mijloace lingvistice poate fi descompus, dizolvat.
Se constat c realitatea se definete prin povestiri, naraiuni, i se contientizeaz marea
putere de influen a ntrebrilor.
Apar modificri mari datorate grupului de psihoterapeui ai familiei din Milano. Acetia
recunosc: importana ipotezelor de lucru, a planificrii interveniilor, a rolului limbii n

dobndirea unei perspective diferite asupra situaiei.

141
n Europa au devenit puternice preocuprile fa de personalitatea terapeutului. S-a introdus
n cadrul formrilor n scopul autocunoaterii, experiena personal, prelucrarea reaciilor
proprii, i n cele din urm supervizarea. S-a contientizat c n cazul terapiei familiale, foarte
uor pot fi activate coninuturile psihice incontiente ale terapeutului legate de propria familie,
ceea ce poate determina apariia reaciilor contratransfereniale.
<titlu> 2.5. Perioada ani!or '90:
Datorit viziunii constmctiviste scade influena colii milaneze
Andersen dezvolt tehnica grupului reflectiv, mulumit creia familia are acces (prin
ascultare) la prerile, analiza realizat despre ea, de ctre specialiti.
Psihoterapia familial se desprinde din structura medical i funcioneaz n contextul
economiei de pia, cea ce conduce la apariia unei provocri deosebite: cea a pstrrii
eficienei acestui gen de intervenie ntr-un context orientat spre economisire i profit.
A aprut psihoterapia familial de orientare feminist, care scoate n eviden nu numai
diferenele dintre sexe, i rolurile datorate acestor diferene, ci atrage atenia i asupra altor
tipuri de discriminri dect cele rezultate n urma acestor diferene.
142
<titlu> III. PRINCIPALELE
PSIHOTERAPIE! FAMILIEI:

ORIENTRI

DEZVOLTATE

IN

CADRUL

Toate orientrile psihoterapiilor familiale au ncorporat n stilul lor de abordare viziunea

sistemic.
<titlu> 3.1. Orientarea de natur psihodinamic i obiect relaional
Potrivit acesteia experienele, tririle, conflictele incontiente din trecut exercit influene
asupra modului de relaionare i de comportament din prezent. Identificarea, contientizarea,
recunoaterea acestora poate conduce la ameliorarea conflictelor, la schimbri n modul de
raportare la propria persoan, la ceilali i la mediu. Atenia terapeutului este orientat
ndeosebi spre modul de funcionare a individului, a felului cum aceast funcionare se
prezint n contextul relaiilor intrafamiliale, a influenei pe care o exercit asupra acestora.
Terapeutul sprijin descoperirea, interpretarea apoi prelucrarea tulburrilor existente n
funcionarea eu-lui membrilor de familie, a expectanelor, frustrrilor, a strategiilor de coping.
Scopul terapeutic const n reducerea funcionrii patologice, prin creterea recunoaterii
problemelor, ntrirea funciilor eului i dezvoltarea unor relaii interpersonale mai adecvate
(Komlosi, 2000).
Reprezentani (Komlosi. 2000): Nathan Ackerman, Robin Skynner, James Framo, Helm
Stierlin, David i Jill Scharff, Boszormenyi-Nagy Ivan, Samuel Slipp.
<titlu> 3.2. Orientarea experimental-umanist
Premisele acestei abordri trebuiesc cutate n cadrul psihologiei umaniste i a
fenomenologiei. Potrivit acestui unghi de vedere, terapeutul se concentreaz asupra

prezentului pacientului. Ca facilitator activ, acesta, asigur trirea de ctre familie a unor noi
experiene i mobilizeaz potenialul de dezvoltare a membrilor familiei, n contextul tririlor
din situaia terapeutic ("aici i acum") trebuiesc nelese de ctre terapeut, autodefinirea
contient a persoanelor, responsabilitatea pe care acetia i-o asum n alegerea liber i
modelarea schimbrii (Komlosi, 2000).
143
Satir (Komlosi, 2000) acord atenie conflictelor ivite ndeosebi n cadrul diadelor. Realizeaz
'aliane' intense dar schimbtoare cu membrii familiei. Atitudinea ei este cea a profesorului,
care explic, demonstreaz modul de funcionare al comunicrii i a tulburrilor acesteia; a
celui care pred un nou limbaj, care ajut blocarea modelelor de comunicare repetitive
inadecvate. Faciliteaz mobilizarea resurselor familiei i i nva pe membrii acestei modul n
care s realizeze aceast mobilizare. Acest gen de intervenie invit clienii s-i asume mai
mult responsabilitate de-a lungul propriei lor viei.
Reprezentani (Komlosi, 2000): Cari Whitaker, Virginia Satir.
<titlu> 3.3. Orientarea sistemic a iui Bowen
Potrivit acestei orientri, existena unor tulburri n dezvoltarea psihic a individului
constituie cauza problemelor actuale ale persoanei. Din acest motiv alturi de fenomenele
sistemice specifice familiei, terapeutul acord atenie i dezvoltrii intrapsihice a persoanelor.
Pentru Bowen principala cauz a fenomenelor psihopatologice const n tulburarea procesului
firesc de desprindere emoional i intelectual a persoanei de familia sa de origine, n
insuficienta difereniere a eului acesteia, n procesul terapeutic de regul se lucreaz cu
familia extins i se urmrete scderea gradului de fuziune dintre membrii familiei prin
dizolvarea triunghiurilor' create n relaiile interpersonale dintre acetia, i restructurarea
relaiilor. Atitudinea propus de Bowen, este a cercettorului care ajut familia s exploreze i
s neleag propriile modaliti de funcionare. Potrivit teoriei autorului, sistemul familial
este determinat de relaiile emoionale din cadrul ei (Komlosi, 2000).
Teoria bowenian opereaz cu 8 concepte fundamentale nlnuite (Komlosi, 2000)
Diferenierea eului
Fuziunea este termenul opozabil celui de difereniere. Exist familii n care fuziunea dintre
membrii este foarte ridicat, individualitatea acestora fiind sczut. Diferenierea este
rezultatul obinut de-a lungul procesului de maturizare, autorealizare, autoactualizare a
persoanei, nseamn desprinderea acesteia din strnsoarea nerezolvat a legturilor
emoionale dezvoltate cu membrii familiei de origine.
Triunghiuri
144
Bowen era de prere c la baza relaiilor emoionale din cadrul familiei st triunghiul, ntre
dou persoane se poate stabili un echilibru, dar n momentul n care acest echilibru este n
pericol, atunci, se ivete posibilitatea implicrii unei a treia persoane. Astfel relaia n trei
devine mai stabil, mai rezistent la frustrare i mai flexibil, dect a fost diada n
dezechilibru. Cu ct este mai mare fuziunea ntr-o familiei cu att ansele ca un membru
vulnerabil s fie atras ntr-un triunghi stabilizator, cu scopul de a folosi la reducerea tensiunii,
sunt mai mari. Scopul terapiei este ntrirea relaiei de cuplu (a diadei) i eliberarea celui de al
treilea membru din triunghi.
Sistemul emoional al familiei nucleare.

Bowen afirm c n alegerea partenerului marital, incontient se urmrete gsirea unui

partener cu care se poate realiza un grad similar de difereniere cu cel al cuplului parental din
familiile de origine a celor doi parteneri. Astfel exist anse pentru crearea unui sistem
emoional asemntor. Cu ct fuziunea, anxietatea cronic, instabilitatea potenial sunt mai
intens prezente n cuplul nuclear, cu att mai mult membrii cuplul au tendina s se
ndeprteze emoional, s se dezvolte disfuncii fizice sau emoionale, s se cronicizeze
conflicte deschise, nerezolvate, ceea ce va putea duce la apariia tulburrilor psihice la copii
cuplului.
Procese proiective familiale
Printele imatur de regul alege pe unul dintre copii, i l situeaz n centrul ateniei sale, i
dezvolt cu acesta o relaie emoional foarte strns. Ca urmare copilul triete ntr-o
puternic dependen afectiv, motiv pentru care poate atinge un nivel sczut de difereniere,
nu se poate desprinde de familia sa de origine i devine mai vulnerabil din punct de vedere
psihic. Acest proces poate continua de-a lungul generaiilor.
Cut-off
La un moment dat copilul adult, crescut ntr-o familie cu grad de fuziune ridicat, poate prsi
aparent uor familia, dar fr a fi de fapt emancipat, doar ca s evadeze din legtura
emoional puternic, nerezolvat. Pe baza recunoaterii acestui fenomen, Bowen scoate n
eviden importana prelucrrii cu succes de ctre psihoterapeut a propriei desprinderi de
familia de origine. Dac aceasta este nerezolvat, atunci terapeutul, n mod incontient i
neobservat poate realiza 'coaliii' cu diferiii membrii de familie. Dac ns desprinderea de
familia de origine este bine prelucrat de ctre terapeut, atunci
145
stabilirea contactului cu familia sa intemalizat poate deveni o resurs n situaiile n care
terapeutul se confrunt cu nesigurana.
Transferul multigeneraional
Reprezint acea teorie a lui Bowen - derivat din dou constatri mai timpurii: cea a alegerii
perechii cu un grad similar de difereniere raportat la propriul cuplu parental, i cea a
proceselor proiective familiale, care conduc la transferul propriului nivel sczut de
difereniere ndeosebi asupra unuia dintre copii din care rezult c fiecare generaie
provoac la unul dintre descendenii si, diferenierea sczut, i dup 8-10 generaii,
prejudiciul, tulburarea psihic se poate concretiza sub forma schizofreniei.
Ordinea n frie
Bowen este de prere c modelele interacionale ale cuplul marital sunt influenate de ordinea
n frie pe care membrii cuplului au avut-o n familiile lor de origine. O persoan care este
prima n frie, poate s-i asume i cu partenerul ei mai mult responsabilitate i control
dect partenerul care avnd experiena fratelui/surorii mai mici, este familiarizat cu
consecinele acestei posturi i chiar are ateptarea ca perechea s interacioneze cu el potrivit
acestui tipar, ns nu ordinea n sine determin aceste modele relaionale n cadrul cuplului arat Bowen - ci funciile pe care membrii acestuia le-au ndeplinit de-a lungul friei.
Regresia existent ntr-un anumit moment la nivelul societii
n anumite perioade (de stres cronic, transformri sociale) societatea, asemenea familiei, nu
faciliteaz diferenierea persoanei, deoarece slbesc acele fore ale societii care mobilizeaz
individualizarea.
Reprezentant: Murray Bowen.
<titlu> 3.4. Orientarea structuratist

Abordarea structuralist a aprut n anii 1960, n urma muncii specialitilor cu tinerii din
diferite coli de corecie. Aceast orientare este centrat pe dezvoltare. Are la baz premisa
potrivit creia sursa energetic a familiei se gsete n relaiile interpersonale ale acesteia.
Interaciunile repetitive alctuiesc sistemul familial. "Schimbrile ivite n cadrul
interaciunilor vor conduce la posibilitatea modificrii experienei individuale" (Barnes,1991,
p. 117). Schimbarea se produce n relaiile dintre persoane. De-a lungul edinelor se provoac
situaii
146
saturate emoional, i acestea sunt urmrite i interpretate datorit strdaniei active
permanente a terapeutului, pn cnd se poate ajunge la obinerea unor diferene fa de
modelul de interaciune problematic, ntr-un pas urmtor scopul este ncetenia noilor modele
interacionale, ceea n terapie se faciliteaz prin temele de cas date de ctre terapeut, care
ncearc influenarea comportamentului i din afara terapiei. Aceste trei elemente sunt
deosebit de importante att din punctul de vedere al realizrii schimbrilor cu pai mruni ct
i al meninerii acestora.
Bames (1991) arat c fenomenele aprute n cadrul edinelor sunt foarte detailat observate,
interpretate. Terapeutul urmrete interaciunile dintre dou persoane, pn cnd acesta
realizeaz caracterul lor de model (pattem). Accentul se pune pe complementaritate, pe
scoaterea n eviden a sentimentelor pozitive i negative deopotriv, ntruct astfel se poate
produce o schimbare. Terapeutul ori de cte ori poate, ntrete pozitiv competenele existente
n cadrul familiei.
Aceast orientare are la baz un model foarte clar conturat, n cadrul unei familii fiecare
membru are o anumit poziie i ndeplinete anumite funcii, dar rolurile nu sunt fixe, ci sunt
interanjabile. "Constana modelului (patternului) se gsete n organizarea familiei" i nu n
rolurile de moment asumate de membrii acesteia observ Minuchin (Dallos i Prockter, 1990,
p. 16).
Minuchin (Komlosi, 2000) - reprezentantul acestei abordri -i ndreapt atenia asupra
organizrii, 'structurii familiei ca ntreg, asupra 'regulilor', granielor', 'coaliiilor'. Prin
urmrirea comportamentului actual al membrilor familiei dorete s ajung la recunoatere,
nelegere i prin aceasta la reconstrucia structurii familiei.
Printre tehnicile terapeutice care urmresc restructurarea se numr:
'Reframing'-ul (recadrarea)
Este o tehnic frecvent utilizat n terapie, prin care anumite fapte sunt formulate, numite din
alt unghi de vedere, i ca urmare primesc o alt semnificaie. Faptul rmne neschimbat, dar
se schimb semnificaiile ataate acestuia. Komlosi (2000) arat c refremingul, astfel, poate
conduce la modificarea modelelor tranzacionale dintre membrii familiei. Bames (1991)
noteaz c una dintre caracteristicile orientrii structurale const n faptul c, acord ori de
cte ori este
147
posibil, semnificaie, conotaie pozitiv acelor comportamente care probabil contribuie la
meninerea patologiei, problemelor familiei. De exemplu tatl prea autoritar este etichetat ca
fiind foarte grijuliu, pentru ca ntr-un pas urmtor s se sugereze o schimbare n mentalitatea
acestuia.
'Enactment'-ul (transpunerea n aciune)
n timpul edinelor terapeutice se urmrete provocarea, ncurajarea producerii in vivo a
conflictelor descrise de ctre familie. Astfel familia i poate demonstra capacitile de

rezolvare a conflictului de care dispune, i care odat cunoscute, analizate, pot fi direcionate
spre schimbare (Komlosi, 2000). O form particular de provocare a transpunerii n aciune o
reprezint prescripia. Aceasta const n adresarea rugminii de ctre terapeut, ca familia s
se renune la simpla descriere a problemelor, i n loc de aceasta s se demonstreze pe viu,
nemijlocit problema: modul n care se ceart, modul n care se submineaz reciproc, modul n
care se ajut. Este important ca terapeutul s asigure condiii de manifestare pentru familie, s
evite s devin canalul de comunicare al acestora. Prin ncurajarea discuiilor nemijlocite ntre
membrii familiei, poate interveni n acele puncte nodale n care comunicare lor se blocheaz
(Barnes, 1991).
Formarea sau modificarea granielor
Una dintre caracteristicile abordrii structurale const n clarificarea i ntrirea granielor, i
n accentuarea faptului c fiecare este propriul su reprezentant n cadrul procesului terapeutic
i nu numai (Komlosi, 2000, Barnes, 1991). Pentru facilitarea acestui proces, se poate recurge
la o tehnic prin care membrii familiei sunt rugai s-i schimbe poziia n spaiul terapeutic
(restructurare), bineneles cu un anumit scop clar, urmrit de terapeut (de exemplu cel al
intensificrii interaciunii dintre membrii familiei) (Barnes, 1991).
Reprezentani: Salvator Minuchin, Harry Aponte.
<titlu> 3.5.Orientarea strategic i cea sistemic (a grupu!ui din Milano)
Komlosi (2000) arat c aceste dou orientri au la baz ndeosebi teorii ale comunicrii.
Terapeutul are sarcina de a crea strategii n vederea rezolvrii problemei cu care se confrunt
familia. Scopul interveniei este foarte clar stabilit, la fel i calea terapeutic prin care se
ajunge la aceasta. Potrivit viziunii structurale, schimbarea se produce nu ca urmare a
recunoaterii i nelegerii problemelor de
148
ctre familie, ci datorit acelui proces prin care sunt transpuse n realitate strategiile prescrise
de terapeut. Problemele sunt astfel definite nct ating, dou sau trei membrii ai familiei, nu
doar o singur persoan. Interveniile se centreaz pe eliminarea funciei pe care problema,
simptomul o ndeplinete.
Haley (Komlosi, 2000) a preluat de la hipnoterapeutul Milton H. Erickson strategia ncurajrii
iniiale a rezistenei pacientului, urmat de direcionarea delicat a acestuia ctre schimbare,
folosindu-se resursele naturale ale clientului n vederea rezolvrii simptomelor, a problemelor,
n viziunea strategic a lui Haley, un loc nsemnat este ocupat de modelele comunicaionale i
de secvenele comportamentale repetitive.
Grupul de la Milano sub conducerea lui Selvinni-Palazzoli (Komlosi, 2000) - lucrnd cu o
metod pe care au numit-o sistemic -a avut o contribuie deosebit la introducerea utilizrii
extensive a paradoxului n terapie, n controlarea rezistenei clientului. Metoda lor se baza pe
trei principii fundamentale: circularitatea, neutralitatea i crearea de ipoteze.
Prin aceast abordare de regul se lucra cu o familie timp de 10 edine, care ns se ntindeau
pe o perioad lung, ntruct aveau loc cu o ritmicitate de o dat pe lun. Metoda lor foarte
bine gndit, minuios elaborat, timp de dou decenii a determinat modul n care se practica
psihoterapia familiei n Europa (Komlosi, 2000). n stabilirea tehnicilor care se utilizeaz, se
iau n considerare: mrimea optim a sistemului, timpul preconizat de care este nevoie pentru
a atingerea schimbrii, msura rigiditii, disfuncionalitii familiei, resursele energetice i
sistemul de sprijin de care dispune specialistul (Bames, 1991).
Barnes (1991) arat c potrivit abordrii strategice a grupului de la Milano, terapeutul adun

informaii corecte despre familie, acestea trebuiesc reflectate mpreun cu perspectiva diferit
a terapeutului, ncorporate ntr-o formulare general referitoare la ceea ce semnific aceste
comportamente, i pe urm familia trebuie lsat ca s se reorganizeze. Acest model este
dificil de utilizat ns n condiiile n care familia are nevoie de schimbri urgente, noteaz
autorul.
Reprezentani (Komlosi, 2000): Jay Haley, Madenes, i grupul din Milano: Mara SelviniPalazzoli, Boscolo, Cecchin, Prata.
149
<titlu> 3.6. Psihoterapia famHia! de tip comportamental
Are la baz cu precdere teorii ale nvrii, i pune accent ndeosebi pe factorii sociali
situaionali care influeneaz comportamentul. Principala tehnic pe care o utilizeaz este cea
a ntririlor pozitive i negative. Terapeutul se centreaz pe problem, evalueaz
comportamentul care trebuie s fie schimbat, i stabilete sarcinile, apoi nva familia
tehnicile auto-observrii i a autogratificrii. Aceast metod terapeutic se bucur de
aplicabilitate ndeosebi n:
Terapia comportamental a cuplului
Aceast abordare este fundamentat pe teoria schimbului social, n terapia cuplului scopul
urmrit este ntrirea anumitor comportamente ale membrilor acestuia.
Antrenamentul comportamental al prinilor
n SUA, Patterson este unul dintre reprezentanii acestui gen de intervenie. Scopul const n
nvarea de ctre prini a unor comportamente care amelioreaz problemele copilului care
este purttorul simptomelor.
Terapia comportamental a disfunciilor sexuale.
Masters i Johnson, Kaplan sunt terapeui care utilizeaz o serie de intervenii de natur
cognitiv-comportamental n terapia cuplului. Prin reducerea problemelor sexuale, se ntrete
relaia de cuplu.
Reprezentani: R. Lieberman, R. Stuart, G. Patterson (Komlosi, 2000).
<titlu> 3.7. Orientarea contextual, intergeneraionat
Aceast orientare are la baz presupoziia potrivit creia, modelele interacionale aprute n
familia nuclear, se pot gsi cu o mare frecven n cadrul familiei de origine a membrilor
cuplului. Timp de mai multe generaii se poate observa persistena unei probleme, a unei
disfuncii. Acest fapt n opinia reprezentanilor acestei abordri, explic necesitatea implicrii
n terapie a prinilor cuplului nuclear, a celei de a treia generaii chiar, fie cu scop diagnostic,
fie cu scopul facilitrii schimbrii anumitor patternuri comportamentale.
Terapia contextual ia n considerare n cazul fiecrei relaii, patru dimensiuni:
a. nivelul faptic
150
b. nivelul psihologiei individuale
c. nivelul sistemic al relaiei (care include modelele tranzacionale i de comunicare)
d. nivelul etic al relaiilor
Printre conceptele sale fundamentale se afl: loialitatea, nevoia echilibrului dintre "achitarea
datoriei-pretenii", 'contabilizarea' meritelor. Urmrete relaiile intrafamiliale de-a lungul
mpletirii i a destrmrii relaiilor.

Una dintre ideile centrale ale acestei teorii este cea potrivit creia sentimentele sincere,
cldur afectiv, intimitatea, nu pot exista n afara strdaniei active a celor care au o relaie, de
a ine n echilibru balana contabilitii relaiei. Golirea de esen a relaiei apare atunci cnd
dragostea i ncrederea autentic este nlocuit de recurgerea la false soluii ale problemei. De
exemplu, pentru a se menine relaia sunt oferite cadouri n locul a ceea ce este esenial, dar
lipsete (ncrederea, dragostea). Apariia simptomelor este explicat prin dezechilibrarea
balanei contabile relaionale, zdruncinarea ncrederii i creditului, lipsa sau insuficiena
funcionrii grijii, a psrii i responsabilitii multinivelare.
Terapia intete corectarea acestora prin ntrirea loialitii, a capacitii de a absolvi i
sprijini. Scopul terapiei const n blocarea tendinelor de a recurge la msuri care nu
soluioneaz problema de baz, i n facilitarea 'mpletirii relaionale autentice.
Reprezentani: Boszormenyi-Nagy Ivn, G. Spark, M. Bowen (Komlosi, 2000).
<titlu> 3.8. Orientarea comunicaionat/interactonat.
Este o abordare iniiat de ctre reprezentani ai colii de la Palo Alto, care au descris
constatri semnificative referitoare la modelele (pattemurile) de comunicare intrafamiliale, ca:
regulile familiale, legturi simetrice i complementare, importana metacomunicrii,
homeostazia etc.
Reprezentani: Don D. Jackson, Jay Haley, Virginia Satir (Komlosi, 2000):.
151
<titlu> 3.9. Teorii a!e unor orientri din cadru! terapiilor famiMa!e, referitoare ia
patologie i procesu! terapeutic.
Tabei 1: Teorii aie unor orientri ale terapiilor familiale referitoare la patologie i la
procesul terapeutic dup Komlosi (2000, p. 367).
Orientarea:
l.Psihodinamic

Funcionarea
normal
Prinii dispun de
personalitate matur.
Diferenierea
din
cadrul
relaiilor
intrafamiliale
este
adecvat. Percepia
relaiilor are la baz
realitatea curent, nu
proieciile trecutului

Distuncia

Scopu! terapeutic

Simptomele i au
originea
n
procesele
proiective
ale
membrilor
de
familie, n conflicte
ne
rezolvate,
pierderi
neprelucrate.

Recunoaterea
conflictelor,
pierderilor
care
provin din familia de
origine. Prelucrarea
proceselor
proiective. Cldirea,
reconstrucia
relaiilor.
Dezvoltarea
individual
i
familial.

2. Experimental/ Stima de sine este

Umanist
ridicat Comunicarea
este clar, concret,
sincer.
Regulile
sunt:
flexibile,
impregnate
de
umanism.
Ataamentele sociale
sunt deschise, pline
de speran, centrate
pe dezvoltare

Simptomele sunt
mesaje neverbale,
reacii
la
disfunciile actuale
aie sistemului.

Comunicare direct
i
deschis.
Dezvoltarea
individual
i
familial
prin
mprtirea direct
a tririlor.

3. Bowenian

Simptomele sunt
reminiscenele
legturii
emoionale
puternice,
neprelucrate
cu
familia de origine.
Diferenierea este
sczut. Anxietate,

Facilitarea
diferenierii
prin
ntrirea
eului.
ntrirea
funciilor
cognitive
prin
contientizare.
Asumarea
reactivitii
emoionale.

Diferenierea
Seifului Echilibrul
emoional-intelectual
al Seifului

152
reactivitate
puternic,
proiecie,
triangulaie.

4. Structural

Graniele
sunt
clare,
univoce
Subsistemul
parental
este
puternic Sistemul
este
flexibil
Autonomie
i
dependen
reciproc.
Dezvoltarea
individual
i
meninerea
funcionrii
sistemului
sunt
optime.
Continuitate
i
restructurare

Cauza
disfunciei
const
n
dezechilibrarea
structural
actual:
tulburarea
construciei
ierarhice
i
tulburarea
funcionrii
granielor.
Reacii
inadecvate,
insuficiente la
nevoi care se
afl
n

Desfiinarea
triunghiurilor,
restructurarea
rel. Ameliorarea
blocajelor
relaionale.
Contientizarea
procese
lor
proiective.
Reorganizarea
structurii
amelioreaz
disfuncia.
Schimbri
n
poziia relativa
membrilor
de
familie, ntrirea
subsistemului
parental. Granie
clare, flexibile.
Mobilizarea
unor
noipatternuri
comportamental
e.

5. Strategic

adaptativ.

schimbare.
Coaliii

Flexibilitate.
Repertoriu
comportam, bogat
pentru rezolvarea
problemelor
i
pentru adaptarea
la
schimbrile
ciclurilor de via.
Reguli, ierarhie
clare.

Sistemul
ntreine simpto
mul. Simptomul
reprezint
aciunea
comunicativ
din
cadrul
patternului
interacional.
Eecul
rezolvrii
problemei,
trecerii de la un
ciclu de via la
altul.
Ierarhie
disfuncional.

Rezolvarea
problemelor
existente.
Strpungerea
cercului de feedback
rigid.
Eliminarea
comportamentul
ui,
asecvenei
comunicaionalecare
menine
simptomul.
Stabilirea unei
ierarhii
mai
clare.

153
<titlu> IV. CONCEPTE, PRINCIPII DE BAZA VEHICULATE DE PSIHOTERAPIA
FAMILIAL.
<titlu> 4.1. GeneraMti, terminotogie
Psihiatru! D. Jackson (Dallos i Prockter, 1990) a fost cel care a observat c nu arareori dac
starea unui pacient se ameliora treptat, un alt membru al familiei, ncepea s se confrunte cu
dificulti (de exemplu, soul unei paciente a crei stare s-a mbuntit, n ioc s se bucure de
acest fapt, a devenit mai depresiv sau mai iritabil, i drept rspuns starea pacientei se
nrutea din nou). Ideea rezistenei la schimbare, nu era deloc nou n psihiatrie, localizarea
acestei rezistene ns nu numai la nivelul psihismului individual ci i la cel al proceselor
intrafamiliale, a reprezentat o noutate radical.
Dallos i Prockter (1990) arat c fenomenele descrise din perspectiva (a) viziunii
interacioniste, difer de cele care au fost studiate i predate de ctre psihologia i sociologia
tradiional. Deosebirea fa de abordrile psihoterapeutice tradiionale const n faptul c din
aceast perspectiv familia este privit ca o unitate, ntre comportamentul membrilor de
familie exist o strns interdependen, o influenare reciproc permanent. Ca urmare n
centrul terapiei se afl familia ca unitate i nu comportamentul individual al membrilor ei. Se

urmrete ceea ce ei fac, produc mpreun, prin interaciunile lor. Aceasta poate fi numit
nivelul interacional al analizei. "Analiza interacionist nu se reduce n mod necesar, doar la
urmrirea comportamentului manifest, i la presupoziiile legate de acesta. (...) date
importante pot fi adunate i din modul n care participanii relateaz i i exprim prerea
referitoare la cele ntmplate" (Dallos si Prockter, 1990, p. 15). n terapia familiei ca i n
terapiile individuale apare problema rolului psihodinamic al fenomenelor psihice contiente i
incontiente. Autorii referindu-se la msura contientizrii de ctre oameni a modelelor lor
interacionale, afirm c "marea parte a fenomenelor interacionale rmn n afara contiinei"
(idem, p. 18).
Departajarea nivelelor de analiz este deosebit de important, ne realizarea acesteia conduce
la nenelegeri grave. Analiza se poate desfura la nivei: cultural, social, organizaional,
familial, profesional, i individual.
Modelul interacionist susine c principala particularitate care determin funcionarea a ceva
drept ca (b) sistem, "const n existena
154
unui anumit tip de relaie ntre elementele sale componente, care face ca schimbarea
intervenit n una dintre acestea s influeneze ntr-un anumit fel i celelalte componente, i
aceasta s se reflecte asupra elementului respectiv" (Dallos i Prockter, 1990, p. 11). Bateson
afirm c "evitarea comunicrii este imposibil" (idem, p. 14). Chiar dac cineva rmne n
afara situaiei, chiar i atunci pot f observate semnele reaciei sale, sau chiar dac cineva nu
este de fa reaciile lui pot fi deduse din modul n care a reacionat n multe alte situaii
precedente. Sistemul implic existena unor granie "care delimiteaz interiorul de exterior"
(idem, p. 11.). Totui autorii noteaz c aceste granie de cele mai multe ori sunt de natur
principial, ntruct att sistemele biologice, ct i cele sociale fac parte din organizaii mai
vaste, iar delimitarea hotarelor depinde de inteniile celui care le stabilete, n condiiile n
care familia este compus din trei sau mai multe persoane, atunci deja se poate vorbi de
existena (c) subsistemelor. "Subsistemul este un sistem n cadrul sistemului" (Dallos i
Prockter, 1990, p. 27). Minuchin difereniaz trei subsisteme: cel al cuplului, cel executor, i
cel al copiilor.
Viziunea interacionista abordeaz ntr-un mod specific problema cauzalitii. Spre deosebire
de cauzalitatea linear, care surprinde doar parial realitatea, ntruct const n "decupri
arbitrare ale unora dintre manifestri ntregului proces", (d) cauzalitate sistemic este una
circular, sau mai degrab spiralar, dac se ia n considerare i axa timpului (Dallos i
Prockter, 1990, p. 16).
Suominen (1991) referindu-se la copii cu sindrom ADH, este de prere c n pofida faptului
c n aceste cazuri terapia de regul vizeaz intervenia de natur individual, terapia familiei
poate influena n sens pozitiv simptomatologia copilului, ntruct reeaua din jurul acestuia
poate fi privit ca fiind divizat la mai multe nivele, ntre care - potrivit viziunii sistemice exist influene reciproce: nivelul familiei nucleare, al familiei extinse, al colii, i al
instituiilor de sntate. Strategiile din cadrul acestei intervenii nu sunt limitate la un singur
nivel. Prinii adeseori sunt n conflict din cauza prerilor lor diferite relativ la educaia
copilului. Conflictele de acest gen apar i la celelalte i ntre celelalte nivele amintite, n
condiiile n care problema este definit ca fiind clar de natur medical (aceasta se reduce la
un singur nivel) se ignor rolul important pe care l joac familia n evoluia copiilor cu injurii
cerebrale minore, ceea ce conduce la scderea puterii familiei, i
155

ca urmare i la reducerea gradului de implicare a acesteia n reabilitarea copilului.

n vederea creterii confortului familiilor care cresc copii cu dizabiliti multiple, n luarea
deciziei referitoare la nceperea interveniei precoce, specialitii trebuie s dovedeasc respect
i atenie fa de familii (Mattus, 1991). Este nevoie de abordarea holistic a copilului cu
dizabiliti multiple, de cineva care s fie responsabil de dezvoltarea acestuia ca ntreg, nu
numai de asigurarea serviciilor separate specializate pe diferitele categorii de afeciuni. Sunt
indicate intervenii centrate pe ntreaga familie, pentru ca pe de parte familia s fie implicat
i s nu fie n rolul celor care "trebuie s atepte i vor vedea", pe de alt parte astfel
specialitii vor fi familiarizai ntr-o mai mare msur cu particularitile familiei i a
condiiilor de via, i drept urmare interveniile pot fi individualiazte. Se poate evalua astfel
inclusiv eficiena serviciilor.
Kenyon (1991) afirm c familiile n care triesc aduli care se confrunt cu tulburri severe
ale dezvoltrii, se confrunt cu dificulti n acceptarea deficienei, cu doliu, cu dileme privind
instituionalizarea sau rmnerea n cadrul familiei a celui afectat de aceste probleme, cu
decizii privind posibilitile de a pune la adpost persoana odat cu survenirea procesului de
mbtrnire i de moarte a celor care i puteau asigura ngrijirea n cadrul familiei. Terapia
familiilor n acest context urmrete dezvoltarea, ntrirea sentimentului de apartenen,
conexiune cu familia a copilului/adultului cu deficiene. Se pot nva noi modaliti de
relaionare, de contact i pot fi cutate rspunsuri alternative la dilemele familiei.
n 1957 Jackson (Dallos i Prockter, 1990) ntr-un articol de-al su, n care discut despre
conceptul (e) homeostaziei familiale, arat c modelul cibernetic al sistemelor poate avea o
utilitate deosebit n nelegerea modului de funcionare al familiilor, fr ca acestea,
bineneles s fie reduse la nivelul de complexitate al sistemelor cibernetice.
Homeostazia este procesul prin care se realizeaz o permanent corecie a oricrei abateri de
la starea de echilibru, rezultatul fiind obinerea unui echilibru dinamic. De regul unul din
membrii familiei este cel care se confrunt cu anumite simptome i datorit acestuia familia
ajunge n terapie, n condiiile n care simptomul se datoreaz unei funcionri particulare a
familiei, se consider c membrul de familie respectiv este 'purttorul simptomului', a
disfunciei familiei ca
156
sistem. Printre primele scopuri urmrite n terapie este facilitarea acceptrii de ctre familie a
acestui fapt - intervenie care de regul provoac rezistene semnificative - ntruct producerea
simptomului arat c familia nu gsete o modalitate de funcionare, de confruntare cu
problemele sale n absena acesteia. "Funcia simptomului este de natur contradictorie: acesta
pe de o parte servete meninerea unui echilibru patologic (de exemplu din cauza bolii
copilului prinii nu divoreaz), pe de alt parte ofer posibilitatea schimbrii deoarece
necesit tratament" (Komlosi, 2000, p. 366).
Dac n spatele simptomului individului nu se reuete identificarea i influenarea disfunciei
intrafamiliale, atunci intervenia individual poate fi urmat de reapariia dup un timp a
aceleiai tulburri sau a unui alt simptom la acelai individ; iar dac persoana n cauz s-a
vindecat, poate s apar fenomenul schimbrii simptomului, ceea ce const n apariia unei
tulburri la un alt membru de familie n vederea meninerii "echilibrului" sistemului (idem).
Pe baza procesului homeostaziei pot fi nelese fenomene ca repera interaciunilor
intrafamiliale i predictibilitatea acestora (DallosiProckter, 1990).
(f) Patternuri repetitive sunt circulariti.
Modele comportamentale reprezint scheme ale contactelor interpersonale dezvoltate de-a
lungul timpului, "modaliti de reacie de care sunt ataate afecte specifice, care n situaii date
se declaneaz n mod automat" (Komlosi, 2000, p. 366). Adeseori aceste pattemuri

comportamentale devin obstacole n calea unei schimbri benefice i menin funcionarea

disfuncional. Aceste secvene comportamentale repetitive trebuiesc observate, identificate,
i demontate pentru a face posibil schimbarea.
O organizaie este compus din comportamentele repetitive dintre oamenii si, arat Haley
(1990). Scopul terapiei este schimbarea secvenelor comportamentale care urmeaz una dup
cealalt. "Dac se schimb secvena comportamental, se produc schimbri i la nivelul
indivizilor dintr-un grup" (idem, p.91). "Secvena care se repet ntr-un context strmt i rigid,
este cea care produce fenomenul patologic. (...) O schimbare terapeutic poate fi definit prin
schimbarea produs n cadrul secvenelor repetitive ale unui sistem autoreglator, pe ct posibil
trecerea la un sistem care dispune de o mai mare diversitate" (p. 91).
Haley (idem) vorbete de dificultatea oamenilor de a observa i descrie secvena
comportamentale repetitive, de-a lungul unui ir de trei
157
sau mai multe evenimente (secvene). Acest fapt este i mai greu atunci cnd cel care dorete
s urmreasc aceste secvene, face parte din sistem. Autorul ilustreaz acest fapt - deloc
nesemnificativ din punctul de vedere al interpretrilor posibile - de-a lungul unei edine
terapeutice n care terapeutul a observat c soia l provoac n repetate rnduri. Specialistul
notnd nc o secven comportamental, care precede provocarea, observ c acest fenomen
apare dup ce terapeutul critic soul. Dar este deja destul de greu ca terapeutul s lege aceast
secven de o a treia, pentru ca situaia s se prezinte n felul urmtor: copilul a fost obraznic,
tatl a luat poziie mpotriva lui, terapeutul a criticat tatl, mama 1-a provocat pe terapeut. i
nlnuirea secvenelor se repet.
Sarcina terapeutic const n modificarea secvenei, prin intervenia de aa manier a
terapeutului pentru a stopa nlnuirea repetitiv.
n una dintre exemplele de-a lungul cruia Dallos i Prockter (1990) ilustreaz apariia
circularitii se poate observa existena modelului: A pretinde, B se retrage. Astfel soia i cere
soului n repetate rnduri s vopseasc buctria, i i reproeaz c l roag acest lucru de
mult vreme. Soul se simte obosit, i se retrage la televizor. Ceva mai trziu soia vorbete n
aceeai manier despre maina de splat care este gurit, sau despre operaiunea de culcarea
copiilor. i acest mod "cererea insistent" i "retragerea" revine n viaa lor indiferent de
faptul c pregtesc masa, cresc copii sau i organizeaz concediul. Repetiiile nu mai aduc
nimic nou n materie de informaie, sunt redundante, i ca urmare predictibile. Pentru un
observator extern, arat autorii, pare c familia se conduce dup anumite reguli cu scopul de
a-i menine echilibrul, homeostazia.
Jackson (Dallos i Prockter, 1990) este de prere c homeostazia poate fi privit i sub forma
operrii familiei cu (g) regM/z' date (de exemplu ori de cte ori copilul mic al familiei dorete
s atrag atenia asupra propriei persoane, soul n mod iritat i capaciteaz soia s se ocupe
de acesta).
ns autorii avertizeaz mpotriva raportrii terapeutului la regulile pe care le observ ca i la
"prelungirile naturale ale sistemului familial" (idem, p. 17). n opinia lor, cnd se deceleaz
existena anumitor comportamente repetitive, atunci merit ca terapeutul s se gndeasc la
regulile care pot s apar de pe urma lor, dar nu trebuie uitat nici o clip faptul c aceste reguli
(1) sunt doar concluziile
158
terapeutului. DaHos i Prockter (1990) este de prere ca n timpu! psihoterapie!, terapeutul
trebuie n repetate rnduri s se ntrebe i s decid dac c este util sau nu, din punctul de

vedere ai ntetegerii i influenrii familiei, ca el s gndeasc n termenii regulilor. Autorii

avertizeaz i asupra pericolului de a se considera de ctre terapeut, c aceste reguli sunt nite
"prescripii ale comportamentului contient, care determin ce s fac oamenii" (p. 18).
Naturalmente exist reguli ascunse, impiicite care influeneaz comportamentul oamenilor,
dar (2) uneori acestea "pot fi att de adnc ascunse n istoria familiei i n incontientul
membrilor de familie, nct nu se poate realiza descrierea sau discutarea lor deschis, nici
chiar atunci, dac terapeutul ncearc scoaterea n eviden a regularitilor comportamentale"
(p. 18). Nu n ultimul rnd, (3) regulile familiale implicite nu determin n mod necesar, o
dat i pentru totdeauna, ceea ce fac familiile, ntruct acesta sunt sisteme capabile de
schimbare, i realmente se schimb.
Haley arat c teoria sistemelor n primul rnd reprezint o teorie a stabilitii, ntruct
"vorbete despre acele procese care menin status-quo-ul, i nu despre acelea care faciliteaz
schimbarea. Aceast viziune asupra lucrurilor accentueaz dificultile inerente schimbrii, i
n mai mic msur modul n care familiile rezolv att de des cu succes dificultile datorate
acestor schimbri" (DaHos i Prockter, 1990, p. 31). Aceeai autori arat c abordarea
sistemic ofer totodat o bun perspectiv asupra dinamicii familiilor, a proceselor i a prob!
eme!or care se pot ivi n funcionarea lor, "deschiznd nenumrate puncte de vedere noi"
(DaHos i Prockter, 1990, p. 31).
Autorii avertizeaz c ar fi o greeal, dac conceptul de regul ar fi interpretat n sensul ei
denotativ. Modul de reacie al oamenilor include "propriile lor percepii, imagini/reprezentri
i posibiliti de alegere, i evident acetia nu urmresc n mod mecanic aceste presupuse
reguli, prescripii" (DaHos i Prockter, 1990, p.31).
Din perspectiva orientrii constructiviste, terapeutul urmrete i semnificaiile acordate de
membrii familiei, comportamentelor, aciunilor lor. Autorii amintii pleac de la presupoziia
potrivit creia aa cum interaciunile membrilor de familie sunt interdependente, aa sunt i
percepiile, reprezentrile lor. Att comportamentul ct i aciunile lor sunt interdependente.
Dallos i Prockter delimiteaz conceptele de comportament i aciune. n accepiunea lor,
comportamentul nseamn tot ceea ce face o persoan, n timp ce aciunea se refer doar la
acele comportamente
159
care sunt ncrcate de o semnificaie, de o anume intenie de ctre cel le iniiaz.
Teoria constructivist a individului a fost elaborat de Kelly. Potrivit acestuia fiecare om
dezvolt un set individualizat de interpretri, aa numitele constructe. Acestea sunt bipolare,
mpnzesc toate ariile vieii i cu timpul formeaz un sistem deosebit de complicat, a crui
scop este acela de a permite persoanei s realizeze evaluri, predicii referitoare la evenimente
i pe baza acestora s ia hotrri. Dallos i Prockter (1990) arat c aceast viziune privete
interaciunile ca ne fiind determinate de reguli, oamenii avnd alternative aflate la libera
alegere, "dar alegerea n sine, este interdependent" de membrii familiei (idem, p. 34).
Aceast teorie constructivist este valabil ndeosebi pentru individ, dar este la fel de
adevrat i n cazul acordrii semnificaiilor, realizrii interpretrilor din cadrul familiilor.
n aceast viziune a teoriei interpretrii, predictibilitatea modelelor interacionale ale familiilor
se bazeaz pe raionamente care un caracter ntr-o mai mic msur deterministic, dect
presupoziia existenei regulilor familiale. Prokter (Dallos i Prockter, 1990) utiliznd teoria
constructivist a conceput varianta ei, adaptat !a nivel familial.
ntr-un exemplu oferit de autori, soia crede c soul ei este lene i inactiv, i ntotdeauna
trebuie strunit pentru ca s fac ceva, iar soul, se ntreab n sinea lui oare ea de ce,
ntotdeauna se plnge, de ce nu ateapt ca el s fac lucrurile dup capul lui? "Ambii soi au
anumite reprezentri despre cellalt i acioneaz pe baza acestora. Rspunsurile ntresc n

cazul amndurora, presupoziiile lor iniiale. Deci, cu timpul, se va forma sistemul

constructelor reciproce" (Dallos i Prockter, 1990, p. 33). n acest caz constructele celor doi
sunt: "el este lene i se nchide n sine, ea este fr astmpr, scietoare". Acest construct
social n cadrul relaiilor interpersonale dintre cei doi, se poate descrie la dou nivele:
a. nivelul interpretrii : "lene, nchis n sine", respectiv, "fr astmpr, scietoare".
b. nivelul aciunii: "st, tace, ateapt", respectiv, "se agit, scie"
n concluzie cele dou sisteme se susin reciproc ntr-o cauzalitate spiralar (idem, p.33):
160

Figura 1. Interaciunea circular a constructelor de nivel acional (dup Dallos i

Prockter)
Att n czu! viziunii orientate pe reguli, ct i a celei constructiviste, maximum se poate
ajunge la descrierea modului cum este familia, a modului n care aceasta funcioneaz. Dar
modelul constructivist ajut ca terapeutul s nu se concentreze numai asupra
comportamentului membrilor de familie, ci i asupra imaginilor pe care acetia le posed, n
cadrul terapiei, dup ce terapeutul descoper aceste constructe, poate s-i orienteze
interveniile asupra schimbrii constructelor care menin problema. Teoria interpretrii nu
postuleaz faptul c interpretrile n cadrul familiei sunt contiente. Oamenii pot s aleag,
dar aceste alegeri nu trebui s fie n mod necesar ntotdeauna contient realizate.
<titlu> 1.2. Tipuri de reiaii intrafamiliale n viziunea teoriilor sistemice
<titlu> 4.2.7. Clasificarea relaiilor diadice
a. Simetria / complementaritatea
Bateson (Dallos i Prockter, 1990), arat c relaiile simetrice se caracterizeaz prin
comportamente a cror scop este atingerea i meninerea egalitii. Participarea partenerilor
este identic. Partenerii prezint acelai tip de comportamente unul fa de cellalt, atitudinea
lui A fa de B, este aceeai cu cea a lui B fa de A (dac A, dorete s druiasc ceva, i B
dorete s druiasc ceva lui A, dac A dorete s primeasc ceva, i B dorete acelai lucru,
cnd unul se simte puternic, neajutorat la fel se simte i cellalt).
n cadrul relaiilor complementare, membrii diadei accept diferenele existente ntre ei.
Participarea partenerilor este de natur contrastant (predare/nvare, acuzare/dezvinovire).
161

Din punctul de vedere al frecvenei acestor tranzacii n timp, se poate constata c relaiile se
pot caracteriza prin alternana, fluctuaia regulat a tranzaciilor de tip complementar i de tip
simetric.
b. Ierarhia
Ierarhia, n contextul familiei, semnific faptul c fiecare persoan are o anumit poziie, un
anumit statut, deci cineva se afl deasupra-, altcineva dedesubtul su. Absena ierarhiei este
imposibil ntruct "ierarhia este imanent naturii organizrii" (Haley, 1990, p.88). Concepia
despre o anumit organizare ierarhic se poate datora percepiei i nu naturii organizaiei n
sine. Trebuie acceptat ideea existenei ierarhiei, ceea ce ns nu nseamn c trebuie s se
accepte i existena unei structuri speciale sau a unei ierarhii familiale particulare. Modul n
care se descrie o situaie, depinde de scopul n care se face descrierea.
Dac familia este privit din punctul de vedere al ierarhiei, atunci organizaia acesteia include
persoane care aparin de diferite generaii i care dispun de venituri, abiliti, inteligen
diferite. Multiplele i complexele legturi ierarhice sunt inter-relaionate cu funciile
complexe ale familiei (Haley, 1990). Ierarhia cea mai rudimentar este cea inclus n linia
intergeneraional.
n Asia pe scara superioar a ierarhiei se afl generaia a treia, urmat fiind de prini, nepoii
situndu-se pe scara cea mai inferioar, n occident puterea este deinut de regul de cuplul
nucleal. Oricare ar fi influenele culturale, fiecare familie trebuie s-i produc propriile reguli
referitoare la ierarhie, adic ordinea referitoare la rang i putere. Haley (idem) arat c atunci,
cnd un membru de familie, prezint simptome, se pot decela confuzii la nivelul ierarhiei
sistemului. Confuzia n ierarhie poate s apar i ca urmare a coaliiei realizate ntre membrii
de familie care se afl pe paliere diferite ale ierarhiei, mpotriva unui al treilea membru cu
care unul dintre cei doi ntre care se stabilete aceast legtur, de fapt este n poziie de
egalitate, "n ierarhiile n care statuturile sunt amestecate sau neclare, acolo se vor declana
lupte, pe care un observator extern le poate califica drept lupte pentru putere" (Haley, 1990, p.
90). Autorul atrage atenia c nu trebuie s se cread, c pentru creterea normal a copiilor,
este nepermis apariia amestecului, a neclaritii n cadrul ierarhiei. Poate c este aa, poate
c nu. Este adevrat c n familiile cu copii care se confrunt cu diferite probleme,
ntotdeauna se poate identifica o anumit organizare ierarhic particular din cadrul
sistemului, dar din aceste situaii nu pot
162
fi extrase modele referitoare la cum se pot crete copii n condiii normale. Pentru a ilustra
aceast poziie Haley (idem) ofer urmtorul exemplu: "Dac un copil i rupe piciorul, osul
este repus la locul su i piciorul este gipsat. Pe baza acestei modaliti de vindecare, este
nepermis ca s se ajung la concluzia, potrivit creia pentru asigurarea dezvoltrii normale a
piciorului copilului, acesta trebuie gipsat" (p. 93). Autorul arat c una dintre modalitile de
cartografiere a ierarhiei const n urmrirea secvenelor comportamentale care apar una dup
cealalt n cadrul unui sistem.
Ierarhia se refer la poziiile "deasupra i dedesubt 'n care se pot afla la un moment dat
membrii diadei. Din punct de vedere comportamental aceste poziii se traduc n tendina mai
mare a unuia dintre cei doi de a lua iniiativa, de a direciona cursul aciunilor, desfurarea
evenimentelor i tendina celuilalt de a urma iniiativele, de a se supune deciziilor acestuia
(Dallos i Prockter, 1990).
n cadrul unei relaii simetrice distribuia n ierarhie se caracterizeaz prin capacitatea ambilor
parteneri de a ocupa att poziia de "deasupra" ct i pe cea de "dedesubt", dar simultan ocup
aceleai poziii, ceea ce nseamn c amndoi concomitent acuz, sau concomitent se

nvinovesc (Dallos i Prockter, 1990).

Watzlawick (Dallos i Prockter, 1990) arat c n cadrul relaiilor complementare, unul dintre
membrii diadei determin natura relaiei, iar cellalt accept i urmeaz natura impus de
primul.
Urmrirea acestui fenomen de-a lungul axei temporare, arat faptul c n cadrul relaiilor de
tip complementar partenerii pot avea alternativ poziia/rolul "deasupra" i "dedesubt", sau
relaia poate fi caracterizat printr-un mare grad de rigiditate, n cadrul acesteia meninndu-se
acelai tipuri de tranzacii timp de ani de zile (cuplurile care sunt ntr-o competiie
permanent, sau n cadrul crora unul dintre parteneri domin permanent, n timp ce cellalt
accept dominarea).
Tipuri de relaii complementare de natur "deasupra'/'dedesubt" sunt relaiile: profesorstudent, medic-pacient, vnztor/client. n relaiile simetrice interaciunile pot fi de natura:
"deasupra'/'deasupra" sau "dedesupt'/dedesupt". Conflictele verbale, certurile pot fi clasificate
n funcie de natura lor simetric ("deasupra'V'deasupra") n care cei doi parteneri au poziii
similare, amndoi acuz sau amndoi se dezvinovesc; sau complementar
("deasupra"/"dedesupt") n care unul acuz iar cellalt ascult, accept
163
acuzaiile n mod pasiv, incitnd prin aceast atitudine partenerul la continuarea acuzelor.
Watzlawick (idem) atrage atenia c nu neaprat cel puternic este cel care determin natura
relaiei, deci nu neaprat cel puternic se afl n poziia "deasupra". Slbiciunea unuia dintre
parteneri, poate determina necesitatea ca cel puternic s ofere protecie, sprijin i prin aceasta,
cel slab contureaz natura relaiei, bineneles cu contribuia celui puternic. Cu alte cuvinte
afirm Dallos i Prockter (1990), poziia "deasupra" nu implic faptul c deintorul acesteia
controleaz situaia sau c este cel mai puternic membru al diadei, ci nseamn c l poate
influena pe cellalt ns nu se poate influena pe sine. De exemplu noul nscut, care din
punctul de vedere al puterii se situeaz la limita inferioar a ierarhiei, se poate situa ntr-o
poziie "deasupra" fa de toi ceilali membrii ai familiei. Practic aceste poziii apar n urma
unor principii pur interacioniste, ntruct ambii parteneri particip la apariia i meninerea
acestor poziii, la alegerea lor, amndoi poart responsabilitatea existenei acestora.
Haley i Minuchin (Dallos i Prockter, 1990) consider examinarea situaiei ierarhiei drept o
tem central n cadrul familiilor, ndeosebi a celor multigeneraionale.
Haley (1990) afirm c "este deosebit de important ca specialistul care se ocup de
psihoterapie, s nu confunde existena ierarhiei nedrepte cu strategia direcionat pentru
schimbarea acesteia. Dac vedem un copil care este asuprit de familia sa, acest fapt nc nu
nseamn neaprat, c va trebuie s realizm o alian cu copilul mpotriva familiei acestuia,
pentru a-1 "salva". Rezultatul se poate concretiza ntr-un copil i mai nefericit, i prini mai
nefericii dect n prealabil, care ap/fc i mai mult ngrdire" (p. 89). Chiar dac din punct
de vedere moral este ndreptit atacarea prinilor care i exercit puterea n acest fel, din
punct de vedere terapeutic este o naivitate - afirm acelai autor - ca s se cread, c acest
demers poate fi folositor, deoarece n realitate ar conduce foarte uor la eec.
c. Gradului intimitii
Diadele se mai pot clasifica i n funcie de conceptul distanei emoionale, a apropierii i a
distanrii psihologice.
n contextul acestor distane psihologice, care determin msura intimitii n cadrul perechii,
interaciunile pot fi att de natur simetric, ct i de natur complementar. La un anumit
grad al intimitii, relaia este stabil din punctul de vedere al pstrrii unei

164
anumite distane. Fisch (DaHos i Prockter, 1990) fcnd referire la conservarea gradului
intimitii n cadrul cuplului, arat c n momentul n care unul dintre membrii perechii
ncearc o apropiere mai mare, cellalt va realiza o distanare aproximativ egal, astfel
distana emoional rmne acelai.
Pot exista conexiuni i ntre distribuia poziiilor "deasupra" i "dedesubt" i msura
intimitii. Dac cuplul trece la un moment dat dintr-o stare de mai mare intimitate la o stare
de distanare mai accentuat, atunci se pot schimba inclusiv poziiile celor doi n ierarhie. De
exemplu, arat aceeai autori, membrii unei perechi ajungeau n diferite contexte rnd pe rnd
n poziia "deasupra", dar odat cu aceste schimbri, se modifica i gradul intimitii lor. Cnd
soul era n poziia "deasupra" gradul intimitii scdea, cnd soia era n aceast poziie,
gradul intimitii cretea, iar contactul sexual se producea ntotdeauna n acest din urm caz.
d. Tipul granielor
Distana psihologic poate fi analizat i din punctul de vedere al conceptului "granielor".
Dallos i Prockter (1990) arat c, termenul de granie psihice a fost introdus de Minuchin.
Prin calitatea acestei granie, se poate caracteriza distana psihic ntre oameni. Grania
folosete la delimitarea persoanelor din cadrul familiei, a familiei de exterior, a subsistemelor
din cadrul unei familii.
Graniele pot fi: rigide, clare sau totalmente difuze, contopite.
Graniele rigide apar n cazul cuplului care se caracterizeaz prin lipsa legturii dintre
parteneri. Cei doi chiar dac sunt aezai unul lng cellalt, par a avea un zid ntre ei (Dallos
i Prockter, 1990). Acelai tip de grani n cazul familiei, se reflect prin situaia n care
aceasta are puine legturi, comunic n mic msur cu exteriorul.
Graniele difuz, contopite exist n condiiile n care membrii cuplului abia dac pot funciona
unul fr cellalt. Se aeaz strns unul lng cellalt, permanent doresc s se ajute, vorbesc
n locul celuilalt, preiau unul de la cellalt stri emoionale, n cazul familiei se poate constata
c aceasta nu este prea clar delimitat de exterior. Numrul contactelor i a comunicrilor cu
exteriorul este mare.
Graniele clare exist atunci cnd, n cadrul cuplului exist relaii intime, dar nu are loc
contopirea funciilor lor psihice. Distana la care se situeaz unul fa de cellalt este flexibil.
165
Rezult c grania i distana psihic sunt concepe cu coninut deloc identic.
n cazul subsistemelor pot s apar probleme atunci cnd graniele nu sunt clare sau dac sunt
prea rigide.
Serioase de conturare i respectare a granielor, pot s apar sau s se agraveze n condiiile
bolii cronice, invalidante a unuia dintre membrii de familie. Healey (1991) n urma
experienei sale de peste 17 ani psihoterapia individual i de grup a bolnavilor de scleroz
multipl i a terapiei familiilor acestora, arat c n circumstane normale, SM constituie o
surs de stres nu numai pentru persoana afectat de boal, ci i pentru membrii de familie, n
acest caz persoanele semnificative ale celui care sufer de SM, se confrunt cu procese
psihice similare. Att organizarea crucial n jurul bolii i excluderea a orice altceva din viaa
familiei, ct i exilarea acesteia la periferia preocuprilor familiale constituie strategii
disfuncionale. Terapia familiei poate facilita n acest caz, explorarea unor modaliti mai
eficiente de adaptare la aceast boal., care depind de acceptarea condiiei cronice, de
orientarea spre confruntarea deschis cu problemele generate de aceasta, de respectarea
nevoilor i diferenelor dintre membrii de familie, permiterea att a separrii ct i apropierii,

i nvarea negocierii prin care nevoile tuturor membrilor de familie pot fi satisfcute.
<titlu> 4.2.2. Clasificarea relaiilor triadice
n condiiile n care exist o instabilitate a distanei sau n ierarhia membrilor cuplului, atunci
adeseori stabilizarea diadei n cadrul sistemului familiei, se realizeaz prin atragerea ntr-un
anumit tip de interaciuni al unui alt membru de familie. Examinarea triadelor n cadrul unei
familii este de mare utilitate din punctul de vedere al nelegerii proceselor interacionale, cu
att mai mult, cu ct foarte arareori pot fi ntlnite perechi care sunt independente de ceilali.
Haley (Dallos i Prockter, 1990) a fost cel care n anii 50 ai secolului 20, a introdus n
literatura de specialitate, studiul triadelor, a situaiilor triunghiulare. Haley a recunoscut rolul
stabilizator a celei de a treia persoane, n momentul n care lucrnd cu o familie n care cuplul
marital avea un copil problematic (simptomele copilul constituind motivul solicitrii terapiei),
a constatat c simptomele acestuia avea rolul de a menine, de a stabiliza relaia instabil a
prinilor. Aceste triade de regul sunt insuficiente (din punctul de vedere al rezolvrii
problemei) dar mai stabile dect diada aflat n conflict (mascat).
166
Autorii prezint tipurile de relaii posibile n cadrul tiradelor utiliznd ca exemplu problema
consensului n familie.
Aliana i coaliia
Sunt concepte introduse de Haley (Dallos i Prockter, 1990). Aliana - se refer la un
fenomen intradiadic - "desemnnd situaia n care dou persoane sunt de acord una cu cealalt
sau au interese comune" ne mprtite de o a treia (p. 25). "Coaliia' n schimb desemneaz
situaia n care dou persoane sunt legate prin criticile pe care le aduc unei a treia persoane"
(idem), "recurg la aciuni mpotriva acesteia" (Haley, 1990, p.94). Coaliia poate fi deschis
dar i ascuns, secret.
Situaii stabile apar n cazul n care relaiile dintre trei membrii ai familiei se prezint n felul
urmtor:
a. fiecare din cei trei membrii de familie este de acord unul cu cellalt. Sistemul este stabil
(Dallos i Prockter, 1990, p. 24).

Figura 2: Tipuri de relaii n familie (Dallos i Prockter, 1990, p. 24)

b. doi membrii de familie sunt de acord unul cu cellalt (A-B) referitor la o tem anume, i
sunt de acord i cu faptul c sunt n dezacord cu opinia celei de a treia persoane. Sistemul este
mai puin stabil (Dallos i Prockter, 1990, p. 24).

Figura 3: Tipuri de relaii n familie (dup Dallos i Prockter, 1990, p. 24).

Situaii instabile apar n condiiile n care:
167
c. toi membrii triadei sunt n conflict unul cu cellalt. Pentru ca acest tip de triad s se
menin, este nevoie de obinerea unui oarecare consens ntre membrii acesteia (Dallos i
Prockter, 1990, p. 24).

Figura 3: ipuri de relaii n familie Dallos i Prockter, 1990, p. 24)

d. doi membrii ai triadei se afl n conflict (A-C), n timp ce cu cel de-al treilea membru,
amndoi sunt n consens. Sistemul este instabi!, una dintre relaiile stabile o amenin pe
cealalt (Dallos i Prockter, 1990, p. 24).

Figura 4: Tipuri de relaii n familie (dup Dallos i Prockter, 1990, p. 24)

Tendina relaiilor instabile este de a deveni stabile.
Ierarhia triadelor
n literatura de specialitate se consider c "din punctul de vedere al nelegerii modului de
funcionare al familiilor, urmrirea dimensiunilor "deasupra", "dedesubt" este deosebit de
important" (Dallos i Prockter, 1990, p.25). Triadele pot fi ntlnite n cazul familiilor cu
dou sau mai multe generaii, dar i n cazul n care subsistemul copiilor este format din trei
membrii.

Autorii arat c n cultura occidental exist o varietate privind locul n ierarhie a generaiei a
treia fa de cuplul parental. Se mai poate constata c n timp ce n occident coaliia
intergeneraional (de ex. cea
168
realizat ntre printe-copil) este de regu! problematic, n cultura asiatic, tatl mpreun cu
biatul cel mai nvrst-, iar la hindui mama i biatul cel mai nvrst constituie diada
executoare.
i n cazul triadei intergeneraionale exist o ierarhie n rndul copiilor, de regul stabilit pe
baza ordinii n frie. O problem n ierarhie, care conduce la formarea unor surse de conflict
apare n situaia aa numitului 'copil parentificat' termen - introdus de Minuchin (Dallos i
Prockter, 1990) - care semnific preluarea excesiv a unor funcii, roluri parentale de ctre
unul dintre copii (de regul de ctre primul nscut), care sunt exercitate n relaia cu ceilali
frai mai tineri. Halcy (1990), arat c situaia copilului care funcioneaz ca printe, este
deosebit de dificil, ntruct "l mpovreaz responsabilitatea ngrijirii frailor mai mici, dar
nu are putere. Este prins la mijloc, ntre copii care se comport inadecvat i o mam care nu-i
confer ntreaga putere. (...) De regul, cnd apar probleme, mama ine partea copiilor
mpotriva copilului care funcioneaz ca printe" (Haley, idem, p.97).
O alt surs de conflict poate s apar n cazul n care fraii mai tineri, preiau conducerea
asupra fratelui mai nvrst (Dallos i Prockter, 1990). Practic n ambele situaii se produce o
rsturnare a ierarhiei fireti.
Haley (idem) arat c producerea unor coaliii secrete intergeneraionale are consecine n
foarte mare msur ncrcate de dezavantaje. Acestea genereaz situaii care uor pot crea
imaginea neltoare a unei cauzaliti lineare a fenomenelor. De exemplu se stabilete o
coaliie secret ntre mam i fiic mpotriva soului alcoolic, sau ntre tatl i fiul unei soii
care se confrunt adeseori cu migrene, n ambele situaii apare fenomenul denumit de ctre
Haley (Dallos i Prockter, 1990, p. 26) drept 'triunghi pervers'.

Figura 5: Triunghiul pervers (dup Dallos i Prockter, 1990, p. 26)

169
Coaliiile mai sus amintite pot fi uor confundate cu nite aliane binevoitoare. Dar n realitate
asocierea dintre mam i fiic, duce la creterea izolrii trite de ctre tatl alcoolic, ceea ce
va determina agravarea problemei acestuia, n a doua situaie, coaliia dintre tat i fiu va
conduce la creterea izolrii mamei i la intensificarea simptomelor ei. Ca atare n ambele
situaii apare un mecanism de feed back care se auto-ntreine.
Haley (idem) descrie o situaie i mai complicat n cazul n care coaliia secret
intergeneraional nu este stabil, ci se schimb (ceea ce denot problemele deosebit de grave
cu care se confrunt sistemul), n exemplul oferit de Haley (citat de Dallos i Prockter, 1990,
p. 26), copilul realizeaz coaliii alternative cu doi aduli, cnd mpotriva unuia cnd
mpotriva celuilalt:

1. Bunica i poart de grij nepotului ei n timp ce o eticheteaz pe mam, drept lipsit de

responsabilitate, realiznd n acest fel o coaliie cu copilul.
2. mama se retrage lasnd copilul n grija bunicii
1. copilul devine neastmprat sau produce diverse simptome.
2. bunica ncepe s se mpotriveasc faptului c ea trebuie s aib grij de nepotul ei, i
declar c aceast atribuie ar trebui s-i revin mamei
3. mama ncepe s se preocupe mai mult de copil
4. bunica intervine din nou, artnd c mama nu face bine ceea ce face, nu tie cum
trebuie crescui copiii, este lipsit de responsabilitate etc. Preia ngrijirea copilului
pentru a-l apra de mama lipsit de responsabilitate.
5. mama se retrage din nou
6. copilul produce din nou simptome, la un moment dat bunica afirm din nou c nu mai
poate face fa copilului, etc.
Haley (1990) este de prere c, contientizarea de ctre familie a acestor pattemuri
comportamentale repetitive, nu produce schimbare, la fel, nici provocarea catarsisului
emoional. Pentru a putea produce o schimbare terapeutul trebuie s fie capabil s gndeasc
n termenii a trei secvene ale nlnuirii comportamentelor i a trei paliere ale ierarhiei. Una
din cele mai simple modaliti de schimbare a secvenei se poate obine prin mpiedicarea
coaliiei produse de-a curmeziul liniilor intergeneraionale (de ex. modificarea secvenei prin
care tatl permanent realizeaz coaliii cu copii, mpotriva mamei). Practic
170
terapeutul obine aceste schimbri datorit faptului c "ptrunde n sistemul existent, i n
timp ce particip la acesta, l schimb", prin modificarea modalitilor n care membrii
sistemului i rspund (Haley, 1990, p. 101). Temporar terapeutul face coaliii cu diferii
membrii, mpotriva altora deoarece "acesta este singurul mod n care cu adevrat poate
produce schimbarea", dar "trebuie s-i pstreze independena n sensul de a putea ptrunde n
oricare dintre alianele existente, n orice moment" (idem, p.101). Uneori (de ex. cnd exist o
stabilitate generatoare de probleme ntre so-soie) alianele pe care le realizeaz terapeutul cu
cineva, au o anumit durat, conducnd la o situaie de criz tocmai n scopul atingerii
zguduirii dislocrii stabiliti. "Aceast alian temporar puternic, mai trziu poate fi
contrabalansat prin realizarea alianei cu cellalt partener, dar pe toat durata timpului,
aliana pare definitiv" (Haley, 1990, p. 101). naintarea spre scopurile terapeutice de--a
lungul alianelor schimbtoare ale terapeutului se realizeaz n trepte. "Prima secven const
n definirea tipului de secven care menine problema. A doua treapt privete stabilirea
detaliat a scopului. (...) A treia treapt conine o concepie nou. Nu este probabil, mai mult
chiar, este imposibil ca un sistem "anormal" printr-o treapt s se transforme n sistem
"normal". Schimbrile trebuie s se produc n trepte, din care n prima treapt const n
producerea unei alt fel de anormaliti" (Haley, 1990, p. 102). Interveniile paradoxale
reprezint una dintre principalele modaliti de a realiza aceste transformri. Ulterior din noua
stare de "anormalitate" (care poate fi exagerarea, caricatura primeia) se poate ajunge la starea
de "normalitate".
Haley (idem) avertizeaz "Cauza insucceselor unor terapii, const, n presupoziia potrivit
creia se poate trece nemijlocit de la starea anormal la una normal" (Haley, 1990, p. 104).
<titlu> 1.3. Crizele normative. Cicluri ale vieii de familie.
"Familia, n mod evident este o unitate dinamic care se schimb i se dezvolt n timp", care

se strduie permanent s menin un echilibru dinamic (Dallos i Prockter, 1990, p. 28). Pe

parcursul vieii, membrii familiei cresc, se dezvolt, prsesc familia, sau apar noi membrii de
familie. Autorii afirm c privind lucrurile din perspectiva dezvoltrii "sistemul fr doar i
poate trebuie s produc
171
structuri noi, noi modaliti de comportament, reguli noi" (idem. p. 28). Dificultile
semnificative pot s apar n perioadele de schimbare.
De-a lungul vieii unei familii exist o serie de influene, care provoac apariia schimbrii.
Rappaport (Komlosi, 1997) numete aceste fenomene 'crize normative / normale. Crizele
reale apar n cazul n care familia nu i poate ndeplinii din diverse motive funciile
sintetizate de Caplan. Flexibilitatea este una dintre condiiile de baz ale adaptrii la aceste
schimbri. Flexibilitatea ns presupune o stabilitate interioar considerabil.
Crizele normative n viaa unei familii sunt n mare msur previzibile, deoarece nsoesc
schimbri care apar n mod obinuit n familie: naterea copiilor, individualizarea acestora,
pensionarea, etc).
Balogh (2001) arat c prinii crora li se nasc copii cu deficiene, triesc evenimentul
naterii acestora, drept o criz paranormativ. A crete un copil cu deficiene atrage dup sine
o un doliu perpetuu, o serie de pierderi care se acumuleaz, din care o parte chiar dac sunt
previzibile, totui sunt trite ca i crize paranormative.
n aceste situaii poate s apar sentimentul de devalorizare al printelui, ubrezirea identitii
sale parentale. Adeseori subsistemul parental se destram, i ca urmare situaia se complic i
cu criza provocat de divor.
Relaia din cadrul subsistemului copiilor - n care triesc alturi copilul/copii sntoi de cel
cu deficiene, este una particular.
Din cauza prejudecilor din micromediu, se poate produce izolarea familiei.
Autoarea consider, c n aceste condiii, printre principalele scopuri abordate n decursul
terapiei familiale, se numr: dezvluirea i prelucrarea pierderilor provocate de naterea
copilului cu deficiene, pregtirea familiei pentru pierderile viitoare, anticipate de ctre
acetia, distribuirea adecvat a responsabilitilor ntre membrii familiei, cutarea de spijin n
contextul familiei mai largi, a prietenilor, analiza nevoilor, dorinelor, a perspectivei viitorului.
Haley (Dallos i Prockter, 1990) a fost cel care n 1973 a introdus conceptul de 'ciclu al vieii
de familie cu scopul de a scoate n eviden secvenele procesului i momentele de trecere mai
pregnante de la o secven la alta. n opinia autorului schimbrile permanente pe care le
tiete familia, pe de o parte se datoreaz factorilor externi (apariia de prieteni noi, schimbri
la locul de munc, influene din micromediu i cele de natur cultural), pe de alt parte din
cauza
172
schimbrilor interne (capaciti, abiliti, nevoi, cretere, dezvoltare, deces, etc.).
Aceste schimbri influeneaz fiecare membru al familiei, "n momentul n care familia trece
de la o faz a dezvoltrii la alta, relaiile din cadrul sistemului trebuie renegociate,
nerealizarea acesteia va determina apariia de probleme" (Dallos i Prockter, 1990, p. 29).
Autorii exemplific acest fapt prin cazul unei mame care se confrunta cu depresia postpartum.
Naterea copilului are un impact uria nu numai asupra familiei nucleare i asupra familiei
mai extinse: prinii cuplului devin bunici, ajutorul oferit de proaspta bunic, uor poate fi
trit de ctre mam, drept ca propria excludere din rolul de mam, soul i bunica eventual
pot forma n nou subsistem executor, cu o granit rigid spre mam. Mama i pierde locul de
pn atunci n ierarhia familiei. Dac aceast situaie se stabilizeaz, atunci formula familial

poate s se fixeze, eventual pentru mult vreme n felul urmtor (Dallos i Prockter, 1990. p.
30).

"
Figura 6: Un model al relaiilor intrafamiliale (dup Dallos i Prockter, 190, p. 30)
n cele mai multe societi schimbarea ciclurilor de via este semnalat de anumite
ceremonii, ritualuri. "Acestea joac un rol important n definirea schimbrii i n formarea
noilor granie" (Dallos i Prockter, 1990, p.30). Obiceiul ca toi membrii familiei s participe
la aceste ceremonii, faciliteaz ca redefinirea s se realizeze "dintr-odat n faa fiecrui
persoane implicate" (idem). Selvini-Palazzoli (Dallos i Prockter, 1990) arat c ceremoniile,
ritualurile reprezint mijloace foarte eficiente ale comunicrii implicite. Autorii consider c
de exemplu absena anumitor ritualuri creeaz dificulti de adaptare la unele schimbri, ca de
exemplu divorul. Din acest motiv Selvini-Palazzoli i colab., elaboreaz ritualuri familiale n
scop terapeutic.
173
Haley (idem) a observat c mai marea libertate care caracterizeaz ceremoniile occidentale,
conduce i la o confuzie mai mare.
Haley propune clasificarea secvenelor ciclului vieii de familie n felul urmtor:
1. perioada n care se face curte
2. perioada timpurie a csniciei
3. naterea primului copil i perioada preocuprii fa de acesta
4. secvena medie a csniciei, perioada de colarizare a copiilor
5. prsirea familiei de ctre copii
6. perioada pensionrii i a btrneii
7. perioada morii i a pierderilor
Dallos i Prockter (1990) sunt de prere c aceast mprire este arbitrar, ei adaug acesteia
perioada: divorului, apariiei noii familii de dup divor, schimbrilor locului de munc, a
schimbrilor locului de reziden ndeosebi dac schimbarea respectiv este semnificativ
pentru familie.
Hill i Rodgers (Komlosi, 1997) au elaborat un model dinamic al acestor schimbri obinuite,
inevitabile, cunoscut n domeniul sociologiei familiei, drept 'modelul ciclurilor de via'.
Autorii abordeaz dinamic schimbrile intervenite n viaa familiei vznd de-a lungul
acestora i oportuniti pentru dezvoltare lund n considerare resursele de autoregenerare ale
familiei. Schimbrile fundamentale provoac modificri n sistemul emoional i interacional
al familiei.
Modelul lui Hill (idem) difereniaz opt secvene de via ale familiei:
1. Familia cuplului de curnd cstorit
2. Familia cu noul nscut
3. Familia cu copil mic
4. Familia cu copilul de vrsta colarizrii
5. Familia cu copil adolescent
6. Familia care se desparte de copii maturi

7. Familia cuplului nc activ, rmas fr copii

8. Familia cuplului vrstnic, inactiv
Komlosi (1997) arat c acest model bineneles nu constituie un model universal. Are la baz
criteriul vrstei primului nscut, n timp ce n familie pot tri copii de vrste diferite. Modelul
nu include cuplurile care nu sunt cstorite, cuplurile fr copii, cuplurile care se recstoresc,
etc. Autoarea arat c n prezentarea principalelor probleme care de regul apar de-a lungul
diferitelor cicluri ale vieii,
174
principatul criteriu de orientare l constituie nevoile individuale ale membrilor familiei
discutate din perspectiva dezvoltrii personalitii lor, urmat de reaciile diferiilor membrii de
familie la aceste nevoi individuale. Influenele anturajului mai ndeprtat sunt discutate doar
n msura n care este cazul ca familia s le contrabalanseze.
<titlu> 4.3.1. Familia cuplului de curnd cstorit
Perioada timpurie a csniciei influeneaz n mare msur modul de relaionare, de
funcionare a familiei pe termen lung, att dezvoltarea, autorealizarea membrilor cuplului,
stabilitatea lor emoional ct i sntatea psihic a viitorilor copii.
Sarcina cuplului n aceast perioad a vieii, const n cldirea cadrelor interioare i exterioare
a vieii lor comune, n realizarea modelrii lor reciproce. Practic se ntlnesc dou persoane
autonome, care aduc din propriile familii de origine, modele de convieuire n cuplu diferite,
i care ncearc s-i satisfac propriile nevoi i expectane n timp ce iau n considerare i
punctele de vedere ale partenerului.
Vrsta tinerilor care se cstoresc, ndeosebi maturitatea lor reprezint un factor important din
punctul de vedere al adaptrii membrilor cuplului la mariaj. Studii internaionale arat c
pericolul divorului este semnificativ mai mare la cuplurile care nu au mplinit vrsta de 20 de
ani, n comparaie cu cei care se cstoresc la vrste mai naintate. Locsei (Komlosi, 1997)
arat c explicaiile acestui fenomen trebuiesc cutate n faptul c, fenomenul accelerrii
dezvoltrii anatomice, nu implic un ritm de dezvoltare similar i la nivel psihic i emoional.
Printre factorii care contribuie la alegerea partenerului nu este de neglijat imaginea ideal,
incontient a printelui de sex opus. n perioada iniial a csniciei o serie de elemente ale
acestei imagini ideale pot fi proiectate asupra partenerului marital, dar odat cu trecerea
timpului, firesc este ca acestea s fie nlocuite cu elemente aprute datorit cunoaterii
trsturilor reale ale partenerului. Komlosi (1997) arat c expectanele membrilor cuplului
adeseori sunt formulate ntr-o manier care conduce uor la frustrare. Nu arareori se
mrturisete n terapie: <mi-am dorit ca partener n via, pe cineva care s m iubeasc,
cineva n care s pot avea ncredere, cineva care s m nconjoare cu tandree, pe cineva demn
de admiraia mea>.
Repertoriul de expectane referitoare la rolurile maritale este influenat de modelul cuplului
parental. Modelul csniciei n sine este influenat ntr-un fel sau altul de cel ntlnit n familia
de origine.
175
Ambii parteneri ncearc s pun n practic propriu! mode! i una dintre sarcinile pe care ei
le au n aceast perioad este aceea de a ajunge la o nelegere n aceast privin, de a-i cldi
propriul model de csnicie.
Acest proces poate fi ngreunat n cazul n care prinii exercit presiuni asupra cuplului tnr,

cerndu-le s rmn fideli unui model sau celuilalt. Problema se accentueaz i mai mult n
cazul n care cei de curnd cstorii locuiesc cu unul dintre cuplurile parentale, deoarece n
acest caz problema loialitii urmrii modelului csniciei prinilor, genereaz i alte conflicte.
Cu toate c oamenii i doresc relaii intime exlcusive, dttoare de siguran emoional,
cldirea i meninerea unor astfel de relaii nu este posibil n cazul tuturor.
Adaptarea cu succes a unei persoane la o alt persoan, depinde de o serie de factori. Factorul
fundamental, condiionant este considerat a fi rezolvarea cu succes a relaiei intime primare a celei mam-copil - care constituie schema de baz a oricrei relaii intime viitoare. Aceasta
este deci definitorie - prin transferuri multiple - i pentru relaia marital, i elementele ei se
pot regsi i n natura relaiei printelui cu propriul copil.
Burges i Cotrell (Komlosi, 1997) au examinat abilitatea relaional a cuplurilor maritale din
perspectiva capacitii de adaptare. Autorii au ajuns la concluzia c temelia acestei relaii se
plaseaz n sfera emoionalitii, a intimitii. Pentru o bun adaptare la viaa de cuplu este
nevoie de o considerabil armonie la nivelul acestor dou sfere. Autorii afirm c armonia
marital apare n condiiile n care:
a. exist un acord puternic n cadrul cuplului, referitor la probleme critice (finane, relaii cu
rudele)
b. membrii cuplului au un numr adecvat de domenii de interes i de aciuni comune
c. are loc exprimarea deschis i frecvent a emoiilor i a ncrederii reciproce
d. se exprim puine nemulumiri fa de csnicie
e. membrii cuplului emit semnale pozitive referitoare la situaia propriei persoane, la
ncrederea de sine.
Komlosi (1997) menioneaz importana, alturi de acestea, i a existenei unei relaii sexuale
reciproc mulumitoare pentru membrii cuplului.
176
Rezolvarea tuturor acestor sarcini ale cuplului de curnd cstorit, poate fi ngreunat de lipsa
unor adecvate condiii de locuit, de ritmul de munc susinut/exagerat, care reduce timpul pe
care cei doi l pot petrece mpreun i scade energia pe care o pot investi unul n cellalt.
Este foarte important, ca modelarea reciproc, construirea propriului model, a propriei
identiti maritale, dezvoltarea ncrederii reciproce, stabilizarea siguranei s se produc
nainte de naterea primului copil.
<titlu> 4.3.2. Familia cu nou nscut i copil mic (0-3 ani)
n literatura de specialitate se consider c nu este benefic pentru relaia dintre membrii
cuplului, ca nc de la nceputul csniciei viaa lor s graviteze n jurul unui nou nscut i nici
dac cel de al doilea copil se nate la un interval de timp mult prea scurt (mai scurt dect 1,5
ani) dup primul. Studii de psihologia dezvoltrii arat, c pe de o parte, cu ct se produce
mai repede naterea unui frate cu att mai mult acest eveniment poate lsa o urm mai
serioas n dezvoltarea personalitii primului nscut, pe de alt parte mama are nevoie de
regenerare att din punct de vedere psihic, ct i fizic.
Problemele mamei referitoare la propria persoan.
Dispoziia depresiv a mamei, aprut la trei zile sau la ase sau opt luni dup natere este
cunoscut sub numele de 'baby blue'. Starea depresiv poate dura zile, sptmni sau luni de
zile, dar poate conduce i la decompensri grave cunoscute sub numele de psihoz
postpartum, psihoz de lactaie, psihoz puerperal. Printre cauzele acestor afeciuni se
numr att modificrile metabolice specifice acestei perioade, problemele, dispoziiile

intrapsihice ale mamei, ct i n influena exercitat de diferii factori microsociali.

Situaia mamelor poate fi nrutit de faptul c persoanele din anturaj au expectana de a
vedea o mam fericit, zmbitoare n condiiile n care mamele nu arareori nu beneficiaz de
spijin suficient, se confrunt cu o considerabil nesiguran privind noul lor rol. Nesigurana
mobilizeaz anxietate, care poate s se manifeste i sub forma unor comportamente agresive.
Singurtatea, incapacitatea sau imposibilitatea de a discuta cu cineva despre problemele reale
care frmnt mama, pot conduce la considerarea de ctre aceasta a copilului drept surs a
problemelor, ceea ce poate trezi n schimb sentimentul culpabilitii, a tririi nemulumirii fa
de propria competen parental.
177
n acelai timp naterea, alptarea, contactul fizic cu noul nscut contribuie la o mai acut
contientizare de ctre mam a atitudinii n mare parte incontiente fa de propriul ei corp.
Tulburri produse de-a lungul dezvoltrii personalitii, neieite la iveal pn n acest
moment, n urma naterii pot s apar la suprafa (de exemplu sub forma aversiunii alptrii,
a evitrii contactului fizic cu noul nscut, n comportamentul sexual schimbat pe o durat de
timp considerabil dup natere).
Naterea copilului impune schimbarea radical a stilului de via. Responsabilitatea fa de
starea acestuia, implic iruri de decizii active. Nevoile mamei i ale copilului difer n foarte
mare msur. Copilul are nevoie permanent de ngrijirea i de prezena mamei, n timp ce
mama are nevoie de satisfacerea i a altor dorine dect cele legate de copilul ei, de mplinirea
i a altor roluri dect cel al mamei.
Trirea propriilor sentimente de nesiguran, a neajutorrii n faa anumitor probleme, a
insuficienei cunotinelor, abilitilor de care dispune, scderea stimei de sine a ncrederii n
sine, la care se mai adaug modificrile hormonale, i solicitarea fizic, pot conduce la o
oboseal, care cronicizndu-se scade considerabil bucuria pe care mama o poate tri fa de
copilul ei.
Problemele mamei n relaia cu noul ei nscut.
Relaia mam-copil face parte din cadrul acelor relaii care sunt greu de influenat din punct
de vedere cognitiv. Dei de regul se accentueaz rolul covritor al mamei n dezvoltarea
echilibrat a copilului, importana ei ndeosebi n primul an al vieii copilului, tatl poate
contribui ntr-o foarte mare msur la ameliorarea insuficienelor ivite n rolul de mam.
Sprijinul tatlui/soului este de dorit s inteasc persoana mamei, ntruct majoritatea
mamelor se simt responsabile pentru ceea ce se ntmpl datorit lor, copiilor lor, au nevoie de
trirea accentuat a sentimentelor de competen i siguran, ceea ce se poate realiza doar
prin ntriri pozitive, care conduc la echilibrarea relaiei mam-nou nscut, i ajut mama s
mobilizeze mai mult accceptare i rbdare.
Pentru o adecvat relaionare cu noul nscut, este nevoie de mobilizarea anumitor abiliti
empatice i de instalarea unei stri speciale de regresie. Repertoriul comportamental al rolului
de mam ('mothering') este influenat de atitudini, conduite fixate n mod incontient, care i
au rdcinile n copilria actualei mame, n relaia acesteia cu propria mam (ndeosebi cea
din perioada ei de nou nscut).
178
Uneori mamele n general - cele care au fost crescute n cree cu att mai mult - se pot
confrunta cu probleme ale dezvoltrii comportamentelor mothering, trind din acest motiv cu
sentimente de insuficien i frustrare, arat Komlosi (1997).
Din punctul de vedere al interveniilor terapeutice este important urmrirea ameliorrii

insuficienei comportamentului mothering, n vederea mpiedicrii transmiterii acestei

insuficiene generaiilor viitoare, prin procesul motenirii sociale.
Autoarea atrage atenia asupra faptului c dac mamele se confrunt cu o mare nesiguran
relativ la propria persoan, nu pot avea ncredere n faptul c cineva le poate iubi, nu pot
dezvolta aceast ncredere nici fa de sentimentele copilului lor, i le este fric c, acesta i
va iubi mai mult bunicii, tatl, etc., sau/i se confrunt cu sentimente de gelozie (practic se
confrunt cu aceast teama n cadrul oricrei relaii de ataament cu persoane semnificative).
Copilul i iubete ambii prini n mod diferit, i dezvolt o relaie diferit cu fiecare din ei.
Aceast difereniere n comportamentul copilului se poate observa deja de la vrsta de un an,
i reprezint una din aspectele procesului de dezvoltare psihosexual. Specialitii atrag atenia
c n cazul mamelor care i cresc copii fr so sau partener de via, este important ca n
anturajul copiilor lor s existe i un membru de familie de sex masculin, pentru ca acesta s
serveasc drept model copilului.
Modificri aprute n relaia de cuplu
Fiecare din cei doi prini trebuie s-i dezvolte alturi de rolul de so/soie i rolul de printe.
Acesta din urm, este puternic influenat att de modelul adus din propria familie de origine,
ct i de expectanele, imaginea ideal a partenerului. Una dintre condiiile devenirii ca tat,
const n trirea de ctre acesta a sentimentului imposibilitii nlocuirii propriei persoane, n
timpul primilor ani de via al copilului valoarea i poziia social a mamei de regul crete,
apropierea de copil se poate realiza doar datorit ei. n acelai timp ns, crete i izolarea
social a mamei, se accentueaz situaia ei de deservire emoional i existenial. Legtura
mamelor cu exteriorul se diminueaz, ca i sursele lor de bucurie i de succes. Se produce o
centrare ndeosebi pe relaiile cu soul i cu copilul.
Soul brusc trebuie s satisfac o serie de nevoi, ceea ce poate fi foarte mpovrtor. Nevoile
speciale regresiv-dependente ale soiei, pot conduce la reacii de aprare prin evitare din
partea soului. Partenerul
179
pierde n acelai timp i o parte din atenia, grija matern a soiei, care odat cu naterea
copilului va fi direcionat, naturalmente, ctre copil, n aceast perioad cuplul are nevoie de
ajutorul familiei extinse, pentru a avea la dispoziie timp liber pe care s-1 petreac nafara
ndatoririlor de printe.
Naterea unui frate
Adeseori se ntmpl ca primul copil s nici nu mplineasc vrsta de trei ani i s se nasc cel
de-al doilea. Situaia aceasta restructureaz ntreaga familie. Nu se mai poate menine
echilibrul instalat n perioada precedent. Membrii cuplului parental vor avea i mai puin
timp la dispoziie, pe care s-1 petreac mpreun nafara ndatoririlor legate de rolului de
printe. Intimitatea relaiei lor ajunge n pericol. Repertoriul de rol al tatlui se mbogete,
de regul, tatlui i revine sarcina unei mai intense preocupri de copilul mai mare, n timp ce
atenia mamei este, firesc, ndreptat ndeosebi asupra noului nscut cu precdere n primul an
de via al acestuia. In situaii fireti n aceast perioad se poate realiza o apropiere mai
puternic ntre tat i primul nscut, se poate produce realizarea unor aliane ntre cei doi.
Primul nscut - ndeosebi n condiiile n care nu exist o diferen de vrst de circa trei ani
ntre frai - poate reaciona la apariia fratelui mai mic, prin regresie (o regrediere n
dezvoltarea sa, la comportamente specifice stadiilor de dezvoltare anterioare pe care le
depise deja), ntruct a pierdut o anumit poziie n familie, o poziie care i oferea
siguran. Prin comportamentul su regresiv dorete, incontient s obin mai mult atenie,
dragoste, preocupare din partea prinilor, dar de fapt de cele mai multe ori provoac frustrare,
pierderea rbdrii i agresiunea acestora, ceea ce i adncete nesigurana, pierderea,

disperarea. Rspunsuri agresive sub forma fanteziilor sau n cel mai bun caz sub form
verbal sunt ndreptate n acest caz att spre noului nscut ct i n direcia mamei.
<titlu> 4.3.3. Familia cu copil aflat n perioada precolar (3-6 ani)
Komlosi (1997) arat c n acest ciclu de via, copilul ajunge la grdini, mama se rentoarce
la locul de munc, tatl este preocupat de construirea carierei, iar n relaia cuplului parental
apar din nou modificri importante.
Copilul de trei ani de regul este suficient de matur din punct de vedere emoional pentru a
petrece o parte a zilei fr mam, printre copii de aceeai vrst. Obinuirea treptat a
copilului cu grdinia, poate face ca aceast modificare radical s nu aib un impact negativ
180
foarte puternic asupra acestuia. Grdinia ofer posibilitatea contactului cu o gam larg a
modelelor imitabile, ceea ce influeneaz benefic dezvoltarea identitii copilului.
Autoarea arat c din acest moment copilul este supus unor duble influene de educaie programul strict, adeseori n prea mare msur orientat pe randament, pe disciplin al
grdiniei, care intete pregtirea copilului pentru coal, i influenele de acas care ar trebui
s fie mult mai flexibile, permisive, ludice, nu la fel de mult orientate spre activiti pline de
urmrirea achiziiilor cognitive - care trebuie s se completeze reciproc i nu s se nlocuiasc.
Rentoarcerea mamei la locul de munc este motivat att din punct de vedere financiar ct i
din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor sociale, profesionale, i ale autorealizrii.
Probleme pot s apar n condiiile n care integrarea/reintegrarea mamei la locul de munc nu
este lipsit de greuti, de exemplu din cauza schimbrilor accentuate aprute din cauza
dezvoltrii survenite n profesie, ceea ce impune nevoia de recuperare, solicitarea n aceste
condiii fiind accentuat. Atingerea randamentului ateptat la locul de munc poate fi
ngreunat i de concediile pe care mama poate fi nevoit s le utilizeze pentru ngrijirea
copilului bolnav.
Din punctul de vedere al copilului ntoarcerea mamei la locul ei de munc, nseamn
reducerea timpului pe care l pot petrece mpreun. De multe ori contactul mamei cu copilul
se reduce n mare parte la ngrijirea fizic a acestuia, n aceste condiii pentru reechilibrarea
situaiei este nevoie de o planificare a timpului liber de la sfritul sptmnii n aa fel nct
s nu fie pus n pericol intimitatea relaiei mam-copil/copii i nici a cuplului parental. Mama
nu arareori poate s se confrunte cu conflicte de rol n ceea ce privete rolul de mam i cel
profesional.
Kirkpatrick (Komlosi, 1997) afirm c de regul ambii prini reacioneaz la schimbrile
aprute n urma modificrilor structurale ale familiei prin ncercri de a-i menine privilegiile
deja dobndite de-a lungul relaiei lor i totodat s se bucure alturi de acestea i de cele noi,
fr ns a fi prea dornici de ndeplinirea vechilor ndatoriri i de preluarea unor altor
responsabiliti. Soia rentoars la munc poate dori o redistribuire a sarcinilor pe care le avea
n perioada n care era acas n concediu de maternitate, n timp ce majoritatea soilor n
181
aceast perioad a vieii depun eforturi susinute pentru atingerea unor succese n plan
profesional, i preluarea din sarcini poate constitui pentru ei, un impediment n calea
realizrilor dorite. Totodat prin intensificarea legturilor sociaie ale soiei, scade rolul soului
n a-i oferi acesteia, sprijin emoional, ceea ce pe de o parte constituie o despovrare a soului,
dar pe de alt parte poate constitui i o pierdere la nivelul prestigiului i a siguranei

emoionale a acestuia. De regul crete prestigiului mamei i din cauza mbuntirii situaiei
financiare ca urmare a relurii locului ei de munc, i din cauza satisfaciilor din viaa
profesional i a extinderii i intensificrii relaiilor interpersonale.
Toate acestea pot conduce la nmulirea conflictelor cuplului marital i autoarea este de prere
c acest fapt joac un rol important n dimanica divorurilor/separrilor care survin dup 8-9
ani de csnicie, i care coincid cu perioada de grdini a primului copil.
<titlu> 4.3.4. Familia cu copil colar (6-14)
Este o perioad n care coala ocup un loc central n viaa copilului, n acest ciclu de via se
produc impresionante transformri n dezvoltarea biologic i psihic a copilului, transformri
care pun la ncercare capacitatea de adaptare a ntregii familii, ntruct copilul abia maturizat
n suficient msur pentru a ncepe coala, la 14 ani deja devine un adolescent care se
pregtete pentru a deveni un tnr.
Evenimentul principal cu care debuteaz acest ciclu de via const n nceperea colii de
ctre copil, n acest moment dei copilul de regul este n suficient de mare msur dezvoltat
din punct de vedere cognitiv pentru a ncepe coala, de regul dezvoltarea sa emoional i
comportamental trebuie s se mai ntregeasc. Pn cnd acest fapt se produce att copilul
ct i prinii, pot ntmpina o serie de dificulti, eecuri a cror tensiune afecteaz ambele
pri.
Datorit nivelului de cerine care caracterizeaz sistemul de nvmnt modern, acei copii pe
care prinii nu i sprijin n primii ani de coal, pot rmne n urm cu achiziiile academice
att de mult, nct recuperarea ulterioar poate fi mult prea dificil.
Practic copilul devine cu adevrat apt de coal la vrsta de 7-8 ani, vrst la care n urma
dezvoltrii SNC, impulsivitatea lui poate fi controlat de ctre el nsui i dezvoltarea
motricitatii fine crete, aprnd i o adecvat coordonare motorie, i un interes pentru studiu.
182
Constituie un pericol preluarea accentuat de ctre prini a centrrii pe randament a copilului,
atitudine specific colii, de regul. Copilul are nevoie de timp liber, dejoac, de micare.
Apar o serie de schimbri datorate perioadei prepubertii. Copilul se confrunt cu fluctuaii
ale strilor emoionale, dispoziionale. Dificulti sporite apar n condiiile n care prinii sunt
luai prin surprindere de aceste transformri i nu tiu cum s reacioneze. Scade valoarea de
model a printelui.
Grupul de vrst ocup un loc important n viaa copilului, devine grup de referin. Conflicte
intrapsihice n cazul copilului, apar i din cauza nevoii de dependen fa de prini i dorina
de autonomie.
Relaia cuplului parental i pune amprenta asupra gradului de accesibilitate a prrinilor.
Dou tipuri de relaii existente ntre prini pot conduce la apariia unor probleme n educarea
copilului: accesibilitatea insuficient (de ex. 1. din cauza unei centrri intense a cuplului pe
propria lor diad, copii nu primesc suficient atenie i dragoste; 2. din cauza conflictelor
dintre prini, energia copilului este deturnat de la dezvoltarea acestuia; 3. unul dintre prini
nu poate ajunge n preajma copilului din cauza geloziei celuilalt) i accesibilitatea exagerat
(de ex. capacitatea prinilor de a-i drui reciproc bucurie este att de sczut nct ambii
prini caut dragostea la copii, ceea ce nu permite acestora s se dezvolte n ritmul lor
natural).
n perioada de pubertate se produc schimbri inclusiv n relaia dintre frai. Subsistemul
copiilor devine mai puternic, acetia se aliaz n lupta lor mpotriva prinilor lor.

<titlu> 4.3.5. Familia cu copil adlescent (14-18 ani)

Principala provocare a a acestui ciclu de via const n nlocuirea identitii familiale (copilul
pn acum s-a trit ca fiind fiul/fiica prinilor) cu contiina identitii personale, autonome.
Pentru realizarea acestui fapt, copilul trebuie s se rup de sistemul de norme al familiei, n
vederea crerii propriilor sale valori, norme. Conflicte pot s apar din cauza dificultii
prinilor de a permite desprinderea copilului, dorina lor de a menine relaia asimetric cu
copilul.
Adeseori rigiditatea prinilor apare din cauza nesiguranei, a anxietii pe care acetia o
triesc. Nesigurana poate s apar ndeosebi relativ la rolul de printe, una dintre temerile
cele mai frecvente fiind cea a pierderea iubirii din partea copiilor, o alta apare referitor la
judecilor emise de societate despre comportamentul copiilor lor.
183
<titlu> 4. 3. 6. Familia care se desparte de copii maturi
Cucerirea independenei financiare favorizeaz dezvoltarea autonomiei, n cultura noastr
studiile superioare conduc aproape inevitabil la prelungirea procesului de maturizare/
desprindere emoional i social a copiilor. Principala funcie a familiei n aceast perioad
const n pregtirea copilului pentru viaa independent, n facilitarea achiziionrii acelor
deprinderi care fac posibil ctigarea acestei autonomii. Tendina prinilor de a exercita
aceeai influen i control asupra copiilor, ca n trecut, poate fi considerabil, ca i dorina
descendenilor lor, de a rmne n rolul de copii crora li se cuvine n mod firesc ajutorul
printesc, cu att mai mult cu ct condiiile economice impun de cele mai multe ori nevoia
acceptrii sprijinului prinilor timp de mult vreme, chiar i n timpul perioadei de adult al
copiilor.
Dat fiind faptul c prinii sunt activi profesional, nc n aceast perioad, teoretic,
desprinderea copiilor maturi, nu produce un gol chinuitor.
Adeseori desprinderea copilului de familia de origine, nu se concretizeaz ntr-o desprire
real, copii continund s locuiasc cu prinii chiar i dup cstoria lor, dup naterea
copilului. Acestea sunt condiii care solicit resursele tuturor membrilor de familie, n
condiiile n care se rezolv cu succes tensiunile care pot aprea din multiple surse, dac se
poate crea atmosfera acceptrii reciproce, atunci creterea copiilor n cadrul familiei extinse
poate constitui un ajutor deosebit, de care cuplurile nucleare sunt private.
<titlu> 4.3.7. Familia cuplului nc activ, rmas fr copii
Schimbrile profunde provocate de plecarea/desprinderea copiilor pe de o parte pot avea o
serie de efecte pozitive asupra vieii cuplului parental. Se produce o eliberare de
responsabilitatea permanent privind copii, crete cantitatea de timp liber care poate fi utilizat
n scopul reapropierii partenerilor, libertatea, independena poate genera bucurie, dorina de a
mplini vise amnate.
Pe de alt parte disprnd rolul de intemediere al copiilor, se pot reactualiza i acutiza vechi
conflicte, care au fost mascate de prezena copiilor, sau/i srcirea emoional a relaiei poate
fi trit la modul dureros. Devine necesar rennoirea relaiei cuplului, operarea unor
schimbri n rolurile ndeplinite pn la aceast perioad.
Apare posibilitatea implicrii n roluri noi, cele ale socrului/soacrei, rolul bunicilor. Relaia
conflictual dintre soacr i

184
ginere, soacr i nor creeaz dificulti n ndeplinirea adecvat a rolurilor din jurul copilului
cuplului nuclear.
n condiii benefice, vrsta relativ tnr a bunicilor favorizeaz dezvoltarea unor relaii
deosebit de valoroase i benefice pentru ambele pri, cu nepoii.
<titlu> 4.3.8. Familia cuplului vrstnic, inactiv
De cele mai multe ori limitele fizice i cele financiare, datorate pensionrii ngusteaz
posibilitile de via n cadrul acestui ciclu. Este dificil ndeosebi pentru brbai, gsirea
unor preocupri care nlocuiesc munca la servici, n urma cruia se obineau venituri.
Implicarea soului n munca de acas i poate fi acestuia de mare ajutor.
Soia/soul poate contribui n mare msur la ameliorarea sentimentului de devalorizare al
partenerului n condiiile n care acesta crede c nimeni nu are nevoie de el/ea (Komlosi,
1997).
Patten (1991) a fost preocupat de impactul pierderilor de auz asupra relaiei cuplului vrstnic,
ntruct mariajele care dau dovad de succes pe termen lung, se caracterizeaz prin
mprtirea valorilor, asigurarea companiei reciproce, comunicare deschis, activiti
realizate mpreun i ntruct cercetrile arat c satisfacia marital este mai mare n
condiiile n care membrii cuplului marital sunt unul confidentul celuilalt, pierderile
progresive pariale ale auzul afecteaz comunicarea cuplului marital. Dat fiind caracterul
degenerativ al pierderii, procesul se poate desfura de-a lungul mai muli ani, astfel nct
cuplul s nici nu tie de aceast surs de dificultate n comunicarea lor. Autoarea afirm c n
condiiile acestei pierderi pot fi afectate anumite dimensiuni ale relaiei, i se pot observa
particulariti de relaionare care difer de cel a! cuplurilor auzitoare.
Komlosi (1997) arat c de regul cuplul nvrst dorete s triasc separat de copii aduli,
ntruct ritmul vieii i nevoile celor dou generaii n acest ciclu de via sunt deja foarte
diferite.
n aceast perioad a vieii survine de cele mi multe ori moartea partenerului. Prelucrarea
acestei pierderi, modificrile survenite n urma pierderii rolului de so/soie, devalorizarea
propriei persoane ca urmare a acestui eveniment, solicit aproape ntotdeauna n aa msur
printele supravieuitor, nct spijinul din partea copiilor este absolut necesar. Trebuiesc
prelucrate nu numai pierderile aprute nemijlocit prin moartea partenerului, ci i o serie de
pierderi de natur existenial, social.
185
<titlu> V. PRINCIPII DE BAZA ALE PSIHOTERAPIEI FAMILIALE
<titlu> 5.1. Principii comune terapiilor interactive
Dallos i Prockter (990) au sintetizat urmtoarele principii, proprii terapiilor interactive:
a. problemele (care de regul sunt prezentate ca fiind ale unuia dintre membrii de familie)
sunt privite ca ale ntregului sistem familial. De obicei, acesta este motivul pentru care la
evaluare i la intervenie particip ntreaga familie, sau n orice caz membrii semnificativi ai
acesteia.
b. procesul terapeutic este compus din trei faze: examnarea, care conduce la la elaborarea
ipotezelor despre modul n care funcionarea familiei ntreine problema, pe baza crora se
ncep interveniile. Cele mai multe deosebiri ntre diferitele coli se ntlnesc n cadrul fazei

de intervenie. Elementul comun al interveniilor const n orientarea ctre schimbare a

ntregului sistem, nu numai a individului.
c. terapia este realizat de regul de un grup de terapeui, din care unul particip la edinele
cu familia. Ceilali membrii ai echipei urmresc edinele din spatele unei oglinzi speciale sau
prin televizoare cu circuit nchis. Terapeutul care lucreaz nemijlocit cu familia, uneori
prsete ncperea i se consult cu colegii si.
Watzlawick (Dallos i Prockter, 1990) arat c viziunea interactiv difereniaz ntre greuti,
dificulti i ntre problem. Dificultile survin n viaa tuturor oamenilor din cauza
schimbrilor, care apar de-a lungul ciclurilor de via, n mod obinuit experiena de via i
presiunile izvorte din situaia respectiv, sunt suficiente pentru producerea modificrilor
adecvate. Watzlawick (idem) este de prere c ncercrile repetate ale familiei de a rezolva
dificultile ntr-o manier n care, acestea nu se pot rezolva, conduc la procese circulare, care
se transform n problema n sine. In terapie accentul cade pe sprijinirea familiei gsirea i
stoparea acestor ncercri inutile i n cutarea modalitilor de rezolvare noi, care submineaz
acest cerc care se autontreine.
Primul pas l constituie interviul. Acesta are ca scop formularea problemei, n aceast faz,
ntrebrile terapeutului intesc demonstrarea caracterului interpersonal al comportamentelor.
Un pas urmtor const
186
n crearea de ipoteze. Grupul din Milano a atras atenia c n cazul fiecrui intervenii noi, este
benefic formularea unei ipoteze despre felul n care familia funcioneaz ca sistem. Aceast
ipotez determin modalitile de reacie ale terapeutului, care intesc realizarea unor
schimbri n modul de reacie a membrilor de familie. "Ipoteza trebuie n aa fel stabilit nct
s in seama de toate informaiile despre familie" (Dallos i Prockter, 1990, p. 42). Ipotezele
care apar trebuiesc privite ca ipoteze de munc, care sunt testate i revizuite pe parcursul
muncii cu familia n cadrul relaiei din sistemul terapeutic.
Jenkins (1990) arat c n cadrul tuturor interveniilor psihoterapeutice eficiente exist un
moment n care se declaneaz o criz, ntr-o oarecare msur toi teoreticienii i practicienii
din doemeniul psihoterapiei familiei accept existena cicilurilor de via, i a fenomenelor de
dezvoltare care le nsoesc. Comportamentul terapeuilor i tehnicile utilizate de acetia pot fi
foarte diferite, totui, la un mai nalt nivel de abstarctizare se pot constata elemente comune.
Un astfel de element comun, const n provocarea crizei.
Jenkins (1990) accentueaz faptul c psihoterapiile adecvat realizate imit natura. Iniial au
loc interaciuni simple ntre terapeut i familie, bazate pe observarea reciproc, n aceast faz
nc interveniile terapeutului nu sunt puse n mod special n slujba schimbrii, se produce
doar observarea, adunarea de informaii, clarificarea. Dup aceast faz se pot alctui ntrebri
care aduc deja informaii noi pentru familie.
Minuchin (Jenkins, 1990) - reprezentant al structuralismului- a fost unul dintre acei terapeui
ai familiei care se concentra n cea mai mare msur asupra provocrii crizei n timpul
terapiei. "Toate metodele terapeutice, chiar i terapiile analitice individuale, includ criza,
indiferent dac aceasta izvorte din confruntarea cu propriile puncte de vedere sau din
responsabilitatea fa de propria identitate, n absena producerii unei anumite cantiti de
anxietate, nu exist posibilitatea interveniei eficiente n nici una intre formele de tratament"
(idem, p. 139).
Psihoterapeuii structuraliti pun mare accent pe schimbarea structurii familiei (schimbarea
subgrupurilor organizate pe sexe, pe diferite funcii). Terapeutul realizeaz i desface coaliii
rnd pe rnd cu diferiii membrii de familie, permanent urmrind schimbarea. Aceasta este un
scop n terapie "indiferent c este vorba de atitudinea de

187
implicare activ a modelului structural sau de cea aparent neutr a milanezilor" (Jenkins,
1990, p. 139).
<titlu> 5.2. Principii fundamentate ale psihoterapie! familiaie de orientare sistemic.
Interviul interventiv.
Un grup de terapeui din Milano: Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin i Prata (1990) i-au
propus la un moment dat, s realizeze cercetri cu scopul de a clarifica ce se afl n spatele
unor etichete - ca intuiia, carisma - prin care, timp de decenii erau caracterizai terapeuii
eficieni, fr ca s se fi tiut exact care este coninutul real al acestora, fr ca acestea s fi
fost transmisibile prin procesul formrii. Cercetrile lor au urmrit descoperirea acelor
principii i metode care asigur eficiena interviurilor i interveniilor realizate cu familii.
Interviul clinic ofer mai multe posibiliti de intervenie terapeutice dect se crede de obicei.
Tomm (1990) consider c sunt multe posibiliti de intervenii eficiente, motiv pentru care
coala de la Milano a recurs la definirea celor trei linii directoare ale interviului, tocmai
pentru a se evita pierderea acestor posibiliti.
Grupul terapeuilor din Milano a ajuns la concluzia potrivit creia exist trei principii
fundamentale, care sunt nemijlocit legate de interveniile terapeutice adecvate. Cecchin
(1990) arat c acestea au fost elaborate n 1975 i sunt:
I.
Crearea de ipoteze
II.
Abordarea sistemic (circularitatea)
III.
Atitudinea neutr a terapeutului (neutralitatea)
Tomm (1990) susine necesitatea introducerii unui al patrulea principiu, cel al crerii de
strategii.
Utilizarea acestor principii fundamentale are drept scop stimularea familiilor n acordarea
acelor informaii care sunt necesare din punctul de vedere al unui proces terapeutic eficient.
<titlu> 5.2.7. Crearea (construirea) de ipoteze
Din punct de vedere etimologic termenul ipotez, provine din grecescul 'hypothesis' i
nseamn ceea ce este n spatele a ceva. Dicionarul din Oxford, afirm c ipoteza reprezint
punctul de pornire al cercetrii, al studiului, "este o presupunere, care st la baza
argumentaiei, indiferent de valoarea sa de adevr" (Selvini-Palazzoli i colab., 1990, p. 55).
n terminologia tiinelor experimentale, ipoteza reprezint "acea premis nedemonstrat, care
este acceptat ca prob,
188
pentru a servi examinrilor ulterioare, pe baza crora se poate ajunge la confirmarea sau
infirmarea acesteia" (idem, p. 55). Se poate spune c ipoteza practic servete la adunarea
informaiei.
Valoarea ipotezei de regul este una funcional. "Ipoteza n sine niciodat nu este adevrat
sau fals ci mai mult sau mai puin folositoare" afirm Selvini-Palazzoli i colab. (1990, p.
55). Chiar i ipotezele care s-au dovedit a fi false, au funcionalitatea lor, ntruct indic cile
care nu sunt de urmat.
Construirea de ipoteze - arat Cecchin (1990) - este strns legat de starea de interes, de
curiozitate a terapeutului, dar aparine ntr-o mai mare msur laturii tehnice a terapiei.

Familia sosete la terapeut n momentul n care scenariul (script-ul) pe baza cruia i

conducea viaa, nu mai funcioneaz ntr-un mod satisfctor, ceea ce nseamn c este nevoie
de "rescrierea" acestuia. Noul scenariu "se scrie" pe baza ipotezei terapeutului, dar
naturalmente familia contribuie la modelarea acestei ipoteze.
Selvini-Palazzoli i colab. si (1990) prin construirea de ipoteze neleg, conceperea de ctre
terapeut a unei/unor ipoteze pe baza informaiilor obinute n urma interviului realizat cu
familia. Ipoteza reprezint un punct de pornire creia i se poate proba validitatea n decursul
practicii, n condiiile n care o ipotez se dovedete a fi fals, terapeutul trebuie s
constuiasc o alt ipotez, incluznd n aceasta informaiile pe care deja le-a obinut n urma
testrii ipotezei care nu s-a confirmat. Ipoteza adecvat trebuie s conin toate elementele
componente ale vieii familiale. Presupunerea trebuie s fie valabil pentru ntregul sistem
relaional al familiei. Metoda milanez lucreaz cu o ipotez preliminar, formulat chiar
naintea primei edine, pe baza informaiilor provenite fie de la un specialist (de exemplu
medicul care a recomandat terapia) fie de la familia n sine (n urma producerii primului
contact, de exemplu cu ocazia solicitrii programrii prin telefon).
Prezena ipotezei faciliteaz urmrirea de ctre terapeut a schemelor de interaciune din cadrul
familiei. Aceste modele comportamentale sunt scoase la suprafa n urma stdaniei active a
terapeutului. De exemplu dac terapeutul ar fi pasiv, i ar asculta doar ca un observator cele
relatate, atunci familia ar prezenta propria ideaie cauzal, propriul scenariu asupra
cauzalitii, ceea ce ar conduce doar la desemnarea persoanelor, "bolnave psihic", "vinovate",
iar acest fapt nu ar mai prezenta nici o informaie pentru terapeut. Informaia util, n
189
contextul dat, desemneaz elementele legate de modalitatea de funcionare a relaiilor n
cadrul familiei (Selvini-Palazzoli i colab.,1990).
Cecchin (1990) arat c n momentul n care se descrie: cine cum este, ce anume este, n
termeni categorici, definitivi, atunci operaiunea de crearea a ipotezelor nceteaz.
Activitatea terapeutic care se desfoar n lipsa ipotezei, este o activitate n mare msur
dezordonat. Prin dezordine n aceast accepiune trebuie neleas absena informaiilor
(Selvini-Palazzoli i colab.,1990).
<titlu> 5.2.2. Abordarea sistemic (circularitatea)
Selvini-Palazzoli i colab. (1990) consider c, abordarea sistemic reprezint acea capacitate
a terapeutului de a realiza intervenia lund n considerare feed-back-ul familiei referitor la
informaiile introduse de ctre terapeut. Este o anumit abilitate de a reaciona la schimbri i
la diferene. Condiia achiziionrii acestei capaciti const n eliberarea terapeutului de acele
concepii i prejudeci, potrivit crora, exist o cauzalitate "corect". Cecchin (1990) arat c
circularitatea este o tehnic care se folosete n scopul dezvoltrii ipotezelor. Selvini-Palazzoli
i colab. (1990) afirm c aceasta conduce inclusiv la scderea rezistenei familiei n cadrul
procesului interveniei.
Din punct de vedere tehnic abordarea sistemic se traduce prin punerea aa numitelor ntrebri
circulare, care sondeaz de exemplu, modul n care un anumit membru al familiei, vede relaia
existent ntre ali doi membrii ai familiei. Din acest motiv fiecare membru al familiei trebuie
invitat s spun cum vede relaia dintre ali doi membrii, n prezena acestor doi. n acest fel se
pot identifica triadele din cadrul familiilor i modul lor de funcionare (Selvini-Palazzoli i
colab., 1990). Cecchin (1990) noteaz c ntrebrile circulare au drept scop meninerea
interesului, a curiozitii att a terapeutului ct i a membrilor familiei. Familia n sine devine
interesat de propriile ipoteze n urma acestui gen de ntrebri. Acestea submineaz sistemul

de concepii i prejudeci al familiei, ndeosebi credinele legate de "adevrurile existente"

(de exemplu: <biatul meu este lene, tatl meu este alcoolic>). n momentul n care se clatin
sistemul vechi de convingeri, exist posibilitatea crerii unor ipoteze i a unor scenarii noi.
190
<titlu> 5.2.3. Atitudinea neutr a terapeutuiui (neutratitatea).
Iniial principiu! neutralitii nsemna evitarea activ de ctre terapeut a acceptrii ideii
potrivit creia un membru de familie are ntr-o mai mare msur dreptate dect cellalt. Totui
pentru muli terapeui aceasta a nsemnat - n mod eronat - evitarea implicrii, a exprimrii
unor preri ferme, a asumrii responsabilitii, chiar i n condiiile care impuneau acest fapt,
i a condus la adoptarea unei poziii reci, indiferente. Disputele desfurate de-a lungul anilor
au artat c nu se poate vorbi de neutralitate real, ntruct fiecare comportament, inclusiv
manifestrile verbale, au loc n contextul interaciunilor sociale, i ca atare exercit o influen
asupra acestora, arat Cecchin (1990).
Acelai autor afirm c pentru a se putea preveni aceast nenelegere, neutralitatea, poate fi
privit ca o stare de interes, de curiozitate prezentat din partea terapeutului. Numai aceast
curiozitate poate s conduc la idei i propuneri alternative i prin feed-back, noile puncte de
vedere, noile idei, pot trezi interesul, curiozitatea pe mai departe. Astfel neutralitatea i
viziunea sistemic se poteneaz reciproc n procesul cunoaterii problemei i se pot evita
blocajele care ar putea sa apar n diferite situaii.
Cecchin (1990) atrage atenia asupra faptului c procesul de predare, formrile, terapia,
deopotriv folosesc limba, cu ajutorul creia se formuleaz, se formeaz descrierile situaiei.
Dar aceste "descrieri" adeseori vorbesc despre cauzalitatea liniar, n anumite situaii acest
mod de a vedea lumea este justificat. Atunci cnd se dorete explicarea comportamentelor,
tipurile de relaii cauz-efect par a fi cel mai la ndemn, dar valoarea lor de adevr arareori
este pus sub semnul ntrebrii, ntruct, intereseaz ndeosebi caracterul lor folositor sau
nefolositor. Grupul din Milano a discutat inclusiv despre dificultile lingvistice ivite n calea
descrierii fenomenelor circulare. De exemplu, ei au propus, ca terapeuii s spun c membrii
familiei arat, unii ctre alii, sentimente de mnie, tristee, nencredere, astfel se poate
accentua caracterul interacional al acestor fenomene, n opoziie cu caracterul lor intrapsihic
individual (Dallos i Prockter, 1990).
Viziunea cauzal, descriptiv nu faciliteaz interesul, curiozitatea terapeutului. Bateson
(Cecchin, 1990) a demonstrat c acesta pune capt dialogului. Avnd o explicaie, de regul
nu mai cutm o alta. Dac se ajunge la explicarea motivului pentru care se menin conflictele
n cadrul cuplului descriind comportamentele soului i ale soiei, se realizeaz un obstacol n
calea muncii terapeutice. Dac
191
neutralitatea este considerat a fi ateptarea plin de curiozitate a terapeutului, atunci se poate
nelege de ce explicaiile cauzale distrug curiozitatea n loc s o faciliteze, motiv pentru care
milanezii avertizeaz c n msura posibilitilor trebuie s se evite descrierile i explicaiile
cauzalitii lineare. Alternativa cealalt const n respectarea complexitii interaciunilor i n
cadrul explicaiilor s se evidenieze caracterul lor polifon, recurgndu-se la cauzalitatea
circular. Cronen (Cecchin, 1999) arat c terapeutul n acest cadru explicativ nu ncearc s
stabileasc valoarea de adevr a explicaiilor, ci accentueaz aceast complexitate a
comportamentelor, atitudinilor, relaiilor i a altor fenomene, ceea ce faciliteaz formarea unei
viziuni sistemice, a unei viziuni a punctelor de vedere multiple, care este favorizeaz interesul

viu al terapeutului. Cecchin (1990) afirm c n psihoterapia familial au prioritate analizele

izvorte din interesul genuin, curiozitatea terapeutului, nu analizele a cror scop este stabilirea
valorii de adevr a celor spuse de clieni.
Terapeutul poate fi eficient ns n msura n care poate forma i menine o anumit separare,
fa de familia cu care lucreaz, situndu-se la un metanivel fa de aceasta (Selvini-Palazzoli
i colab., 1990). Din punct de vedere tehnic neutralitatea este realizabil prin faptul c
terapeutul ntrebnd mereu cte un membru de familie referitor la relaia altor doi membrii,
face aliane consecutive cu toi membrii de familie i cu niciunul dintre ei totodat. Cu ct mai
mult utilizeaz terapeutul n munca sa, viziunea sistemic cu att mai mult este interesat de
provocarea feed-backului, de adunarea informaiilor, i cu att ntr-o mai n mic msur are
tendina de a formula judeci morale. Formularea judecilor morale ascunde pericolul ca
terapeutul s devin, ntr-un mod incontient aliatul unui sau altui membru de familie. Aceste
tendine trebuiesc contientizate i stopate ct mai rapid n cadrul procesului terapeutic.
Este util realizarea unei delimitri ntre alianele, coaliiile strategice ale terapeutului pe de o
parte i tendinele incontiente sau involuntare de a realiza aliane, coaliii, sau de a recurge la
realionri de natur privilegiat cu unii din membrii familiei, sau cu unele subsisteme ale
acesteia, pe de alt parte (Selvini-Palazzoli i colab., 1990).
Selvini-Palazzoli i colab. (1990) mai surprind nc o faet a neutralitii, manifestat printr-un
efect special, obinut n practic n urma faptului c n timpul edinei atenia terapeutului n
totalitate este ndreptat spre familie i nu ctre propriile tendine de intervenie.
192
Efectul neutralitii asupra familiei apare n momentul n care membrii familiei i fac o idee
despre inteligena, capacitatea empatic, cldura uman a terapeutului, dar nu au sentimentul
c acesta a fost de partea cuiva anume, sau c a emis judeci referitoare la cineva dintre
membrii de familie.
Cecchin (1990) a sintetizat unele semne ale absenei neutralitii terapeutice. Autorul afirm
c acestea apar ndeosebi sub forma plictiselii i a simptomelor psihosomatice.
Plictiseala este prezent de regul atunci cnd terapeutul are sentimentul c nelege prea bine
despre ce este vorba, sau atunci cnd crede c a gsit soluia adecvat, motiv pentru care
soluiile alternative nu mai prezint interes pentru el. n aceste condiii ns apare pericolul
manifestrii clieelor, neobservrii informaiilor noi. Printre cele mai frecvente simptome,
senzaii de disconfort psihosomatic, se numr: cefalea, transpiraia, durerea de spate,
tensiunea arterial ridicat.
Cecchin (1990) arat c n dezvoltarea interesului, a curiozitii terapeutului, un rol deosebit l
are i o alt concepie, cea estetic.
Bateson (Cecchin, 1990) ntr-un articol devenit memorabil -scris n urma experienei sale de a
preda studenilor de la Institutul de Art Teatral din California - arat c memoria acestora
prezenta o sensibilitate, o deschidere ctre patternurile care se inter-relaioneaz, se leag ntre
ele ('pattern wich connect'). Bateson (idem) mai arta, c aceast strdanie de a rezolva
problemele ntr-o manier mai difuz, prin modele, are o for sugestiv mai mare, dect
realitatea obiectual, nchis, statuat. Atitudinea estetic de baz necesit "curiozitatea de a
gsi i construi diferene" (Bateson citat de Cecchin, 1990, p. 69).
Aceast abordare artistic aplicat n terapie, conduce nu numai la concluzia importanei
deosebite a concentrrii terapeutului asupra complexitii pattemurilor sistemului ci i la
acceptarea faptului c numrul pattemurilor posibile este infinit. Cecchin (idem) scoate n
eviden legtura dintre numrul infinit al variaiunilor i meninerea interesului, curiozitii
terapeutului. Aceste dou se inter-relaioneaz. Interesul, curiozitatea poteneaz numrul
"istorioarelor" care se pot ascunde n spatele unei singure interaciuni, pe cnd infinitatea

istorioarelor genereaz atitudinea tot mai curioas a terapeutului, arat Cecchin (l990).
Cecchin (1990) exemplific acest fapt n felul urmtor: n momentul n care familia sosete la
terapeut, atunci i asum faptul c are nevoie de ajutor. Dac terapeutul cu ocazia primului
interviu
193
pornete de la crezu! c exist o singur explicaie cauzal atotcuprinztoare a problemelor
familiei, atunci caut adevrul printre cele spuse de membrii familiei, n acest caz terapeutul,
fie c accept versiunea unui membru, ca fiind n mai mare msur adevrat dect a
celorlali, fie construiete adevrul prin depictarea explicaiilor de la diferii membrii ai
familiei. Acest tip de interes, curiozitate corespunde ntr-o mult mai mare msur unei
explicaii tiinifice tradiionale, dect unei atitudini estetice. Aceasta din urm nu caut o
singur explicaie adevrat ci urmrete modul n care pot coexista n cadrul familiei o serie
de interpretri diverse, i modul n care acestea se ngemneaz, se ntreptrund ntr-un model
('pattem'). Ca urmare nu se selecteaz descrierile "bune" ci se observ modelul rezultat din
ngemnarea tuturor descrierilor. Aceste patternuri ns pot fi observate n condiiile n care
atenia terapeutului se desfoar, "plutete" ntr-o stare de neutralitate.
Cecchin (1990) afirm c aceast stare de interes, curiozitate genereaz un cu totul alt stil de a
pune ntrebri dect acela, care are ca i scop cutarea adevrului. Maturana (idem) numea
stilu! prin care unul dintre cei care particip la interaciune desemneaz ce are de fcut i cum
anume s procedeze cellalt, "m/erac^mne w^rMc/Fv". Aceasta se leag de gndirea linear
tradiional, care n condiiile unei atitudini estetice este abandonat. Aceasta din urm
evolueaz i cu un respect fa de patternuri, respect care genereaz interes, curiozitate n
continuare. Respectm doar lucrurile care ne trezesc curiozitatea, interesul i viceversa,
noteaz Cecchin (1990).
Autorul mai adaug c dac terapeutul crede n eficiena "interaciunii instructive", atunci va
ncerca s-i influeneze clienii n mod direct, n timp ce atitudinea estetic renun la
influenarea nemijlocit. Curiozitatea estetic pleac de la premisa c fiecare sistem are o
logic proprie, care nu este bun sau rea, corect sau incorect ci pur i simplu este una care
funcioneaz n respectiva familie (Cecchin, 1990).
Cecchin (1990) atrage atenia asupra importanei recunoaterii permanente a limitelor
cunotinelor pe care terapeutul le posed despre sistemele umane. Aceste cunotine din cnd
n cnd, se schimb. Poate fi cunoscut trecutul sistemelor, dar nu i viitorul acestora.
Psihoterapeutul poate fi de folos familiei, dac pune n micare modelele, patterenurile, prin
faptul c stabilete contact cu aceste modele. Deoarece nu se poate ti ce fel de scenariu se va
potrivi unei
194
familii, se poate "mobiliza" sistemul familial pentru ca n urma acesteia s se contureze un
nou scenariu sau s se rescrie cel precedent.
Acelai autor este de prere c responsabilitatea terapeutic ncepe prin contientizarea
poziiei terapeutului n cadrul sistemului n care lucreaz. Este de dorit ca terapeutul s
contientizeze, ceea ce este necesar s fac n cadrul acestei munci, fr s-i asume
controlarea tuturor aspectelor ntlnite ale fenomenelor. Cecchin (1990) crede c nu arareori
responsabilitatea este confundat cu controlul social pe care l poate exercita terapeutul, n
cazul unei familii confruntate cu problema incestului - exemplific autorul - n munca
terapeutic se cere controlarea acestei situaii, ns, dac terapeutul i asum acest rol, ajunge
inevitabil la emiterea unor judeci morale, n locul crerii posibilitii de a studia patternurile

interacionale. Dac totui terapeutul i asum n aceste condiii acest rol, atunci trebuie s se
strduie ca mcar n paralel s menin atitudinea de viu interes, de curiozitate, de acceptare.
nainte de luarea acestor decizii, merit realizarea evalurii consecinelor prelurii unui
control total asupra problemei de ctre terapeut, n condiiile n care terapeutul i asum prea
adeseori acest rol de controlator al familiei - avertizeaz Cecchin (1990) - poate s se
confrunte uor, cu sentimentul mniei izvorte din convingeri morale, cu instalarea sa ntr-o
poziie superioar din punct de vedere etic, pe poziia celui care tie cel mai bine, i a celui
care acioneaz n maniera cea mai adecvat. Aceast stare de fapte conduce la o etichetare
rigid care este urmat de ncercri corective. Familiile n care apar diverse forme ale
criminalitii adeseori au ateptarea, de a fi controlate de terapeut. Dac ns terapeutul chiar
face acest lucru, atunci, n marea majoritate a timpului controleaz familia n loc s faciliteze
cutarea, gsirea resurselor acesteia.
n acelai timp Neder-Hosp (1991) atrage atenia c n concepia psihoterapiilor familiale,
"grupul familial nu este considerat o simpl sum de elemente independente, ci drept un
sistem integrat, un ntreg, marcat de relaii circulare; aceast abordare exclude conceptul
cauzalitii lineare sau responsabilitatea, vina unuia dintre membrii"(p. 248).
Goldner (1991) propune transcederea dihotomizrii ntre neutralitatea vs. controlul social n
condiiile tratamentului realizat cu familii n care are loc abuz, violen, n timp ce terapeuii
de orientare feminist adopt poziia impunerii controlului social n aceste situaii
195
(de exemplu, nenceperea terapiei doar n condiiile n care abuzul a fost suspendat), terapeuii
de orientare sistemic adopt o poziie contrar - neconvingtoare n opinia autoarei stabilind o dihotomie ntre neutralitate i contol social, reducnd problema la schimbarea
rolurilor n cadrul procesului terapeutic n funcie de necesiti. Goldner (1991) propune
introducerea unor serii de ntrebri clinice, care permit abordarea problemelor morale fr
moralizare. Prin aceast tehnic, pe de o parte se evit mustrarea celui care recurge la abuz, i
provocarea sentimentului ruinii celui abuzat, pe de alt parte, se ajunge la clarificarea
modelelor de gndire prin care se ajunge la raionalizarea abuzului de ctre cel care recurge la
violen, i tolerarea acesteia de ctre victim, n urma acestei clarificri, partenerii pot cuta
modaliti alternative de a fi mpreun, sau dac acest fapt nu e posibil, pot alege s ntrerup
relaia.
Cecchin (1990) atrage atenia c, terapeutul nu trebuie s uite c pe de o parte, familia sosit
n terapie este un sistem viu, funcional ntr-un anume sens, pe de alt parte, chiar dac n
familia respectiv exist agresivitate, aceasta nu d dreptul terapeutului s fie agresiv la
rndul lui. Sarcina terapeutului este de a ajuta familia n gsirea unor modaliti de
funcionare mai eficiente. Primul pas care se poate face n acest sens const n acceptarea
familiei aa cum este ea. Din perspectiv estetic schimbarea este mai probabil, dac
sistemul nu este instruit n mod directiv, ci i sunt oferite mai multe alternative pentru
schimbare.
Atitudinile de baz descoperite de Rogers i care stau la baza Psihoterapie! Centrate pe Client
- empatia, acceptarea necondiionat a clientului, congruena terapeutului - rmn elemente
fundamentale care condiioneaz crearea unui raport, a unei atmosfere terapeutice care fac
posibil intervenia eficient.
<titlu> 5.2.3. Propunerea unui nou principiu: Crearea de strategii terapeutice
n viziunea lui Tomm (1990) (1) crearea de ipoteze, (2) circularitatea, (3) neutralitatea, sunt
atitudini. Autorul este de prere c, primul principiu este uor de neles dar nu i celelalte

dou, iar prin introducerea unei a patra atitudini (linii directoare), celei a (4) 'crern & 3?
fY?;egn ^eropeM^'ce', toate aceste atitudini i efectele lor ar fi mai uor de neles i aplicat.
n opinia autorului crearea de strategii este legat de modul n care terapeutul ia decizii n
decursul terapiei, inclusiv cele referitoare la
195
modul de utilizare a celor trei atitudini deja discutate. Termenul de strategie se refer la faptul
c terapeutul i propune atingerea unui scop prestabilit.
"Crearea de strategii poate fi definit ca acel efort al terapeutului sau al echipei de lucru,
desfurat la nivelul raionamentelor, care urmrete obinerea efectului terapeutic maxim
posibil, prin evaluarea a ceea ce deja a avut loc, producerea de noi idei, cntrirea
consecinelor probabile i planificarea ritmului procesului terapeutic" (Tomm, 1990, p. 78). n
cazul unui interviu obinuit, de regul ntrebrile sunt puse pentru ca terapeutul s-i poat
face o idee despre situaie, ntrebrile, de regul, nefiind privite ca intervenii terapeutice.
Chiar n pofida acestei viziuni asupra ntrebrilor, acestea de fapt, pot avea efect terapeutic,
dar i efect contrar, antiterapeutic.
n realitate, arat Tomm (1990), ntrebrile influeneaz, chiar pot determina, direcia
discuiei, acestea constituie reale intervenii ale terapeutului, iar interviul n sine trebuie privit
ca un lan de intervenii continue. Astfel s-a nscut expresia de 'wfervm z'M?erveMf;'v'. Din
acest punct de vedere tot ceea ce face terapeutul nseamn intervenie, lrgindu-se astfel, sfera
interveniei terapeutice. Aceast poziie ntrete ideea potrivit creia terapeutul nu poate fi n
contact cu un pacient iar s exercite o influen asupra acestuia. Toate ntrebrile, toate
comentariile i manifestrile neverbale exercit o influen. "Chiar i absena unei evaluri
sau a unei observaii, adeseori este interpretat de familie, drept o ncuviinare tacit sau spijin
tacit" (Tomm, 1990, p. 76). ntrebrile sistemice sunt considerate a fi una dintre tehnicile
interviului interventiv.
Efectul oricrei intervenii terapeutice, depinde bineneles de starea pacientului, nu numai de
intenia terapeutului. "Inteniile, comportamentele terapeutului, doar iniiaz rspunsul, dar
niciodat nu le determin" (Tomm, 1990, p. 76). Interveniile foarte bine gndite de regul i
ating scopul, dar niciodat acest fapt nu este garantat. Clientul aude, triete doar ceea ce este
capabil, pregtit s aud, s triasc la un moment dat, n funcie de ecuaia vieii sale, starea
sa emoional, prejudecile sale, sistemul su de valori, mecanismele sale de coping, etc.
Astfel oricare dintre ntrebrile care au fost foarte atent elaborate pot rmne fr efect
terapeutic, pe cnd o ntrebare explorativ, cu care terapeutul nu a avut nici o intenie
terapeutic, poate s trezeasc interesul pacientului i s produc acest efect (Tomm, 1990).
197
"n schimb este imposibil s se recepteze toate rspunsurile pacientului i s se rspund la
acestea cu toat complexitatea i n mod contient" (idem, p. 77). n opinia lui Tomm situaia
scap de sub control n condiiile n care terapeutul nu dispune de-, nu creeaz anumite
principii generatoare de ordine, care n ultim instan faciliteaz aciunile terapeutice
eficiente i le mpiedic pe cele neeficiente.
Nu ntmpltor, colii Milaneze i este proprie pregtirea minuioas a interveniilor,
planificarea cu grij a fiecrui pas. Tomm (1990) arat c terapeuii milanezi i pun
permanent ntrebri, inclusiv n timpul edinei terapeutice, ntrebri la care dau rspunsuri
contiente sau instinctive. Din categoria acestor ntrebri fac parte: Pe care dintre ipoteze s le
urmreasc ?; Este pregtit familia acum s vorbeasc deschis despre o anumit tem ?; Ce
consecine poate avea dac acum nu se ocup terapeutul de o tem dat ?; Ce fel de ntrebri
s pun, cum s le formuleze, cui s i le adreseze, care pot fi reaciile ateptate din partea
clienilor? S observe tristeea cuiva sau s nu fac nici o precizare referitoare la aceasta?

(Tomm, 1990, p. 77). Terapeutul reacioneaz la milioanele de ntrebri, la situaiile n care

este nevoie de decizii n funcie de personalitatea sa, de experiena sa terapeutic, arat acelai
autor. Colegii care privesc i ascult edina din spatele oglinzii, n mod continuu evalueaz
activitatea terapeuilor. Dac au o propunere esenial, i cheam afar pe acetia i pe scurt
le-o comunic.
Crearea de strategii se poate realiza la niveluri diferite. Dou dintre ele se refer la:
1. nivelul atitudinii conceptuale a terapeutului
2. un nivel acionai special (strategia punerii ntrebrilor).
Cele dou strategii sunt conectate, ntruct anumite aciuni sunt mai uor sau mai greu
realizabile n funcie de atitudinea pe care o ia terapeutul la un moment dat. De exemplu este
mai simplu pentru terapeut s pun ntrebri pur exploratorii ntr-o stare de neutralitate, n
timp ce lucrul cu strategia ntrebrilor confrontative se realizeaz mai uor de pe poziia unei
atitudini strategice.
Principiile milaneze, dup prerea lui Tomm (1990) pot fi privite ca "un punct de vedere de
rangul concepiei, care producnd o atitudine stabil, faciliteaz apariia anumitor patternuri
ale gndirii i ale comportamentelor, n timp ce mpiedic mascat manifestarea altora" (p. 78).
Atitudinea creatoare de ipoteze mobilizeaz gndirea
198
terapeutului n direcia gsirii unor explicaii. Terapeutul se concentreaz asupra legturilor
dintre observaii, datele cunoscute, antecedente i experiena personal, pentru ca s poat
formula un mecanism al producerii simptomelor arat acelai autor.
Tomm (1990) mai afirm c exist diferen ntre crearea de ipoteze sistemice (circulare) i
crearea de ipoteze cauzale (lineare). Atitudinea sistemic conduce la ntrebri sistemice, pe
cnd atitudinea cauzal linear conduce la ntrebri care urmresc cauze, n cadrul interviului
interventiv, acestea au efecte foarte diferite, iar din punctul de vedere al forei terapeutice,
efectul ntrebrilor circulare este de departe mult mai mare.
Decizia referitoare la ntrebrile utilizate privete atitudinea strategic a terapeutului.
Terapeutul din complexitatea de rspunsuri ale familiei, extrage reaciile care au valoare
atitudinal, caut diferena dintre intenii i efecte, testeaz permanent prin ntrebri i prin
reformularea rspunsurilor clienilor, prin observarea reaciilor neverbale ale lor, i prin
aceasta scoate n eviden caracterul diferit al experienei, tririlor lor. Terapeutul nu poate
rmne pasiv (Tomm, 1990).
Neutralitatea ca principiu de realizare a intrerviului, este greu de neles deoarece n aceast
situaie este imposibil neutralitatea. La prima vedere neutralitatea ar fi neintervenie, lipsa
oricrei aciuni, dar n situaiile n care ateptarea se leag tocmai de aciune, lipsa acesteia nu
conduce la neutralitate, nici n cea mai mic msur (Tomm, 1990).
Terapeutul acioneaz, dar se strduie s creeze un echilibru, care menine atitudinea de
neutralitate (ateptare plin de interes, o absen a lurii de poziie referitoare la valori i
semnificaii), n timpul interviului neutralitatea nseamn a accepta absolut orice, fr atracie,
respingere favorizare. Practic terapeutul este deschis spre orice tem, este capabil s nainteze
n mod spontan, evit s sprijine sau s reprime clienii i este deschis ca n orice moment s
se autoexamineze. Terapeutul neutru nu se strduie s afle care este "adevrul", ci recunoate
c exist multe "adevruri". Terapeutul poate s aleag ntre a-i exprima sau nu
acordul/dezacordul, printr-o ntrebare sau o observaie, dar aceast decizie se i-a de pe poziii
strategice, noteaz Tomm (l990).
Tomm (1990) prezint cteva variante ale neutralitii: 1. "neutralitatea indiferent":
terapeutul primete cu interes constant tot ceea ce apare n timpul edinei. Aceast atitudine
poate transmite pacientului, lipsa implicrii terapeutului.

199
2. "neutralitatea ntritoare": terapeutul accept clientul ca persoan, indiferent de ceea ce
spune. Este o atitudine foarte ncurajatoare, care se completeaz reciproc cu atitudinea
circular, plin de grij fa de client.
3. "neutralitatea surd": apare cnd terapeutul are dificulti n acceptarea clienilor, i nu
poate s fe de acord cu acetia. Ca urmare ajunge ntr-o metapoziie fa de familie, i rmne
nafara interviului.
4. "neutralitatea strategic": apare atunci cnd neutralitatea nu este prezent sub forma
atitudinii de acceptare, ci terapeutul o utilizeaz ca i tehnic, n scop strategic.
Neutralitatea este n opoziie puternic cu atitudinea strategic.
Esena neutralitii const n acceptarea situaiei. Esena atitudinii strategice este urmrirea a
ceea ce trebuie s fie atins, a scopului. Utilizate n mod exagerat, ambele pericliteaz eficiena
terapeutului. Dac terapeutul accept ntotdeauna totul, atunci el nsui poate deveni un
obstacol n calea schimbrii. Dac este prea strategic, dac urmrete n mod exagerat
scopurile stabilite, atunci poate fi sau prea violent. Aceast violen poate s apar cu
uurin n cazul terapeuilor care nu sunt neutri, atunci cnd lucreaz cu familii rezistente.
Una dintre ntrebrile cheie se refer la posibilitatea sau imposibilitatea coexistenei atitudinii
neutre cu cea strategic. Dei din multe privine acestea sunt contradictorii "natura uman este
suficient de complex pentru ca s putem fiina simultan la nivele diferite" afirm Tomm
(1990, p. 82).
<titlu> 5.2.5. Utilizarea strategic a atitudinilor
Utilizarea principiului strategic se realizeaz la diferite nivele, de fapt acesta cuprinde
activitatea de acceptare, creare de teorii i aciuni ale terapeutului. Se extinde att asupra
fenomenelor verbale ct i asupra celor neverbale.
Tomm (1990) atrage atenia asupra faptului c este deosebit de important ca terapeutul s aib
o strategie referitoare la propria atitudine strategic. Acesta trebuie s creeze ipoteze n timpul
derulrii fenomenelor din cadrul procesului terapeutic, trebuie s urmreasc dac deciziile
sale au sau nu efect terapeutic. Terapeutul poate s i formeze cu att mai mult propria
strategie cu ct i asum personal rspunderea pentru aciunile, alegerile, deciziile sale.
Opusul asumrii responsabilitii personale const n strategia terapeutic proiectiv, cnd
terapeutul afirm c realizeaz anumite aciuni, ia numite decizii deoarece din cauza situaiei
date, nu are nici o
200
alt alternativ, obligat fiind de datele problemei s ia aceste decizii. Asumarea
responsabilitii personale asigur ns o mult mai mare libertate i flexibilitate n manevrele
strategice ale terapeutului.
Tomm (1990) afirm c atitudinea strategic constituie baza interviului interventiv.
n timpul interviului (a) prima sarcin terapeutului este s stabileasc modul n care s-ar putea
defini din punct de vedere strategic principialele atitudini "pe baza crora n oricare moment,
aciunile spontane au cea mai mare probabilitate de a avea efect terapeutic" (Tomm, 1990, p.
83). (b) A doua sarcin const n urmrirea i dirijarea proceselor de contiin a terapeutului.
n timpul interviului iniial, terapeutul adopt o atitudine sistemic pentru a avea acces la
pattemurile interacionale repetitive ale familiei. Pe urm transfer aceste observaii n sfera
crerii de ipoteze, ia n considerare cteva strategii posibile de intervenie, se ntreab asupra

ordinii i modului n care se vor desfura interveniile terapeutice. Deciziile sunt concretizate
pe urm n aciuni concrete. Dup ce intervenia a avut loc terapeutul adopt din nou
atitudinea de neutralitate i observ efectul interveniei sale. Vede n acest moment
pattemurile familiei, i cercul descris ncepe de la nceput. "Deci pe msur ce se desfoar
interviul, terapeutul urmrete contient, rnd pe rnd, rezultatele finale ale atitudinilor:
sistemice, crerii de ipoteze, strategice, i a neutralitii i acest cerc se repet continuu (ca n
cadrul unei cercetri tiinifice)" (Tomm, 1990, p. 84). Eficiena terapeutic a interviului
interventiv crete atunci cnd terapeutul dispune de abilitatea de a aplica analiza repetat a
gndurilor i aciunilor sale. (c) O alt sarcin a terapeutului este aceea de a-i dezvolta
sensibilitatea fa de semnalizrile sistemului terapeutic (familie-terapeut).
Astfel dac:
a. atmosfera interviului devine forat sau ncrcat de rezistene, atunci probabil c
responsabil de acest fapt este atitudinea prea strategic a terapeutului. Clienii pot s cread
n aceste situaii, c terapeutul le pretinde prea mult sau c i judec, n acest caz este nevoie
de mai mult neutralitate.
b. dac atmosfera edinei, devine prea plictisitoare, atunci terapeutul este prea pasiv i este
nevoie de o atitudine mai puternic strategic.
c. atunci cnd se pare c terapeutul a pierdut direcia, i nu mai tie ncotro s se ndrepte, este
nevoie de creare de ipoteze.
201
d. dac, dei exist ipoteze clare, i totui edina nu se dovedete a fi fructuoas, atunci mai
mult atenie merit acordat comportamentelor clienilor. Estre nevoie de atitudinea izvort
din viziunea sistemic. Trebuiesc adunate noi observaii, care influeneaz ipotezele deja
existente ale terapeutului. Numai prin observarea acestor semnale i prin nvarea unor reacii
adecvate, terapeutul poate rmne suficient de deschis pentru a putea face reevaluri i
schimbri de atitudine ori de cte ori e nevoie.
Mobilizarea, meninerea, schimbarea atitudinilor, i combinarea acestora ntr-o strategie
unitar - devin procese interne instictuale ale terapeutului (ca i atitudinile de sine stttoare),
n aceste condiii contiina terapeutului poate "plana" cu adevrat liber" n timpul procesului
terapeutic (Tomm, 1990, p. 85). Ori pentru creterea eficienei terapeutice a interviului exact
de aceasta este nevoie.
202
<titlu> VI. NTREBRILE
GENERALITI.

REFLEXIVE

IN

INTERVIUL

NTERVENTIV.

ntrebrile reflexive (productoare de contact, cele care oglindesc, stimuleaz procesele

gndirii) reprezint principala caracteristic a interviul interventiv. Scopul lor este de a facilita
apariia unor noi modele ale gndirii i ale comportamentului. Poziia terapeutului este cea a
facilitatorului. Mecanismul prin care se realizeaz schimbarea este reflectarea. Conceptul de
"reflexiv" a fost preluat de ctre Tomm (1990) din teoria comunicaional a lui Pearce i
Cronen (Coordinated Management of Meaning - CMM) autori n opinia crora comunicarea
uman este un proces complex, interactiv n care fenomenele care se desfoar ntre
participanii la comunicare, genereaz, menin i din cnd n cnd, schimb semnificaii. Ei
arat c aceste comunicri nu sunt unilaterale, nu se desfoar ntre dou pri, unul activ i
cellalt pasiv, ci au loc sub forma unor fenomene dinamice, circulare care implic ambii
parteneri.

Potrivit rezultatelor modelului CMM odat cu activarea reflexivitii, n procesul de

comunicare apare o turnur ('curb'). Pearce i Cronen vorbesc de o 'curb neobinuit' i de
una 'atenuat'. Curba neobinuit exprim situaia n care procesul reflexiv schimb,
reorganizeaz semnificaia (o completeaz ntr-o mare msur, i schimb totalmente sensul).
'Curba atenuat' se refer la situaia n care nu se modific semnificaia, sensul, se produc doar
modificri mai uoare (de ex. o relaie decodificat ca fiind ostil se transform n una care e
decodificat ca fiind confrontativ). Schimbrile n acest din ultim caz nu sunt dramatice, mai
degrab sunt subtile, dar totui exercit o influen la nivel comportamental. Tomm (idem)
arat c terapeutul poate pune ntrebri n aa fel nct s faciliteze activarea modelelor
sntoase deja existente ale familiei, sau n aa fel nct s faciliteze stabilizarea noii realiti,
a modelelor nou achiziionate de aceasta, i s orienteze familia ctre concepii, unghiuri de
vedere i aciuni noi.
"ntrebrile n sine pot constitui (...) stimuli pozitivi sau pot crea perturbri" (idem, p. 90).
"ntrebrile reflexive sunt cele prin care se poate porni procesul de oglindire reciproc ntre
nivelele de semnificaie ale sistemului de convingeri, i aceasta face capabil membrii de
familie s dezvolte i s
203
extind modele constructive de gndire i de comportament" (Tomm, 1990, p. 90). Autorul
precizeaz faptul c, categorizarea unor ntrebri drept reflexive, depinde de intenia
terapeutului. Deci aceste ntrebri nu se definesc n funcie de coninutul lor semantic ci n
funcie de intenia lor terapeutic, ceea ce impune utilizarea lor intenionat, cu o deosebit
grij, pregtirea minuioas modului de formulare, a limbajului care va fi utilizat.
<titlu> Tipuri de ntrebri reflexive:
Numrul ntrebrilor care pot fi utilizate cu scop reflexiv este enorm. Totui se poate realiza o
clasificare a lor:
<titlu> 6.1. ntrebri direcionale spre viitor:
Constituie o grup de ntrebri deosebit de utile i n munca cu familii care au multe
probleme. Din cauza dificultilor actuale mult prea numeroase, sau a traumelor din trecut,
unele familii pot tri ntr-o manier de ca i cum nu ar avea viitor, srcindu-i astfel ansele
i alternativele (Tomm, 1990). Penn (1990) vorbete despre aceste ntrebri ca despre tehnica
feed-forward. Nu este deloc neobinuit ca familiile foarte mpovrate s nici nu poat s
rspund la aceste ntrebri, dar oricum acestea sunt receptate de membrii familiei i latent
poate ncepe un proces de confruntare cu perspectivele viitorului.
Penn (1990) arat c aceast tehnic mobilizeaz resursele dealtfel greu de atins n cazul unor
familii, de-a lungul unor ntrebri foarte importante pentru acestea, n direcia reprezentrii
imaginare a viitorului lor. De fapt sunt ntrebri impregnate cu elemente pozitive, direcionate
spre viitor, cu ajutorul crora familia ajunge ntr-o metapoziie fa de dilemele, problemele
sale actuale, i membrii acesteia gsesc mai uor soluii noi pentru probleme mai vechi.
Tehnica feed-foreward catalizeaz schimbarea. Adeseori membrii de familie i formeaz o
reprezentare a viitorului, dar aceasta nu neaprat este i fixat. Aceast imagine este conturat
pe baza unor reguli care acioneaz n prezent, care ngrdesc, limiteaz posibilitile. Dac
ns ntrebrile se leag de posibiliti viitoare, care nc deci nu au survenit n realitate, atunci
familia poate crea planuri noi ntr-un mod mai independent de regulile actuale.
De exemplu familia i imagineaz, i face planuri referitor la cum anume vor fi legturile
dintre diferiii membrii al ei.

204
Acest gen de ntrebri pot ii foarte utile n munca cu familiile care se confrunt cu boli
cronice, deoarece n cadru! acestora, adeseori "concepiile lor despre viitor nghea" (Penn,
1990, p. 117). Mtt (1991) lucrnd cu copii cu disabiliti multiple i cu familia lor, a
urmrit relaia dintre atribuia cauzal a disabilitii, concepiile despre aceast stare
defectual i expectanele legate de viitor, i comportamentul membrilor de familie. Autorul,
aa cum era de ateptat, susine c exist o legtur ntre fenomenele studiate, i psihoterapia
familiei poate fi deosebit de util i n acest context. Pena i Visitacion (1991) lucrnd cu
persoane care sufer de injurii ale mduvei spinrii, arat c psihoterapia familiei realizat n
cadrul spitalului, ofer una dintre posibilitile majore pentru ca reabilitarea s inteasc
ntreaga familie nu numai pe cel afectat nemijlocit de aceast condiie. Autorii utilizeaz o
metod de psihoterapie familial scurt centrat pe probleme, de orientare psihodinamic.
Scopul lor este facilitarea acceptrii limitrilor din sfera motorie, a sensibilitii, sexualitii, a
controlului sfincterian; obinerea i meninerea colaborrii n timpul procesului de reabilitare;
implicrii n integrarea social i profesional, n timpul procesului terapeutic se urmresc:
relaiile de dependen, sentimentele ascunse, pierderile survenite n diferite roluri,
nesigurana, subevaluarea.
Visitacion i Pena (1991) referindu-se la unele fenomene ntlnite n terapia familial a
realizat n condiiile injuriilor traumatice ale mduvei spinrii ale copilului, afirm c
supraprotecia prezentat de ctre prini n direcia acestuia - ca rezultat al nevoilor
emoionale ale prinilor - ngreuneaz independena copilului i implicarea lui activ n
procesul de rehabilitare, faciliteaz n schimb procesele regresive ale copilului. Alte fenomene
frecvente sunt: ambivalena matern referitoare la dedicarea sa pentru copilul spitalizat,
respectiv ngrijirii restului familiei i a gospodriei, teama fa de dezintegrarea familiei.
n toate aceste situaii pentru facilitarea adaptrii pot fi folosite cu grij, ntrebri care
compar situaia actual cu cea din trecut, i cu situaia care a fost anticipat n viitor naintea
de apariia bolii, a strii defectuale. Se poate compara situaia actual, sau cea anticipat n
trecut cu situaia actual imaginat fr prezena bolii. Utilitatea acestui tip de ntrebri const
n faptu! c ele "despart patternurile emergente n
205
mod natural din sistem, de cele care sunt mpovrate de boal" arat Penn (1990, p. 117).
ntrebrile conin nu numai informaii preioase care ajut familia s neleag problema
actual, dar conin i referiri la posibilitile de schimbare n viitor. Evident, ntrebrile de
acest gen au o mare putere de influen.
Ca i tehnicile milaneze, ntrebrile orientate spre viitor, desfiineaz barierele care stabilesc
cine ce are voie s spun, "acele reguli atotptrunztoare, care dirijeaz comunicarea n
familie" (idem, p. 118).
Acelai autor arat c dac s-ar utiliza doar ntrebri referitoare la trecut, atunci s-ar putea
dezvolta sau ntri ideea c persoana, familia, totul este determinat de cele petrecute, trite n
trecut, n opoziie cu aceasta, ntrebrile direcionate spre viitor scot n eviden modul n care
persoana, familia i-ar dori ca lucrurile s fie. Pe de o parte ofer posibilitatea conceperii,
reprezentrii viitorului, pe de alt parte elibereaz familia de urmarea necondiionat a
miturilor, i a strategiilor de rezolvare a problemelor care provin din trecut, dar care nu mai
sunt adaptative din punctul de vedere al prezentului i viitorului.
Se contureaz fantezii, dorine, opinii, sperane, care devin elemente ale "realitii deschis
exprimate de familie". Repetarea acestor ntrebri activeaz ntr-o mai mare msur

potenialitile membrilor de familie i submineaz credinele potrivit crora "totul este scris,
prestabilit", n vederea stabilizrii situaiei ntrebrile referitoare la viitor, trebuiesc repetate
din nou i din nou. "Fiecare astfel de ntrebare sugereaz faptul, c schimbarea este posibil,
totul depinde de faptul dac cineva i-o va asuma, i cnd o va face" (Penn, 1990, p. 120).
n abordarea sistemic milanez se consider c una dintre cele mai importante sarcini
terapeutice const n reformularea pozitiv a organizrii actuale a sistemului. "Un sistem
judecat a fi negativ nu poate produce constucii pozitive" argumenteaz Penn (1990, p. 119).
Din acest motiv se evalueaz n sens pozitiv dilema, problema familiei, i n acelai timp se
semnalizeaz faptul c problema este legat de sistem, iar sistemul este relativ i modificabil.
Exemple de ntrebri concrete (dup Penn, 1990): - dac te-ai duce la coal, mama ta s-ar
duce la lucru ?; cine ce prere are, dac nimeni nu ar prsi acum familia, refacerea sntii
tatlui s-ar produce mai rapid sau mai ncet ?; dac Z nu ar pleca, atunci ar putea s
206
aib cu tatl lui un alt tip de relaie ?; mama ar avea posibilitatea s munceasc dac Z ar
rmne acas?
n cazul acelor familii n care unul dintre membrii este bolnav cronic, semnificaia viitorului
se reduce la nrutirea situaiei i la moarte. Sistemul poate deveni rezistent la orice
schimbare. Se pierde flexibilitatea sistemului familial, care permite apariia semnificaiilor
noi.
Exemple concrete (Penn, 1990): - am putea s cutm mpreun, care ar fi situaia dorit de
dvs. n viitor ?; cum s-ar putea combina n viitor apropierea dintre dumneavoastr cu
independena i pstrarea distanei adecvate pentru fiecare dintre dvs. ?; v putei imagina
viitorul alturi de soul dvs. dar fr romantism ?; ce credei cine dintre dvs. este mai interesat
n a avea o relaie romantic n viitor ?; deci credei c soul dvs. i-ar gsi mai repede o
partener dect dvs. un partener ?; cine credei c se va descurca mai bine n viitor ?; cui i-ar
fi mai dificil dintre dumneavoastr ?; bineneles fiecare dintre dvs. va face cum crede de
cuviin, att spre propriul avantaj ct i dezavantaj, dar totui cui credei c i va fi mai bine?;
s presupunem c ar trebui s luptai pentru viitorul dvs., n ce condiii ai abandona aceast
lupt, dac cineva dintre dvs. ar ctiga sau ar pierde ?; ce anume ar trebui s se schimbe n
viitor pentru ca lupta dvs. s se centreze n jurul ideii, de a face ntr-o manier mai bun
lucrurile?
n cadrul acestei categorii de ntrebri pot fi decelate i cteva subtipuri (Tomm, 1990):
ntrebri direcionate spre clarificarea scopurilor familiei
n cazul acestora nu este att de important rspunsul clienilor ct faptul c acetia se
confrunt cu aceste ntrebri. Bineneles rspunsurile pot fi utilizate de terapeut n procesul
crerii de ipoteze i n cel al alegerii strategiilor. Pot fi utile n facilitarea apropierii scopurilor
nebuloase, neclare de aciuni concrete, necesare mplinirii lor.
Exemple de ntrebri concrete (Tomm, 1990): - adresate adolescentului din familie - ce
planuri avei (ai) dup terminarea colii ?; ce planuri ai privind cariera, de ce fel de experiene
de munc ai avea nevoie pentru viitorul loc de munc ?; - adresate prinilor - ce credei
despre viitorul copiilor, exist scopuri cu care ntreaga familie s fie de acord ?; n condiiile
n care exist consens credei sau nu c sunt capabili s colaboreze cu toii pentru a le putea
atinge ?; cum dorii s atingei aceste scopuri ?;
ntrebri referitoare la rezultatele ateptate
208
Ofer oportunitatea evidenierii consecinelor posibile aie repetiiei modelelor de soluionare

vechi, cunoscute de familie.

Exemple concrete (Tomm, 1990): care sunt progresele la care v ateptai n urmtorii 6
luni ?; cine din familie ar fi cel mai surprins, bucuros dac s-ar atinge scopurile stabilite ?;
cine ar fi cel mai dezamgit dac acestea nu s-ar atinge, cum anume s-ar manifesta aceast
dezamgire ?; ce se va ntmpla cu relaia dvs., dac soul dvs. ntotdeauna va fi rnit atunci
cnd?
ntrebri care sunt direcionate spre identificarea expectanelor catastrofale ale membrilor
familiei.
Ofer o oportunitate bun pentru aducerea la suprafa a unor teme ascunse.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate prinilor - ce anume v-ar ntrista n cea mai mare
msur din tot ceea ce i se poate ntmpla fiicei dvs. n condiiile n care va continua s
lipseasc nopi de acas ?; - adresate tinerei fete - ce prere ai, de ce se tem prinii ti, care
este acel lucru groaznic care nu le permite s adoarm toat noaptea, atunci cnd tu lipseti de
acas?.
Dac deschiderea, autodezvluirea familiei nu se produce, atunci pot f lansate ntrebri
teoretice adiionale care conin posibile evenimente viitoare. Acele ntrebri direcionate spre
viitor care intesc posibiliti teoretice, aduse n discuie de terapeut, contribuie la
confruntarea familiei cu idei, teme la care nu s-au gndit poate niciodat, i n urma acestei
confruntri pot lucra mpreun cu terapeutul la aceste probleme.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate tinerei fete - i poi imagina ct de triti ar f
prinii ti dac ai rmne nsrcinat, dac ai ncepe s te droghezi?
ntrebri direcionate spre comportamente viitoare
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate prinilor - dac
ai ajuns la concluzia c nu putei influena viaa sexual a fiicei dvs., credei c ar trebui s
tie mai multe despre folosirea anticoncepionalelor?; - adresate tinerei fete - te vor putea
ajuta prinii cnd vei pomi proces penal mpotriva tatlui pentru pensia alimentar a
copilului?
208
<titlu> 6.2. ntrebri de tipul perspectiva observatoru!ui
Acest gen de ntrebri sunt cldite pe premisa conform creia, prima condiie a schimbrii
unor modele, fenomene o constituie existena posibilitii observrii, identificrii acestora.
Din acest motiv terapeutul trebuie s fie capabil s aduc familia n postura de observator a
propriului sistem, sau cel puin s i poat oferi acesteia propriile sale observaii.
ntrebrile pot fi direcionate spre facilitarea diferenierii dintre acele lucruri, fenomene,
evenimente, care iniial nu puteau fi vzute astfel de familie; spre observarea rolurilor pe care
le dein membrii familiei, spre nelegerea semnificaiei anumitor comportamente etc. Astfel
n cadrul familiei poate s apar o nou contiin.
Terapeutul poate s formuleze aseriuni directe - n locul ntrebrilor care urmeaz o cale
mijlocit, indirect - .
n anumite situaii abordarea direct, n altele cea indirect este mai indicat. Oricum poate
avea nu puine avantaje, crearea unui climat n care membrii de familie i formeaz
comportamentele noi, diferite de cele vechi.
Iniial membrii familiei sunt ajutai s devin observatori mai eficieni ai propriilor
comportamente, pe urm, cnd deja observ diferenele, sunt ncurajai s aib mai mult
ncredere n propriile capaciti de dezvoltare, vindecare, ceea ce are avantajul scderii
dependenei de terapeut.
ntrebrile de tipul perspectiva observatorului, pot fi clasificate n funcie de cine este rugat de

ctre terapeut s comenteze observaiile fcute de propria persoan i n funcie de ce anume

trebuie s comenteze.
n terapia familial sistemic ntrebrile diadice, se refer la ntrebri adresate unei a treia
persoane despre relaia dintre celelalte dou persoane, n prezena triadei ntregi. Prin aceast
tehnic persoana ntrebat se situeaz pe poziii mai neutre. Dar ntrebrile adresate unui
membru de familiei situeaz i pe ceilali membrii ai familiei n poziia de observator. Acetia
pot aduna informaii preioase nu numai prin ceea ce aud, vd ci i prin rspunsurile pe care le
dau n forul lor interior. Realizeaz diferenele dintre rspunsurile destinatarului ntrebrilor i
propriile rspunsuri.
Tomm (1990) este de prere c "fenomenele i atitudinile incluse n ntrebrile terapeutului i
rspunsurile familiei, pot induce i
209
la modul incontient schimbarea pattemurilor de gndire i comportamentale" (p. 94), dar n
acelai timp este necesar ca membrii familiei s fie contieni de ceea ce fac n mod
intenionat.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate pacientului cu scopul de a fi un observator mai
eficient exact ce anume ai simit ?; cum ai descrie situaia care a generat aceste
sentimente ?; atunci cnd ai avut respectiva reacie ce ai gndit despre modul n care ai
reacionat ?; ce ai mai fi putut face ?; dac ai mai avea ansa ce ai face n aceeai situaie ?.
Poate fi crescut eficiena observaiei celorlali membrii ai familiei.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate celorlali - ce credei c poate gndi "Z" despre
toate acestea ?; v putei imagina cu ce triri se confrunt "X"?: atunci cnd ajunge n situaia
respectiv, ce credei c gndete el despre ce gndii dumneavoastr atunci cnd vorbete
despre sinucidere (se urmrete percepia interpersonal); ce facei dvs. , cnd soul
dumneavoastr este depresiv ?, i atunci cnd dvs. deja suntei iritat i lipsit de rbdare, cum
reacioneaz soul dvs. ?; i atunci cnd el se retrage i ntr-o mai mare msur, dvs. ce facei?
(se urmresc comportamentele interpersonale).
<titlu> 6.3. ntrebri care scot n evident legturi ascunse
"Fiecare semnificaie, coninut, legtur poate fi privit ca fiind diferit de o alt semnificaie,
coninut. Cele dou sau se contrazic, sau se completeaz una pe cealalt (...)" (Tomm, 1990, p.
94). Uneori semnificaiile, coninuturile contradictorii sau complementare sunt neobservate
sau uitate. Clienii adeseori vd lucrurile dintr-un anume unghi de vedere. Scopul este
dizolvarea vederii tunelare, prin ntrebri care pun n eviden legturi ascunse, i astfel se pot
pune n valoare noi posibiliti. Aceste ntrebri pot trezi interesul membrilor familiei pentru a
nu aborda problema doar din perspectiva fixaiilor anterioare.
Astfel se pot deosebi ntrebri care pun n eviden legturi aflate n opoziie cu semnificaia
iniial sau n completarea acesteia sau ntrebri de natur paradoxal.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate cuplului - acum suntei depresiv, dar cnd ai
fcut ultima dat ceva ce v-a plcut ?, cnd v-ai distrat de minune mpreun ultima dat ?; cu
ce ocazii
210
obinuii s srbtorii ceva ?; cui i-ar lipsi certurile dac acestea brusc ar nceta, cui i fac de
fapt realmente plcere, certurile ?

<titlu> 6.4. ntrebri care conin sugestii mascate

Pot transmite clienilor prerea terapeutului despre direcia pe care el o consider demn de
urmat. Dac terapeutul exercit presiuni asupra clientului pentru ca acesta sa accepte punctul
lui de vedere, atunci, ntrebrile de acest gen fac parte din categoria ntrebrilor strategice.
Intensitatea acestei presiuni poate fi redus, dac terapeutul dup punerea unei astfel de
ntrebri, adopt rapid o atitudine de neutralitate, i accept rspunsul clientului, oricare ar fi
acesta.
Sugestiile cele mai diverse pot fi transmise prin ntrebri (inclusiv, redefinirea problemei), dar
i cererea permisiunii clientului.
<titlu> 6.5. ntrebri care realizeaz comparaii cu normalitatea
Familiile, persoanele care se confrunt cu probleme, nu arareori se triesc a fi deviante,
anormale, n timp ce ar dori s aparin categoriei "persoanelor normale". Terapeutul poate
utiliza aceast dorin n sens terapeutic, ajutnd clienii ce este sntos, normal n situaia
dat.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei n care conclictele sunt inute secret - ce
prere avei n familia dvs. conflictele apar ntr-o form mai deschis sau nu, n comparaie cu
alte familii ?; ce prere avei, familiile care nu au dificultile cu care v confruntai dvs. i
pot asuma ntotdeauna deschis aceste situaii ?.
Referirea la normalitate se poate realiza i pentru a scoate n eviden asemnrile, punctele
comune i nu deosebirile fa de aceasta. Aceast tehnic este indicat ndeosebi n cazul
acelor familii, n care perceperea i trirea diferenei fa de normal, conduce la izolare
crescnd. Accentuarea acestor diferene ar nruti situaia. Mult mai benefic este
facilitarea unei redefmiri pozitive, n direcia normalitii.
Terapeutul poate s fac referire prin contrast la normele dezvoltrii naturale sau culturale.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - aJre-sWe yaw?7z'e;' - n majoritatea familiilor copii aflai
la aceast vrst au legturi mai
211
strnse cu taii !or, oare ce anume ! !eag att de puternic pe fiu! dvs. de mam?
Prin faptul c terapeutul face aceste comparaii cu ceea ce e consider a fi normal, scoate n
eviden aspecte care ntr-un fel sau altul sunt diferite de acest normal, i astfel poate
determina la declanarea unui proces de schimbare n sistemul convingeri familiei.
<titlu> 6.6. ntrebri care clarific diferene
Clarificarea diferenelor ntre membrii familiei are profunde efecte asupra sistemului de
convingeri a familiei. Acestea pot avea un efect terapeutic, ndeosebi n cazurile n care
problema nu este conturat clar, sau este mai grav. Atta timp ct relaiile de cauzalitate sunt
vzute n mod diferit de ctre membrii familiei, conlucrarea ntre acetia nu este prea
probabil. Sunt utile n cazurile n care familia contientizeaz existena problemei, dar nu i
cunoate nc cauzele. Abordarea cauzalitii din punctul de vedere al fiecruia va conduce la
evidenierea diferenelor ntre membrii familiei. Prin aceste ntrebri se poate ajunge la
clarificarea semnificaiei anumitor evenimente. De exemplu, ce nseamn pentru membrii
familiei plnsetul unuia dintre membrii ei. Se pot clarifica consecine, dileme, acele elemente
ale unui pattem comportamental care leag sau distaneaz membrii de familie.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate unui membru de familie - dac ai grei cum v-ai

da seama ?, dac nu ai reui s vedei esena anumitor lucruri, atunci cine din familie ar
observa mai nti acest fapt ?; ai chema pe cineva s v ajute s nelegei ceea ce singur nu
putei?
Important este ca aceste ntrebri s fie spuse pe un ton, care menine neutralitatea, deoarece,
n caz contrar acest gen de ntrebri devin, ntrebri strategice, confrontative.
<titlu> 6.7. ntrebri care introduc ipoteze
Ipotezele clinice sunt explicaii experimentale care orienteaz i structureaz comportamentul
terapeutic. Acestea exercit o influen terapeutic asupra familiei. Dac terapeutul nu are
motive bine ntemeiate pentru a nu dezvlui ipotezele sale, atunci sub forma ntrebrilor le
poate mprti familiei i le poate testa, ntrebrile aici au rolul de a transmite caracterul
experimental al ipotezei, n opoziie
212
cu caracterul definitiv, rigid. Aceast atitudine este deosebit de important n cadrul abordrii
sistemice. Dac ipoteza este coerent i se potrivete cu experienele familiei, atunci
formularea acesteia de ctre terapeut poate conduce la schimbri dramatice, n caz contrar,
terapeutul primete un feed-back pe baza cruia i poate reevalua ipotezele. Astfel terapeutul
i familia pot conlucra ca o echip a crui scop este nelegere situaiei.
Ipotezele introduse sub form de ntrebare pot inti: descoperirea pattemurilor relaionale
repetitive, a mecanismelor de aprare, a expectanelor, a nevoilor, cu scopul descoperirii
alternativelor, a reaciilor, rspunsurilor problematice, a pericolelor schimbrii, etc. Pot servi
i la introducerea ipotezelor terapeutului despre procesul terapeutic i la formularea impasului
n care se afl sistemul terapeutic (terapeut-client).
<titlu> 6.8. ntrebri care servesc ntreruperea procesului
Reprezint o categorie de ntrebri a cror scop este oprirea imediat a evenimentelor care se
deruleaz pe parcursul interviului. Sunt utile de exemplu n situaia n care un cuplu intr n
conflict verbal puternic, ce devine din ce n ce mai neproductiv i destructiv.
Exemplu concret (Tomm, 1990): - adresat copiilor unui cuplu care se ceart n timpul edinei
- atunci cnd prinii votri sunt acas discut n contradictoriu la fel de mult ?; chiar, mai
mult ?; care dintre voi intervine de cele mai multe ori n aceste situaii ?; ce prere avei, fiul
dvs. n ce msur este anxios din cauza faptului c a vorbit acum despre aceste lucruri?
Datorit interveniilor de acest gen, cuplul poate s se concentreze asupra discutrii acestui
aspect i clienii se pot situa pe poziia observatorilor, n centrul acestor ntrebri poate fi i
relaia terapeutic, precum i comentarea procesului terapeutic.
213
<titlu> VII. DECIZIA INDICAIEI UTILIZRII NTREBRILOR CAUZALE,
CIRCULARE, STRATEGICE, REFLEXIVE.
Terapeutul are responsabiliti i privilegii speciale n cadrul procesului terapeutic. De
exemplu are privilegiul legitim de a se apropia de dimensiunile cele mai intime ale
psihismului clientului. "Din acest motiv exist posibilitatea de a provoca nu numai ameliorare
(vindecare) ci i leziuni noi. Diferena dintre acestea dou este asigurat doar de modul n care
se conduce o astfel de discuie" (Tomm, 1990, p.101).

Fiecare ntrebare are la baz anumite presupuneri i ntruchipeaz anumite intenii, indiferent
dac aceste intenii sunt sau nu contientizate de terapeut. Aceste intenii sau scopuri sunt
rezultatul atitudinii strategice. Exist diferite tipuri de ntrebri ntre care diferenele nu sunt
uor de observat, i ca atare nici faptul c au efecte, consecine diferite. Scopul nemijlocit al
ntrebrilor const n nelegerea clientului. Dac terapeutul accept ideea interviului
interventiv, atunci va examina totul din punctul de vedere al schimbrii care se poate produce,
i va examina cu o mai mare acuratee comportamentul, i va pregti cu mai mare grij
interveniile, va ti s diferenieze ntre aciunile terapeutice i cele neterapeutice. Dac apar
anumite evenimente nedorite n cadrul muncii cu familia, nti i va examina propriile
comportamente. Analiza interaciunilor la acest nivel de adncime va conduce la observarea
de ctre terapeut a diferenelor dintre inteniile sale i influenele consecinele reale ale
aciunilor sale, arat Tomm (1990).
n cadrul interviului, ntrebrile iniial provoac schimbri n terapeut, ntruct acesta cunoate
situaia problematic, trage anumite concluzii, alctuiete explicaii despre problem, n urma
crerii unor impresii prin rspunsurile verbale i neverbale ale familiei, terapeutul va pune
ntrebri care intesc ntregirea informaiilor sau clarificarea. Pe urm poate s decid s
utilizeze ntrebri cu scopul influenrii familiei, a obinerii schimbrii terapeutice. n acest
moment schimbrile au loc la nivelul familiei i al terapeutului, dar este indicat ca acesta s
rmn deschis n continuare la schimbri, deoarece nu se poate ca procesul su de nelegere
a familiei s se fi ncheiat.
La o extrem se situeaz (a) ntrebrile care caut asigurarea condiiilor oferirii de informaii
de ctre clieni, la o alt extrem cele
214
care ncearc s influeneze clienii. Contientizarea de ctre terapeut a diferenei existente
ntre aceste dou categorii de ntrebri - ntre care bineneles exist suprapuneri - conduce la
o mai intens contientizare a inteniilor acestuia din cadrul procesului terapeutic, (b) O alt
diferen ntre categoriile de ntrebri, se refer la deosebirea dintre presupunerile care privesc
procesul terapeutic, respectiv, natura fenomenelor psihice. Aceste presupuneri sunt imaginate
de Tomm (1990) de-a lungul unui continuum, la extremele cruia se afl pe de o parte
premisele cauzalitii lineare, iar la cealalt cele ale cauzalitii sistemice (circulare,
cibernetice).
n urma muncii lui Bateson a devenit important n psihoterapia familiei diferenierea ntre
circularitate i linearitate. Presupunerile lineare sunt legate n cea mai mare msur de:
reducionism, simplificare, principii normative, gndirea impregnat de cauzalitatea linear (x
conduce la y), atitudinea de judecare i abordarea strategic. Presupunerile circulare sunt
legate de: principii interacioniste, determinismul structural, atitudinea de neutralitate,
abordarea holistic, sistemic. Nici una din aceste dou tipuri de presupuneri nu sunt
izomorfe, i nici nu se exclud reciproc. Relaia dintre ele este mai degrab una de
complementaritate.
Inteniile, respectiv presupunerile terapeutului pot fi combinate rezultnd un cadran cu patru
sectoare, corespunztoare celor patru tipuri de ntrebri.
214

Figura 7: Combinaiile posibile dintre inteniile i presupoziiile terapeutului (dup Tomm,

1990, p. 105)
<titlu> 7.1. ntrebri cauzale lineare
Presupunerea care le st la baz const n convingerea existenei unei relaii cauyale lineare.
Aceste ntrebri definesc, explic problemele. De regul interviul ncepe cu acest tip de
ntrebri, deoarece se urmrete stabilirea cauzei specifice a problemei.
Ele informeaz asupra situaiei clientului. Abordarea terapeutului amintete n primul rnd de
cea a detectivului, a examinatorului. Aceste ntrebri au tendina de a conduce la judecarea
clienilor, ntruct caut cauza problemei n personalitatea, comportamentul acestora. Scopul
lor este corectarea, reaezarea, rezolvarea. Adeseori trezesc sentimente de ruine,
culpabilitate, reacii defensive. In acelai timp stimuleaz membrii familiei s devin mai
critici unii fa de ceilali.
216
Exemple concrete (Tomm, 1990): cine a fcut ?; unde? cnd? de ce ?; ce fel de probleme v-au
adus pe dvs. aici ?; cine este depresiv ?; din ce motive este depresiv ?; are tulburri de somn ?;
a pierdut sau a ctigat n greutate ?; are gnduri negative ?; de cnd se simte aa ?; s-a
ntmplat ceva anume atunci ?, a ncercat s fac cineva ceva pentru el ?; Dvs. de cnd suntei
iritat?
Efectele ntrebrilor lineare:
Aceste ntrebri au de regul un efect de conservare asupra familiei. Membrii familiei i
exprim greutile n cadrul cauzalitii lineare. Ca atare aceast atitudine a terapeutului nu
aduce nimic nou. Clienii rspund la ntrebrile puse, dar nu se produce nici o schimbare.
Aceste ntrebri pot fi i periculoase pe de o parte deoarece ntresc sistemul de convingeri al
cauzalitii lineare al familiei asupra problemei, pe de alt parte deoarece, poart n sine

tendine de simplificare, care activeaz uor atitudinea de judecare.

Sunt utile pentru focalizarea problemei, pentru clarificarea acesteia, pentru implicarea iniial,
dar este bine dac terapeutul este contient de pericolele acestei categorii de ntrebri.
<titlu> 7.2. ntrebri circulare (sistemice)
Se centreaz asupra comportamentelor, asupra diferenelor. Principala caracteristic a acestui
gen de ntrebri const n faptul c, se centreaz pe legturile posibile dintre evenimente i nu
att asupra cauzei precise a problemei. Exist dou tipuri majore de ntrebri sistemice: cele
care caut deosebiri/diferene i cele care caut legturi. Acestea corespund celor dou modele
ale lui Bateson: modelul simetric i cel al complementaritii. Scopul lor este deopotriv
orientarea terapeutului n situaia clientului, dar presupunerile aflate la baza lor, sunt de natur
sistemic interacionist. Acestea postuleaz c fenomenele ntr-un anume fel sunt legate
unele de celelalte. Intenia terapeutul const n dezvluirea acestor conexiuni. Atitudinea
acestuia este a unui cercettor, a unui cuttor, care dorete s descopere ceva nou. ntrebrile
astfel formulate stimuleaz apariia modelelor care se leag ('pattems that connect') de
persoane, evenimente, fenomene, sentimente.
Un terapeut adept al interveniei sistemice va ncepe interviul cu alte ntrebri.
217
Exemplu concret (Tomm, 1990): cum de s-a ntmplat ca azi s aveam parte de aceast
ntlnire ?; cine mai este ngrijorat, cine este cel mai ngrijorat ?; ce credei, cine a fost n cea
mai mic msur ngrijorat ?; el ce face cnd este ngrijorat ?; cine nelege cel mai bine
ngrijorarea soiei dvs. ?; suntei de acord cu ceea ce spun copii despre asta ?; ce face tatl
dvs. atunci cnd mama dvs. i dvs. vorbii despre aceste lucruri ?; i atunci cnd tatl dvs.
merge la culcare ce face mama dvs. ?;
Aceste ntrebri tatoneaz pattemurile circulare care leag emoiile, sentimentele de
comportamente. Terapeutul se strduie s-i pstreze atitudinea de neutralitate.
Efectele ntrebrlor circulare
Au un efect de eliberare. Cu o contient crescnd clienii se pot rupe de limitele date de
punctul de vedere cauzal linear, i pot construi perspective noi.
Principalul pericol al ntrebrilor circulare const n faptul c terapeutul dezvluie dimensiuni
din ce n ce mai vaste, i examinarea poate s cuprind sfere care depesc interesele actuale
ale familiei. Un alt pericol const n utilizarea prea colreasc a acestor ntrebri de ctre
terapeuii nceptori, ceea ce produce un efect de iritare asupra familiei.
<titlu> 7.3. ntrebri strategice
Se centreaz pe influenare, direcionare, confruntare. Au la baz presupuneri ale cauzalitii
lineare. Intenia care se ascunde n spatele acestor ntrebri este ndeosebi de natur corectiv.
Terapeuii strategici pornesc de la premisa potrivit creia intervenia instructiv poate avea
efecte terapeutice. Terapeutul are atitudinea i comportamentul unui profesor, a unui instructor
sau judector. Expune familiei unde anume au greit i cum anume ar trebui s se comporte,
n mare parte realizeaz acest lucru prin ntrebri indirecte. Pe baza analizei dinamicii
intrafamiliale, terapeutul ajunge la concluzia potrivit creia n familie exist ceva greit,
stricat, ru, iar prin ntrebrile strategice ncearc s conduc familia la schimbare. Direcia
schimbrii este indicat de valorile acceptate drept corecte de ctre terapeut. Terapeutul
transmite familiei propriile convingeri despre cum trebuie fcute lucrurile n via.

Directivitatea este de regul ascuns ntruct, interveniile corective sunt transmise sub forma
cererilor (nu a
218
cerinelor, obligaiilor). Sunt familii care sunt neplcut surprinse de acest stil de a pune
ntrebri, dar sunt i familii care reacioneaz foarte pozitiv la ele ntruct, acestea coincid cu
principalul model de comunicare din cadrul familiei.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei imaginare din exemplul precedent - de ce
nu ai ncercat ca n locul copiilor s mprtii ngrijorarea dvs. soului dvs. ?; nu v-ai dori
s lsai deoparte aceast ngrijorare n loc s v preocupai att de mult de ea ?; ce s-ar
ntmpla dac n fiecare zi de Luni la ora 8 ai face o propunere soului dvs. de a-i asuma
responsabilitatea ?; cum dvs. nu suntei dispus s facei mai multe pentru soul dvs. ?;
nelegei c retragerea dvs. o enerveaz i o dezamgete pe soia dvs. ?; nu observai c
atunci cnd mergei la culcare, n loc s o ntrebai pe soia dvs. ce anume o supr, toat
familia sare pn n tavan?
Aceast orientare permite abordarea directiv, confrontativ, ndeosebi n cazul mobilizrii
familiilor n care s-a produs o blocare ntr-o situaie dat, dar dac se recurge n prea mare
msur la acest gen de intervenii, atunci acestea pot s conduc la ntreruperea alianei,
relaiei terapeutice.
Efectele ntrebrilor strategice
Cu uurin pot avea un efect de constrngere, forare. Terapeutul ncearc s influeneze n
mod direct clientul pentru ca acesta s gndeasc sau s fac anumite lucruri aa cum indic
el. Forarea se poate realiza n dou feluri: cerndu-se familiei s fac ceva, interzicndu-se
acesteia s fac ceva. Aceste ntrebri sunt manipulative, intesc controlarea familiei. Foarte
uor se pot transforma n ntrebri acuzatoare, constictive, din acest motiv potenialul lor
antiterapeutic, destructiv este mare.
n acelai timp ntrebrile strategice utilizate ocazional i bine gndit pot avea efecte
terapeutice remarcabile.
<titlu> 7.4. ntrebri reflexive
Se centreaz pe prezent, pe perspectiva observatorului. Influenarea se realizeaz n mod
indirect. Aceste ntrebri au la baz presupoziii sistemice. Intenia terapeutului const n
facilitare. Terapeutul are atitudinea unui ghid, a unui antrenor, ncurajeaz clienii s-i
mobilizeze propriile capaciti de rezolvare a problemelor. Una din principalele asumpii ale
acestei orientri, este c sistemul
219
terapeutic se dezvolt prin interaciune, sarcina terapeutului const n declanarea refexivitii
familiei asupra sistemului de credine ale acesteia. Terapeutul interacioneaz n aa manier
cu familia, nct s creeze posibilitatea observrii noilor posibiliti, alternative i posibilitatea
gsirii ct mai libere a propriului lor consens.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei imaginare din exemplul precedent - dac
soul dvs. s-ar preocupa de dvs., atunci ct anume v-ai ngrijora i cum anume ai putea s
renunai la ngrijorare ?; ce prere avei, dac nu v-ai mai ngrijora ce anume ar face soul
dvs. ?; s ne imaginm, c ar exista ceva ce 1-ar rni pe soul dvs. i el nu v-ar mprti acest
lucru, pentru a nu v rni sentimentele, n acest caz cum ai putea s-1 convingei pe soul dvs.
c suntei suficient de puternic pentru a ndura acest lucru ?; dac ar exista o problem

nencheiat ntre dvs. cine ar fi ce care ar cere iertare ?, v-ar surprinde dac ar face astfel ?; s
presupunem c acum nc i este imposibil s-i vad i s-i recunoasc propriile greeli.
Dvs. cam nc ct timp putei s trecei cu vederea faptul c soia dvs. nu este n stare de acest
lucru ?; dac depresia aceasta dintr-o dat s-ar risipi, cum anume ar fi altfel viaa dvs.?
Aceste ntrebri invit familia s reflecteze asupra consecinelor comportamentelor,
convingerilor lor actuale, i s ia n considerare noi posibiliti, alternative.
Scopul ntrebrilor reflexive este tot influenarea, dar atitudinea terapeutului este mai neutr
dect n cazul stilului strategic ntruct respect ntr-o mai mare msur autonomia familiei.
Pstrarea neutralitii este cea care asigur evitarea alunecrii acestor ntrebri n sfera celor
strategice.
Efectele ntrebrilor reflexive
ntrebrile reflexive au un efect de generare asupra familiei. Intenia de influenare a
terapeutului este atenuat de respectul fa de independena clientului. Familia datorit acestor
ntrebri "se poate simi ca fiind invitat la expoziia ideilor noi" (Tomm, 1990, p. 123).
Complicaiile cele mai obinuite datorate acestor ntrebri apar datorit faptului c ele pot
genera nesiguran, tulburare. Deschiderea a numeroase posibiliti fr sugerarea unei
anumite direcii, se poate transforma uor ntr-un izvor de tulburare, de confuzie. Confuzia
poate s aib un efect terapeutic deosebit, dac apare n cazul acelor membrii de familie, care
cred c sunt n posesia adevrului unic.
220
ntrebrile folosite de terapeut l influeneaz i pe terapeut n sine, dac el utilizeaz ntrebri
liniare, atunci poate aborda o atitudine de judecare. Dac utilizeaz ntrebri circulare, atunci
devine un terapeut mai plin de acceptare, ntrebrile strategice l fac pe terapeut s se simt n
opoziie cu membrii familiei, ntrebrile reflexive l ajut s devin mai creativ.
n cazul ntrebrilor circulare i reflexive, familiile triesc sentimente de respect i nnoire, n
timp ce ntrebrile lineare i strategice genereaz tririi de judecare i forare a familiei.
Tonalitatea afectiv a ntrebrilor este hotrtoare din punctul de vedre al tipului de ntrebare.
Deosebirile ntre ntrebri nu sunt date de structura lor gramatical sau semantic, ci de
inteniile i presupoziiile terapeutului. De regul atitudinea emoional a terapeutului
reprezint acea diferen care este decelat de ctre clieni. Aceste sentimente ns sunt ataate
de inteniile i presupoziiile terapeutului" (Tomm, 1990, p. 111). Pare uimitor, dar "ordinea
similar a acelorai cuvinte se poate constitui deopotriv n ntrebri linerare, circulare,
strategice i refelxive" (Tomm, 1990, p.110).
Exemplu concret (Tomm, 1990): - ce face mama ta atunci cnd tatl tu vine prea trziu acas
i masa de prnz se rcete?
Dac intenia terapeutului este s afle cum reacioneaz soia la provocarea soului, atunci
ntrebarea este linear?
Dac intenia terapeutului este s afle efectul pe care l are comportamentul soilor,
interaciunea acestor efecte, atunci pune aceast ntrebare n contextul mai multora de acest
gen, i obine n acest fel ntrebri de natur circular.
Dac intenia terapeutului este s mobilizeze membrii familiei n direcia unei mai eficiente
auto-observri, pentru ca pe baza aceasta s-i poat modifica comportamentul n mod
contient, atunci ntrebarea pus are caracter reflexiv.
Dac intenia terapeutului este s confrunte cuplul parental cu o nou informaie, i plaseaz
aceast ntrebare ntr-un anume moment copilului, atunci ntrebarea este strategic.
Imposibilitatea evalurii efectelor ntrebrilor, "accentueaz importana monitorizrii continue
de ctre terapeut a reaciilor de moment a membrilor de familie, i a reexaminrii continue a

ipotezelor acestuia" (Tomm, 1990, p. 115). Faptul c terapeutul niciodat nu tie efectul ultim
al unei ntrebri, ncarc cu o responsabilitate i mai mare inteniile terapeutului. "Terapeutul
trebuie s-i asume responsabilitatea
221
pentru ntrebrile sale, fr a cunoate efectul lor de ansamblu" (idem p. 115). Terapeutul
trebuie s fie contient de faptul c, ntrebarea n mare msur determin rspunsul. "Faptul c
ce fel de ntrebare pune terapeutul n ultim instan este determinat de ce fel de rspuns ar
dori s aud" completeaz Tomm (1990, p. 116). "Alegerea ntrebrii ngrdete posibilitatea
rspunsurilor legitime. Aceast posibilitate de alegere depune n minile terapeutului o putere
uria de influenare i dirijare a discuiei" (idem, p. 116).
221

Figura 8: Relaia dintre intenia i efectul ntrebrii (dup, Tomm, 1990, p. 115)
<titlu> VIII. ILUSTRAREA MODELULUI DE LUCRU AL CELOR TREI
ORIENTRI DE BAZ A PSIHOTERAPIE! FAMILIALE
Jenkins (1990) prin prezentarea scurt a unui caz clinic, ilustreaz modul de lucru al celor trei
orientri de baz a psihoterapie! familiale.
Karen a fost internat de prima dat la vrsta de dou luni, la o secie de chirurgie, cu fractur
de bra n form de spiral. Potrivit relatrilor rinilor, feia se rnise ca urmare a faptului c
a czut din braele tatlui ei, n timp ce aceste dup mbierea ei, dorea s o tearg cu
prosopul. La vrsta de 7 luni feia a ajuns din nou la chirurgie, deaorce i-a zdrobit faa. n
timpul examinrii s-a descoperit c are nenumrate urme de leziuni. Familia a fost examinat
juridic, Karen a fost dat n grija statului, iar autorul (Jenkins n.a.), a fost solicitat s ncerce o

intervenie psihoterapeutic familial cu scopul ca fetia s poat fi redat nou familiei ei.
Tatl avea 19 ani i a crescut ntr-o familie dezorganizat, din cei 6 frai ai si, el era cel mai
tnr, i ieise de curnd din Bortsal (instituie cu circuit nchis pentru tinerii care au svrit
infraciuni). Mama avea 21 de ani, era cea mai vrstnic dintre trei surori, a crescut ntr-o
familie organizat. Convngerea mprtit de familia lor era c tatl nu este un printe bun,
ntotdeauna creeaz probleme, soia n schimb este o <mam deosebit> i rezolv adecvat
situaiile (Jenkins 1990, p. 137).
n situaia dat n interveniile realizate de diferitele orientri ale terapiei familiale s-ar
ntmpla urmtoarele lucruri:
<titlu> 8.1. Psihoterapia familiei de orientare structurat:
S-ar scoate n eviden n toate situaiile posibile faptul c tatl se comport n mod competent
cu Karen. Tatl ar fi sprijinit pentru a putea formula ntr-o manier concret, clar ajutorul de
care are nevoie din partea soiei, pentru a putea s se simt mai n siguran n relaionarea cu
fetia lui. S-ar mpiedica dominarea soului de ctre soie n situaiile n care tatl ar ncerca s
interacioneze cu fiica lui. S-ar ntri asumarea problemelor cuplului ca atare fr ca n centrul
acestor probleme s ajung fiica lor.
224
<titlu> 8.2. Psihoterapia familiei de orientare strategic
S-ar pomi de la presupunerea c terapeuii nu au la dispoziie reguli despre ce nseamn o
funcionare normal n cadrul familiei, n general s-ar ncerca blocarea modului obinuit de
funcionare a familiei. S-ar observa de ctre terapeui faptul c, cu ct mama ngrijorat ar
prelua n mare msur sarcinile de ngrijire ale fetiei cu att mai mult acest lucru nu ar
rezolva problemele lor. n acest caz, tatl ar deveni din ce n ce mai nesigur, nerbdtor i
tensionat, ceea ce ar conduce la i mai multe accidentri. Cu ct mai mult mama ar fi
ndeprtat de la ngrijirea fetiei, cu att mai mult i-ar crete anxietatea, i cu att mai mult sar convinge pe sine, c soul ei nu poate avea grij n mod adecvat de fetia lor. Terapeutul ar
crea strategii care ar cere cuplului s-i mreasc eforturile ntruct este evident nici unul
dintre ei nu dorete s piard copilul. De exemplu i s-ar cere soului s joace rolul tatlui
neajutorat, care nu poate avea grij de copil, dar ntr-un moment n care soia nu tie, c acest
fapt este realizat cu premeditare. Prin acesta se ajunge la provocarea crizei n situaia concret
("n urma creia orice s-ar ntmpla, comportamentul respectiv, nu mai poate fi acelai",
(Jenkins, 1990, p. 138).
<titlu> 8.3. Psihoterapia familiei de orientare sitemic-milanez
S-ar recurge la formularea unei ipoteze sistemice, care s fie valabil pentru toate elementele
informaionale deinute despre familie. S-ar face acest lucru, prin utilizarea ntrebrilor
sistemice sau reflexive, ntrebrile ar fi astfel construite nct s aduc informaii noi pentru
familie (despre persoane, relaii, convingeri) i permanent s-ar respecta autonomia familiei. O
astfel de ipotez a terapeutului poate fi: Prin comportamentul su nendemnatic tatl de fapt,
atenueaz nesigurana mamei referitoare la propriile sale capaciti parentale. Soul prin
comportamentul su, permanent demonstreaz soiei, c nu va fi niciodat un printe mei bun
dect ea. Prin aceasta risipete riscul ca mama s devin depresiv sau s-i prseasc soul.
Ipoteza aceasta ar fi ntrit de acea observaie din timpul edinelor, potrivit creia mama i
abordeaz cu rigiditate fiica, n timp ce tatl d dovad de sensibilitate i cldur n modul lui

de relaionare cu Karen.
ntrebrile puse s-ar cldi progresiv pe baza rspunsurilor primite. Unele ar putea fi: cine
aduce vorba, de regul, despre
225
competena printeasc n timpul certurilor din cadrul cuplului ?; cum anume ajut n
disputele cuplului faptul c tatl ntotdeauna recunoate c nu este un printe bun ?; cui i-ar
cauza greuti dac s-ar descoperi c tatl nici nu este un printe att de ru ?; cum anume iar putea convinge soul, soia despre faptul c ea greete ?; ce nrutire mai accentuat ar
putea surveni ntre ei, dac tatl ar renuna la a ocroti relaia lor n felul acesta?
Jackson (1990), membru al grupului de cercetare de la Palo Alto, Arat c viziunea sistemic,
interacional "observ individul dat, n cadrul grupului mai mic sau mai mare, n care prin
comportamentul su se adapteaz" (p.80). Presupoziia de la care pleac aceast viziune
const n faptul c personalitatea, caracterul, deviana individului se formeaz n cadrul
relaiilor sale interpersonale. n acest context simptomele pot fi privite ca fenomene, care au
funcionalitatea lor n adaptarea persoanei la sistemul din care face parte. Autorul arat, c
aceast viziune nu renun la teoriile tradiionale ale personalitii, ale motivaiei, ci n alturi
de acestea este interesat de explorarea contextului, a mediului n care triete persoana.
Jackson (idem) avertizeaz asupra inadecvrii transferrii modelelor individuale ale
psihologiei, psihopatologiei i a!ee psihoterapie!, asupra modelului sistemic-famiiial. Dac
teoriile psihopatologiei individuale i tendina corectiv izvort din cauzalitatea linear sunt
aplicate familiilor, fie sistemu! se reduce la suma membrilor si, membrii care sunt abordai
individual, neglijndu-se interaciunile dintre ei, fie familia este privit nu n sensul n care e
definit de viziunea sistemic-interacionist (ca unitate), ci drept un individ ntr-o "unic
piele fals".
Autorul concluzioneaz c diferitele teorii nu trebuiesc privite la modul disjunctiv, sau
judecndu-le valoarea de adevr sub forma de adevrat-fals. Este mult mai eficient ideea c
merit s fie cunoscute i aplicate modaliti de abordare diferite, acordndu-se credit unor
teorii care pleac de la premise diferite, i ntre concluziile crora nu neaprat se poate stabili
o legtur.
226
<titlu> BIBLIOGRAFIE
1. Balogh, E., (2001): Sivatagban nyilo viragok, Flori ce nfloresc n deert, n Csaladterapia
2001, Utazas terben es idoben, IV Europai Csaladterapias Konferencia, Absztraktok, Terapia
Familial, 2001, Cltorie prin spaiu i timp, s VI-a Conferin European de terapia
Familiei, Budapesta.
2. Barnes, G.G., (1991): Csaladterapia es gondozas, Psihoterapia familiei i asistena ngrijirii,
n Csaladterapias Olvasokonyv, sorozat 11, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat,
Budapesta
3. Cecchin, G., (1990): A milanoi alapelvek - ujra atgondolva, Principiile de baz Milanezedin nou regndite, n Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes
Szolglat, Budapesta
4. Dallos, R. i Prockter, H. (1990): A csaladi folyamatok interakcionalis szemlelete, Viziunea
interacional a proceselor familiale, n Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene
Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
5. Goldner, V. (1991): Therapy vs. Social Control. Transcending the Dichotomy, n Family

Therapy n Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed.
Jyvskyl, Finland
6. Haley, J. (1990): A kommunikacio: Sorrend es hierarchia, Comunicarea: Secvenialitate i
ierarhie, n Cs. Ratay (ed.), A csalad jelentosege az egyen es a kozosseg erdekeben, Ed.
Muvelodesi kozpont, Godollo
7. Healey, S. (1991): Chronic Illness: A Family Affair, n Family Therapy n Different Cultural
Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvskyl, Finland
8. Jackson, D.D. (1990): A szemleleti gyokerek es a szervezes keretei. Az egyen es a tagabb
kozege, Rdcinile viziunii i cadrele organizrii. Individul i contextul su mai larg, n Cs.
Ratay (ed.), A csalad jelentosege az egyen es a kozosseg erdekeben, Ed. Muvelodesi kozpont,
Godollo
9. Jenkins, H., (1990): Valtozast okozo krizisek - a csaladterapiak kozos vonasa, Crizele
generatoare de schimbare o trstur comun a terapiilor familiale, n Csaladterapias
Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolglat, Budapesta
10. Kenyon, E. (1991): Working with Families with a DevelopmentaHy Handicapped Adult
Member, n Family Therapy n Difierent Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy
Congress, Ed. Jyvskyl, Finland
11. Komlosi, P., (1997): A csalad tamogato es karosito hatasai a csaladtagok lelki egeszsegere.
A csalad helyzete a tarsadalomban, Efectele oferirii de sprijin i ale cauzrii de prejudicii de
ctre familie, asupra sntii psihice ale membrilor de familie. Situaia familiei n societate,
n Kozossegi mentalhygiene, Ed. J. Gerevich, Animula, Budapesta
12. Komlosi, P., (2000): Csaladterapiak, Psihoterapiile familiale, n A pszichoterapia
tankonyve, G., Szonyi i J., Furedi (Ed.), Editura Medicina, Budapesta
13. Maatta, P., (1991): Multidisability, Family and Childhood, n Different Cultural Context,
Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvaskyia, Finland
14. Mattus, M.R., (1991): Family of a Multiply disabled Child as a Psychological System:
Developing Famiiy Assesment Methods, n Family Therapy n Different Cultural Context,
Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvskyl, Finland
15. Neder-Hosp, M., (1991): Familiy Therapy in General Hospital, n Different Cultural
Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvskyl, Finland
16. Patten, P.C., (1991): Hearing Loss and its Stressful Impact upon Elderly Marriages, n
Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvaskyla,
Finland
17. Pena, J.S. i Visitacion, Q.L., (1991): Family Psychotherapy in Adults with Spinal Cord
Lesions, n Family Therapy n Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy
Congress, Ed. Jyvaskyla, Finland
18. Penn, P., (1990): Az "elorecsatols" technikaja: A jovore iranyulo kerdesek, jovo-tervezes,
Tehnica feed-forward: ntrebri orientative ctre viitor, planificarea viitorului, n
Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
19. Selvini-Palazzoli, M.; Boscolo, L.; Cecchin, G. i Prata, G., (1990): A csaladterapias ules
vezetesenek harom vezerlete, Crearea de ipoteze, circularitatea, neutralitatatea: cele trei linii
directoare a edinei de psihiterapie familial, n Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed.
Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
20. Suorninen, S., (1991): Family Therapy and Children with ADD/Hiperactivity, n Family
Therapy n Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed.
Jyvskyl, Finland
21. Tomm, K., (1990): Az interventiv (beavatkozo) interjuzas, Interviul interventiv, n
Csaladterapias Otvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
22. Tomm, K., (1990): Mikor tegyunk fel oknyomozo, cirkularis, strategias vagy reflexiv
kerdcseket? Cnd s punem ntrebri cauzale, circulare, strategice sau reflexive, n

Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta

23. Tomm, K., (1990): Reflexiv kerdeyes a beavatkozo interjuban, ntrebri reflexive n
interviul interventiv, n Csaladterapias Olvasoko'nyv, I kotet, Ed. Merei Perene
Mentalhigienes Szolglat, Budapesta
24. Visitacion, Q.L. i Pena, J.S. (1991): Therapy in the Child with Spinal Cord Lesion, n
Family Therapy n Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress,
Ed. Jyvaskyla, Finland