Topici specifice consilierii educaionale focalizate pe prevenie i dezvoltare

Activitile de consiliere educaional focalizate pe dezvoltare personal i social i pe

prevenia situaiilor de risc urmresc (Toma, 1999, Bban, 2001, Dumitru, 2008) dezvoltarea
sntii fizice i mentale ale elevilor i a strii de bine, facilitarea adaptrii colare i sociale a
elevilor, ameliorarea relaiilor lor cu familia, coala i societatea i facilitarea accesului la resurse
educaionale adecvate i sprijinirea orientrii colare i profesionale.
Modulele tematice prevzute pentru clasele I-XII n cadrul ariei curriculare Consiliere i
Orientare, aa cum apar n programele colare, sunt: (1) autocunoatere i dezvoltare personal, (2)
comunicare i abiliti sociale, (3) managementul informaiilor i al nvrii, (4) planificarea carierei
i (5) calitatea stilului de via.
1. Autocunoatere i dezvoltare personal
Temele propuse de programa colar sunt aparent difereniate n dou categorii distincte
(autocunoaterea i dezvoltarea personal) dei ele sunt interdependente: autocunoaterea este o
condiie necesar pentru dezvoltarea personal i se poate nuana n cadrul acestui proces, iar
dezvoltarea personal este o consecin fireasc a autocunoa terii.
Derivatele conceptului de sine cunoaterea de sine, imaginea de sine, acceptarea de sine,
stima de sine, ncrederea n sine constituie nucleul coninuturilor acestui modul tematic. Activitile
de autocunoatere pun accent pe explorarea, nelegerea, acceptarea sinelui, iar activitile de
dezvoltare personal intesc modelarea sinelui prin exersarea de noi capaciti adaptative i prin
modificarea imaginii i a judecilor de valoare asupra sinelui. Din analiza programei colare pentru
clasele I-VIII rezult o aparent dominan a temelor centrate autocunoatere, dar totodat se poate
constata inserarea printre acestea a unor subiecte ce in mai curnd de dezvoltarea personal: cum
poate fi mbuntit stima de sine, ncrederea n sine, reuita personal, influena spaiului personal i
nevoii de intimitate asupra imaginii de sine. Din analiza programei, se poate constata c unele dintre
topicile ncadrate n categoria dezvoltare personal trimit tot la autocunoatere cunoaterea
particularitilor psiho-fizice ale diferitelor vrste.
Autocunoatere

Dezvoltare

cunoatere de sine (date de identificare a

pregtirea pentru schimbare, pentru

propriei persoane), diversitatea cultural i etnic, trecerea

diferene

interindividuale,

responsabiliti,

solidaritatea

drepturi
cu

alt

ciclu

i particulariti

de

vrst

ceilali, preadolescenei

de

nvmnt,

ale

copilriei,

adolescenei

(schimbri

cunoaterea intereselor i abilitilor personale, fizice, dezvoltarea personalitii, relaiile cu

spaiul personal, nevoia de intimitate i influena sa colegii,

propriile

ateptri),

caracteristici

asupra imaginii de sine, stima de sine ce este i n generale ale vrstelor copilriei, preadolescenei
ce situaii se manifest, atitudinea pozitiv fa de i adolescenei, tinereii, maturitii, btrneii;

propria persoan, etichetrile, cum poate fi

mbuntit stima de sine, ncrederea n sine,
reuita personal, autoevaluarea intereselor, a
punctelor tari i punctelor slabe din caracteristicile
personale.
Coninuturile tratate n clasele IX-XII pun n mod progresiv mai mult accent pe
dezvoltarea personal teme legate de managementul resurselor personale (tipuri de resurse personale
i utilizarea optim a acestora, programe educaionale pentru managementul resurselor personale,
tehnici de management al resurselor personale, asumarea responsabilitii i consecinelor, strategii de
responsabilizare i de pregtire pentru viaa de adult).
Exemplificri metodologice ale abordrii temelor de autocunoatere i dezvoltare
personal.
Proiectarea activitilor de autocunoatere i dezvoltare personal poate porni de la
principiul umanist c fiecare copil este unic, c este o fiin valoroas n sine i c, pentru a se
dezvolta optim, are nevoie s se simt iubit, acceptat i respectat n unicitatea sa.
Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe care implic mai
multe dimensiuni ale eului (imaginii de sine) (Bban, 2001): eul actual sau real (fizic, cognitiv,
emoional, social i spiritual), eul viitor (aspiraii, scopuri realiste pe termen mediu i lung) i eul ideal
(idealuri, valori dorite care pot conine elemente nerealiste).
Consilierul poate ajuta elevii s exerseze autocunoaterea prin autoanaliz i reflec ie,
autoevaluare, identificarea structurilor eului i descrierea lor, analiza modului n care structurile eului
influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele, valorizarea resurselor personale ale copilului
i adolescentului, analiza aspiraiilor i scopurilor, a prioritilor i a valorilor personale (Bban, 2001).
O un instrument metodologic util i n scopul autocunoaterii este SWOT (Strengths,
Weakness, Opportunities, Threats). Elevilor li se va explica faptul c reuita lor depinde de trsturile
personale (punctele tari i punctele slabe), dar i de caracteristicile mediului n care ei triesc
(oportuniti i ameninri). Se va sublinia c fiecare persoan are att puncte tari, ct i puncte slabe,
precum i c mediul n care trim nu este niciodat propice sau ostil n ntregime. Pentru a ne mri
ansele de reuit este necesar s ne cunoatem punctele tari, pentru a le utiliza i a le ntri, punctele
slabe pentru a le remedia prin efort propriu i cu ajutorul celorlali, s identificm elemente din mediu
care ne pot ajuta s reuim (putem folosi resursele, oportunitile), dar i elemente ne pot mpiedica
(cum putem evita ameninrile externe). Elevilor li se va cere s realizeze analiza SWOT raportnduse la o problem ntmpinat sau la un obiectiv pe care l urmresc, sistematiznd datele n tabelul
urmtor. Se va insista ca datele menionate n tabel s fie formulate ct mai concret, n termeni
comportamentali, evitndu-se prezentarea lor n termeni generali (ex. bun, inteligent, lene etc.)
Strengths Punctele mele tari sunt:

Weakness Punctele mele slabe sunt:

Opportunities Oportunitile sunt:

Threats Ameninrile sunt:

Metoda SWOT poate fi utilizat i n scop de autodezvoltare personal

dac se

continu activitatea prin alegerea unei competene sau trsturi incluse la puncte slabe i construirea
unui plan de ameliorare sau dezvoltare a acesteia.
Explorarea ipostazelor eului real sau actual, viitor i ideal poate fi facilitat prin exerciii
de completare de fraze lacunare:

Dac a fi jucrie a fi

Dac a fi actor a fi

Dac a fi vedet a fi

Dac a fi instrument muzical a fi

Cea mai interesant carte pe care am citit-o recent este

Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este

tiu c pot s

Lucrul pe care l fac cel mai bine este

Cnd am un succes la coal aceasta se ntmpl pentru c

Cnd am un eec la coal aceasta se ntmpl pentru c

Dac a fi floare a fi

Dac a fi animal a fi

Dac a fi culoare a fi

Prefer s dect s

M simt mndru de mine pentru c

Cea mai fericit zi din viaa mea a fost

Cel mai nfricotor moment din viaa mea a fost

Cel mai urt lucru pe care l-am vzut sau auzit este

Mncarea mea preferat este

n relaie cu ceilali oameni m simt

Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt

Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt

Eul viitor

mi propun s

Eul ideal

Mi-ar plcea s devin

mi doresc s

Eul fizic

Eul cognitiv

Eul emoional

Eul social

Explorarea eului spiritual, a dominantei axiologice a persoanei (pragmatic, idealist,

religioas, altruist, pacifist) poate fi explorat prin sarcini de ierarhizare a preferinelor proprii
pentru diferite categorii de valori (Bban 2001). Elevilor li se va cere s aprecieze cu note de la 1 (cel
mai important) la 10 (cel mai puin important) importana pe care o au pentru ei urmtoarele stri de
fapt:
A avea bani pentru a cumpra ce-mi doresc;
A avea o prieten/un prieten
A merge n excursii
A citi multe cri preferate
A avea note mari
A fi un bun sportiv
A fi n pas cu moda
A-mi dedica timpul dezvoltrii mele spirituale
A fi de ajutor prietenilor i familiei
O alt tehnic utilizabil n scop de autocunoatere este Fereastra lui Johari. Aceasta poate
evidenia discrepane ntre informaiile despre noi pe care le tim sau nu i pe care ceilali le tiu sau
nu.
Informaii pe care le
tiu despre mine
Informaii pe care ceilali le

Informaii pe care nu le
tiu despre mine

I. deschis ctre mine

II. nchis ctre mine

III. nchis ctre alii

IV. Blocat

au despre mine
Informaii pe care ceilali nu

le au despre mine
O alt modalitate de facilitare a autocunoaterii este exprimarea ipostazelor eului prin
desen - construirea unui afi publicitar despre propria persoan, reprezentarea grafic a emoiei
dominante trit n prezent, construirea blazonului n care s reprezinte aspecte din trecutul identitii,
eul actual i eul viitor.
Completarea unor chestionare sau scale privind stima de sine, stilul atributiv poate
constitui un exerciiu de autocunoatere prin introspecie pentru elevi:
Afirmaii referitoare la stima de sine:
Dezacord
total
Simt c am multe caliti.
Adesea m simt inutil().
Simt c

sunt o persoan cel puin la fel de

valoroas ca ceilali colegi ai mei.

A dori s am mai mult respect fa de mine.
Sunt capabil s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali

Dezacord

Acord

Acord
total

oameni.
Adesea m gndesc c nu sunt bun() deloc.
n general am o atitudine pozitiv fa de persoana
mea.
n general simt c nu am prea multe motive s fiu
mndru() de mine.
n general sunt satisfcut de mine nsumi.
Sunt nclinat s cred despre mine c n general dau
gre n ceea ce ntreprind
2. Comunicare i abiliti sociale
Competenele de comunicare i de relaionare social ocup un loc important n ierarhia
resurselor interne pe care persoana le poate utiliza n rezolvarea unei diversiti de probleme personale
i profesionale.
Programa colar recomand abordarea urmtoarelor coninuturi asociate comunicrii: ce
nseamn comunicare eficient, deprinderi i abiliti de comunicare - de vorbire, ascultare,
comportamente nonverbale, ce nseamn a fi un bun asculttor - privire, mimic, gesturi, postur
corporal, atitudine pozitiv fa de vorbitor; exprimarea emoiilor de baz, nelegerea i respectarea
emoiilor celorlali; impactul stereotipurilor i prejudecilor asupra comunicrii.
Alte coninuturi propuse de program sunt grupate n jurul abilitilor de relaionare social:
managementul emoiilor, autocontrolul cum se manifest acas i la coal; relaia dintre
evenimente, gnduri, emoii, cum facem fa emoional situaiilor dificile, importana autocontrolului,
tehnici de autocontrol, comportamentul agresiv neagresiv; comportamente de cooperare n grup,
relaiile cu colegii, cum se dezvolt i se menin relaiile de prietenie; roluri n cadrul familiei i relaia
cu prinii, roluri n grup, relaiile dintre membrii familiei, practici transmise n familie, grij i sprijin
n familie, importana contribuiei fiecrui membru al unui grup la activitatea grupului, avantajele
cooperrii i solidaritii; cum recunoatem un lider, diversitate etnic i cultural, interculturalitate,
responsabilitatea individual i social n coal, n familie i n comunitate.
A fi un bun comunicator necesit stpnirea unor abiliti de codificare i decodificare
eficient a mesajelor. Pnioar (2004) distinge ntre comunicarea intrapersonal i comunicarea
interpersonal. Comunicarea intrapersonal antreneaz gnduri i sentimente despre modul n care ne
percepem pe noi nine. Eul nostru, respectiv ceea ce gndim, ce simim n legtur cu felul cum
suntem este influenat de nfiarea i starea noastr fizic i psihologic, de caracteristici sociale
(ncredere, cldur, empatie), de dispoziiile i sentimentele proprii (umor, furie, iubire), de rolurile
sociale (printe, lider n comunitate), de talente pe care le posedm sau nu (artistice, muzicale, atletice
etc.), de capacitile intelectuale (logic, reflexiv, speculativ, studios), de credinele de baz (religioase,
patriotice, despre familie, educaionale) (S. Hybels, R. Weaver, 1989, ap. Pnioar, 2004). O

modalitate de manifestare i dezvoltare a comunicrii intrapersonale este gndirea pozitiv. Elementul

cheie n gndirea pozitiv este ndreptarea comunicrii cu sine nsui spre succes. Pe de alt parte,
percepia sinelui de ctre un altul este determinant pentru percepia de sine i invers; de aici relaia
dintre comunicarea interpersonal i comunicarea intrapersonal. Persoanele care au o atitudne
negativ fa de sine comunic inevitabil aceste sentimente spre ceilali i este probabil ca acetia s
dezvolte sentimente negative similare.
Comunicarea interpersonal (Pnioar, 2004, Iacob, 2008) se poate realiza n manier
verbal oral i scris, paraverbal i nonverbal. Comunicarea verbal scris se bazeaz n mare
parte pe comunicarea intrapersonal. Eficiena comunicrii scrise impune respectarea unor exigene
precum: utilizarea unor fraze medii (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure
idei, evitarea exprimrilor comune, reduntante, alegerea cuvintelor cu o ncrctur afectiv optim
pentru contextul creat i utilizarea expresiilor afirmative. Comunicarea oral este marcat de
urmtoarele caracteristici: prezena unui mesaj (elemente de structur, de actualitate, de interes,
feedback, coeren intern, claritate), prezena unor suporturi multiple care sprijin nelegerea (iconic,
nonverbal, paraverbal), posibilitatea revenirilor, detalierilor atunci cnd este necesar (este circular i
permisiv), este situaional i contextual, este puternic influenat de particularitile individuale ale
emitorului, posed atributele necesitii, aleatoriului i nelimitrii.
Comunicarea paraverbal prin ritmul vorbirii, nlimea tonului, volumul vorbirii, pauze,
secvenele de tcere nsoete i ntrete semnificaii transmise prin limbajul verbal.
Comunicarea nonverbal poate ntri, completa, contrazice, regla, repeta sau, dup caz,
nlocui anumite aspecte ale comunicrii verbale. Literatura de specialitate descrie variate tipuri de
comunicare nonverbal (Pnioar, 2004): emblemele (simbolurile) micri ale trupului care au
traduceri directe n cuvinte (ok, la revedere, vorbesc la telefon etc.); ilustratorii accentueaz sau dau
for cuvintelor (indicarea direciei de mers n acelai timp cu explicarea ei, demonstrarea unor
dimensiuni); regularizatorii gesturi precum nclinarea capului, a corpului, ntinderea minii care
nsoesc comunicarea verbal i pot nsemna continu!, este interesant, asta nu o cred, mai ncet,
expunerea sentimentelor prin micri ale corpului, adaptorii (aranjarea hrtiilor de pe mas n timpul
unei discuii poate nsemna c persoana este nemulumit de situaie i vrea mai mult ordine n
discuie).
Caracteristicile contactului vizual ndeplinesc mai multe funcii n comunicare: regleaz
fluxul informaional (cnd dorim s ncheiem comunicarea proprie, privim interlocutorul ntr-un mod
prin care i sugerm c este rndul su s se exprime); monitorizeaz feedbackul; exprim emoiile,
indic natura relaiilor interpersonale (Knapp, Kendon, Argyle, Ingham, Aikens, McCallin, ap.
Pnioar, 2004), caut feedback, indic deschiderea canalului de comunicare ctre interlocutori,
compenseaz distana fizic (DeVito, ap. Pnioar, 2004).

Gesturile, poziiile i micrile trupului comunic atitudini, interese, focalizarea ateniei pe

subiectul comunicrii. Alte aspecte exterioare precum mbrcmintea, machiajul, parfumul folosit
contribuie la transmiterea unor mesaje n comunicarea interpersonal.
Blocaje n comunicare i modaliti de eficientizare a comunicrii
Uneori comunicarea este blocat de mesaje (Bban, 2001) care transmit intenia de a judeca,
de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului, ofer direct sau indirect soluii, conin
ntrebri agresive, autoritare sau evaluative, transmit ordine, ameninri, moralizri, ncercri de a
devia discuia de la subiect, ncercri de a rezolva problema prin argumente proprii.
Ameliorarea comunicrii poate fi posibil prin utilizarea n locul limbajului la persoana a II
(nu mai fi att de critic!) unui limbaj al responsabilitii ce cuprinde: descrierea comportamentului
celuilalt, formularea credinelor despre consecinele comportamentului asupra propriei persoane,
exprimarea propriilor emoii i sentimente determinate de credinele despre consecinele
comportamentului respectiv (Sunt stnjenit (emoia) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu
prietenii mei (comportamentul), pentru c vor crede despre mine c sunt prost (credinele despre
consecinele comportamentului asupra propriei persoane)).
Mesajele la persoana a II-a care n general atac persoana declaneaz reacii defensive ce
blocheaz comunicarea. Evaluarea este cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv (nu tii
despre ce vorbeti!, Nu te strduieti suficient!). Exprimarea sub form descriptiv la persoana I
previne reaciile defensive (Cnd nu-mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea
comportamentului), devin nervos i frustrat (emoia proprie determinat de comportament)).
Controlul exprimat prin tendina de a oferi sfaturi i soluii determin, de asemenea, reacii defensive.
Mesajul implicit este numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s i
mearg bine. O alternativ la tendina de a controla este focalizarea pe problem pentru explorarea
alternativelor de rezolvare. Acelai efect de suscitare a unor reacii defensive l are ncercarea de
manipulare prin emiterea de mesaje de nencredere i neacceptare relativ la deciziile celorlali.
Alternativa este exprimarea spontan a propriului punct de vedere fr a ncerca s-i impui punctul de
vedere. Neutralitatea sau indiferena transmite mesajul neimportanei sau lipsei de valoare a persoanei,
pe cnd empatia previne reaciile negative despre sine i despre ceilali. Atitudinea de superioritate
form de nedezvoltare a abilitilor de relaionare - determin formarea unei relaii defectuoase de
comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor; alternativa la aceast atitudine o constituie
egalitatea i acceptarea n relaiile interpersonale.
Evitarea blocajelor i ameliorarea comunicrii poate fi obinut prin modaliti de
explorare a alternativelor mpreun cu clientul:

Ascultarea reflectiv care ajut la clarificarea sentimentelor (mi se pare c te deranjeaz sau
mi pari suprat)

Folosirea brainstomingului pentru explorarea soluiilor la probleme (care ar fi posibilele

soluii la aceast problem?) sau consecinelor diferitelor soluii (Care ar fi consecinele
soluiilor la care te-ai gndit? Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?)

Obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? Ce decizie ai luat?)

Planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?)
Exprimarea adecvat a emoiilor reprezint o modalitate de ameliorare a comunicrii

interpersonale (Bban, 2001) prin:

Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii (exprimarea verbal a emoiei,

asocierea

strii

subiective

indicat

de

modificri

fiziologice,

monitorizarea

comportamentului nonverbal, mesaje verbale - cu eticheta verbal a emoiei);

Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor

efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei
modului de interpretare a evenimentelor declanatoare ale emoiilor;

Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin recunoaterea

reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament,
nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane,
contientizarea relaiei dintre gnd emoie comportament.

Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat nvarea vocabularului emoiilor exprimarea

emoiei printr-un cuvnt (sunt suprat/bucuros/curios), prin descrierea unor reacii fiziologice
(mi tremur vocea cnd vorbesc cu el) sau prin descrierea a ceea ce i doreti s faci (simt cmi vine s-o iau la fug)

Exprimarea clar a emoiei pentru a ne asigura c suntem nelei de ceilali: rezumarea printrun cuvnt a ceea ce simi (bucuros, confuz, trist, resemnat, rnit); evitarea evalurii emoiei
(m simt puin nelinitit), evitarea exprimrii emoiei ntr-un mod codat n loc de m simt
singur, se poate spune M-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun,
exprimarea mai frecvent a emoiilor fa de un comportament specific (n loc de sunt
nemulumit, poi spune sunt nemulumit cnd nu-i respeci promisiunile).

Acceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi: n loc de m-ai suprat, poi spune sunt
suprat. n loc de m-ai rnit, poi spune m simt rnit cnd faci acest lucru.
Exemple de exerciii utile n exersarea exprimrii i recunoaterii emoiilor sunt vocabularul

emoiilor (exprimarea a unei emoii prin comportament de ctre un elev, i recunoaterea emoiei prin
observarea comportamentului de ctre ceilali), parola emoiilor (exprimarea de ctre un elev a
gndurilor pe care le-ar avea cineva care ar tri o anumit emoie, i identificare de ctre ceilali elevi
a emoiei prin ascultarea discursului), statuile emoiilor (roluri: sculptorul ncearc s modeleze o
emoie n statuie, statuia i modeleaz expresia facil i postura n funcie de inteniile sculptorului,
observatorul noteaz modalitile prin care sculptorul intenioneaz exprimarea emoiei, asistenii

recunosc emoia), imaginile emoiilor (reprezentarea individual a unei emoii printr-un desen
semnificativ i recunoaterea acelei emoii de ctre ceilali elevi, contientizarea diferenelor dintre
reprezentrile asupra emoiilor), sunetele emoiilor (reprezentarea emoiei printr-un sunet caracteristic,
fr cuvinte, recunoaterea emoiei de ctre ceilali, descrierea unei situaii n care a fost simit acea
emoie, a gndurilor i a comportamentelor asociate).
n scopul contientizrii propriilor emoii i dispoziii n diverse contexte se pot utiliza scalele.
Elevilor li se va cere s aprecieze cu o not de la 1 (foarte neplcut, stresant) la 10 (foarte plcut,
relaxant) diverse situaii, contexte de via sau activiti: eti la coal, eti acas, eti cu prietenii,
citeti cartea preferat, te uii la TV, nvei pentru o tez, te gndeti la un examen important, te ceri cu
un bun prieten, iei o not proast, participi la o competiie sportiv, te joci pe calculator cu prietenii.
Pentru contientizarea relaiei dintre emoii i comportamente se pot propune exerciii de
completare de fraze lacunare: M simt ... (bucuros / suprat / izolat / iubit / dezamgit / nendreptit /
nemulumit / abtut / plictisit / nspimntat / anxios) i atunci ... .
Dezvoltarea capacitilor de coping n situaii generatoare de stres poate fi facilitat prin
exerciii de contientizare a copilului asupra resurselor interne i externe la care ar putea apela:
Cnd m simt

Ce m ajut... (Cum m ajut eu pe

Ce tip de ajutor a putea primi de la

mine)

ceilali

Nervos
Agitat
Mi-e fric
Trist
Nelinitit
Nemulumit
Situaia
Persoana care m poate ajuta
Cnd m lovesc
Cnd un strin vrea s intre n cas
Cnd mi-e fric
Cnd cei mari m lovesc
Cnd vd un accident
Cnd nu m simt bine
Cnd m doare ceva
Cnd nu tiu la un test
Cnd nu am ncredere n mine
Cnd prinii mei sunt bolnavi
Cnd m cert cu un prieten
Abilitile de comunicare sunt resurse utile i n rezolvarea conflictelor de comunicare.
Conflictul este o disput sau o competiie ntre dou sau mai multe persoane care au nevoi, idei,
credine, convingeri, valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse (tefan, Kallay, 2007).
Managementul eficient al conflictelor cere recunoaterea unor mituri sau credine eronate
despre conflicte: conflictele se rezolv de la sine cu trecerea timpului, confruntarea ntr-o disput este
ntotdeauna neplcut, prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau al

clasei, conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv, conflictul ntr-o clas este un semn de
neimplicare a profesorului n problemele clasei, conflictul nu se rezolv dect prin compromis, cineva
trebuie s piard, a avea un conflict este un semn de slbiciune sau de vulnerabilitate.
Conflictele pot fi abordate constructiv sau distructiv. n abordarea distructiv, atenia este
centrat doar pe problem i nu pe soluii, deseori cauza conflictului este interpretat eronat, este
afectat imaginea de sine a interlocutorului, relaionarea este afectat de stereotipuri i prejudeci,
apare lipsa cooperrii ntre interlocutori pentru rezolvarea conflictului i responsabilitatea rezolvrii
este asumat doar de o singur persoan, apar frecvent emoii negative disfuncionale. n abordarea
constructiv a conflictului, cauza conflictului este rapid clarificat, se menine o comunicare deschis,
eficient adaptat cerinelor situaiei, se nasc soluii i rezolvri alternative la aceeai problem,
interlocutorii devin pri implicate activ n procesul rezolvrii, coopereaz, emoiile i gndurile sunt
exprimate optim, ceea ce conduce la reducerea stresului, se faciliteaz procesul de autocunoatere i
cunoatere a celorlali ceea ce conduce la ameliorarea deprinderilor de rezolvare a problemelor, iar
toate elementele anterioare contribuie la creterea motivaiei pentru optimizarea abordrii conflictelor
Rezolvarea conflictelor poate fi abordat prin strategii diferite (tefan, Kallay, 2007, Bban,
2001). tefan i Kallay (2007) descriu dou tipuri de rezolvare a coflictului, prin fug sau evitare a
situaiei conflictuale i prin lupt sau disputarea conflictului.
Cooperare

Acomodarea

Colaborarea
Compromisul

Evitarea

Competiia
Asertivitate
n funcie de gradul de manifestare a cooperrii i asertivit ii n rezolvarea conflictului,
rezult cinci strategii (tefan i Kally, 2007): evitarea, acomodarea, compromisul, competiia i
colaborarea.
Evitarea implic un nivel sczut de asertivitate, dar i de cooperare persoana nici nu
abordeaz conflictul, dar nici nu coopereaz n rezolvarea lui. Apare teama de implicare n conflict
determinat de lipsa abilitilor de rezolvare a problemei i /sau un nivel sczut al autoeficacitii.
Acest tip de abordare poate fi adaptativ n conflictele cu cauze banale. Aceast abordare reprezint un
prim pas n rezolvarea conflictului i are ca scop reducerea tensiunii i ctigarea de timp pentru
rezolvarea problemei, atunci cnd persoana are un statut inferior n situa ia conflictual. Abilitile
necesare pentru reuita acestui tip de abordare sunt: retragerea din discuii, tolerarea frustrrii,
acceptarea ideii c lucrurile vor rmne nerezolvate, recunoaterea sau stabilirea momentului potrivit
discuiei.
Acomodarea implic un nivel sczut de asertivitate dar un nivel ridicat de cooperare i este
eficient n cazurile cnd se dorete creterea performanei, meninerea unui mediu de colaborare i
comunicare, cnd miza conflictului nu are o importan prea mare pentru interlocutori. Unul cedeaz
n favoarea celuilalt. Acomodarea ncepe s fie dezadaptativ cnd conduce la autocomptimire.

10

Abilitile necesare pentru acest tip de abordare sunt a se conforma, a ceda, a se da btut n relaiile cu
ceilali, decentrarea de pe propria persoan, executarea ordinelor date de ceilali.
Compromisul implic un nivel moderat att al asertivitii, ct i al cooperrii. De regul este
perceput ca presupunnd renunare mai mult din partea unei pri dect din cealalt, dar unii l
consider ca situaie n care ambele pri au de ctigat sau dimpotriv ambele au de pierdut (Bban,
2001). Aceast abordare este eficient cnd miza conflictului este moderat, statutul celor implicai
este similar, iar ieirea din situaia conflictual are importan deosebit. Abordarea poate fi utilizat i
ca strategie intermediar n rezolvarea conflictului. Aplicarea sa cere abiliti de negociere, de evaluare
a semnificaiei situaiei i rezultatului, de identificare a unui teren neutru de discuie, de a ceda n
anumite situaii.
Competiia cere un nivel nalt de asertivitate i un nivel sczut de cooperare i presupune ca
fiecare parte implicat s fac tot ce poate pentru a rezolva conflictul n folos propriu. Abordarea poate
fi adaptativ n situaii de importan vital cnd este nevoie de soluii rapide, trebuie luate decizii,
care nu sunt agreate de toate persoanele implicate n conflict. Abilitile necesare acestui tip de
abordare sunt argumentarea corect i dezbaterea, protejarea propriului punct de vedere, exprimarea
clar i concis a opiniilor, scopurilor, nevoilor, emoiilor.
Colaborarea implic un nivel nalt al asertivitii, precum i al cooperrii. Fiecare parte i
exprim poziia i este gata s coopereze cu cealalt, n aa fel nct ambele s ctige din soluionarea
conflictului. n colaborare se inventariaz ideile care pot duce la rezolvarea problemei i se alege ideea
cea mai potrivit, care conduce la cea mai bun soluie sau rezolvare a conflictului. Abilitile cerute
sunt ascultarea activ, identificarea corect a problemelor, confruntarea nonagresiv, analizarea
abilitilor proprii i ale celorlali.
Strategia ctig-pierdere, n care una dintre pri primete ceea ce dorete, iar cealalt parte
pierde, este uneori necesar (de exemplu, cnd dou persoane concureaz pe un singur post), dar n
cele mai multe situaii de comunicare nu este necesar ca aceasta s fie adoptat. Strategia pierderepierdere sau compromisul poate fi n unele situaii cea mai eficient soluie pentru rezolvarea
conflictului. A treia strategie ctig-gtig est eficient cnd prile implicate n conflict nu doresc s
ctige una n detrimentul celeilalte, scopul lor fiind de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea
mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs folosesc
metoda ctig-ctig.
Managementul eficient al conflictelor cere meninerea unei relaii pozitive pe perioada
conflictului (prin ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor),
diferenierea dintre evenimente, comportamente i interpretarea lor, focalizarea pe problem i nu pe
persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali pentru descrierea situaiei,
utilizarea comunicrii directe, evitarea utilizrii argumentelor proprii, etichetrii, acuzrii, evaluarea
impactului conflictului asupra relaiei sau grupului, identificarea barierelor n rezolvarea conflictului
(judecarea persoanei i nu a mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea

11

interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai

el/ea are dreptate), utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv este o modalitate eficient de adaptare la situaii interpersonale
conflictuale i de dobndire a adecvrii sociale. Asertivitatea ca trstur personal este rezultatul unor
atitudini i deprinderi care se formeaz prin exersare i care pe termen lung duc la mbuntirea
relaiilor sociale, la dezvoltarea ncrederii n sine, la respectarea drepturilor personale, la formarea unui
stil de via sntos, dezvoltarea deprinderilor de luare a unor decizii responsabile, dezvoltarea
abilitilor de management al conflictelor (Rakos, ap. Bban, 2001).
Asertivitatea este definit ca abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta
i ataca drepturile celorlali; ea contrasteaz cu dou modele comportamentale opuse pasivitatea i
agresivitatea. Pasivitatea poate fi descris prin comportamente care evit confruntrile i conflictele,
i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile, opiniile i dorinele sale
personale. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr a ncerca s-i exprime nemulumirile
fa de ceilali. Motivele pentru care o persoan adopt comportamente pasive sunt legate de
convingerea c dac ceilali le vor cunoate dorinele sau sentimentele nu vor mai fi apreciai i
respectai; de credina c e mai bine s evite conflictele i s menii pacea cu orice mijloace; de
considerarea pasivitii ca politee sau buntate; de considerarea renunrii la pasivitate ca arogan
sau agresivitate; de nencrederea n propriile valori i justeea propriilor opinii. Agresivitatea se
exprim prin blamarea i acuzarea celorlali, prin nclcarea regulilor impuse de autoriti,
insensibilitatea la sentimentele celorlali, nerespectarea colegilor, credina c tu ai ntotdeauna
dreptate, rezolvarea problemelor prin violen, credina c cei din jur sunt nedrepi cu tine, utilizarea
criticilor i sarcasmului n comunicare, considerarea propriilor drepturi ca fiind mai importante dect
ale celorlali i manifestri de furie i ostilitate.
Bban (2001) recomand respectarea unor prescripii comportamentale n comunicare pentru a
dezvolta deprinderile asertive:

Spune NU atunci cnd sunt nclcate drepturi sau valori personale;

Motiveaz-i afirmaia fr s ns s te justifici nu te scuza;

Exprim-i opiniile personale specific i clar evit formulrile generale;

Accept i ofer complimente;

Fii direct;

Cere feedback pentru prevenirea erorilor de interpretare;

Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv;

F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc

pozitiv;

Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o

remarc;

12

Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta;

Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care

doreti s-l schimbi;

Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.

Printre metodele de control al agresivitii, Thompson (2003) recomand: reducerea

frustrrilor (ncercarea de a evita subiectele de conversaie, opiniilor personale, sau situaiilor iritante),
reducerea factorilor de mediu care ncurajeaz rspunsurile agresive (subculturi agresive, bande,
prieteni ostili, violena prin TV sau alte media (filme, muzic)), cultivarea unor noi prieteni care nu
sunt iritabili, ostili, revendicativi, mprtirea propriei anxieti, nainte de a fi dur sau crud cu
ceilali; comentarii precum sunt stresat, sau sunt suprat sau am o zi proast schimb contextul i
modul n care sunt interpretate remarcile tale; controlul furiei prin managementul stresului (metode de
rezolvare a problemelor, utilizarea mesajelor al persoana I, vorbirea cu sine pozitiv); ncetarea
construirii unor fantezii ostile (preocuparea pentru situaiile frustrante crete furia, desprinde-te de
situaie i utilizeaz tehnicile de stopare a gndurilor).
Automonitorizarea poate fi utilizat ca tehnic de control al agresivitii (Thompson, 2003):

Noteaz situaiile specifice care declaneaz reacii agresive;

Noteaz natura i intensitatea furiei;

Noteaz-i gndurile i sentimentele din situaia imediat anterioar i din timpul tririi furiei;

Noteaz ce tehnici de autocontrol ai folosit i ct de bine au funcionat;

nregistreaz consecinele i modul n care ceilali au rspuns la reacia ta emoional;

Evalueaz rsplata pentru furia ta i clarific-i scopurile agresiunii tale; renun la unele

dintre beneficiile nesntoase ale furiei tale.

Fiecare persoan ar trebui s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori
este necesar n comunicarea interpersonal: dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile
personale; dreptul de a avea valori, convingeri i opinii proprii; dreptul de a nu te justifica i a nu da
explicaii privind viaa ta; dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine; dreptul de a
te exprima fr s-l rneti pe cellalt; dreptul de a spune nu, nu tiu, nu neleg, nu m intereseaz,
dreptul de a cere informaii i ajutor, dreptul de a face greeli i de a te rzgndi, dreptul de a fi
acceptat ca imperfect, dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu; dreptul
de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil, dreptul de a-i schimba prietenii,
dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.
3. Managementul informaiilor i al nvrii
Programa de Consiliere i orientare propune gruparea subiectelor din cadrul acestui modul n
dou seciuni: managementul informaiilor i nvarea eficient. Managementul informaiilor
cuprinde: tipuri de informaii dup suportul comunicrii (scris, oral, electronic); surse de informare

13

pentru activitatea colar analiz comparativ; criterii de selectare a informaiilor; modaliti de

identificare a informaiilor, rolul informaiilor n procesul de cunoatere, nvare, acomodare (clasa a
V-a); tehnici de selectare a informaiilor avantaje i limite (clasa a VI-a); managementul timpului
(clasa a VII-a); surse de informare vocaional, utilizarea TIC n informarea vocaional; criterii de
analiz a informaiilor referitoare la ofertele educaionale relevana, actualitatea, completitudinea,
corectitudinea (clasa a VIII-a).
nvare eficient include teme precum: compararea activitilor de nvare din grdini i
coal, tipuri de activiti nvare, joc, relaxare, modaliti de nvare, dificulti n rezolvarea
temelor, cum nvm imitaia, repetiia, tatonarea, soluionarea dificultilor de nvare, planificarea
nvrii (obiective zilnice, sptmnale, plan de lucru, stabilirea termenelor)(clasa a V-a); (clasa a VIa) condiii optime pentru nvarea eficient, deprinderi de studiu eficient (organizarea coninuturilor
de nvare, dozarea efortului i a perioadelor de relaxare), disciplina nvrii (implicare,
perseveren, responsabilitate, asumarea sarcinilor de lucru), condiii interne i externe ale nvrii
ambientul i starea personal de sntate, mijloace eficiente de nvare: TIC, factori favorizani i
frenatori ai nvrii eficiente; activitatea de nvare, caracteristici ale nvrii eficiente, tehnici de
stimulare a creativitii
Temele propuse de program urmresc ameliorarea rezultatelor colare obinute de elevi, prin
valorificarea optim a potenialului personal ce susine nvarea. n lumina psihologiei umaniste
(Rogers, 1967, ap. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005), unele prejudeci explicite sau mai curnd
implicite care conduc activitatea educatorilor contribuie la scderea implicrii elevilor n activitatea de
nvare:

Nu te poi baza pe voina elevului n privina nvrii de aici atitudinea

educatorilor de dirijare, bazat pe nencredere;

Predarea presupune nvarea;

Scopul educaiei este de a se aduna una peste alta cunotine faptice, asemenea

unor blocuri bine definite;

Adevrul este cunoscut elevului nu i se d ansa de a-i da seama c n orice

cmp exist o cutare a cunoaterii.

Cetenii constructivi i creativi se dezvolt printr-un mod de nvare pasiv.

Evaluarea nseamn educare, iar educarea nseamn evaluare. Supunerea la

evaluri i pregtirea pentru un nou set de evaluri este un mod de via pentru elevi; ei uit
scopurile intrinsece, odat ce nva c numai scopurile extrinsece sunt importante. ntrebarea
elevului referitor la o carte nu este ce anume din ea l intereseaz, ci ce se va da la examen.
Treptat comunitatea colar ajunge s considere notele i rezultatele la examene ca
reprezentnd nsi educaia.

14

Principiile educaiei umaniste formulate de Rogers (1967) propun o reorientare a unor

presupoziii fundamentale n sensul centrrii pe elev a actului didactic:

Fiinele umane au un potenial nnscut pentru nvare sunt curioase fa de

lumea lor cu condiia ca experiena colar s nu le toceasc aceast experien.

nvarea semnificativ se realizeaz atunci cnd materia respectiv este

perceput de student ca avnd o anumit relevan pentru scopurile sale, pentru meninerea i
dezvoltarea sinelui; altfel, nvarea este pentru a trece examenele. Motivaia intrinsec
micoreaz timpul necesar nvrii.

nvarea implic o schimbare n organizarea fiecruia, n perceperea sinelui

este amenintoare i tinde s fie respins; dac persoana dorete s se dezvolte, trebuie s i
asume acest efort.

Acele nvri care amenin sinele sunt percepute i asimilate mult mai uor

cnd ameninrile externe sunt minime (nu exist riscul de fi ironizat).

Cnd ameninarea sinelui este sczut (exist percepia securitii personale),

experiena poate fi perceput n mod diferit, iar nvarea poate ncepe; umilirea, ridicolul,
deprecierea, dispreul, sfidarea reprezint ameninri ale persoanei, ale percepiei pe care
aceasta o are despre sine i afecteaz grav nvarea.

mare parte a nvrii semnificative se dobndete prin aciune. Confruntarea

direct cu problemele practice, sociale, etice, filosofice care survin n mod obinuit n via
reprezint unul dintre cele mai eficiente moduri de a promova nvarea.

nvarea este uurat cnd elevul particip n mod efectiv la proces cnd i

alege singur direciile, cnd ncearc s-i descopere singur resursele de nvare, cnd i
formuleaz propriile probleme, cnd decide singur cursul aciunii, cnd triete consecinele
alegerilor sale.

nvarea voluntar, care implic ntreaga persoan a celui care nva

sentimentele i intelectul este cea mai durabil i mai cuprinztoare. Cel care nva este
contient de acest proces, l poate menine, l poate ntrerupe, schimba cu un altul mai eficient,
fr a trebui s apeleze la o autoritate pentru confirmarea judecii sale.
Interdependena, creativitatea, ncrederea n sine sunt facilitate cnd primeaz autocritica i
autoevaluarea i cnd evaluarea din partea celorlali are o importan secundar. Creativitatea
nflorete numai ntr-un cadru al libertii. Dac cineva vrea ca un copil s creasc sigur pe el trebuie
s i ofere de la cea mai fraged vrst ocazii de a emite propriile judeci, de a le evalua consecinele.
Printele i poate oferi copilului informaii i modele de comportament, dar este necesar ca pe msur
ce crete, copilul s-i evalueze comportamentul, s ajung la propriile concluzii i s-i stabileasc
liber i singur standardele cele mai potrivite pentru el. copilul i adolescentul dependent de evalurile
altora va rmne probabil dependent i imatur.

15

Cel mai folositor tip de nvare din punct de vedere social, n lumea modern, l constituie
nvare a procesului de nvare, deschiderea ctre experien i acceptarea procesului de schimbare a
sinelui.
n viziune rogersian, profesorul, refuznd conotaiile autoritare ce nsoesc profesia didactic,
este un facilitator al nvrii, rolul asumat fiind n acelai timp i terapeutic, nu doar didactic:

are un rol important n stabilirea dispoziiei sau climatului de experimentare al

grupului sau al clasei;

ajut la deducerea scopurilor individuale ale elevilor i ale grupului ca ntreg,

dac unitatea scopurilor membrilor este posibil (altfel trebuie acceptat existena unor
scopuri diferite, complementare sau contradictorii);

se sprijin pe dorina fiecrui elev de a ndeplini acele scopuri care conteaz

pentru el, ca for motivaional pe care se bazeaz ntreaga nvarea semnificativ;

organizeaz i permite accesul la resursele nvrii (echipamente, surse de

informaie, experiene educative);

se consider o resurs flexibil care poate fi utilizat de grup devine

consilier, dascl, sftuitor, o persoan cu experien n domeniu;

acord importan att ideilor, ct i tririlor afective;

este capabil s nvee participativ ca membru al grupului, exprimndu-i

prerile proprii;

ia iniiativa de a mprti cu grupul sentimente, gnduri, n moduri n care nu

cer i nici nu impun; propria libertate de expresie invit elevii la exprimare liber;

rmne mereu atent la expresiile elevilor ce indic sentimente puternice

(conflict, durere etc.) i comunic nelegere empatic. n cazul manifestrilor de mnie,

dispre, rivalitate ntre membrii grupului, facilitatorul va evidenia aceste triri pentru o
nelegere constructiv n folosul grupului;

ncearc s-i recunoasc i s-i accepte limitele. Facilitatorul poate acorda

libertate elevilor numai n msura n care este mulumit de preluarea acesteia, poate mprti
lucruri cu elevii si n msura n care va fi mulumit de aceast experien, poate participa ca
membru n grup de nvare n msura n care se simte pe picior de egalitate cu elevii si n
ceea ce privete nvarea.
nvarea sistematic desfurat n cadrul activitilor colare solicit progresiv din partea
elevilor utilizarea unor strategii de studiu din ce n ce mai sofisticate. De la o disciplin colar la alta,
metodele de dobndire i utilizare a informaiei se diversific dup natura coninuturilor vehiculate.
Exist ns i cunotine i deprinderi relevante care pot fi transferate dintr-un domeniu n altul i care
pot fi dobndite n afara orelor de curs (Bban, 2001).

16

Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea

materialului (Bban, 2001). Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru
interpretarea i mbogirea materialului care trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea,
respectiv relaionarea noilor cunotine cu cele deja dobndite pentru formarea unor structuri de
cunotine active i flexibile. Ambele procese sunt necesare pentru o nvare eficient i durabil.
Strategii de facilitare a elaborrii i nelegerii:

Activarea cunotinelor anterioare, dup parcurgerea materialului, prin

punerea de ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele din material.

Realizarea de analogii ntre concepte, pe baza similaritii lor (memoria este

ca o bibliotec n care informaia se stocheaz pentru a fi accesat atunci cnd este nevoie de
ea).
Tehnicile de memorare, utilizabile mai ales n memorarea unui material dificil de memorat,
care constau (cf. Bban, 2001) n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte, pentru
facilitarea reactualizrii ulterioare a acestora: concatenarea sau suprapunerea unor texte, acronimele
(ROGVAIV pentru spectrul culorilor curcubeului), metoda LOCI de asociere a diverselor idei ale
unui material care trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut, nlnuirea
conceptelor, prin asocierea unei imagini care s permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin
construirea unei povestiri cu sens, care s le includ; utilizarea cuvintelor cheie (util mai ales n
nvarea cuvintelor ntr-o limb strin)
Organizarea materialului const n gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii sau
structuri. Un material bine organizat este mult mai bine reinut dect unul neorganizat. Dac structura
materialului de nvat nu este transparent pentru cel care nva, atunci se impune ca acesta s apele
la strategii de organizare a materialului: realizarea unui plan de idei principale al materialului de
nvat; schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei (cauz-efect, supraordonaresubordonare, parte-ntreg, succesiunea cronologic, naraiune), reprezentarea grafic a materialului
sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel, rezumarea (tratarea critic a materialului n vederea
selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al
celorlalte idei). Alegerea strategiilor de nvare se realizeaz (cf. Bban, 2001) n funcie de stilul de
nvare al elevului, deprinderile metacognitive de care dispune, tipul materialului de nvat, scopul
nvrii. Stilul de nvare se refer la modalitatea preferat n care se recepteaz, prelucreaz,
stocheaz i reactualizeaz informaia.
Dup modalitatea senzorial de receptare a informaiei distingem stilul vizual, auditiv i
kinestezic. Persoanele cu stil vizual prefer s vad lucrurile, evenimentele i procesele n
desfurarea lor, prefer suporturile iconice ale nvrii (imaginile, hrile, diagramele), prefer textul
scris, ca surs de informaie, pe care-l citesc i recitesc pentru a-i fixa informaia; au nevoie de
control asupra ambianei, i decoreaz singure mediul. Persoanele cu stil auditiv nva vorbind i
ascultnd, sunt favorizate n discuiile de grup i prin explicaiile oferite de profesor, verbalizeaz

17

aciunile ntreprinse pentru a depi dificultile de nvare, i manifest verbal entuziasmul;

zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint mediul n care se simt bine; suport greu
linitea n timpul nvrii. Persoanele cu un stil kinestezic nva cel mai bine n situaiile n care pot
experimenta pot aciona fizic, atingnd, manipulnd obiecte; simt nevoia s se exprime fizic n
nvare.
n funcie de emisfera cerebral dominant n nvare, se disting stilul cognitiv global
(dominan dreapt) i stilul cognitiv analitic sau secvenial (dominan stng). Persoanele cu un stil
global de nvare prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a trata
apoi fiecare component de manier analitic. Prefer schemele integratoare, planurile generale,
rezumatele, cuvintele cheie ca suport de pornire n nvare, sau citesc textul n ntregime nainte de a
se opri asupra detaliilor. Persoanele care au un stil analitic prefer mprirea materialului n pri
componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic, prefer fixarea unor idei pe msura citirii
textului i refacerea la urm a ntregii structuri.
n funcie de preferina pentru un anumit mod de interiorizare (aprehensiune sau
comprehensiune) i de prelucrare a cunotinelor (intensiune sau extensiune), persoanele se
caracterizeaz prin predominana unui dintre urmtoarele stiluri de nvare (cf. Kolb, 1984)
divergent, asimilator, convergent sau acomodativ. n stilul divergent, nvarea se bazeaz pe
experiena concret i observarea reflectiv (aprehensiune asociat cu intensiune) asupra informailor
dobndite. Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor ajungnd prin
conceptualizare la teorii cu un grad nalt de abstractizare i generalizare (comprehensiune asociat cu
intensiune). Stilul convergent este orientat spre aplicarea practic a informaiilor abstracte
(comprehensiune asociat cu extensiune). Stilul acomodator este tentat de testarea n situaii reale a
cunotinelor persoana nva din situaii concrete i testeaz practic ideile reinute (aprehensiune
asociat cu extensiune).
Stilul de nvare constituie o structur flexibil, care se transform n funcie de cerinele
colii, locurilor de munc, rolurilor pe care le ndeplinim. Utilizarea lor poate fi doar contextual i nu
global. Explorarea stilului de nvare se poate realiza prin descrierea schematic a tipurilor de
nvare i solicitarea elevilor s identifice stilul propriu, prin reflecia asupra propriilor experiene de
nvare (strategii utilizate, eficiena acestora comparnd timpul i efortul investit cu rezultatele
obinute), utilizarea chestionarelor, experimentarea diverselor stiluri de nvare i observarea
rezultatelor obinute.
Diferena calitativ dintre cunoaterea dovedit de diverse persoane nu este determinat n
primul rnd de nivelul cogniiei (volumul de cunotine pe care le posed), ci mai degrab de
metacogniiile lor, care se materializeaz n moduri procedurale, stiluri diferite de nvare.
Metanvarea presupune dobndirea de ctre cel ce nva a unor cunotine procedurale, a unor
abiliti de a nva efectiv, ct mai rapid i mai eficient n orice situaie (Dumitru, 2008). Cunoaterea
i valorificarea propriului stil de nvare se poate realiza n condiiile nvrii independente

18

autodirijate, adic al managementului personal al nvrii. Knowles (1975, ap. Dumitru, 2008)
descria nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora,
referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea
resurselor materiale i umane ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare
adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii. nvarea autodirijat implic i automonitorizare,
autoreglare, autoevaluare i autocontrol. Contientizarea i controlul relaiei dintre efort i succes n
realizarea unor scopuri realiste are efect de autontrire pozitiv. nvarea autodirijat se dezvolt
mpreun cu capaciti de fixare a unor scopuri realiste n concordan cu capacitile de nvare,
capacitatea de cutare a informaiei necesare pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt,
capacitate de activare a unor cunotine, deprinderi anterioare n procesul de nvare, contientizarea a
ceea ce tie i a ceea ce ar trebui s tie pentru a aborda o anumit sarcin de nvare, automotivarea
(contientizarea intereselor, aspiraiilor i scopurile) i s se implice afectiv n nvare, selectare a
celor mai adecvate metode i tehnici de nvare, pentru a-i atinge scopurile, recunoaterea msurii n
care coninutul informaional a fost neles i asimilat, monitorizarea i controlarea propriei activiti
de nvare, asigurndu-i autoreglarea.
Formarea deprinderilor de nvare eficient
Luarea de notie este o deprindere de baz n activitatea de nvare ale crei funcii sunt (cf.
Bban, 2001): stocarea extern a informaiei, facilitarea encodrii, reactualizrii materialului i a
structurrii materialului chiar n timpul predrii. Este indicat ca notiele s fie ct mai complete s
includ un corp de informaii fidel nregistrate o dat cu prezentarea, lor, n stnga s fie notate ideile
i conceptele cheie, iar la final concluziile, ideile sintetizate ntr-un rezumat. Este util ca notiele s fie
revzute ulterior (a doua zi) i completate. Revizuirea notielor este o ocazie de reactualizare a
informaiilor, clarificare a conceptelor dificile, completare a abrevierilor i a informaiilor care lipsesc
i subliniere sau ntrire a ideilor sau conceptelor cheie. Cu ocazia revizuirii se pot introduce titluri sau
subtitluri, se pot aduga fraze sau propoziii clarificatoare..
Sublinierea este o modalitate de interaciune cu textul constnd n marcarea grafic pe text a
ideilor importante care vor oferi structur de fixare i reactualizare a informaiilor. Scopul sublinierii
este de a reduce cantitatea de material care trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor
pentru reactualizarea informaiilor adiacente. Aplicarea eficient a acestei tehnici ine de citirea
paragrafului n ntregime nainte de a decide care idee este important i trebuie subliniat; sublinierea
n cadrul materialului doar a ceea ce este important (nu se va sublinia tot textul), utilizarea
consecvent a unor semne pentru a discrimina ntre prile textului (ncercuirea conceptelor,
sublinierea definiiilor, izolarea printr-o linie a exemplelor).
Monitorizarea comprehensiunii textului verificarea sistematic a gradului de nelegere a
textului se poate nfptui eficient prin strategii de monitorizare cu voce tare utilizate n activiti
individuale i de grup: formulare de ntrebri (pentru direcionarea citirii i prelucrrii materialului)
sau transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri; clarificarea ideilor care pun probleme de

19

nelegere (prin apelul la cunotine prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate);
rezumarea textului (pentru extragerea ideilor importante care vor fi subiectul reactualizrii); predicia
n text (n special pentru textele narative).
Monitorizarea i controlul nvrii constau n obinerea de informaii despre nvare pe
msur ce aceasta are loc (monitorizarea) i luarea unor decizii asupra procesului de nvare (control),
pe baza informaiilor despre acesta. Monitorizarea i controlul devin reale pe msur ce sunt
acumulate informaii legate de modul cum are loc nvarea. Cu alte cuvinte elevul i construiete o
teorie proprie asupra nvrii, precum i anumite standarde personale de performan pe care le aplic
la sarcinile de nvare pentru a regla procesul. Relaia dintre monitorizare i control
Monitorizarea se exprim prin diverse operaii de evaluare: a gradului de dificultate a unui
text, a gradului de asimilare a cunotinelor, a gradului de cunoatere a rspunsului i a gradului de
ncredere n rspuns. Informaiile obinute prin aceste evaluri afecteaz procesul de achiziie, stocare
i reactualizare a materialului de nsuit. n paralel cu procesele de monitorizare a nvrii (nainte, n
timpul su, n perioada de meninere sau de reactualizare a informaiilor) au loc aciuni de control:
selectarea modalitii de procesare a informaiei (naintea i n timpul nvrii), alocarea timpului de
studiu (n timpul nvrii), ncetarea studiului (perioada de meninere), selectarea strategiei de
reactualizare a cunotinelor (cutarea autodirecionat), ncetarea cutrii rspunsului (momentul
oferirii rspunsului).
Gndirea critic este modalitatea de a interaciona activ cu informaia, de a obine, interpreta
i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. Abordarea critic a unui
material se poate realiza n scris, printr-o discuie de grup, sau printr-o reflecie personal asupra
materialului. Deprinderea cheie a gndirii critice este aceea de a formula ntrebri asupra textului. O
persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s resping o informaie sau o idee fr a o
analiza n prealabil. Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului sunt: ce
semnificaie au aceste idei, pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care mi le-am notat, ce exemple
susin aceste idei, ce exemple contrazic aceste idei, n ce difer aceste informaii de ceea ce tiam deja
despre acest subiect, cum se relaioneaz aceste informaii, cum se pot utiliza cunotinele, care ar fi
consecinele aplicrii n practic a acestor idei pentru mine i pentru ceilali. Mediul colar care
favorizeaz dezvoltarea gndirii critice se caracterizeaz prin: acceptarea diversitii de idei i opinii,
implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, asigurarea sentimentului de siguran, exprimarea
ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic, aprecierea gndirii critice, acordarea timpului
necesar pentru exprimarea gndirii critice (cf. Bban, 2001).
Managementul timpul de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor
dedicate nvrii alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat
studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului pentru studiu), evitarea amnrii sarcinilor de
lucru (evitarea procrastinaiei). Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de

20

eficien maxim ale persoanei (n general dimineaa ntre 812 i dup-amiaza ntre 1618, dar pot
fi uneori i la prnz, seara sau chiar noaptea).
Referitor la modul de utilizare a timpului pentru studiu este bine ca elevii s aib o serie de
repere precum nceperea studiului cu subiecte mai uoare, s continue cu cele mai dificile i s ncheie
cu ceva plcut, s evite planificarea unor sesiuni de nvare foarte lungi, s aleag un loc propice
pentru nvare, cu ct mai puin factori care s-l distrag, s aleag o poziie care s-l menin activ,
treaz, s-i stabileasc un program de studiu pe care s-l comunice i celorlali, s nvee s spun NU
unor eventuale tentaii (ntlniri cu prietenii, privit la TV), s-i monitorizeze modul de utilizare a
timpului.
Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea lor eficientizeaz
utilizarea timpului pentru studiu. Un plan de studiu conine obiectivele lunare, sptmnale, zilnice
care trebuie s fie specifice, msurabile i realiste, activitile specifice prin care se realizeaz
obiectivele, gradele de libertate pe care le accept, termenele stabilite pentru diferite lucrri, teze,
proiecte. Planurile de studiu se construiesc personal n pornind de la cunoaterea necesitilor
individuale.
Pe msura acumulrii i utilizrii deprinderilor de studiu, copiii dobndesc autocontrolul
asupra propriei nvri, manifestat prin stabilirea independent a scopurilor nvrii, planificarea
timpului de studiu, monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin, eliminarea factorilor distractori,
controlul procesului de nvare, utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a
materialului de nvat, evaluarea rezultatului nvrii, autorecompensarea.
4. Planificarea carierei
Modulul tematic destinat planificrii carierei trateaz subiecte legate de explorarea propriilor
interese jocuri i activiti preferate acas, la coal n comunitate, motivaia personal n alegerea
activitilor proprii, explorarea rolului cunotinelor dobndite n coal pentru via, explorarea
activitilor preferate individuale i n echip, analiza activitilor; prioriti i obiective pentru
propria activitate (jurnal personal, liste de activiti zilnice, sptmnale), explorarea carierei
caracteristicile unei activiti sarcini, responsabiliti, mediu de lucru, echipamente, orar; evoluia
ocupaiilor; munc, ocupaie, carier; pregtirea educaional necesar unei ocupaii i angajrii;
criterii de analiz i de alegere a unei meserii, decizie personal informat i responsabil cu privire la
alegerea meseriei; portofoliu personal pentru clasele V VIII desene, chestionare, fie de
autoevaluare, diplome, certificate, activiti de voluntariat, sugestii i recomandri; formulare de
opiuni pentru clasa a IX modaliti de completare.
Lemeni i Taru (2004) dezvolt o suit de activiti destinate educaiei pentru carier,
activiti grupate n ase categorii tematice autocunoatere i dezvoltare personal, comunicare i
relaionare interpersonal, managementul informaiilor i nvrii, planificarea carierei, educaie
antreprenorial i stil de via. Observm includerea n ceea ce se consider a fi educaia pentru carier

21

toate topicile majore ale ariei consiliere i orientare, lucru ce poate fi justificat c ntreg procesul
educativ i de consiliere derulat n coal conduce i spre alegerea i construirea carierei.
Activitile propuse de Lemeni i Taru (2004) n cadrul capitolului Planificarea carierei
vizeaz identificarea intereselor profesionale avnd drept suport conceptual modelul hexagonului
intereselor propus de J. Holland, contientizarea drepturilor i obligaiilor aferente locurilor de munc,
contientizarea valorilor specifice diverselor locuri de munc, recunoaterea propriilor realizri,
exersarea procesului decizional referitor la chestiuni legate de carier, identificarea stilului decizional
propriu, identificarea i analiza unor mituri referitoare la carier, identificarea unor stereotipuri de gen
legate de carier, dezvoltarea deprinderilor de construire a CV-ului personal, a portofoliului personal,
de elaborare a unei scrisori de intenie, dezvoltarea abilitilor de prezentare ntr-un interviu de
angajare, dezvoltarea deprinderilor de planificare prin formularea de obiective realiste i prin
elaborarea aciunilor pentru atingerea obiectivelor pe termen scurt i lung, dezvoltarea abilitilor de
explorare educaional i vocaional, identificarea i recunoaterea unui contract de munc.
Conceptele centrale ale acestei teme sunt munca, ocupaia, profesia, cariera i concordana
ntre interesele, aptitudinile vocaionale ale individului i nevoile societii de for de munc.
Consilierea carierei se refer (cf. Dumitru, 2008) la activitile educaional-formative destinate
pregtirii persoanei pentru a-i alege n cunotin de cauz studiile i profesiile, traseul ce urmeaz
a fi parcurs pentru a atinge un nivel de mplinire social i personal ct mai ridicat . Consilierea
privind cariera l ajut pe client s se cunoasc n mod realist, s se informeze privind lumea
profesiilor, a ocupaiilor, s ia decizii corespunztoare, s-i modifice opiunile dac cerinele sociale
i nevoile personale impun acest lucru, s obin satisfacii n munc, n activitile sociale, i n viaa
personal, s aib sentimentul autorealizrii, al automplinirii.
Demersurile de dezvoltare a carierei presupun iniiative specifice cunoaterii de sine focalizat
pe cunotine i abiliti (ce tiu i ce pot s fac mai bine), dorine i aspiraii (ce a dori, ce mi-ar
plcea s fac), pe valori (ce este important pentru mine), pe trsturi de personalitate (cum sunt) i pe
nevoile de formare profesional (ce ar trebui s nv s fac pentru a-mi satisface interesele i
dorinele). Cunoaterea lumii profesiilor i a ocupaiilor se realizeaz prin informarea cu privire la
tipurile de profesii existente la un moment dat n societate, mutaiile produse n lumea muncii i
tendinele privind dinamica profesiilor, cerinele exercitrii unei profesii sau a unui grup de profesii,
structura competenelor necesare pentru practicarea cu succes a unei profesii, corelaii ntre profesii
astfel nct s se poat construi o rut profesional i social, o anumit carier. Cunoaterea ct mai
bun a lumii profesiilor coroborat cu o bun cunoatere de sine poate asigura condiiile pentru
alegerea unui traseu profesional ncununat de succes.
Construirea carierei se bazeaz pe rspunsurile pe care indivizii le dau la cteva ntrebri
eseniale cum a dori i mi-ar plcea s mi triesc viaa, cum s fac pentru a face cea mai bun
alegere. Dorinele, aspiraiile, idealurile individului sunt structuri motivaionale care ne orienteaz
comportamentul. A tri o via cu sens i valoare nseamn a concepe, construi i urma un traseu n

22

care cariera ocup un loc i un rol de prim rang. elurile, obiectivele persoanei trebuie s fie ct mai
ambiioase i nsoite de un plan de aciune. Pentru a transforma visul n realitate, persoana trebuie s
transpun n practic planul elaborat, s ia decizii corespunztoare, angajndu-le s le dea curs. n
efectuarea alegerilor vocaionale se pot aplica abilitile operabile n rezolvarea de probleme. n
aplicarea planurilor de aciune o importan deosebit o au abilitile de autocontrol i de autoreglare
(modificare pe parcurs a planurilor de aciune) prin care este posibil adaptarea demersului de
construire a carierei la solicitrile externe. Alegerile pe care persoana le efectueaz privind cariera
necesit existena mai multor alternative, libertatea persoanei de a alege i accesul la formarea
necesar pentru a-i dezvolta potenialul.
Alegerea vocaional se exprim prin opiunea persoanei pentru anumite studii care s
conduc spre calificare sau specializare profesional. Opiunea vocaional depinde de posibilitile
persoanei, dorinele i aspiraiile sale i de oportunitile oferite de societate.
Privit ca proces de rezolvare de probleme, elaborarea opiunii vocaionale se deruleaz n
urmtoarele etape:

Autoexplorarea, autoanaliza, autoevaluarea (ce tiu, ce pot s fac, ce-mi place,

cum sunt);

Exprimarea dorinelor i aspiraiilor (mi-ar place s devin economist, jurist,

profesor, inginer)

Generarea alternativelor posibile i evaluarea prin analiza raportului costuri-

beneficii (dac a deveni a beneficia de , dar ar trebui s fac )

Luarea deciziei opiunea pentru o profesie, innd cont de posibilitile i

dorinele persoanei i de oferta social (m-am hotrt s urmez facultatea de tiine economice
pentru c m-am hotrt s devin economist).

Punerea n practic a hotrrii luate angajarea ntr-un program efectiv de

formare profesional.

Finalizarea studiilor i obinerea calificrii n profesia aleas (am diplom de

economist).
Construirea i dezvoltarea carierei necesit i alte demersuri pe lng obinerea diplomei ce
atest calificarea perfecionarea profesional continu, acumularea de experien profesional i
valorificarea ei n obinerea de performane profesionale nalte, desfurarea de activiti
extraprofesionale n care sunt valorificate competenele specifice profesiei, dar i alte competene i
abiliti personale, participarea activ n cadrul unor asociaii profesionale, activarea n viaa social,
public, contribuia la rezolvarea performant a unor probleme comunitare de natur profesional i
extraprofesional.
Tehnici de cutare a unui loc de munc

nscrierea la agenii de angajare,

23

Urmrirea frecvent a anunurilor cu locuri de munc din ziare, site-uri web

specializate,

Obinerea de informaii de la diverse persoane despre angajri,

Folosirea serviciilor de plasare a forei de munc,

Participare la trgurile de munc,

Cutarea la avizierele unor instituii a anunurilor privitoare la angajri,

Contactarea direct a patronilor sau angajatorilor (manageri de resurse

umane),

Postarea unor anunuri n ziare, site-uri web specializate

Obinerea unui loc de munc presupune parcurgerea a trei etape ntocmirea unor documente,
prezentarea la un interviu i susinerea unor probe de lucru. Documentele necesare participrii la o
selecie pentru angajare sunt scrisoarea de prezentare, scrisoarea de intenie (de motivaie) i
curriculumul vitae (CV-ul).
Scrisoarea de prezentare se adreseaz angajatorului i nu trebuie s conin informaiile din
CV. Rolul su este de a atrage atenia angajatorului asupra solicitatului. Scrisoarea de prezentare se
utilizeaz atunci cnd solicitantul se adreseaz direct firmei de instituiei pentru angajare.
Scrisoarea de intenie trebuie s exprime ntr-o form concis i atractiv motivaia pentru
care persoana dorete s se angajeze la o anumit instituie, disponibilitatea i dorina de a se angaja
ntr-un post, innd cont de calificrile i competenele sale, precum i de cerinele instituiei. Pentru a
fi eficient, scrisoarea de intenie trebuie s fie scris corect, concis i atractiv, s fie adresat direct
instituiei, s evidenieze clar competenele i calificrile solicitantului, s exprime disponibilitatea de
comunicare, lucru n echip i de lucru prelungit dac este cazul i s cear indirect informaii despre
salariu.
Curriculumul vitae este un document prin care persoana i promoveaz propria persoan
(abiliti, competene, calificri pentru care are atestare i certificare). Scrierea unui bun CV se
bazeaz pe informaii ct mai complete despre instituia unde se solicit angajarea (obiectul de
activitate, cerinele postului solicitat, calificrile necesare, prestigiul social, performanele economice
obinute). Focalizarea pe abilitile i calificrile personale trebuie s fie concordant cu cerinele
locului de munc solicitat. Un CV eficient nu este povestea ntreag a propriei viei, i nici
completarea automat a unor modele standard de CV, ci o autoprezentare prin care s se dovedeasc
angajatorului ct mai convingtor cu putin c solicitantul se apropie de angajatul ideal pentru postul
ofertat; o sintez a informaiilor personale cele mai relevante pentru ateptrile i cerinele
angajatorului. Pentur a fi convingtor la o lectur rapid, CV-ul trebuie s fie bine structurat,
corespunztor cerinelor postului, nsoit de diplome i atestri care s susin specializrile,
capacitile i competenele declarate.

24

Structura unui CV include: date personale (nume, prenume, data naterii, naionalitate, adres,
telefon, e-mail), experiena de lucru n domeniu prezentat cronologic indicnd denumirea
angajatorului, adresa, profilul firmei, postul sau funcia ocupat, principalele activiti i
responsabiliti, educaia i formarea profesional studiile prezentate n ordine, calificri i
competene dobndite, abiliti i competene personale (abiliti competene, preferine), sociale
(comunicare, relaionare cu ceilali), tehnice profesionale

(deprinderi abiliti profesionale),

organizatorice, manageriale (abiliti de lider, de conductor, de organizator), altele (precizarea lor i

a contextului n care au fost dobndite), competene n utilizarea computerului, competene n
utilizarea unor limbi strine, permis conducere autor, hobby-uri, anexe (portofoliul profesional de
autoprezentare): lista documentelor justificative, lista lucrrilor publicate, proiectelor de cercetare,
stagiilor de documentare i formare efectuate n strintate, a sesiunilor tiinifice la care a participat,
lista referinelor despre sine i propria activitate.
n funcie de modul de structurare a informaiilor CV-ul poate fi cronologic (prezint educaia
i formarea profesional, calificrile, experiena, realizrile profesionale pornind de la cele mai
recente), funcional (grupeaz informaiile pe categorii, domenii, fr a ine cont de perioad) i
combinat (structureaz informaiile att cronologic, ct i pe domenii de activitate). CV-ul cronologic
este indicat cnd persoana are o experien semnificativ i continuitate n munc i domeniul n care a
lucrat este similar celui n care este postul solicitat. CV-ul funcional este preferabil cnd persoana are
o experien redus sau foarte divers, nct este mai avantajos s fie prezentat pe domenii sau arii de
competen sau cnd persoana dorete s-i schimbe ocupaia prin reorientarea carierei. CV-ul
combinat este tipul cel mai utilizat are o lungime de maxim 1-2 pagini, este succint, sistematic,
exprimat ntr-un limbaj adecvat, tehnoredactat, scris aerisit, lizibil, ngrijit. Un CV ineficient poate
avea una sau mai multe dintre urmtoarele trsturi scris neglijent, cu greeli ortografice, i
gramaticale, ncrcat cu detalii nesemnificative, plictisitor, lipsit de originalitate n prezentare, nu
evideniaz calitile i experiena personal n raport cu cerinele postului, redactat ntr-un limbaj
pretenios, prea specializat, cu multe prescurtri n jargon profesional, evideniaz neconcordane ntre
informaii, date, etape ale evoluiei personale n carier.
Interviul pentru angajare este o etap a seleciei pentru angajare n vederea creia solicitatul
trebuie s se pregteasc prin obinerea de informaii relevante despre instituia angajatoare i postul
dorit i prin anticiparea ntrebrilor posibile i pregtirea pentru a da rspunsuri ct mai concludente i
convingtoare. Informaiile despre instituie pot fi disponibile de la persoane care lucreaz deja n
cadrul su, de pe site-ul web al instituiei, din pliante de prezentare, din pres, de la departamentul de
relaii cu publicul. Pregtirea pentru a rspunde la posibilele ntrebri se leag de anticiparea temelor
de interes pentru angajator postul vizat, experiena de munc, preocuprile, obiectivele, realizrile
personale, pregtirea n domeniu, pasiuni, trsturi de personalitate. Atitudinile i conduitele indicate
pentru solicitant n timpul interviului de selecie sunt naturaleea, sinceritatea, spontaneintatea,
contactul vizual direct, gndire pozitiv, siguran de sine, implicare n conversaie, atenie la

25

exprimare i la limbajul nonverbal, faptul de a zmbi. Alte reguli de conduit se refer la inuta
decent, punctualitate, atitudine oportun, nici prea familiar, nici prea rezervat, interes, politee,
destindere, profesionalism, autocontrol al comportamentului verbal, nonverbal, oferire de rspuns la
orice ntrebare, evitarea privirii ceasului n timpul interviului, a fumatului, faptul de a mulumi la final.
Conduite nepotrivite n cadrul unui interviu pot fi lipsa de punctualitate, neacordarea unei suficiente
atenii ntrebrilor intervievatorului, vorbitul excesiv, ncercarea de a prelua conducerea interviului,
faptul de a nu adresa nici o ntrebare.
Tehnicile prezentate anterior reprezint cteva instrumente care o dat nsuite, pot fi utile n
identificarea unui potenial loc de munc i n demersurile ulterioare necesare pentru obinerea sa.
Procesul dezvoltrii carierei este ns mult mai complex, acesta fcnd corp comun cu toate celelalte
domenii incluse n istoria de via de persoanei (educaie, sntate, via familial, via social).
5. Calitatea stilului de via
Coninuturile propuse de programa colar n cadrul temei Calitatea stilului de via vizeaz
calitatea vieii personale prin alegerea alternativelor optime de comportament purtarea centurii de
siguran, respectarea regulilor de circulaie, a normelor de prevenire a incendiilor, a normelor de prim
ajutor; evitarea surselor de risc acas, la coal n comunitate, adoptarea unor comportamente de
siguran n situaii de risc sau criz, cunoa terea surselelor de ajutor n situaii de risc sau criz
(inundaii, cutremur, incendii, accidente rutiere etc.); adoptarea unor reacii adecvate la situaii de risc
sau criz; dezvoltarea deprinderilor de luare a deciziilor; construirea de argumente care nsoesc
deciziile de aciune n situaii dificile (accidente n mijloace de transport, excursii, drumeii),
elaborarea de alternative de rezolvare a problemelor; rezolvarea unor probleme cu potenial de risc
(relaii abuzive de exploatare) i sau de criz (accidente, catastrofe naturale etc.); adoptarea de reacii
emoionale i comportamentale adecvate n situaii de criz (catastrofe naturale, violen, accidente
etc) i modaliti de reacie, traficul de fiine umane; cunoa terea i valorificarea factorilor
determinani ai dezvoltrii personale, adaptarea eficient la stres, cunoaterea surselor de sprijin n
situaii de stres, managementul stresului n situaii de examinare; modaliti de promovare a unui
comportament sntos reguli de igien; calitatea relaiilor sociale apartenena la grup rolul
grupului n formularea i realizarea opiunilor personale; raportarea la norme; calitatea relaiilor
sociale i a mediului de munc factori sociali, culturali, economici n formularea unor opiuni
personale i n dezvoltarea carierei, stereotipuri de gen i planificarea carierei;
Calitatea vieii personale este un concept integrator care influeneaz starea de sntate fizic
i psihic i starea de bine a persoanei. Prin aceast tem, activitile de consiliere urmresc
dezvoltarea unor deprinderi cu ajutorul crora tinerii s poat tri o via de calitate, rezolvnd cu
succes problemele ce in att de aspectele biologice i fiziologice ale existenei umane (siguran
fizic, hran, odihn, micare), ct i de aspectele de natur relaional, profesional, social
(integrarea i relaionarea n grupuri, asumarea rolurilor profesionale) i asumndu-i responsabilitatea

26

pentru faptele i deciziile personale. Dezvoltarea unui stil de via de calitate este manifestat de
individ (cf. R. Nelson-Jones ap. Dumitru, 2008) prin dovedirea realismului n gndire, asumarea
responsabilitii pentru faptele i deciziile proprii, relaionarea neproblematic cu ceilali, cooperare
n rezolvarea problemelor, desfurarea unor activiti profesionale prin care i asigur existena i i
satisface interese i aspiraii, prin acordarea de recompense pentru rezultatele obinute, n vederea
meninerii strii de sntate biologic i psihic, diferenierea ntre bine i ru i acionarea n direcia
binelui individual i colectiv.
n funcie de efectele pe care deprinderile de via pe care le practicm au efecte benefice sau
dimpotriv, negative asupra strii de sntate i de bine personal, Bban (2001) identific dou tipuri
de stil de via sanogen (promoveaz i menine sntatea, previne riscul de mbolnviri) i patogen
(include comportamente de risc pentru sntate). Comportamentele protectoare ale sntii sunt
(Sarafino, 1994, ap Bban, 2001) sunt: a dormi ntre 7 i 9 ore pe zi, a lua micul dejun regulat, a nu
consuma alimente ntre mese, a menine greutate n limite normale, a nu fuma pasiv sau activ, a nu
consuma alcool dect ocazional, a face exerciii fizice regulat. De cealalt parte, factorii
comportamentali de risc sunt: fumatul, consumul de alcool, de droguri, expunerea la soare,
sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul. n diferite combinaii, aceste comportamente
predispun la afeciuni cardiovasculare, accidente vasculare cerebrale, cancer, accidente de munc,
rutiere etc.
Dumitru (2008), descrie un model de consiliere n cinci stadii pentru dezvoltarea
deprinderilor necesare vieii:

Stabilirea relaiei cu clientul pentru clarificarea problemelor sau dificultilor

cu care acesta se confrunt;

Evaluarea abilitilor deinute de client i reformularea problemelor n

termeni de deprinderi necesare soluionrii lor. n acest stadiu se ncearc o difereniere n

cadrul deprinderilor necesare pentru a face fa problemelor a celor pe care le are deja de cele
pe care trebuie s i le dezvolte n continuare.

Stabilirea obiectivelor i a programului de consiliere n vederea formrii

deprinderilor de via (n principal a deprinderilor necesare soluionrii problemelor curente

pe care clientul le ntmpin). Deprinderile ce trebuie formate vor constitui coninutul
programului de consiliere.

Realizarea efectiv a programului de consiliere const n sprijinul, ajutorul,

ndrumarea clientului prin modaliti i tehnici specifice pentru a nva cum s procedeze n
situaii de via diverse.

ncheierea procesului de consiliere i asigurarea clientului c la nevoie poate

veni i solicita sprijin, ajutor, ndrumare, din partea consilierului. Clientul trebuie pregtit
pentru momentul ncheierii programului de consiliere pentru a diminua disconfortul, tema sau

27

nencrederea n forele proprii ce pot aprea la finalul programului. Meninerea legturii cu

acesta l pot face pe client s nu se simt abandonat.
Programarea neurolingvistic (John Grinder, Richard Bandler) este o teorie care ofer un
suport teoretic de luat n considerare n sensul dezvoltrii deprinderilor necesare unui stil de via de
calitate. Asumpiile de la care pornete programarea neurolingvistic sunt urmtoarele: orice fapt
psihic are la baz mecanisme neurologice, limbajul are un rol esenial n structurarea gndurilor,
putem alege modalitatea de organizare a gndurilor i emoiilor i astfel putem programa aciunile
pentru a obine rezultatele dorite. Programarea neurolingvistic a fost considerat i ca art a
eficienei personale sau ceva ce face diferena dintre excelent i mediocru (Dumitru, 2008). Principiile
dup care se conduce programarea neurolingvistic sunt:

Orice problem trebuie definit n termeni de rezultate dorite sau ateptate;

acest principiu invit la formularea clar a obiectivelor n termeni pozitivi.

Modul n care persoana percepe, nelege, evalueaz realitatea influeneaz

definirea problemei cu care se confrunt. Experiena personal filtreaz relaia persoanei cu

lumea.

Omul trebuie s aib ncredere n propriile posibiliti.

n rezolvarea cu succes a problemelor, omul trebuie s in seama mai curnd

de posibiliti, dect de necesiti este mai eficient s ne propunem obiective realiste, dect
i ne dorim imposibilul.

n rezolvarea problemelor, omul i folosete i mintea i trupul ca pri ale

aceluiai sistem; unitatea dintre minte i corp contribuie la realizarea unor comportamente
adaptative eficiente.

n spatele oricrui comportament uman st o intenie incontient pozitiv

spre autoperfecionare, autodezvoltare. Consilierea trebuie s-l ajute pe om s-i

contientizeze inteniile pozitive i s le materializeze n comportamente adecvate, optime,
eficiente.

Pentru obinerea eficienei ntr-o activitate, sunt mai utile ntrebrile de tipul

cum (orientate spre modaliti de rezolvare) dect ntrebrile de tipul de ce (orientate spre
cauze, justificri, motive).

n rezolvarea unei probleme, curiozitatea susinut mobilizeaz persoana s

acioneze - se asociaz cu autoangajarea n rezolvarea problemelor.

n comunicare, nelesul unui mesaj depinde de filtrele subiective ale

destinatarului, active n acel moment; el rspunde imaginii sale despre mesaj, nu mesajului n
sine; rspunsul destinatarului este neles de ctre emitor n funcie de filtrele sale subiective.

28

Nu exist eecuri, ci doar feedbackuri omul nva n i din orice situaie

att din cele care i-au adus succese, ct i din greeli, eecuri. Din eec se nva cum nu
trebuie procedat; orice eec este un feedback.
Abordarea centrat pe optimizare personal prin dezvoltarea unor deprinderi de rezolvare
eficient a problemelor cu care oamenii se confrunt cotidian, trebuie considerat n
complementaritate cu programele focalizate pe prevenie a comportamentelor de risc. n funcie de
problematica abordat i de gradul de deteriorare a sntii beneficiarilor, programele de prevenie
sunt clasificate n trei categorii: prevenie primar se realizeaz cu persoanele care nu au adoptat
comportamentele de risc, urmrind dezvoltarea atitudinilor de respingere a acestor comportamente;
prevenie secundar se aplic persoanelor care au adoptat comportamente de risc dar nc nu au
dezvoltat deteriorri ale strii de sntate i urmrete determinarea lor de a renuna la
comportamentele de risc; prevenia teriar are ca obiectiv creterea calitii vieii i reducerea duratei
mbolnvirii la persoane care au adoptat comportamente de risc i sufer de diferite boli.
Adoptarea unor comportamente de risc (fumat, consum de alcool, de medicamente sau de
droguri) poate duce la dependen substana controleaz comportamentul prin nevoia de
autoadministrare repetat; substana afecteaz sistemul nervos prin modificarea funcionrii normale a
creierului; substana acioneaz ca o ntrire ce susine dorina persoanei de a continua s o consume.
Etapele consumului de substane este consumul experimental (din curiozitate), consum regulat (la
diverse ntlniri), consum devenit preocupare (caut situaiile n care poate consuma, consumul devine
o preocupare, un scop n sine), dependena (ntregul comportament este controlat de nevoia
organismului de a fuma sau de a consuma alcool sau droguri; persoana i pierde libertatea).
Consumul de substane se bazeaz pe diverse credine eronate sau mituri consumul de tutun,
alcool te face s pari mai atractiv, sau te face mai independent sau mai matur, te face s te simi mai
bine, s fii mai dezinhibat, mai liber, poi s te opreti cnd doreti.
Prevenia comportamentelor de risc ce pot conduce la dependen se bazeaz pe aciuni de
informare cu privire asupra efectelor consumului n plan fiziologic, psihologic i social, formarea unor
valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos, analizarea influenei grupul n consumul de
substane, dezvoltarea deprinderilor de management al situaiilor de criz, nvarea unor strategii de
coping adaptative, dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor, discutarea modului n care
diversele substane ajung s i controleze modul n care gndeti, te simi, te compori, desfurarea de
activiti recreative sntoase, participarea la aciuni de voluntariat.
n aplicarea strategiilor de prevenie a comportamentelor de risc este important
contientizarea faptului c rezultatele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de
timp mari, comportamentele de risc sunt greu de schimbat, necesit timp ndelungat i multe dintre
comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive imediate dect comportamentele sntoase
(exist tentaia de a prefera comportamentul care ofer recompensa imediat).
Stresul i controlul stresului

29

Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea persoanei cu
sarcini pe care le percepe ca fiind dificile, dureroase sau cu o miz mare. Potenialele surse de stres
sunt starea de boal fizic sau psihic, abuzul fizic, emoional sau sexual, situaie financiar precar,
pierderea locului de munc, probleme de relaionare n coal, la locul de munc, n grupul de prieteni
sau n familie, dezastre naturale i propria persoan nencredere n sine, nemulumirea fa de
aspectul fizic. Resursele pe care persoana le poate activa pentru a face fa factorilor de stres sunt i de
natur intern (inteligen, optimism, o bun sntate fizic), dar i extern (suport de la prieteni,
colegi, familie). Strategiile de coping includ cutarea suportului social (de la familie, prieteni,
specialiti), rezolvarea de probleme, cutarea de informaii, tehnici de relaxare, umor, religie,
reevaluare pozitiv.
Persoana rspunde la situaiile de stres (cf. Bban 2001) prin reacii fiziologice (palpitaii
cardiace, modificri ale apetitului, indigestii, insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap,
transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru, tulburri de tranzit intestinal, oboseal cronic,
iritaii ale tegumentelor, alergii, viroze frecvente, recurena bolilor anterioare, modificarea partenului
menstrual la femei); reacii cognitive (blocaje ale gndirii, deficit de atenie, scderea capacitii de
concentrare, dificulti de reactualizare, flexibilitate ideativ sczut, diminuarea creativitii,
dificulti n luarea deciziilor, gnduri negative despre sine, lume, viitor, cogniii pesimiste, ideaie
suicidar); reacii emoionale (iritabilitate crescut, scderea interesului pentru pasiuni i hobby-uri,
pierderea interesului pentru prieteni, instabilitate emoional, anxietate, depresie, sentimentul de a fi
neglijat, reprimarea (neexprimarea) emoiilor, dificulti de a te distra sau relaxa, sentimentul c eti
luat n rs de ceilali, sentimentul c eti un ratat n profesie sau n familie, sentimentul c nu poi avea
ncredere n nimeni, inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput, teama de a fi singur, teama de
a nu te mbolnvi, nencrederea n viitor); reacii comportamentale (performane sczute la locul de
munc sau coal, fumat excesiv, consum exagerat de alcool, tulburri de somn, dificulti de
adormire, management ineficient al timpului, izolarea de prieteni, preocupare excesiv pentru anumite
activiti, comportamente agresive).
Modalitile de gestionare eficient a stresulului includ (cf. Bban, 2001): informarea privind
sursele de stres (identificarea surselor persoane, situaii, anticiparea perioadelor de stres i realizarea
unui plan de aciune, informarea privind strategiile de adaptare eficient la stres); contientizarea
reaciilor la stres (identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului stresor,
identificarea reaciilor emoionale imediate i de lung durat fa de eveniment, identificarea
reaciilor comportamentale, fiziologice, a reaciilor cognitive), dezvoltarea unor abiliti i
comportamente de management al stresului (dezvoltarea asertivitii, a comunicrii pozitive cu
ceilali, rezolvarea conflictelor, rezolvarea problemelor i luarea deciziilor, metode de relaxare),
stabilirea i meninerea unui suport social adecvat (solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de
acesta, dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie), dezvoltarea unui stil de via sntos
(meninerea unei greuti normale, practicarea regulat a exerciiilor fizice, practicarea tehnicilor de

30

relaxare, renunarea la consumul de alcool i la fumat, practicarea unor comportamente alimentare

sntoase), dezvoltarea stimei de sine (stabilirea prioritilor i limitelor personale, participarea la
activiti care dezvolt stima de sine, stabilirea de scopuri realiste), managementul timpului (revizuirea
scopurilor, realizarea unei liste de prioriti, analizarea consecinelor amnrii unor activiti, stabilirea
ordinii activitilor, preocuparea doar pentru o singur activitate la un moment dat, acordarea de pauze,
revizuirea standardelor, oferirea de recompense personale).
Ameliorarea strii de bine prin reducerea stresului impune s ne recunoatem sentimentele, s
le identificm i s ne permitem s le trim. Activiti precum cele de mai jos (cf. Thompson, 2003)
pot fi indicate n managementul stresului:

Lucreaz n aer liber efortul fizic n activiti precum alergatul, tenisul,

grdinritul sunt un bun remediu mpotriva stresului.

Vorbete despre situaia stresant mprtete-i sentimentele cu cineva n

care ai ncredere astfel nct s nu ajung s te copleeasc. Uneori o alt persoan te poate
ajuta s dobndeti o alt perspectiv asupra situaiei stresante.

nva s accepi ceea ce nu poi schimba a-i pune bee n roate nu te

conduce la nimic bun. Nu te implica prea tare. Pstreaz timp pentru tine. Recunoate c nu
eti perfect i c nici nu se ateapt de la tine s fii.

Evit automedicaia sau consumul de alcool abilitatea de a face fa stresului

vine din interior nu dintr-o sticl.

Odihnete-te suficient acord-i pauze ocazionale. Programeaz-i activiti

recreative, care-i relaxeaz mintea, chiar dac sunt scurte.

F ceva pentru ceilali este un mod de a-i abate mintea de la situaia

generatoare de stres.

F un singur lucru la un moment dat nu te pune intenionat n situaie de

eec pentru c nu poi duce la bun sfrit ce i-ai propus s faci.

Nu insista s faci lucrurile corect tot timpul. Este relaxant s admii c greeti

din cnd n cnd.

Fii disponibil pentru ceilali s nu-i par ru pentru tine.

Pentru evitarea situaiei de a te lsa copleit de probleme i a menine frustrarea la nivele

acceptabile, precum i stresul i anxietatea asociate cu acest sentiment (Thompson, 2003) recomand
urmtoarele msuri:

F o pauz cnd apar primele semne ale anxietii.

Menine-i focalizarea pe prezent pe ceea ce trebuie s faci acum.

Evalueaz-i frica de la 0 la 10 i monitorizeaz felul cum evolueaz.

Ar trebui s te atepi ca frica s apar.

31

Nu ncerca s elimini frica total, ncearc doar s o menii la nivele

acceptabile.

Te poi convinge s faci ceea ce-i provoac frica. Poi vedea frica

ndeprtndu-se. Aceasta se va ntmpla peste puin timp.

Frica nu este lucrul cel mai ru care poate s se ntmple.

Gndete-te la altceva.

F ceva care te face s nu te mai gndeti la fric.

32