NVAREA

Ce nseamn s nvei?

De ce nvm? Ce s-ar ntmpla dac nu

am avea capacitatea de a nva?

Exemple de nvare (n lumea vie)

Definiii ale nvrii (n sensul larg)

proces de adaptare la mediu

procesul dobndirii experienei individuale de

comportare (Leontiev)

modificare de comportament care survine n urma

soluionrii unei probleme (Clausse, 1967)

modificare durabil a capacitii umane, dar care nu

este cauzat de procesul de cretere (Gagne, 1975)

Exemple de nvare (n lumea vie)

nvare spontan (fr intenie):

obinuirea cu un stimul senzorial, nvarea

unor stri emoionale, nvarea unor
pattern-uri comportamentale etc.

nvarea voluntar (cu intenie):

nvarea unui material verbal, nvarea

mersului pe biciclet etc.

Tipuri de nvare (organizate ierarhic)

Robert Gagn, 1975

nvarea de semnale se nva un rspuns general,

difuz, la un semnal

nvarea stimul-rspuns se nva un rspuns specific

la un stimul

nvarea de secvene se nva o serie de relaii

stimul-rspuns

nvarea de asociaii verbale se nva serii de relaii

stimul-rspuns de natur verbal

nvarea prin discriminare se nva rspunsuri

difereniate fa de caracteristici diferite ale obiectelor

nvarea noiunilor se nva clasificarea obiectelor

pe baza unor caracteristici comune

nvarea regulilor se nva relaii ntre noiuni

Rezolvarea de probleme se nva combinaii de reguli,

care pot fi asociate cu soluionarea unor situaii noi,
problematice

Condiiile nvrii (Gagn, 1975)

Condiii interne:

potenialul ereditar,
nivelul dezvoltrii intelectuale,
cunotine, capaciti, motivaie, voin,
tehnici de munc individual.

Condiii externe:

cerinele colare,
structura materiei,
gradul de dificultate al materialului de nvat, strategiile didactice
utilizate,
competena cadrului didactic,
caracteristicile clasei de elevi

NVAREA COLAR

Activitate sistematic, dirijat, organizat ntr-un

cadru instituionalizat, orientat spre un scop bine
stabilit

Care este scopul?

-

asimilarea de cunotine

formarea structurilor psihice i de personalitate

Teorii ale nvrii

Teoriile asociaioniste nvarea este

rezultatul relaionrii a dou clase de evenimente
(ex. relaia dintre un stimul i un comportament
sau reacie: S R).
Teorii constructiviste nvarea presupune o
construcie care se realizeaz progresiv prin
interaciunea dintre subiectul care nva i
obiectul nvrii.
Teoria procesrii informaiei nvarea
uman poate fi explicat prin mecanismele de
procesare a informaiei.

Teoriile asociaioniste

Condiionarea clasic Pavlov (18491936)

Conexionismul (nvarea prin ncercare
i eroare) Thorndike (1874-1949)

Condiionarea instrumental Skinner

(1904-1990)

Schema condiionrii clasice

Ce se nva?

Relaia dintre un stimul iniial indiferent i

un rspuns comportamental
SN (hran)

RN (salivaie)

SC (sunet)
SN (hran)

RN (salivaie)

SC (sunet)

RC (salivaie)

Condiii ale formrii unei reacii condiionate

SC s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia)

SC s precead SN cu cel puin jumtate de secund (ns

nici un interval prea lung nu este indicat)
Emisferele cerebrale s fie n stare de excitaie, adic
animalul s fie treaz i flmnd (n cazul formrii reflexului
salivar)
SC s fie suficient de intens ca s poat fi perceput
SC s fie mai slab dect SN (de exemplu, dac se asociaz
un stimul dureros prea intens cu stimulul salivar, reflexul
condiionat nu se mai formeaz).

Legile condiionrii clasice

Legea stingerii (Dac SC este prezentat de mai

Legea generalizrii (Reacia condiionat poate

Legea discriminrii (Un subiect poate rspunde

multe ori fr a fi nsoit de hran, rspunsul

condiionat se stinge.)

aprea i la stimuli apropiai de stimulul original,

dac acetia au fost asociai cu hrana.)

diferit la doi stimuli apropiai. De exemplu, dac se

prezint dou sunete de clopoel foarte
asemntoare, dar numai unul este asociat cu
hrana, cinele recunoate acest sunet i saliveaz
doar la el.)

Implicaii ale condiionrii clasice n

activitatea educaional

Condiionarea clasic explic nvarea

reaciilor emoionale (experimentul lui
Watson nvarea fricii fa de obolanul
alb de ctre micuul Albert)

n coal este important dezvoltarea

emoiilor pozitive i evitarea nvrii unor
emoii negative (teama de profesor,
aversiunea fa de o disciplin, teama n
situaiile de evaluare etc.)

Conexionismul (nvarea prin

ncercare i eroare)

Ce se nva?

Relaia dintre o situaie-problem (S) i reacie

(R)
Reaciile care duc la succes sunt reinute,
cele care duc la eec sunt inhibate.
(Vezi experimentul cu pisica din cuc)

Legile conexionismului

Legea strii de pregtire trebuie s existe

Legea efectului nvarea depinde de ceea

Legea exerciiului trinicia relaiei S-R

anumite condiii pentru ca nvarea s se

produc. De exemplu, dac pisica nu este
flmnd, nu va fi motivat s acioneze.

ce se produce dup reacie sau comportament.

Este reinut comportamentul care duce la succes
i inhibat cel care duce la eec.

depinde de numrul de repetiii.

Critica modelului conexionist

Contribuia principal a teoriei este c accentueaz rolul

ntririlor n nvare (nvarea unui comportament depinde
de consecinele acestuia satisfacia sau insatisfacia
produs subiectului)
Thorndike a considerat c legea efectului poate explica toate
formele de nvare. ns nvarea uman presupune i
altceva dect o succesiune mecanic de ncercri i erori
(planificare, conceperea de strategii, etc.)
nvarea unor deprinderi i priceperi motorii (notul, mersul
pe biciclet, dansul etc.) poate fi explicat prin aceast
teorie, dar dobndirea unor cunotine sau competene
cognitive mai complexe nu poate fi explicat doar prin
nvarea prin ncercare i eroare.

Condiionarea instrumental

Ce se nva?

Relaia dintre un comportament produs spontan (C) i

evenimentul care-i urmeaz (E) la un interval scurt de timp
Experiment: un porumbel nchis ntr-o cuc poate s obin

hran dac lovete cu ciocul o plcu ce deschide un sertar

(vezi suportul de curs).

Ce nva porumbelul?
Relaia dintre comportamentul de lovire a plcuei i
obinerea hranei

Exemple de nvare prin ncercare i eroare: dresajul la

animale, notul, patinatul, dansul etc.

Rolul ntririi n nvare

nvarea unui comportament prin condiionare operant se

produce datorit utilizrii ntririi.

ntrirea pozitiv consecinele comportamentului produc

satisfacie (ex. primirea unei recompense) i atunci
comportamentul se va manifesta

ntrirea negativ consecinele comportamentului conduc la

insatisfacie i atunci animalul va nva s evite
comportamentul

Utilizarea ntririlor este important pentru schimbarea

comportamentelor. De exemplu, dac dorim s dezvoltm unui
copil un comportament dezirabil, trebuie s utilizm ntrirea
pozitiv, dar i ntrirea negativ pentru a-l determina s evite
comportamentele indezirabile

RECOMPENSA CA NTRIRE POZITIV

ntririle pozitive reprezint orice stimul care

determin creterea frecvenei de apariie a unui
comportament.
Stimulii ntritori trebuie s fie percepui de copii ca
fiind plcui i valoroi.
ntrirea pozitiv poate fi utilizat pentru obinerea
unor comportamente dorite care vor nlocui treptat
comportamentele indezirabile.

Tipuri de ntriri

Obiectuale hran, jucrii, bani, premii, cadouri

Simbolice obiecte cu semnificaie (jetoane, buline etc.)

Activiti timp de joac, timp pentru cinema, timp liber

etc.)

Sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, a te

lsa surprins etc.

Reguli de aplicare a ntririlor pozitive

S fie aplicate imediat dup producerea comportamentului

ateptat

S fie precizat motivul pentru care elevul le primete

S fie aplicate constant pentru formarea unui comportament

nou

S fie aplicate intermitent n ntrirea unui comportament

deja dobndit

ntririle s fie specifice fiecrui elev

ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat

cu ntriri naturale (consecinele pozitive ale unui
comportament)

PEDEAPSA

Pedeapsa este o modalitate de a reduce

frecvena de apariie a unui comportament, prin
aplicarea unui stimul neplcut.
Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia
comportamentului alternativ (cel dorit).
Pentru a obine un alt comportament pedeapsa
trebuie asociat cu ntrirea comportamentului
dezirabil.

Reguli de aplicare a pedepselor

S fie aplicate imediat

S fie aplicate n particular

S fie aplicate cu calm, explicndu-se natura greelii, regula care a fost

nclcat

S nu fie criticat sau atacat persoana

S fie acompaniat de ntrirea comportamentelor dezirabile

S nu se foloseasc drept pedeaps activitatea colar (de exemplu, teme

suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea
aversiune fa de coal

S fie precedat de avertisment

Sunt total contraindicate pedepsele corporale

De ce sunt ineficiente pedepsele corporale?

Pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul.

Pedeapsa corporal nu permite identificarea cauzelor

comportamentului.

Pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd

frecvena comportamentelor neadaptate.

Pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun

metod pentru rezolvarea problemelor este fora fizic.

Pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului

(teama, frustrarea, ura, izolarea).

Pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme de

comportamentale (minciuna, chiulul).

Exemplu de modificare comportamental

Dorim s nlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil)

al unui elev la or cu un comportament de implicare la or
(dezirabil)
Pai de urmat:

Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil (ex.

atitudinea prea sever a profesorului, rsul i ncurajrile colegilor
etc.)
Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei
comportamentului dorit (recompensa pentru implicarea ntr-o
activitate

Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit,

concomitent cu repetarea ntririlor comportamentului dorit

Teoriile constructiviste

Constructivismul piagetian Jean Piaget

(1896-1980)

Constructivismul social L.S. Vgotski (18961934)

Constructivismul sociocultural J.S. Bruner

(n. 1915)

Inteligena (din perspectiva piagetian)

Inteligena adaptare optim la situaii

noi, problematice, prin restructurarea
experienei anterioar.

Inteligena se construiete progresiv prin

interaciunea dintre subiect i obiect.
Dezvoltarea inteligenei este stadial.

Procese ale adaptrii

Asimilarea ncorporarea de noi informaii n

Acomodarea modificarea structurilor mintale

Echilibrarea dezvoltarea cognitiv a copilului

structurile deja existente (scheme sau categorii)

existente pentru a permite integrarea informaiei

asimilate

este discontinu i cuprinde perioade de echilibru

ntre asimilare i acomodare (atingerea unui anumit
stadiu i perioade de neechilibru (trecerea de la un
stadiu inferior spre unul superior)

Stadiile dezvoltrii inteligenei

Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Stadiul preoperaional (2-7/8 ani)

Gndirea copilului este simbolic i intuitiv.

Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)

Inteligena copilului este practic, legat de percepie i aciune.

Gndirea copilului devine reversibil, dar rmne ancorat n

concret. Se dezvolt operaiile mentale, prin interiorizarea
aciunilor concrete.

Stadiul operaiilor formale (11/12-16 ani)

Gndirea copilului se elibereaz de concret i poate opera numai

cu abstraciuni.

Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a

dezvolta inteligena reflexele i scheme senzoriomotorii (reflexul de orientare, schema apucatului
etc.)

Principala achiziie permanena obiectului

(nceputul apariiei reprezentrii ca proces psihic
copilul devine capabil s i reprezinte mintal
obiectele percepute)
Caracteristici ale inteligenei practic
(presupune manipularea concret a obiectelor),
preverbal, presimbolic, situaional

Stadiul preoperaional (2-7/8 ani)

Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a dezvolta

inteligena:

Principalele achiziii

pre-operaiile mintale (2-4 ani)

semi-operaiile mintale (4-6 ani)

funcia simbolic (ca urmare a dezvoltrii reprezentrii ca proces psihic)

se manifest prin: imitaie amnat, desen, joc simbolic, limbaj.
pre-conceptele

Caracteristicile inteligenei

simbolic (utilizeaz simboluri)

prelogic (nu este reversibil)
discursiv (folosete limbajul)
preconceptual (cuvintele utilizate fac referire la obiecte particulare i nu
la categorii generale, copilul nu este capabil s sesizeze ce este comun i
constant pentru o clas de obiecte)
egocentric (incapacitatea de a vedea lucrurile altfel dect din punctul
su de vedere)
centrat (orientarea ctre o singur trstur i ignorarea celorlalte)

Reversibilitate = capacitatea de a parcurge mintal

cursul unei aciuni ntr-un sens i n cellalt.
Ex. 5-3=22+3=5. Dac Maria are o sor pe care o
cheam Ioana Ioana are o sor.

Conservare= capacitatea de a sesiza ceea ce este

invariant n lucruri.
Ex. dac forma unui obiect se schimb putem nelege
c ceva constant totui se poate pstra (substana,
greutatea, volumul etc.)

Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)

Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a

dezvolta inteligena operaiile mintale (generale i
specifice)

Principalele achiziii

Operaiile mintale concrete (clasificarea, generalizarea, serierea

Conceptele i categorii (ca urmare a dobndirii capacitii de a conserva
invarianii)

Caracteristici ale gndirii

Reversibil
Logic
Conceptual

Stadiul operaiilor formale (11/12-16 ani)

Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru

a dezvolta inteligena structurile operatorii
formale

Principalele achiziii

Dubla reversibilitate (coordonarea reversibilitii prin inversiune cu cea prin

reciprocitate)
Raionamentul ipotetico-deductiv (analiza consecinelor care decurg n mod
necesar din premise logica propoziiilor)

Caracteristici ale gndirii

Reversibil
Logic
Abstract

Implicaii ale teoriei piagetiene n educaie

Psihologia piagetian permite nelegerea

mecanismelor formatoare ale gndirii.
Nivelul dezvoltrii cognitive influeneaz calitatea
nvrii.
Planurile i programele de nvmnt trebuie s fie
concepute n concordan cu structurile de gndire
ale copiilor la diverse vrste.

Coninuturile nvrii trebuie s fie prezentate

elevilor ntr-o form care s permit asimilarea.

Capacitatea de a nva un anumit material depinde

de stadiul de dezvoltare, dar i de instruirea
anterioar n anumite discipline.
Structurarea ierarhic a coninuturilor didactice.
Operaiile mintale se dezvolt prin interiorizarea
aciunilor concreteprofesorul trebuie s-i dea
elevului posibilitatea executrii efective a unor
aciuni).

Inteligena se dezvolt prin soluionarea de

probleme noi profesorul trebuie s ofere elevului
posibilitatea implicrii active n rezolvarea de situaii
problematice.

Constructivismul social
L.S. Vgotski (1896-1934)

Dezvoltarea este o construcie a individului

care se realizeaz n contexte interactive
rolul interaciunii sociale n dezvoltare.

nvarea se produce ca urmare a angajrii

copilului i adultului ntr-o activitatea
comun.
nvarea presupune un expert i un
novice.

Exemplu - nvarea limbajului

Limbajul - funcie intrapsihic de

importan major n dezvoltarea cognitiv
Cum nva copilul limbajul?

n interaciune cu ceilali
nainte de a fi funcie intrapsihic (intern),
limbajul este funcie interpsihic (extern), cu
rol de mijloc de comunicare

Interiorizarea funciei limbajului

L I M B A J EX TER N
(Comunicare adult-copil)

LI M B A J
EGOCEN TR I C

LI M B A J
I N TER N

Zona proximei dezvoltri

Capacitile de nvare ale unui copil pot depi

nivelul su de dezvoltare cognitiv.
ntotdeauna exist un spaiu n care copilul poate
progresa, nvnd cu ajutorul adultului zon a
proximei dezvoltri.

Adultul nu trebuie s atepte ca un copil s ating un

anumit nivel cognitiv pentru ca apoi s nvee singur.
Adultul trebuie s estimeze progresele de care este
capabil copilul pentru a crea situaii de nvare.

Relaia nvare-dezvoltare

Piaget

Dezvoltarea este condiia nvrii

capacitile de nvare depind de nivelul de

dezvoltare cognitiv al copilului.
dezvoltarenvare

Vgotski

nvarea este condiia dezvoltrii

procesele dezvoltrii le urmeaz pe cele ale

nvrii.
nvare (ntr-o activitate colectiv)
dezvoltare

Modelul nvrii ca procesare de

informaii

Acest model este susinut de psihologia

cognitivmetafora om-computer (funcionarea
sistemului cognitiv uman se aseamn cu cea a unui
computer)

Scopul tiinelor cognitive

Explicarea, predicia i construirea unor sisteme cognitive

mai performante prin studierea procesrii informaiei

Ce se petrece n cutia neagr a psihismului uman?

Ce nvm? Cum nvm?

Niveluri de analiz ale sistemului cognitiv

(atunci cnd are de realizat o sarcin)

1.

2.

Nivelul cunotinelor analiza bazei de

cunotine existente
(A neles subiectul sarcina, recunoate
simbolurile utilizate n sarcin? Are cunotine
privind rezolvarea sarcinii?)
Nivelul computaional analiza sarcinii
(Ce se d i ce se cere? Ce reguli de deducie se
pot folosi? Care este relaia input-output?)

3.

Nivelul reprezentaional-algoritmic
reprezentrile i algoritmii

Cum i reprezint subiectul sarcina (sub form de

imagine sau verbal, serial sau paralel)? Care sunt
algoritmii necesari pentru a ajunge de la input la
output?
4.

Nivelul implementaional analiza proceselor

neurobiologice derulate n timpul desfurrii unei

sarcini.

Care sunt ariile corticale implicate n realizarea

unei sarcini i ce procese se produc?

Avantaje ale abordrii procesului de nvare

prin prisma psihologiei cognitive

Studiaz modul de organizare a cunotinelor la nivelul

sistemului cognitiv uman .

Permite studierea modului n care prelucrrile cognitive

sunt influenate de cunotinele anterioare.

Studiaz modul de elaborare a strategiilor cognitive i

metacognitive.

Permite remedierea deficitelor n procesarea informaiei.

Organizarea cunotinelor n memorie

Cunotine declarative reprezentri

verbale, imagistice, semantice ale faptelor
Cunotine procedurale reprezentri
ale aciunilor i procedurilor (deprinderi
motorii sau cognitive)

Codificarea informaiilor la nivelul memoriei

Conceptul unitatea de baz a gndirii care cuprinde nsuirile

eseniale i generale ale unei clase de obiecte sau relaii.

Prototipul exemplarele cel mai tipic pentru o clas de obiecte (de

exemplu, pentru categoria fruct, mrul este cel mai tipic, este
prototipul)

Reeaua semantic structur mintal compus din concepte

(noduri) legate ntre ele prin relaii semantice (arce)

Schema cognitiv structur general de cunotine care se

activeaz simultan i se aplic la o clas ntreag de situaii (de
exemplu, avem o schem cognitiv despre un cabinet de
stomatologie)

Scenariul cognitiv reprezentarea unei succesiuni de evenimente,

specifice unui anumit context (de exemplu, scenariul mersului la
teatru sau la serviciu etc.)

Principiile achiziiei de cunotine n

psihologia cognitiv

Informaia nou trebuie integrat n sistemul memoriei

permanente.
Cunotinele anterioare ntr-un anumit domeniu sunt
indispensabile procesului de nvare.
Recurgerea la scheme i analogii este binevenit pentru
ancorarea i nelegerea informaiei noi.

Este recomandat utilizarea sistematic a unor

organizatori prealabili pentru a orienta noile achiziii i
pentru a face posibil asimilarea.

Metacogniia

Definiii:

cunotinele pe care le are individul despre

funcionarea propriului sistem cognitiv.

capacitatea de a-i reprezenta propria activitate

cognitiv, de a-i evalua mijloacele i rezultatele, de
a alege strategii adecvate i eficiente de nvare

Elevul trebuie:

S tie cnd tie

S tie ceea ce tie

S tie ceea ce are nevoie s tie

S tie s utilizeze strategiile de intervenie

Cteva obiective ale profesorilor:

S-l nvm pe elev s nvee!

S-l facem contient de cunoatere!

S-l nvm autocontrolul, autoaprecierea i

autoperfecionarea propriei cogniii